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EL CINE-FORO COMO ESTRATEGÌA DIDÁCTICA EN LA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN EL GRADO SEXTO DE EDUCACIÓN BÀSICA SECUNDARIA
JOSÉ HERMINSO CAICEDO OLAYA
MARÍA DEL CARMEN CORREA SAMBONI
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA LICENCIATURA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
FLORENCIA – CAQUETÁ 2011
EL CINE-FORO COMO ESTRATEGÌA DIDÁCTICA EN LA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN EL GRADO SEXTO DE EDUCACIÓN BÀSICA SECUNDARIA
MARÍA DEL CARMEN CORREA SAMBONI
JOSÉ HERMINSO CAICEDO OLAYA
Trabajo de grado para optar el título de Licenciados en Lengua Castellana y Literatura
Directora Esp. YANETH CHAVES RUALES
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA LICENCIATURA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
FLORENCIA – CAQUETÁ 2011
NOTA DE ACEPTACION
La investigación titulada “ El Cine-Foro como Estrategia Didáctica en la Producción
de Textos Argumentativos en el Grado Sexto de Educación Básica Secundaria,
presentada por María del Carmen Correa Samboni y José Herminso Caicedo,
cumple con los requisitos para optar al título de Licenciados en Lengua Castellana
y Literatura, por lo tanto, fue aprobada por quienes evaluamos el trabajo.
_________________________
Jurado
_________________________
Jurado
Florencia, Mayo de 2011.
RESPONSABILIDAD DE LA AUTORÍA
“La asesora y el jurado del Trabajo de Grado no son responsables de las ideas y
conclusiones expuestas en el trabajo, ellos son exclusividad de los autores”.
(Art. 18 del Acuerdo 026 de la Universidad de la Amazonia)
DEDICATORIA
Durante toda la elaboración de este proyecto conté con la ayuda de muchas
personas, a todas ellas mis más sinceros agradecimientos, además durante la
duración de la carrera conté con la ayuda y colaboración de los docentes, que me
instruyeron y me ayudaron a ser una profesional integra y capaz en la que me he
convertido, por esto muchas gracias, a mi familia y en especial a mi esposo por
siempre estar ahí en todo momento brindándome la ayuda y el apoyo necesario y
por último y no menos importante le doy gracias a Dios por haberme permitido
llegar a este punto de mi vida, luego de algunos traspiés en el camino, de esta
manera clausurando esta etapa en la vida y empezando una nueva.
María del Carmen Correa Samboni
Ha llegado uno de los momentos más anhelados en mi vida: alcanzar el sueño de
graduarme como profesional en educación y para lograrlo muchas fueron las
dificultades que debí superar y que hicieron pensar que mi sueño era inalcanzable,
pero siempre hubo alguien que me ayudaba y me decía: ¡adelante, tú puedes!
Dedico, este triunfo a los seres que con gran amor me animaron y fortalecieron
para lograrlo. En primer lugar, al Dios que me da la vida y la salud su nombre es
JESUS. A mi madre, esposa e hijos, porque son lo que más quiero.
José Herminso Caicedo Olaya.
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad de la Amazonia, al Programa de Lengua Castellana y en su
representación a la Doctora Martha Cabrera y Yaneth Chaves, a los docentes del
programa, a los directivos y docentes de la Institución Educativa los Andes del
municipio de Florencia en donde se realizó la investigación y a todas las personas
que colaboraron en la realización de este proyecto.
CONTENIDO
pág.
INTRODUCCION ................................................................................................... 14
CAPÍTULO I ........................................................................................................... 18
ANTECEDENTES .................................................................................................. 18
1.1 ANTECEDENTES INTERNACIONALES ......................................................... 18
1.2 ANTECEDENTES NACIONALES .................................................................... 21
1.3 ANTECEDENTES REGIONALES .................................................................... 23
1.4 DIAGNÓSTICO INICIAL ................................................................................. 25
CAPÍTULO II .......................................................................................................... 31
MARCO REFERENCIAL ........................................................................................ 31
2.1 FUNDAMENTACIÓN LEGAL ........................................................................... 31
2.2 REFERENTES CONCEPTUALES ................................................................... 32
2.2.1 Concepto de escritura. ................................................................................. 32
2.2.2 Concepto de texto. ....................................................................................... 33
2.3 NIVELES DE LA PRODUCCIÓN TEXTUAL .................................................... 37
2.3.1 Nivel intra-textual. ......................................................................................... 37
2.3.2 Nivel intertextual. .......................................................................................... 38
2.3.3 Nivel extra-textual. ........................................................................................ 39
2.4 CONCEPTO DE ARGUMENTACIÓN .............................................................. 39
2.5 CONCEPTO DE TEXTO ARGUMENTATIVO .................................................. 40
2.5.1 Estructura del texto argumentativo. ............................................................... 40
2.5.2 Características del texto argumentativo. ....................................................... 40
2.5.3 Tipo de argumentos. ..................................................................................... 42
2.5.3.1 Argumentos de autoridad.. ......................................................................... 42
2.5.3.2 Argumentos basados en ejemplos.. ........................................................... 42
2.5.3.3 Argumentos de experiencia.. ..................................................................... 42
2.6 EL CINE FORO ................................................................................................ 43
CAPÍTULO III ......................................................................................................... 47
DISEÑO METODOLÓGICO Y PROPUESTA ........................................................ 47
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN .............................................................................. 47
3.1.1 Técnicas de investigación. ............................................................................ 48
3.1.2 Instrumentos de recolección de información. ............................................... 48
3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA .............................................................................. 49
3.3 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ................................................................. 49
3.4 DESCRIPCIÓN DE LA INTERVENCIÓN ......................................................... 75
CAPITULO IV ......................................................................................................... 80
RESULTADOS ....................................................................................................... 80
4.1 ANALISIS DE LA PRUEBA FINAL EN LA PRODUCCION DE TEXTOS
ARGUMENTATIVOS EN ESTUDIANTES DEL GRADO SEXTO DE LA
INSTITUCCIÒN EDUCATIVA LOS ANDES – SEDE PRINCIPAL ......................... 80
4.1.1 Nivel macroestructural. ................................................................................. 81
5. CONCLUSIONES .............................................................................................. 91
6. RECOMENDACIONES ...................................................................................... 93
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 94
ANEXOS ................................................................................................................ 97
LISTA DE TABLAS
pág.
Tabla 1. Nivel macroestructural ............................................................................. 26
Tabla 2. Nivel superestructural. ............................................................................. 27
Tabla 3. Nivel microestructural ............................................................................... 28
Tabla 4. Nivel pragamatico. ................................................................................... 29
Tabla 5. Nivel macroestructural ............................................................................. 80
Tabla 6. Nivel superestructural .............................................................................. 82
Tabla 7. Nivel microestructural ............................................................................... 85
Tabla 8. Nivel pragmático ...................................................................................... 88
LISTA DE ANEXOS
pág.
Anexo A. Instrumento de evaluación aplicado al estudiante Carlos Alberto Suárez
Zambrano ............................................................................................................... 97
Anexo B. Instrumento de evaluación aplicado a la estudiante Lorena Mejía ......... 98
Anexo C. Instrumento de evaluación aplicado a la estudiante Diana Marcela
Sandoval .............................................................................................................. 100
Anexo D. Instrumento de evaluación aplicado al estudiante Jason Guarnizo
Rotavista .............................................................................................................. 101
Anexo E. Producción de texto argumentativo por la estudiante Yisela Alejandra
Jaramillo ............................................................................................................... 102
Anexo F. Producción de texto argumentativo por el estudiante Jason Guarnizo . 104
Anexo G. Producción de texto argumentativo por la estudiante Laura Yamile
Bocanegra ............................................................................................................ 106
Anexo H. Producción de texto argumentativo por la estudiante Diana Marcela
Sandoval .............................................................................................................. 108
Anexo I. Producción de texto argumentativo por la estudiante Leidi Muñoz ....... 109
Anexo J. Producción de texto argumentativo por el estudiante Faber Antonio
Muñoz .................................................................................................................. 110
Anexo K. Producción de texto argumentativo por el estudiante Sergio Andrès
Camacho Aldana ................................................................................................. 112
Anexo L. Producción de texto argumentativo por el estudiante Hernán Stiven
Castañeda Guaca ................................................................................................ 114
Anexo M. Producción de texto argumentativo por la estudiante Lorena Mejía .... 116
Anexo N. Registro fotográfico .............................................................................. 118
RESUMEN
El proyecto consistió en una investigación que permite la elaboración de un
diagnóstico inicial en el que se da cuenta de las dificultades que los estudiantes
del grado sexto de la Institución Educativa Los Andes del Municipio de Florencia,
tienen para manejar adecuadamente el nivel macro-estructural en la producción de
textos argumentativos, lo que se manifiesta principalmente en la incapacidad para
darle un título al texto, el planteamiento y sustentación de la tesis, la segmentación
del texto en párrafos y oraciones, el uso de conectores y de signos de puntuación,
así como en lo pertinente a tener en cuenta al lector a quien va destinado el texto.
Con base en ese diagnóstico inicial, se diseña e implementa la propuesta, El Cine-
foro como Estrategia Didáctica en la Producción de Textos Argumentativos en el
Grado Sexto de educación Básica Secundaria de la Institución Educativa Los
Andes del Municipio de Florencia Caquetá, la cual se planeó y desarrollo en seis
clases, pensadas desde la secuencia didáctica planteada por Joaquín Dollz y
asumiendo las categorías didácticas utilizadas para la clase de Lengua Castellana
y Literatura, atendiendo los últimos requerimientos en materia de estándares,
competencias y desempeños, en el marco del tema central que era la producción
escrita de textos argumentativos.
Dentro de los resultados se destaca cómo los estudiantes mostraron avances al
colocar el título al texto, relacionar coherentemente el contenido con el texto,
plantear la tesis, expresar la posición asumida, segmentar el texto en párrafos y
oraciones, utilizar conectores y signos de puntuación, al igual que tener en cuenta
el lector al cual va dirigido el texto.
Palabras claves: texto argumentativo, producción de textos, escritura, texto, cine
foro.
ABSTRACT
Project consisted of an investigation that allows the development of an initial
diagnosis which realizes the difficulties that sixth grade students of School of Los
Andes Municipality of Florence, have to properly manage the macro-structural
argumentative text production, which is mainly manifested in the inability to give a
title to the text, the approach and support of the thesis, the segmentation of text
into paragraphs and sentences, the use of connectors and punctuation, and as
appropriate to take into account the reader to whom it is intended the text.
Based on this initial diagnosis, design and implement the proposed methodology,
which was planned based on seven classes, seen from a didactic raised by
Joaquin Dollz and assuming the categories used for class teaching of Spanish
language and literature, attending the latest requirements in standards, skills and
performance, under the central theme was the production of argumentative texts
written.
Among the results highlighted how students showed progress by placing the title
text, consistent relationship with the text content, raise the argument, expressing
the position taken, segmenting the text into paragraphs and sentences, using
connectors and punctuation as well as take into account the reader is directed to
which the text. Keywords: argumentative text, text production, writing, text, film forum.
INTRODUCCION
La calidad de la educación en Colombia se define en la medida que se alcancen
los objetivos y los fines de la educación planteados en la Ley General de
Educación de 1994, por esta razón nos corresponde a maestros y maestras del
país, introducir constantemente cambios en el desarrollo de las prácticas
pedagógicas, que garanticen la formación integral del estudiante atendiendo a sus
intereses y a las expectativas de la comunidad tanto del contexto regional como
nacional. En este sentido se hizo necesario la realización de esta experiencia
investigativa, la cual se originó en el problema formulado a partir de ¿Cómo
mejorar la producción de textos argumentativos a través del Cine-foro como
Estrategia Didáctica en la Producción de Textos Argumentativos en el Grado
Sexto de educación Básica Secundaria de la Institución Educativa Los Andes del
Municipio de Florencia Caquetá? De tal manera, la orientación del proceso se llevó
a cabo, el fin de mejorar la producción de textos argumentativos en los estudiantes
de grado sexto de la institución educativa mencionada, teniendo en cuenta el
desarrollo de los siguientes objetivos específicos:
• Realizar la revisión bibliográfica de la propuesta oficial del M.E.N. sobre la
producción de textos argumentativos en estudiantes de grado sexto.
• Aplicar una prueba diagnóstica para determinar las dificultades que presentan
en la producción de textos argumentativos los estudiantes de grado sexto de
la Institución Educativa los Andes del municipio de Florencia.
• Diseñar e implementar la propuesta innovadora El Cine Foro como Estrategia
Didáctica para Mejorar la Producción de Textos Argumentativos con
Estudiantes de Grado Sexto.
• Evaluar, sistematizar y analizar los resultados arrojados durante el desarrollo
de la investigación para conocer la calidad y la pertinencia, como también las
debilidades y fortalezas de la propuesta.
El informe final del proyecto se estructuró en los siguientes capítulos:
El CAPITULO I, el cual refiere a los antecedentes a nivel internacional, nacional
y regional, donde además de hacer referencia a los estudios afines a nivel
internacional se tomaron los trabajos realizados por Anna Camps y Teresa
Ribas denominada: “Aprender a escribir textos argumentativos, características
dialógicas de la argumentación escrita (Camps y otros, 1995: 25-63), El trabajo
realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (Llece). Y el realizado por el profesor Joaquim Dolz (1993), este
trabajo fué titulado, “Escribir textos argumentativos para mejorar su
comprensión”.
A nivel nacional los Marcos Generales de Programas Curriculares(1984) y los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana(1998) planteados por el MEN,
Resolución 2343 de 1996 (indicadores de logro). Y el trabajo realizado por el
investigador Pérez Abril (2009) titulado “Leer y escribir en la escuela” y a nivel
regional, los trabajos realizados por las profesoras Clara Aidé Ortiz y Marisol
Morales en el año 2010, titulado “Mejoramiento de los procesos de aprendizaje
de los estudiantes desde la producción de textos argumentativos Y Jakeline
Ortiz Becerra y Magda Margelly Pardo (2008), titulado “Mejoramiento de los
procesos de construcción de textos argumentativo, a partir de del
reconocimiento de la superestructura de texto en los estudiantes de grado
sexto”.
También se describe el diagnóstico inicial, dando cuenta que los estudiantes del
grado sexto de la Institución Educativa Los Andes, presentan dificultades para
manejar adecuadamente el nivel macro-estructural en la producción de textos
argumentativos, lo que se manifiesta principalmente en la incapacidad para darle
un título al texto. De igual manera, se presentaron dificultades en el
planteamiento y sustentación de la tesis. En la segmentación del texto en
párrafos, la dificultad se encontró en la formación de las oraciones, el uso de
conectores y de signos de puntuación. Finalmente, se encontró que los
estudiantes no tuvieron en cuenta al lector destinado previamente y presentaron
limitaciones en el propósito de argumentar.
El CAPITULO II, refiere al marco referencial y en este se destaca lo pertinente
al marco legal, resaltando principalmente la importancia de los Lineamientos
Curriculares del área de Lengua Castellana y Literatura, así como los
respectivos estándares de calidad afines con la producción de textos. En lo
conceptual, se abordan lo relacionado con la escritura, el texto, los niveles de
producción textual. Finalmente se alude al texto argumentativo y al cine foro,
como temas específicos tanto de la investigación como de la propuesta de
intervención.
En el CAPITULO III, se presenta el diseño metodológico, orientado a partir de la
Investigación Acción, tiene en cuenta una muestra conformada por 10 estudiantes
del grado sexto de la Institución Educativa Los Andes del Municipio de Florencia.
Refiere también a la técnica de la prueba de diagnóstico y su instrumento la rejilla,
al igual que el diario de campo para recolectar la información, así como al análisis
documental. En este apartado, se presenta también el diseño de la propuesta
metodológica, pensada en el desarrollo de la secuencia didáctica planteada por
Joaquín Dollz, para lo cual se planearon seis clases.
En el CAPITULO IV, se describen los resultados, resaltando que a nivel macro-
estructural, todos los estudiantes colocaron el título al texto y se logró mejorar
ostensiblemente la capacidad de relacionar coherentemente el contenido con el
texto. Se nota una mejora significativa en cuanto al planteamiento de la tesis y en
cuanto a la expresión de la posición asumida. En la segmentación del texto en
párrafos y oraciones se notaron progresos, aunque se siguen presentando serias
limitaciones en este sentido. Por su parte, son resaltables los avances logrados en
materia de utilización de los conectores y la regularidad en el uso de los signos de
puntuación. En los nuevos textos, se evidencia la forma como se tiene en cuenta
el lector.
Por último, se presentan las conclusiones y las recomendaciones en donde se
destaca la manera como se mejoró significativamente en los estudiantes, la
capacidad para la producción de textos argumentativos, en el nivel macro-
estructural, super-estructural, micro-estructural y pragmático. Además la
importancia de implementar este proyecto en los currículos de lengua castellana
en las instituciones del contexto regional y nacional.
18
CAPÍTULO I
ANTECEDENTES
Para el desarrollo de este trabajo se realizó la consulta a algunas
investigaciones con el fin de conocer elementos que sirvan de base para la
inicialización, desarrollo y conclusión de esta investigación denominada El Cine
Foro como Estrategia Didáctica en la Producción de Textos Argumentativos en
el Grado Sexto de Educación Básica Secundaria. La consulta se realizó a
antecedentes de los ámbitos internacional, nacional y local.
1.1 ANTECEDENTES INTERNACIONALES
Uno de estos, es el trabajo desarrollado por Anna Camps y Teresa Ribas
denominada: “Aprender a escribir textos argumentativos, características dialógicas
de la argumentación escrita (Camps y otros, 1995: 25-63); éste estudio se
desarrolla a partir de la problemática: la dificultad que presentan los estudiantes de
los primeros niveles de la secundaria, tanto en la comprensión como en la
producción de textos escritos.
Para realizar este tipo de investigación, los autores utilizaron una secuencia de
clases para la enseñanza y el aprendizaje con los estudiantes de primer nivel de
secundaria, teniendo en cuenta las metas que se trazaron. Para el desarrollo se
tuvo en cuenta el siguiente objetivo: crear estrategias metodológicas que permitan
mejorar la dificultad que presentan los estudiantes para la comprensión y
producción de texto. En esta propuesta se resaltan los siguientes resultados.
Comprender y producir textos implica comprender en primer lugar la tesis que
defiende el autor.
19
Podría parecer que el acentuado carácter casi dialogal de algunos textos es un
paso atrás en el aprendizaje de la lengua escrita, que tendría que caracterizarse
por el uso de formas menos implicadas.
Los alumnos deben aprender a delimitar una tesis propia, a identificar opiniones
distintas que hay que poner en boca de algunos posibles lectores en la producción
de textos con un marcado carácter subjetivo y con formas lingüísticas próximas a
los usos orales.
Los estudiantes ya no conciben la argumentación solo como la exposición de
argumentos propios sino que toman en consideración los argumentos de los otros
en su propio discurso.
Otra investigación que sobresale es el trabajo realizado por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) en el año
2008, el cual cuenta con el apoyo de la oficina regional de educación de la Unesco
para América Latina y el Caribe, titulada: “La generación de un ambiente de
respeto, acogedor y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje en
los estudiantes”. Este estudio tuvo como punto de partida la problemática:
Influencia del ambiente escolar en los procesos de desempeño y aprendizaje de
los estudiantes. El objetivo de esta investigación es identificar y comprender qué
factores tienen mayor incidencia en los desempeños estudiantiles. Las
conclusiones a las que se llegó una vez terminado el proceso fueron las
siguientes:
Se aprecia que la equidad en la distribución de los aprendizajes en los diferentes
estratos de la población es una tarea pendiente porque existen importantes
disparidades en la calidad del aprendizaje entre los países y al interior de ellos.
20
También, se encontró que la ubicación de las escuelas influye en los resultados
alcanzados, pues los niños y niñas que asisten a escuelas rurales en
Latinoamérica y el Caribe obtienen desempeños más bajos que los que concurren
a escuelas emplazadas en el ámbito urbano.
Una de las causas de esta desigualdad, señala la investigación, reside en las
condiciones económicas, en específico la producción y la distribución del ingreso,
esto explicaría por qué países con mayores ingresos como Chile, Argentina y
Uruguay presentan, en general, mejores resultados.
El estudio muestra que los factores asociados a los logros cognitivos de los
estudiantes determinan que la calidad de las escuelas de América Latina y el
Caribe oscila entre el 40 y el 49 % de los resultados de aprendizaje de los mismos.
Por último, encontramos que el profesor Joaquim Dolz (1993) realizó una
investigación que puede aportarnos a la nuestra. Este trabajo fue titulado “Escribir
textos argumentativos para mejorar su comprensión” aplicado a estudiantes del
grado 6° en Ginebra- Suiza, cuyo objetivo era: mejorar la comprensión de texto
argumentativo a través de las relaciones entre la lectura y la escritura.
Dollz, plantea que para que los estudiantes desarrollen la comprensión de las
características del texto argumentativo, no es necesario hacerlo desde el orden
tradicional donde se cree que la lectura de texto debe enseñarse primero como
condición inviolable para facilitar la escritura, “Comprender y solo luego
producir” (Dolz,1993:51). Este autor, empieza por hacer escribir
textos argumentativos para mejorar su lectura y su comprensión e ilustra un
tipo de intervención didáctica particular que consiste en crear una relación
entre dos formas de trabajo. Se elaboran nuevas estrategias de enseñanza que
presenta una perspectiva unificadora de la lectura y de la escritura de textos
argumentativos.
21
La propuesta abordada en el trabajo citado, se centra en una secuencia didáctica
donde se privilegian las actividades de producción de textos para observar su
efecto sobre la comprensión. El proceso parte de la copia de texto argumentativo,
después se introduce la toma de notas y la elaboración del resumen. “La
estrategia consiste en escribir textos, del tipo que se quiere estudiar, para
identificar los mecanismos de comprensión, teniendo en cuenta que la escritura
remite a la lectura o a la relectura del texto que se está escribiendo lo cual, facilita
la toma de conciencia de las características del texto que se quiere aprender a
comprender”. La secuencia didáctica: que tiene que ver con la enseñanza y
aprendizaje que le permite realizar actividades a través de diferentes estrategias
durante el proceso en el contexto educativo permite crear herramientas dentro del
aula de clase (Dollz, 1993: 51).
1.2 ANTECEDENTES NACIONALES
A nivel Nacional, como referentes investigativos se pueden mencionar los Marcos
Generales de Programas Curriculares (1984) y los Lineamientos Curriculares de
Lengua Castellana (1998) planteados por el MEN, debido a que sirve de
fundamento en cuanto la didáctica de la lengua castellana. Así mismo, es de
considerar el aporte hecho por el MEN a través de los documentos oficiales tales
como la Resolución 2343 de 1996 (indicadores de logro). El Decreto 230 de 1994
(criterios de evaluación) y los Estándares de Calidad del 2003.
En cuanto a evaluaciones con resultados en Colombia, se puede mencionar la
evaluación censal adelantada por el MEN, a través de las pruebas SABER 2003-
2005, cuyo objetivo fue: “Desarrollar la competencia comunicativa en relación con
las teorías lingüísticas más recientes (lingüística de texto, la pragmática, el análisis
del discurso entre otras), con el propósito de mejorar la calidad educativa
22
mediante estrategias innovadoras. Este proceso se plantea a partir de las
dificultades que presentan los educandos y docentes de básica, en cuanto a la
comprensión y producción de textos orales y escritos.
De igual manera, la propuesta adelantada por el investigador Pérez Abril (2009)
titulada, “Leer y escribir en la escuela”, la cual tuvo como objetivo: establecer
condiciones lógicas entre las ideas, desarrollando el pensamiento racional, que
permita concebir el texto como redes de significados, se trató de dar solución a la
siguiente problemática: “Dificultad que presentan los niños de básica para producir
textos escritos con coherencia y cohesión”. Dicho proyecto consistió en demostrar
cómo los docentes desde diferentes escenarios pedagógicos y didácticos sobre la
lectura y la escritura, pueden desarrollar en los educandos de básica
competencias para que exploren diversas alternativas que contribuyan al gusto por
la lectura y la escritura.
Otro trabajo, es la investigación realizada por Rubén Darío Hurtado Vergara,
(2005) denominada: “La argumentación en la escuela primaria”, la cual tuvo como
objetivo: Reconocer y valorar desde edades tempranas aquellas manifestaciones
orales y escritas de la competencia argumentativa, a partir de determinadas
situaciones de aprendizaje como: la promoción de los debates en el aula
motivados por la lectura de diferentes tipos de textos o, situaciones de la
cotidianidad pedagógica que les implique a los niños defender un punto de vista
con sus respectivas justificaciones. El problema en este caso es “la dificultad que
presentan los estudiantes para realizar lecturas críticas e intertextual, y a partir de
allí construir textos argumentativos, con sentido.
Fabio Jurado Valencia (2005) con la propuesta “Comprensión y producción de
textos: escribir para publicar”, se propone propiciar espacios de reflexión teóricos,
metodológicos e investigativos de referencia que permitan comprender la escritura
23
como procesos semióticos-discursivos, eje socializador de las comunidades
académicas y científicas.
Este es un trabajo que se sitúa en el marco de la reflexión pedagógica y
académica, en torno a la necesidad de construir y generar conocimiento en el
ámbito universitario, además- de comunicarlo, a partir de una práctica investigativa
sustentada en la producción y socialización de resultados a través del texto
escrito. La escritura, como bien enuncia la cita inicial, se constituyen en la génesis
de todo proceso tendiente a la comunicación de saberes elaborados y a la
producción y legitimación del conocimiento científico.
Desde esta perspectiva, el problema en torno a la comprensión y producción de
diferentes tipos de textos en el contexto académico universitario, es un asunto de
obligada reflexión y práctica, que convoca tanto a docentes como investigadores,
todos aquellos con un compromiso ineludible frente a la construcción y
comunicación de saberes, por tanto frente a sus escrituras, pues, como dijese R.
Barthes “El éxito de una investigación no depende de sus “resultados”, noción
falaz, sino de la naturaleza reflexiva de su enunciación”.
1.3 ANTECEDENTES REGIONALES
En el contexto regional, se pueden mencionar entre otros el trabajo realizado por
las profesoras Clara Aidé Ortiz y Marisol Morales en el año 2010, titulado
“Mejoramiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes desde la
producción de textos argumentativos”. El trabajo en mención partió de la
problemática, ¿Cómo la enseñanza de la producción de texto argumentativo
mejora el proceso de aprendizaje en los estudiantes de grado 7° de básica
secundaria? Para este proyecto se formuló el objetivo: Fortalecer la enseñanza y
el aprendizaje de la producción de textos argumentativos mediante el uso de
24
estrategias meta cognitivas que permitan el desarrollo de pensamientos más
complejos, en los que se ponga en juego habilidades orales, de escucha y de
comprensión para enfrentarse a la producción de textos críticos en los que los
estudiantes expresen su punto de vista frente a determinados conocimientos y
estimular en los estudiantes procesos de auto-aprendizaje mediante el uso de
textos argumentativos, en su relación producción textual-cognición, mediante la
participación de los estudiantes en las prácticas socioculturales en el aula.
Otro referente importante, es la propuesta realizada por Jakeline Ortiz Becerra y
Magda Margelly Pardo (2008), titulada: “Mejoramiento de los procesos de
construcción de textos argumentativo, a partir de del reconocimiento de la
superestructura de texto en los estudiantes de grado sexto”, la cual surge de la
problemática: ¿Cómo mejorar los procesos de construcción de texto
argumentativo a partir de de la superestructura de texto en los estudiantes de
grado sexto de la Institución Educativa Marco Fidel Suarez de Milán y Juan
Bautista Migani en Florencia? El objetivo de esta investigación fué aplicar
estrategias que permitan mejorar la construcción de texto argumentativo a partir
de la superestructura.
Los estudios investigativos a nivel local han sido realizados por algunos docentes
relacionados con la Universidad de la Amazonia, si se tiene en cuenta que estos
autores se han vinculado a realizar propuestas que ayudan a detectar problemas y
a encontrar posibles soluciones en cuanto a la enseñanza de la producción, razón
por la cual que no se cuenta con un mayor número de referentes investigativos
sobre la misma, y específicamente en la construcción de textos argumentativos.
En este aspecto se destaca la investigación del docente de la Uniamazonia Aníbal
Quiroga y otros en convenio con Colciencias (2001) titulada: “La enseñanza de la
lengua materna en el Caquetá: estado actual y alternativas de transformación”.
Dicha investigación no presenta los objetivos específicos sobre la producción de
25
texto específico pero si del estado de la enseñanza de la producción escrita en
general en el departamento del Caquetá.
Las conclusiones a las que llegaron estos investigadores son las siguientes:
- Las mayores dificultades en la construcción textual se localizan en el nivel
global; le sigue el lineal y el nivel local es el que evidencia mayores logros.
Los estudiantes poseen competencia para escribir oraciones pero enfrentan
problemas al estructurar párrafos y la unidad textual.
- Los promedios altos en la cohesión y coherencia local podrían explicarse
por los modelos asumidos para la enseñanza de la gramatica y de la
escritura, centrados en la enseñanza de la oración como unidad básica de
análisis.
Finalmente, se destaca propuesta desarrollada por Héctor Fabio Giraldo y Carlos
Adrian Obando, titulada “La enseñanza y el aprendizaje de la producción escrita
de textos argumentativos en noveno grado de la educación básica secundaria”. El
problema analizado para esta investigación es: ¿Cómo mejorar el nivel de
producción escrita de textos argumentativos en grado noveno de la educación
básica?, la cual se llevó a cabo con el objetivo de elaborar un sistema de
actividades que contribuyan a mejorar la calidad de los procesos de producción
escrita argumentativa.
1.4 DIAGNÓSTICO INICIAL
Para el desarrollo de esta investigación se realizó una prueba diagnóstica, la cual
consistió en producir un texto argumentativo bajo el tópico “¿El calentamiento
global es un problema derivado de la tala y quema de bosques? a 10 estudiantes
del grado sexto de la Institución Educativa Los Andes. Se evaluaron los niveles de
26
Macroestructura, Superestructura, Microestructura y Pragmática. Los resultados
se presentan a continuación:
Tabla 1. Nivel Macroestructural
NIVEL
CARACTERISTICAS
SI
%
P/TE
%
NO
%
MACRO
ESTRUCTURAL
El texto posee título 100
El título es coherente con el contenido
del texto
100
Aborda el tópico y lo mantiene a lo
largo del texto
30 70
Fuente. Prueba de diagnóstico.
.
A partir de los resultados anteriores, se puede evidenciar que el 100% de los
estudiantes escogidos, no le colocó título al texto, por lo tanto no se pudo
establecer si los estudiantes tienen la capacidad de relacionar coherentemente el
titulo con el contenido del texto. En cuanto a abordar el tópico y mantenerlo
durante todo el texto solo el 30% de los estudiantes lo hicieron de manera regular,
los demás no mantuvieron el tópico a lo largo del texto. Esto nos demuestra que la
mayoría de los estudiantes no manejan adecuadamente el nivel macro estructural
en la producción de textos argumentativos. Lo anterior se puede evidenciar en el
texto producido por Carlos Alberto Suarez (Anexo A).
Como se puede ver, el texto inicia presentando que la capa de ozono se está
destruyendo por culpa de las basura que los seres humanos producimos y que
arrojamos a los ríos. Luego en el segundo párrafo habla de los incendios,
derrumbes, inundaciones y la basura, pero no aborda el tópico el cual se les
planteó a través de la proposición “defienda su opinión frente a si el calentamiento
global es un problema derivado de la tala y quema de bosques”. Y como se puede
observar tampoco le colocó titulo al texto.
27
Tabla 2. Nivel Superestructural.
NIVEL
CARACTERISTICAS
SI %
P/TE %
NO %
SUPER ESTRUCTURAL
Plantea una tesis 20 80
Expresa la posición asumida
frente a la tesis
20 80
Desarrolla diferentes tipos de
argumentos que defienden la
tesis
10 90
Expresa la conclusión del texto y
respalda la tesis y los argumentos
100
Fuente. Prueba de diagnóstico.
En cuanto a plantear una tesis, se puede observar que el 20% de los estudiantes
de forma regular la plantearon una tesis y los demás no lo hicieron. De igual
manera, el mismo número de estudiantes expresan la posición asumida frente a la
tesis, esto nos indica que el 80 % de los estudiantes no plantearon tesis y por
ende no la sustentaron. El 1 % desarrolla de forma regular diferentes tipos de
argumentos para defender la tesis y el resto no desarrollaron argumentos para
defenderla. El 100% no plantearon la conclusión. Podemos decir entonces que los
estudiantes no desarrollan las características en este nivel para la producción de
textos argumentativos, así quedó comprobado en el texto construido por Angie
Lorena Mejía (Anexo B).
Ella plantea que en cierta medida está de acuerdo con que el calentamiento global
se deriva de la tala y quema de bosques pero que también hay otras causas, y lo
sustenta con argumentos, unos basados en ejemplos al decir “por Ej. = 1. Por
ejemplo los aerosoles porque esos aerosoles contienen muchos químicos y
28
contamina el medio ambiente”, otros basados en la experiencia cuando dice; “por
la quema de yantas no utilizadas, ellas sueltan un humo negro y además huele
feo”. Y como podemos ver el texto no presenta una conclusión si no que termina
en una serie de argumentos pero mal planteados.
Tabla 3. Nivel Microestructural
NIVEL
CARACTERISTICAS
SI %
P/TE %
NO %
MICRO ESTRUCTURAL
Segmenta el texto en párrafos y
oraciones
80 20
Hay uso de conectores
argumentativos
10 70 20
Los conectores argumentativos se
usan de manera adecuada.
30 70
Utiliza de manera correcta los
signos de puntuación
60 40
Fuente. Prueba de diagnóstico.
Como podemos ver en la grafica anterior, el 80% de los estudiantes segmenta el
texto en párrafos de forma regular la mayor dificultad se encontró en la formación
de las oraciones, el 20% restante no segmentó el texto en estas unidades.
Al usar conectores argumentativos, el 80% lo hizo de forma regular y el 20% no
utilizo los conectores. Y los signos de puntuación el 60% los utiliza de forma
regular y el 40% no utilizan los signos de puntuación.
En vista a lo anterior, podemos decir que los estudiantes se encuentran en un
73% en este nivel, así quedó evidenciado en el texto producido por la estudiante
Diana Marcela Sandoval (Anexo C).
29
Notemos que ella segmenta el texto en tres párrafos. En el primero no es clara la
organización interna del párrafo ya que no hay presencia de una idea principal. En
los dos últimos se evidencian la idea principal y las secundarias pero no están
cohesionadas adecuadamente. En cuanto al uso de conectores argumentativos
ella lo hace de manera regular como es el caso presentado entre el segundo y
tercer párrafo “Todas estas razones que e escrito…” El cual de manera adecuada
es: “Por estas razones se puede afirmar que...” por último, la estudiante utiliza
regularmente algunos signos de puntación como es el caso del punto aparte que
lo hizo bien. Pero los puntos seguidos no los tuvo en cuenta como se evidencia
en el tercer párrafo donde no separa una idea deriva de otra“.. y por causa de esto
hay demaciada cáncer de piel y mas calor que antes ahora el sol
Tabla 4. Nivel Pragmático.
se a convertido
en un ser de cuidado…” entre otros casos encontrados en el texto.
NIVEL
CARACTERISTICAS
SI %
P/TE %
NO %
PRAGMATICO
Se tiene en cuenta al lector destinado
previamente.
100
El propósito de argumentar se
evidencia en el texto
60 40
El texto consigue el propósito
argumentativo
10 90
Fuente. Prueba de diagnóstico.
El 100% de los estudiantes no tuvieron en cuenta al lector destinado previamente.
En el propósito de argumentar el 60% lo desarrolló regularmente, el 40% restante
no lo hizo, y solamente en el 1% de los estudiantes se evidencia que el texto
consigue el propósito argumentativo, el 90% restante no lo consigue. Todo lo
30
anterior se puede constatar en el texto escrito por Jasson Guarnizo Rotavista
(Anexo D).
El estudiante no tiene en cuenta un lector previamente destinado ya que el texto
está dirigido a cualquier público, en cuanto al propósito de argumentar se
evidencia de manera regular ya que para comprobar su tesis “el planeta esta
afectado por el calentamiento global ” concluye diciendo “Devido al calor tan fuerte
se van a secar los ríos, laguna, quebradas charcos, por tal causa se debe que
cuidar el planeta talar arboles”. Por esta razón se puede afirmar que el texto
consigue en un nivel regular el propósito argumentativo ya que finalmente logra
demostrar y convencer que el planeta esta afectado por el calentamiento global.
En vista de lo anterior, se puede afirmar que El Cine-foro como estrategia
didáctica en la producción de textos argumentativos desarrollado a través de la
propuesta pensada en “Las secuencias didácticas” planteadas por Joaquín Dollz,
es pertinente y viable según las dificultades encontradas en los diferentes niveles
de producción de textos argumentativos analizados, los cuales son necesarios no
tan solo para el desempeño escolar sino también en la vida social, la cual exige
que seamos competentes para convencer y poder lograr a través de la
argumentación nuestros propósitos. En segundo lugar, porque aborda un tipo de
discurso, el argumentativo, tradicionalmente ausente de nuestras aulas, a pesar
de su gran relevancia social y de que debería merecer mayor atención en una
educación que sirve a una sociedad democrática
31
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
Para el desarrollo de esta propuesta de investigación El Cine Foro como
Estrategia Didáctica en la Producción de Textos Argumentativos en el Grado
Sexto de Educación Básica Secundaria, se deben establecer los fundamentos
legales y teórico acerca de la enseñanza de la lengua castellana, el concepto de
texto, niveles de producción textual, concepto de argumentación y de texto
argumentativo y sus de sus características; además de lo relacionado con el cine
foro como estrategia metodológica.
2.1 FUNDAMENTACIÓN LEGAL
La enseñanza de la lengua castellana en Colombia se encuentra fundamentada en
principios normativos legales que regulan el proceso de enseñanza de la misma,
en los cuales, la lengua se concibe como herramienta esencial para la formación
integral del hombre (C.P.C., 1991).
La Constitución Política de Colombia de 1991, declara al castellano como el
idioma oficial de Colombia (título I Art. 10). En el titulo II, Art. 67, plantea que la
educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y
a la democracia, y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento
cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.
La Ley General de Educación por su parte, en el título II Art. 22 asume la
enseñanza de la lengua castellana como el camino esencial para el desarrollo de
la capacidad para comprender textos y expresar correctamente mensajes
completos, orales y escritos en lengua castellana, así como para entender,
32
mediante un estudio sistemático, los diferentes elementos constitutivos de la
lengua. MEN (1994).
Los Lineamientos Curriculares de lengua Castellana, plantean que la enseñanza
de la lengua debe estar orientada a partir de unos ejes fundamentales, entre los
cuales se destaca el eje referido a los procesos de comprensión y producción
textual, tomando como referente el desarrollo de las habilidades comunicativas
(leer, escribir, escuchar, hablar); basados en el enfoque semántico comunicativo y
en los aspectos pragmáticos, gramaticales en cuanto atiende a la construcción del
significado y en la producción discursiva, con el sentido de asumir el acto de
comunicación-interacción dentro de los diferentes contextos sociales y culturales
(MEN, 1998:72-75)
Por último, los Estándares Básicos de Calidad definen la enseñanza del lenguaje
no como una aglomeración de conocimientos, sino como la capacidad que puede
adquirir cada persona para poner en escena el saber hacer con lo que sabe. Es
decir, hace referencia a los conocimientos mínimos que debe manejar el
estudiante al terminar cada nivel o grado. En otras palabras, se busca formar al
educando de forma integral ser, saber, saber ser y saber hacer en contexto (MEN,
2006: 9-12).
2.2 REFERENTES CONCEPTUALES
2.2.1 Concepto de escritura.
La escritura es concebida como uno de los procesos más complejos del acto
comunicativo, ya que en ella están inmersos diversos aspectos entre los que se
destacan: lo pragmático, lo semántico, lo lingüístico, lo sintáctico, el aspecto socio-
33
cultural, etc. Se puede decir que la escritura nace como una necesidad del hombre
de comunicarse y al mismo tiempo perdurar en el tiempo (MEN 1998).
“La producción escrita es una habilidad lingüística que tiende a desarrollar las
capacidades de organización, estructuración y distribución de las ideas; además,
fomenta la aplicación de las funciones retóricas como: la descripción de un
parámetro general y de todos sus matices. De modo pues, que escribir al igual que
el resto de las habilidades lingüísticas-comunicativas, es una actividad rigurosa, la
cual debe producir en el maestro una reflexión profunda que le facilite diseñar
estrategias innovadoras pertinentes para desarrollar la competencia comunicativa
en sus estudiantes” (MEN 1998: 47-49).
De acuerdo con los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana de 1998,
escribir es un acto fundamentalmente significativo-comunicativo; en tal sentido se
entiende que al producir un texto es necesario que el autor se enfrente a la
necesidad de expresar algo, para lo cual se supone determinar como mínimo,
¿Para qué escribir?, ¿A quién está dirigido el texto?, ¿Sobre qué escribir?, ¿Por
qué se escribe?, ¿Qué tipo de texto se quiere escribir?, etc. (MEN, 1998: 47-49).
Según Anna Camps y Teresa Ribas, La escritura es un proceso cognitivo de nivel
superior, una macro competencia que conlleva una cantidad de habilidades
cognitivas implicadas. Esta característica intrínseca del proceso lo convierte en un
desafío de aprendizaje de compleja elaboración.
2.2.2 Concepto de texto.
Los lineamientos curriculares del 1998 definen el texto escrito como “un tejido de
significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y
pragmáticas, las cuales son básicas para la comprensión, análisis y producción de
34
diversos tipos de textos. De ahí que el texto es todo lo que una persona quiere
significar, con una intención o finalidad determinada en situaciones concretas, es
decir, el texto escrito se concibe como la construcción de los diferentes mundos
posibles que se configuran en la mente del autor y que se concretan en el
significado global del mismo”. (MEN 1998: 61).
¿Qué es un texto? El texto es la unidad superior de comunicación y de la
competencia organizacional del hablante. Su extensión es variable y corresponde
a un todo comprensible que tiene una finalidad comunicativa en un contexto dado.
El carácter comunicativo, pragmático y estructural permite su identificación. Ahora
bien, en la descripción de un texto, hay que considerar factores en relación con la
competencia discursiva, la situación y las reglas propias del nivel textual.
La postura de Teun van Dijk, por cuanto es el rumbo... Según van Dijk, texto es
“un constructo teórico”, un concepto abstracto. Resumiendo, y considerando todo
lo expuesto hasta aquí, el texto es una unidad lingüística que puede ser simple o
compleja. Simple, cuando está formado por palabras, frases u oraciones sin
importar la extensión de las mismas. Estas pueden ir acompañadas de otros
símbolos extralingüísticos como fotografías, diagramas, tablas, dibujos, etc. El
texto complejo se define a partir de la presencia de elementos o unidades
supraoracionales.
¿Cómo se podría definir texto, desde una perspectiva didáctico-lingüística? Por
todo lo expuesto, el texto, se define, como la unidad lingüística que expresa un
contenido con un valor semántico dado por el resultado de un emisor que se
comunica a través de signos con un receptor el cual decodifica esos signos;
conformado, ese contenido, con determinados principios de orden, tiempo y de
estructuración; puede representar las dos variantes del lenguaje: la oral y la
escrita; y tiene implícito o explícito valores interacciónales, valores transaccionales
y valores estéticos.
35
Otras ideas que ayudan a ir conformando una concepción adecuada de que cosa
es un texto, aparecen en Halliday & Hasan (1976), en la cual los autores
consideran que lo primero que determina si un conjunto de oraciones constituyen
o no un texto depende de las relaciones de cohesión entre y dentro de las
oraciones que crean la textura o conexión. Un texto tiene textura, y es esta textura,
lo que lo diferencia de algo que no sea un texto. La textura se obtiene de la
relación de cohesión y se establece cuando la correcta decodificación de un
elemento en el discurso depende de otros elementos. Existe un gran consenso en
que un segmento del discurso para que sea considerado texto debe, entre otras
cosas, tener las siguientes características.
• Primero, la coherencia textual: este elemento ha sido investigado y
enfocado por dos tendencias fundamentales: una considera la coherencia
como un fenómeno semántico y sintáctico y la otra sostiene la idea de una
coherencia sintáctica, una semántica y una pragmática. Los seguidores de
la primera tendencia toman como principio lo ambiguo y polivalente del
signo lingüístico y establecen que en una situación comunicativa concreta,
los receptores son capaces de desambigüizar y eliminar la polivalencia
potencial del enunciado. Esto está dado por la continuidad de sentido del
texto; si el texto no lo tiene el mensaje puede ser comprendido de otra
manera o puede que no sea entendido. De ahí, que la continuidad de
sentido es la base de la coherencia, es decir, la relevancia de conceptos y
la relación del texto. Los seguidores de la segunda tendencia, la de la
coherencia sintáctica, semántica y pragmática, plantean que la coherencia
semántica está condicionada por la confluencia de distintas unidades del
texto, mientras la coherencia sintáctica se basa en la adecuada
organización de las partes del texto. Por último, la coherencia pragmática
se logra entre otros medios por la referencia textual.
36
• Segundo, un texto debe tener textura o conexión. Los medios utilizados
para conseguirlo son la conjunción, algunos adverbios, partículas y ciertas
estructuras de entonación. El concepto de conexión se refiere a la unión de
oraciones y no a la concatenación de éstas, objeto de estudio de la
sintaxis. La conexión se relaciona con la referencia pues ambos buscan la
coherencia textual.
•
• Tercero, la presencia de un tema y un rema: Conceptos de la Escuela de
Praga que se relaciona con la perspectiva funcional del enunciado. Tema
es aquello sobre lo que se dice algo, punto de partida, donde el
conocimiento y la experiencia del lector (esquema de contenido)
desempeña un rol importante en la comprensión o interpretación del texto.
El rema, por otra parte, es la nueva información; o al menos, lo que se dice
de algo. Aquí, es el emisor quien tiene el papel fundamental.
.
• Un cuarto aspecto es la modificación semántica. La semántica que está
en la base de la constitución del texto puede ser sometida a cambios que
pueden manifestarse en una reducción o en una alteración textual. La
alteración textual sólo se produce cuando el texto no es gramatical. La
reducción tiene como resultado un resumen o condensación textual interna
al concentrar el hablante unidades extensas en los signos apropiados para
ello o como reducción semántica, producida mediante procedimientos
científico-analíticos.
• Un quinto elemento, es la presencia dentro del texto de una
macroestructura, la cual no es más que el modelo de estructuración que
se extiende por encima del límite de la oración a la conformación total del
texto.
37
2.3 NIVELES DE LA PRODUCCIÓN TEXTUAL
El MEN a través de los Lineamientos Curriculares de 19998 plantea que dentro la
producción de textos se debe pensar en tres niveles fundamentales que son:
2.3.1 Nivel intra-textual.
Este nivel hace referencia al significado global interno del texto, es decir, a los
elementos que confluyen en su significación como:
La macro-estructura (tema central).
Súper-estructura: se refiere a las partes que conforman el texto que para el caso
del texto argumentativo son: tesis, Argumentos, Contra argumentos y conclusión.
Coherencia: relación lógica entre las oraciones. Así, pues es una propiedad
inherente a todo texto, que consiste en la capacidad de construir un todo unitario
en el que las partes se mantengan enlazadas entre sí en cuanto al contenido:
Coherencia global o temática: está dada en el orden del significado, la cual se
construye el nivel textual o micro nivel en donde la organización de la información
se realiza tanto en la macro estructura como en la superestructura, la cual tiene
como unidad de análisis el texto completo. Es decir, un texto es coherente cuando
Presenta una unidad significativa o de sentido, apreciable en la existencia de un
tema, claro y preciso en su totalidad. (González Ball, 1997:
Coherencia lineal o estructural: cuando las partes que lo integran no aparecen
aisladas sino que se conectan unas con otras, formando una estructura.
38
Coherencia local: son estrategias semánticas, las cuales se construyen en el
nivel oracional o micro nivel, debido a que la organización de la información se
realiza en las micro estructuras, cuya unidad de análisis es el significado de las
oraciones, que en el campo semántico se conoce como proposición. (González
Ball, 1997-3).
Cohesión: está relacionada con la forma como se enlazan o conectan los párrafos
e ideas. Mientras la coherencia se manifiesta en la estructura profunda, es decir,
en el nivel del contenido, la cohesión afecta básicamente a la estructura superficial
del texto. De este modo, las distintas partes que lo integran deben estar
formalmente conectadas entre sí a través de mecanismos lingüísticos con los que
se pone de relieve la unidad estructural y significativa del mismo. Estos
mecanismos, de orden sintáctico y semántico, reciben el nombre de
procedimientos de cohesión textual. (González Ball, (1997:3).
Cabe resaltar que en la producción textual también confluyen otros aspectos
importantes como: gramaticales, sintácticos semánticos, lexicales etc. Vale la
pena aclarar que en cuanto al texto argumentativo se hace énfasis especialmente
en las competencias gramaticales, semánticas y textuales (MEN, 1998: 62).
2.3.2 Nivel intertextual.
Este nivel tiene que ver principalmente con la competencia enciclopédica y
literaria. Aquí se tiene en cuenta la relación existente entre el texto que se
construye con otros ya existentes, y en el caso del lector la capacidad para
establecer las semejanzas y diferencias entre distintos textos que lee (autores,
época, contextos, cultura, género entre otros (MEN, 1998:62).
39
2.3.3 Nivel extra-textual.
Nivel referido al orden de lo pragmático, esto es, los actos de habla que se dan en
situaciones y contextos reales y concretos. En otras palabras, tiene que ver con
las variedades dialectales y lingüísticas de los diferentes contextos. En ese orden
de ideas, la comprensión del texto se basa en las interacciones que establece el
autor con el preceptor (MEN, 1998:62).
Según afirman Anna Camps y T. Ribas “El proceso de producción textual, que
comporta operaciones de planificación, de textualización y de revisión, se
desarrollarán en interrelación con otras tareas y reflexiones que ayuden a la
construcción progresiva del ´saber hacer´ por parte del alumno”.
2.4 CONCEPTO DE ARGUMENTACIÓN
Se entiende por argumentación, el acto de convencer a un público o de adherir a
un auditorio a un punto de vista o una idea de un autor determinado. Es decir,
plantear una idea, o hipótesis y defenderla con razones lógicas y convincentes. La
argumentación se da de manera dialógica, debido a que el locutor establece un
dialogo directo o indirecto con el interlocutor, a partir de la secuencia: argumentos-
contraargumentos (CAMPS, 1995: 26).
Es decir que la argumentación es una actividad discursiva que realiza el emisor
con el propósito de incidir en los destinatarios en aras de convencerlos sobre la
importancia de su punto de vista. Además, la argumentación se caracteriza por la
presencia de distintas voces, cada una con su propia perspectiva ideológica
(CAMPS, 1995:26).
40
2.5 CONCEPTO DE TEXTO ARGUMENTATIVO
El texto argumentativo generalmente parte de una situación hipotética en donde el
autor presenta una idea o tesis, la cual es desarrollada a través de unos
argumentos a favor o en contra de la situación planteada. En efecto, este se define
como un conjunto de ideas presentadas en orden lógico y relacionado entre sí.
Cabe anotar que la relación de las ideas de este tipo de texto se clasifica de la
siguiente forma: causa-consecuencia, consecuencia-causa definición-ejemplo,
problema-consecuencia (CAMPS, 1995: 26).
2.5.1 Estructura del texto argumentativo.
El texto argumentativo generalmente presenta la siguiente estructura:
DILEMA: o disyuntiva que propone el autor sobre un tema determinado para
enfrentar al lector hacia la toma de decisión por alguna de las dos situaciones.
TESIS O HIPÓTESIS: se refiere al planteamiento del problema o punto de vista
del autor, el cual se desarrolla a través de unos argumentos y/o contraargumentos.
ARGUMENTOS Y CONTRAARGUMENTOS: son las ideas que desarrollan el
tema, basados en autoridades reconocidas en el tema en estudio.
CONCLUSIÓN: es la síntesis o resumen del tema en cuestión.
2.5.2 Características del texto argumentativo.
Entre las características del texto argumentativo se destacan:
41
- Su estructura, que puede ser de dos tipos fundamentales: Causa-
consecuencia: tiene por finalidad analizar las causas que originan un
problema específico y exponer las posibles consecuencias que ocasiona un
hecho. Y, problema-solución: cuando se aportan soluciones a hechos o
situaciones, a través de un orden lógico de argumentos, esto es a nivel de
lo morfológico (palabras).
- Escogencia del público o auditorio, el autor debe seleccionar al público a
quien le va a dirigir el mensaje y de acuerdo a ello determinar qué tipo de
argumentos se pude producir, de qué forma se debe estructurar y con qué
finalidad se escribe.
- La intención comunicativa del autor: se refiere a lo que el autor quiere
significar con el texto que escribe, es decir, es lo que el escritor quiere que
el lector conozca y comprenda.
- El tiempo: época o momento en el que se escribe.
- El contexto: es la situación social y comunicativa en la que se da la
significación.
- La demostración: cuando el autor logra convencer al público o lector:
- La estructura monologada.
- Su estructura dialogada.
- La deducción.
42
- La inducción.
2.5.3 Tipo de argumentos.
Existen diferentes tipos de argumentos en los que el autor se puede apoyar para
sustentar su opinión, entre los más relevantes por su fácil manejo y uso cotidiano
tenemos los siguientes:
2.5.3.1 Argumentos de autoridad. Este argumento utiliza el prestigio de alguien
que sea autoridad en el tema o intelectualmente, reproduciendo su opinión. De
este modo, si el destinatario está en contra de la postura del emisor, ahora
también estará en contra de una personalidad importante, añadiéndole una carga
más para que acepte su visión.
2.5.3.2 Argumentos basados en ejemplos. Casos concretos de cualquier índole
servirán al argumentador para lograr su objetivo (anécdotas, metáforas, frases
famosas, etc.).
El texto argumentativo está presente en nuestra vida cotidiana, en las charlas de
café, en la política, etc.
2.5.3.3 Argumentos de experiencia. Se afirma una conclusión, apoyándose en la
experiencia personal del emisor.
43
"Llévese este papel fotográfico; aunque no es de la misma marca que la
impresora, muchos clientes aseguran que da mejores resultados que el de la
misma marca que la impresora"
Es importante tener en cuenta que el texto argumentativo está presente en nuestra
vida cotidiana, en las charlas de café, en la política, etc.
2.6 EL CINE FORO
Según Pedro Camilo Vargas Sánchez del Ministerio de Cultura, Cineforo e s una
herramienta metodológica que facilita y enriquece el diálogo entre el espectador y
la obra audiovisual. La orientación del foro puede responder a una diversidad de
temáticas, que deberán ser propuestas por quien lo conduzca o a partir de las
expectativas propias del público. Es muy importante que quien conduzca el cine
foro esté receptivo frente a lo que los espectadores generen, ya que un tema
planteado inicialmente puede propiciar otros y esto debe ser capitalizado, recogido
y puesto en el ejercicio, para lograr un espacio efectivo de encuentro y reflexión.
¿Cómo implementarlo? El punto de partida de un cine foro debe ser el público al
que va dirigida la proyección y el tipo de inquietudes que este público tenga o que
el Docente o Guía quiera establecer, que en este caso es el desarrollo de unas
actividades con el fin de empoderar al estudiante sobre un tema determinado y
tenga las bases necesarias para producir textos argumentativos sobre un tema.
Una vez definido el público objetivo se debe programar la película o el ciclo; esta
programación se debe hacer con base en:
Niveles de comprensión o lectura del público objetivo: esto supone tener en cuenta
si son espectadores habituales, o si por el contrario son espectadores eventuales,
así como si las obras que están acostumbrados a ver son de carácter comercial o
independiente. En este punto es conveniente proceder paso a paso, empezando
44
por obras audiovisuales de fácil asimilación hasta permitirse llegar, en la medida
en que el público lo vaya exigiendo, a obras de lectura más compleja.
La edad de la población: como se desarrolló en el capítulo anterior, no hay que
suponer un público homogéneo; se debe partir de la diferencia para así lograr
acertar con la programación, porque cada público tiene unos intereses y dinámicas
particulares.
El idioma: es fundamental determinar en qué idioma se puede proyectar de
acuerdo al público objetivo. La mayoría de obras audiovisuales a las que se tiene
acceso están en idiomas distintos al español y subtituladas. Se debe contemplar si
el público receptor está en capacidad de leer estos subtítulos, y de lo contrario se
deben programar obras de habla hispana o dobladas. La actividad laboral o
escolar principal: cuando trabajamos con comunidades, es importante tener en
cuenta su actividad principal; esto puede arrojar pistas sobre los intereses de la
misma y facilitar la selección de temas para desarrollar el cine foro. La temática
que se quiera desarrollar con la comunidad: si determinado tema se utiliza como
parte de un proceso con la comunidad, el Docente o Guía debe estar atento a lo
que le interesa comunicar con la película o el audiovisual que eligió, para utilizar
esto como punto de partida del cine foro. Es recomendable comunicar antes de la
proyección el tema principal en el que se enfocará el cine foro, para que durante la
misma el público esté atento y pueda ir generando un concepto propio y
desarrollando su planteamiento. Al finalizar la proyección se abre el espacio para
la socialización de ideas y el debate de las mismas. Actividades de un cine foro:
La introducción: Al inicio de cada proyección se debe hacer una introducción, en
donde se socialice el nombre del director, el país de origen de la obra y el por qué
se eligió. Esto puede corresponder a distintas razones; lo fundamental es que ese
motivo sea resaltado en la introducción para darle pistas al espectador acerca del
curso que va a tener el cine foro. Por ejemplo, si para una clase de literatura
45
estamos trabajando la literatura fantástica y elegimos mostrar El señor de los
anillos, debemos contextualizar al público, para que durante la proyección haga
énfasis en esa característica de la película. Es muy importante que quien
conduzca el foro, investigue y se prepare sobre el tema a desarrollar.
La proyección: Ésta debe suceder en las mejores condiciones técnicas posibles;
es fundamental para el buen disfrute de una obra audiovisual que la calidad de la
proyección y del sonido sean óptimas; así se hace más amable la experiencia del
espectador y su disposición para repetirla y convertirla en hábito.
El foro: Al finalizar la proyección ya se han delimitado unos temas, de tal manera
que el grupo se puede entregar a la exploración de los mismos a través del
intercambio de ideas y opiniones. Para la implementación del foro y de acuerdo
con los intereses del público o del Docente o Guía, se puede hacer uso de
distintos elementos que aporten y dinamicen el espacio, la lectura de un texto
relacionado con la discusión principal, bien sea un texto publicado o inédito, el uso
de fotografías, la participación de un invitado especial que tenga una relación
directa con el tema a desarrollar, etc. Si los foros hacen parte de un ciclo temático,
se debe tener en cuenta que cada uno en sí mismo debe funcionar, pero que en
una mirada panorámica haya un hilo conductor entre uno y otro. Esto para que los
asistentes regulares tengan la posibilidad de ampliar la información y enriquecerla.
El profesor Joan Ferrés, doctor en Ciencias de la Información de la Universidad
Pompeu Fabra de Barcelona, para mostrarnos desde las ciencias que estudian la
organización interna del ser humano la importancia que tiene la implementación de
esta estrategia didáctica, echa mano de los estudios en torno a la especialización
de los hemisferios cerebrales, y cómo éstos responden a los diferentes estímulos
y se van adaptando al entorno en el que es necesario dar respuestas coherentes a
la supervivencia. Actividades como la lectura y la escritura son controladas
fundamentalmente por el hemisferio izquierdo, porque son prioritariamente de
46
carácter analítico, lógico y abstracto. En cambio, actividades como el
reconocimiento de una imagen icónica son controladas sobre todo por el
hemisferio derecho, porque son prioritariamente operaciones globalizadoras,
fuertemente conectadas con la intuición, la sensibilidad y la emotividad (Ferrés,
1994, p. 17. Teniendo en cuanta lo anterior y según la realidad, los jóvenes de hoy
viven sumergidos en el mundo que los ha automatizados, la imagen icónica o
videos ya que estos a diferencia de los libros, recrean la información no es lo
mismo leer y hacernos una idea en base a unas imágenes según las letras, que
observar un video sobre una catástrofe natural o cualquier tema, al respecto dice
Marshall McLuhan y otros (1974 p. 236) en su libro El aula sin muros, «La película
es a la representación teatral lo que el libro fue al manuscrito. Pone a disposición
de muchos en muchos momentos y lugares lo que de otro modo quedaría
restringido a unos pocos, (…) la película al igual que el libro es un mecanismo de
duplicación.
Por otro lado lo que se pretende es innovar otras formas entre el conocimiento y el
estudiante, el mundo ha evolucionado y la escuela debe promover el uso de las
TICS ya que de continuar empleando instrumentos y sistemas «válidos hace
cincuenta años», subsistirán en la escuela los «brazos cruzados, las
memorizaciones y los ejercicios muertos», mientras que afuera de ella, se
presenta «la borrachera de imágenes, de ilustraciones y de cine» (Ferrés, 1994, p.
8)
Por último, «El cine posee un componente motivador tan importante como los
entornos virtuales e informáticos, facilitando con ello los procesos de construcción
sociocognitiva de los aprendizajes. Su estimulación multisensorial, la fuerza del
relato, la magia de la imagen y la música, la identificación con alguno de los
personajes proporciona ideas y sensaciones que facilitan un rico intercambio de
pareceres. Una vez creado el ambiente, los asistentes participan con sus puntos
de vista e interpretaciones, llegando a niveles más sólidos y transferentes de
aprendizaje» (de la Torre, 2005, p. 36).
47
CAPÍTULO III
DISEÑO METODOLÓGICO Y PROPUESTA
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Para el desarrollo del proceso de investigación se asume el modelo de
investigación – acción; la cual se pretende llevar a cabo en tres fases: 1)
diagnóstico; 2) Planificación y diseño de estrategias didácticas 3) ejecución y
evaluación de las estrategias.
Además se asume como una investigación pedagógica por cuanto se ubica en el
ámbito educativo, caracterizada por generar estrategias enfocadas a mejorar el
proceso de enseñanza- aprendizaje con el fin de desarrollar habilidades para el
trabajo intelectual y de conocimiento, ya que a través de la puesta en práctica de
las diferentes actividades sugeridas en esta investigación los estudiantes
transforman sus saberes previos construyéndolos en un conocimiento para la
competitividad en diferentes contextos sociales en el presente y hacia futuro.
Para el desarrollo de esta investigación se tuvieron en cuenta un conjunto de
acciones sistemáticas planeadas objetivamente, en donde se describen,
interpretan y organizan nuevos paradigmas de la educación.
Los métodos que se implementaron para desarrollar esta investigación fueron: El
descriptivo (cualitativo y cuantitativo), Los teóricos (histórico-lógico), Modelación,
Cuasi experimental, Análisis y síntesis.
48
3.1.1 Técnicas de investigación.
Para la recolección de la información se utilizaron algunos métodos de carácter
empírico cómo: Análisis documental, observación directa de prácticas, prueba
diagnóstica; elementos que se convirtieron en puntos de apoyo para la
investigación.
• Análisis documental: el análisis documental se realizó con el objetivo de
conocer primeramente la propuesta oficial sobre la enseñanza de la lengua
castellana y la literatura y segundo para establecer elementos teóricos y
prácticos recolectados a partir de investigaciones en los ámbitos
internacional, nacional y local que sirvieron de base para el inicio y ejecución
de esta investigación denominada: El cineforo como Estrategia Didáctica en
la Producción de Textos Argumentativos en Estudiantes del Grado Sexto de
Educación Básica Secundaria.
• Prueba de diagnostico. La prueba diagnóstica se realizó con el fin de
establecer el estado actual de la muestra sobre la producción de textos
argumentativos y en este sentido diseñó una propuesta didáctica que facilitó
el mejoramiento en las dificultades encontradas.
3.1.2 Instrumentos de recolección de información.
Para la recolección de la información se hizo necesaria la utilización de los
siguientes instrumentos:
• Rejillas: La rejilla se implementó con el fin de establecer criterios de
evaluación en los instrumentos diagnósticos.
49
• Tablas: Este instrumento se utilizó con el objetivo de mostrar de una
manera clara, concreta y resumida la información de los resultados de un
proceso aplicado.
• Diarios de campo: Para registrar el proceso de enseñanza de la
producción escrita de textos argumentativos.
3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA
La población está compuesta por 28 estudiantes del grado sexto de la Institución
Educativa los Andes del Municipio de Florencia todos provenientes de los barrios
aledaños al colegio como Alpes, Buenos Aires y Torasso. Un gran número de
estudiantes provienen de sectores marginales y barrios subnormales ubicados en
la ribera del rio Hacha y quebrada La Perdiz.
La muestra la integran 10 estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa
Los Andes, del Municipio de Florencia Caquetá.
3.3 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Para cumplir con el objetivo general del proyecto el cual es desarrollar El cineforo
como Estrategia Didáctica en la Producción de Textos Argumentativos en
Estudiantes del Grado Sexto de Educación Básica Secundaria de la Institución
Educativa Los Andes del municipio de Florencia, se diseñó una propuesta
metodológica pensada en el desarrollo de la secuencia didáctica planteada por
50
Joaquín Dollz, la cual para su desarrollo se diseñaron seis (6) clases teniendo en
cuenta para su planeación las categorías de la didáctica y la siguiente estructura:
Clase Nº 1
Tema: Producción de textos argumentativos
Objetivo: Reconocer las características que diferencian al texto argumentativo de
otros textos.
Estándar: Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de
comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos
intertextuales y extratextuales.
Competencia: Reconocer las características de una situación
Argumentativa para utilizarlas en diferentes situaciones.
Tipo de Competencia: Argumentativa-interpretativa, argumentativa porque el
estudiante debe mediante un debate sustentar su punto de vista sobre el
contenido de dos videos observados, e interpretativa porque el estudiante debe
comprender las situaciones presentadas en los videos para poderlos diferenciar.
Desempeños de Competencia:
• Observo videos de tipo argumentativo para establecer las características de
una situación argumentativa.
• Reconozco una situación argumentativa para diferenciarla de una
narrativa
• Identifico las particularidades del lenguaje utilizado en un video que
presenta una situación argumentativa para utilizarlas en un debate.
51
Contenido: Producción de textos argumentativos
El texto argumentativo generalmente parte de una situación hipotética en donde el
autor presenta una idea o tesis, la cual es desarrollada a través de unos
argumentos a favor o en contra de la situación planteada. En efecto, este se define
como un conjunto de ideas presentadas en orden lógico y relacionado entre sí.
Cabe anotar que la relación de las ideas de este tipo de texto se clasifica de la
siguiente forma: causa-consecuencia, consecuencia-causa definición-ejemplo,
problema-consecuencia (CAMPS, 1995: 26).
Actividades:
Saludo y explicación sobre el método para desarrollar la clase el cual se
fundamenta en Escuela Nueva y tiene el desarrollo de tres actividades, la básica,
la práctica y la de aplicación.
• Actividad Básica
Los estudiantes observaran atentamente dos videos, luego por parejas responden
las preguntas del ejercicio sugeridas como actividad inmediatamente después de
ver los videos se realiza el cine foro.
Cine: observar los videos:
Video No. 1. “La buena semilla. Es un cuento cuyos personajes principales, Doña
Generosa y Educadito, narran la experiencia de una comunidad que decide
mejorar sus hábitos, en la acumulación de sus residuos sólidos, al contemplar la
transformación mágica de una semilla en árbol.
52
Video No. 2. “Salvemos al mundo”. (Argumentación para adquirir conciencia del
mal que estamos causando al planeta tierra), en You Tube. Sinopsis: este video
nos pone a reflexionar desde su inicio con una hipótesis que presenta el narrador
quien seguidamente presenta la función de la capa de ozono y sus argumentos
sobre las causas del calentamiento global, las alternativas para disminuir el
problema y concluye afirmando que aún estamos a tiempo de salvar el planeta.
Foro: Discusión para precisar algunos conceptos relativos a la argumentación,
(opinión, punto de vista, controversia, conclusión etc.) y aclarar las diferencias
entre los dos tipos (o géneros) de situaciones presentadas en los videos.
Actividad Práctica. Después de observar los videos los estudiantes responden
las siguientes preguntas:
1. ¿En qué video se pretende convencer al observador para que adopte un
determinado punto de vista?
2. ¿Cuál video nos presenta una secuencia de hechos sobre los personajes?
3. ¿Cuál video de los observados es el más adecuado para entretener a un niño?
4. ¿En cuál de los videos se presenta al protagonista como héroe?
5. ¿En qué video se presenta una historia?
6. ¿En qué video las acciones del hombre permiten reflexionar sobre los
problemas que tiene el planeta?
7. ¿En que se relacionan los dos videos?
8. Escribe un Titulo para cada video
53
Video Nº 1 ______________________________________________
Video Nº 2 ______________________________________________
9. según los videos presentados, una con flechas la función comunicativa que
cada uno desarrolla.
VGIDEO 1. ARGUMENTAR
VIDEO 2. NARRAR
Actividad de Aplicación
Desarrollo del Foro: Debatir ¿Con qué aspectos o situaciones presentadas en los
videos está de acuerdo y con cuales no? ¿Por qué?
Recursos: Video Beam, videos, computador, marcadores y fotocopias
Evaluación:
Teniendo en cuenta el desarrollo de las anteriores actividades responda las
siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las características que identifican una situación
argumentativa?
2. Establezca la diferencia entre una situación argumentativa y una situación
narrativa.
54
3. ¿Cuáles son las particularidades del lenguaje que se deben tener en cuenta
en un debate?
Clase Nº 2
Tema: Producción de textos argumentativos
Objetivo: Identificar la super estructura del texto argumentativo
Estándar: Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de
comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos
intertextuales y extra textuales.
Competencia: Reconocer las características de una situación
Argumentativa para utilizarlas en diferentes situaciones.
Tipo de Competencia: Argumentativa-propositiva Argumentativa-interpretativa,
argumentativa porque el estudiante debe mediante argumentos sustentar su punto
de vista sobre la relación entre las partes del texto argumentativo, e interpretativa
porque el estudiante debe comprender las situaciones presentadas en el video y el
texto escrito para identificar las partes del mismo.
Desempeños de Competencia:
1. Identifico la tesis, los argumentos y la conclusión como las partes que
conforman el texto argumentativo para diferenciarlo de otros tipos de textos.
2. Establezco las relaciones entre la tesis-argumentos y conclusión- tesis para
mejorar la comprensión y producción de textos argumentativos.
55
Contenido: Producción de textos argumentativos
Actividades:
• Actividad Básica
Saludo, iniciación de la clase explicando que esta se desarrollara basada en la
metodología de escuela nueva, la cual presenta tres actividades. La básica, la
práctica y la de aplicación. Durante la actividad básica se proyectara nuevamente
el video “salvemos el mundo” luego se entregara el contenido del video en forma
escrita para que los estudiantes, primero ubiquen la Tesis, los argumentos y la
conclusión y segundo para que reconozcan mediante un listado todos los
argumentos que presenta el narrador para sustentar su punto de vista.
Cine: Video Nº 2. Salvemos al mundo (argumentación para adquirir conciencia del
mal que estamos causando al planeta tierra), en You Tube. Sinopsis: este video
nos pone a reflexionar desde su inicio con una hipótesis que presenta el narrador
quien seguidamente presenta la función de la capa de ozono y sus argumentos
sobre las causas del calentamiento global, las alternativas para disminuir el
problema y concluye afirmando que aún estamos a tiempo de salvar el planeta
Foro: ¿Qué argumentos presentados en el video son basados en la experiencia,
en cuales el narrador se apoya para decir que la ciencia lo científicos o personas
reconocidas comprueban.
Entrega del contenido del video en forma escrita.
Tal vez pienses que las inundaciones los tornados, los incendios, nada tienen
que ver contigo, tal vez pienses: es la naturaleza, tal vez cuando escuches el
término calentamiento global pienses en películas de ciencia ficción o grupos de
56
ambientalistas radicales, o peor aún, que faltan muchos años para que se
convierta en realidad; tal vez sigas estando equivocado.
Este es nuestro planeta, la capa que lo rodea es la atmosfera, su función es
atrapar algunos de los rayos del sol y mantenerlos dentro del planeta para
conservar una temperatura de 15ºC, de lo contrario los rayos del sol se escaparían
y nuestro bajaría a una temperatura de -18ºC. Esto se conoce como efecto
invernadero y es efectuado por gases como el vapor de agua (H2O), el dióxido de
carbono(CO2), el metano (CH4) y otros. En una proporción adecuada los gases
efecto invernadero cumplen su cometido, pero, si aumentan su concentración los
rayos del sol no pueden escapar y la temperatura del planeta se eleva con
repercusiones desastrosas.
La concentración de dióxido de carbono y la temperatura global de los últimos
treinta años ha aumentado en un 30%. Actualmente según el grafico la
temperatura ha aumentado en un 60%.¿notas alguna diferencia?
¿Porque aumenta los gases de efecto invernadero? Hay tres factores
fundamentales; la quema de combustibles fósiles, la destrucción de bosques que
absorben el dióxido de carbono y el aumento de la población.
Todo es un círculo vicioso la población del mundo aumenta vertiginosamente lo
cual supone una mayor demanda de comida agua y recursos naturales. Los
arboles absorben un gran porcentaje de las emanaciones de dióxido de carbono,
pero actualmente estamos destruyendo nuestros bosques y selvas, los pulmones
de nuestro planeta por satisfacer las demandas que nos llevan al tercer punto del
circulo vicioso, tecnologías obsoletas.
El ser humano todavía utiliza plantas a base de carbón para generar energía esto
se traduce en 2.500´000.000 de toneladas de dióxido de carbono al año que se
57
expulsan al ambiente. El uso de uso excesivo del automóvil genera 1.500´000.000
de toneladas de dióxido de carbono que se van directo a la atmosfera.
¿Qué consecuencias trae consigo el calentamiento global? Veamos.
Al quedar atrapados mayor número de rayos del sol la temperatura del planeta
aumenta esto aumenta sequias escases de agua e incendios. Paradójicamente el
calentamiento global también produce lluvias e inundaciones más severas.
¿Por qué? Los rayos del sol aumentan la temperatura de los océanos esto
provoca mayor evaporación y precipitaciones más severas pero además, cuando
un huracán entra en contacto con aguas más cálidas, sucede lo peor.
El aumento en la temperatura ocasiona también que los polos se descongelen y
como consecuencia más agua dulce entra al mar esto eleva el nivel de los
océanos provocando inundaciones severas, el problema es serio. Si el nivel del
mar subiera seis metros arrasaría con lugares como Florida, San Francisco,
Holanda, Beijín, Shanghái, Calcuta, Bangladesh y en México, Veracruz, Tabasco,
Campeche…
Puede seguir engañándote, puedes seguir pensando, aún hay tiempo para
cambiar. Pero eso no es cierto tenemos que empezar a actuar, ahora. He aquí
algunos sencillos puntos que puedes adoptar para ayudar al planeta:
Compra focos (bombillos) ahorradores de energía, apaga los aparatos eléctricos
en vez dejarlos en espera, reduce el consumo de calentadores y aire
acondicionado, si puedes compra un automóvil híbrelo con motor eléctrico o que
de un porcentaje de 17 kilómetros por litro, mantén las llantas de tu automóvil bien
infladas, comparte el automóvil, camina o usa bicicleta, usa menos agua caliente
58
al bañarte, lava la ropa con agua fría o tibia, recicla, separa la basura, planta un
árbol.
Nos estamos acabando al planeta, este mundo maravilloso que tanto nos ha dado,
todavía estamos a tiempo, pero tenemos que cambiar nuestra manera de pensar y
empezar a actuar ahora Actividad Práctica
Después de observar el video y leer el texto “salvemos el mundo” se les
presentará a los estudiantes unos recortes los cuales contienen algunos la tesis
otros son argumentos y la conclusión para que ellos ubiquen en una cartelera que
se ha divido en tres partes: la tesis o planteamiento, argumentos y la conclusión.
En el desarrollo de la actividad se realizan intervenciones magistrales por parte del
docente para retroalimentar (tesis, argumentos y conclusión)
Actividad de Aplicación
Esta actividad es para realizar en la casa la cual consiste en que los estudiantes
deberán escribir el listado completo de los argumentos que se presentan en el
texto escrito y/o el video.
Recursos: video beam, carteleras, recortes de papel, tablero.
Evaluación:
1. Defina cada parte del texto argumentativo.
2. ¿Cómo se relacionan cada una de las partes del texto argumentativo?
59
Clase Nº 3
Tema: Producción de textos argumentativos
Objetivo: Distinguir los diferentes tipos de argumentos
Estándar: Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de
comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos
intertextuales y extratextuales.
Competencia: Reconocer las características de una situación
Argumentativa para utilizarlas en diferentes situaciones.
Tipo de Competencia: interpretativa, porque el estudiante debe comprender las
situaciones presentadas en los videos para poder .clasificar los argumentos.
Desempeños de Competencia:
• Realiza un listado de argumentos de un texto dado para clasificarlos.
• Distingue los diferentes tipos de argumentos para mejorar la producción
argumentativa.
• Reconoce la importancia de usar diferentes tipos de argumentos para
garantizar el objetivo en una situación argumentativa.
Contenido: Producción de textos argumentativos
Subtema: Existen distintos tipos de argumentos que el emisor puede utilizar para
persuadir al receptor. Los principales son:
60
• Argumentos de Autoridad:
Este argumento utiliza el prestigio de alguien que sea autoridad en el tema o
intelectualmente, reproduciendo su opinión. De este modo, si el destinatario está
en contra de la postura del emisor, ahora también estará en contra de una
personalidad importante, añadiéndole una carga más para que acepte su visión.
• Argumentos Basados en Ejemplos:
Casos concretos de cualquier índole servirán al argumentador para lograr su
objetivo (anécdotas, metáforas, frases famosas, etc.).
El texto argumentativo está presente en nuestra vida cotidiana, en las charlas de
café, en la política, etc.
• Argumentos de Experiencia:
Se afirma una conclusión, apoyándose en la experiencia personal del emisor.
"Llévese este papel fotográfico; aunque no es de la misma marca que la
impresora, muchos clientes aseguran que da mejores resultados que el de la
misma marca que la impresora"
Es importante tener en cuenta que el texto argumentativo está presente en nuestra
vida cotidiana, en las charlas de café, en la política, etc.
Actividades:
Actividad Básica
61
Se nombran tres grupos, para que cada uno realice una exposición sobre los
diferentes tipos de argumentos.
• Grupo Nº 1 argumentos de autoridad
• Grupo Nº 2 argumentos basados en la experiencia.
• Grupo Nº 3 argumentos basados en ejemplos.
Retroalimentación por parte de los docentes.
Actividad Práctica
Retomar el listado de la clase anterior y en grupos de 2 clasificar los argumentos
teniendo en cuenta los siguientes aspectos durante el desarrollo de esta actividad
los docentes despejan dudas en los estudiantes que se les dificulte la clasificación,
explicando mediante ejemplos cada uno de los tipos de argumentos estudiados.
.
1. Argumentos de autor basados en la experiencia.
2. .argumentos basados en la experiencia
3. Argumentos basados en ejemplos
Actividad de Aplicación
Elabore un listado de argumentos basados en lo que has visto o vivido para
defender la tesis, el hombre es el único responsable del daño que se está
causando a la tierra. Escriba algunos ejemplos para reafirmar este punto de vista.
Y realice una consulta en internet, en la biblioteca, a personas ambientalistas,
62
ecologistas, o profesores de ciencias naturales, sobre quien es el responsable del
calentamiento global. Escriba un listado de los datos recolectados sin olvidar
escribir cual es la fuente. (En donde o a quien lo consultó).
Evaluación:
.
De acuerdo a las actividades anteriores escriba el concepto de:
1. Argumento de autoridad
2. Argumento basado en la experiencia
3. Argumento basado en ejemplos.
Para distinguir los diferentes tipos de argumentos se desarrollaron las siguientes
actividades en la clase:
Primero se retoma el texto escrito de la clase anterior y se les pide a los
estudiantes escribir un listado de todos los argumentos que presenta el autor para
tratar de convencer sobre su punto de vista.
Luego se les pide que los clasifiquen en tres grupos, en el primer grupo todos los
argumentos que el autor presenta utilizando anécdotas, frases famosas o
comparaciones. El segundo grupo deben escribir los argumentos en donde el
autor afirma su opinión apoyándose en la en la experiencia personal (lo que ha
visto o ha vivido) y por u
último los argumentos en donde el autor se apoya en otros escritores, científicos,
tablas estadísticas u otros datos recolectados por el autor. Durante el desarrollo de
esta actividad los docentes hacen acompañamiento respondiendo preguntas y
aclarando dudas en los estudiantes. Después se explica a los estudiantes que los
63
argumentos clasificados según el orden sugerido reciben el nombre de
argumentos basados en la experiencia, argumentos basados en ejemplos y los
argumentos de autoridad.
Finalmente se entrega una hoja con tres preguntas abiertas para que los
estudiantes de manera individual escriban sus conceptos.
Clase Nº 4
Tema: Producción de textos argumentativos
Objetivo: Reconocer la importancia de conocer al destinatario en el momento de
dar su opinión y defenderla
Estándar: Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de
comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos
intertextuales y extratextuales.
Competencia: Reconocer al destinatario en una situación argumentativa para
usar correctamente los marcadores.
Tipo de Competencia: Argumentativa-propositiva
Argumentativa porque se plantea la solución a una decisión. Propositiva porque el
estudiante plantea alternativas de decisión a la hora de elegir un viaje.
Desempeños de Competencia:
• Prepara adecuadamente un discurso argumentativo según el destinatario.
• Hace uso adecuado de razonamientos para defender su propia opinión.
• Convence a otros sobre su punto de vista para conseguir lo que quiere.
64
Contenido: Producción de textos argumentativos.
Actividades:
• Actividad Básica
Se propone un viaje a dos lugares diferentes para estudiar con más profundidad
las causas y los efectos del calentamiento global. Analiza el itinerario de cada
destino elige el que más te convenga
Primera Propuesta.
Costo: $1´000.000. Por persona
Itinerario:
Día 1
Salida en avión desde el aeropuerto a las 6:00,am.
Llegada a Bogotá a las 7.30 Am,
Desayuno en un lujoso restaurante.
Desplazamiento en bus especial hacia el lugar donde nace el rio Bogotá.
Almuerzo durante el recorrido.
Cena y alojamiento en campis en la montaña donde nace el rio.
Día 2.
Desayuno en el mismo lugar de campamento.
Desplazamiento a pie por la rivera del rio.
Almuerzo en cualquier lugar de la caminata.
65
En la tarde desplazamiento en el bus hasta donde el rio entra en la ciudad,
allí se acampa.
Día 3.
Desayuno.
Inicio de recorrido a pie por la ribera del rio atravesando la ciudad.
Almuerzo en un restaurante cerca a la rivera.
Cena y alojamiento en el lugar donde el rio deja la ciudad.
Día 4.
Salida en avión con destino a Florencia a las 6:00am
Segunda Propuesta.
Costo: $400.000 por persona
Itinerario:
Día 1.
Salida del terminal de transporte a las 5:00 pm
Día 2.
Llegada al Centro de Investigaciones Ambientales del Jardín Botánico de
Bogotá a las 6:00 am.
A las 8:00 desayuno e iniciación del recorrido del jardín para observar
proyectos de investigación para mejorar el medio ambiente.
Almuerzo y cena en un lujoso restaurante cerca al Jardín Botánico.
66
Día 3.
A las 8:00 desayuno e iniciación de conferencias sobre el calentamiento
global, dictadas por un investigador en un lugar del jardín botánico.
Día 4.
Regreso a Florencia en transporte terrestre.
Actividad Práctica
A partir de las dos propuestas solicitar a los estudiantes que llenen el siguiente
cuadro:
DESTINO
ALOJAMIENTO
ACTIVIDADES
PRECIO
TRANSPORTE
EXPERIENCIA
67
Elige un destinatario para convencerlo de elegir la opción que tu escogiste explica
las razones por las cuales le gustaría convencerlo de hacer ese viaje y no el otro.
¿Qué elementos o que palabras utilizarías para que el destinatario sepa que el
texto es para él?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
68
Actividad de Aplicación
A partir del texto realizado preparar un discurso en donde se trate de convencer a
los demás del grupo para que estén de acuerdo con la opción de viaje que se
escogió.
Para ello se Gles da a los estudiantes las siguientes expresiones para que las
tengan en cuenta en su discurso.
• “Compañeros desde mi punto de vista”
• “Muchachos a mi parecer”
• “en mi opinión”
• “personalmente”
• “Pienso”
• “desearía”
• “me gustaría”
• “querría”.
Recursos: Fotocopias, tablero, marcadores.
Evaluación:
Desarrollo de las actividades, básico, práctico y la de aplicación.
Clase Nº 5
Tema: Producción de textos argumentativos
Objetivo: Realizar la planeación para la producción del texto argumentativo a
partir del cine foro
69
Estándar: Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de
comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos
intertextuales y extra textuales.
Competencia: Reconocer las características de los textos argumentativos para
utilizarlos en diferentes situaciones..
Tipo de Competencia: Argumentativa-propositiva
Argumentativa porque se plantea la solución a una hipótesis. Propositiva porque el
estudiante plantea alternativas de solución y acción frente a una situación
polémica.
Desempeños de Competencia:
• Prepara adecuadamente un texto argumentativo atendiendo a aspectos
macro estructurales para la producción de este tipo de texto.
• Reconoce superestructura del texto argumentativo para la producción de un
texto argumentativo.
• Identifica aspectos pragmáticos para la producción del texto argumentativo.
Contenido: Producción de textos argumentativos.
Actividad Básica:
Saludo. Se invita a los estudiantes a observar el video El futuro de la tierra. El cual
presenta que el efecto invernadero se da gracias a la conformación de una capa
que rodea al planeta compuesta por gases como el dióxido de carbono, metano,
óxido nitroso entre otros. Todos ellos en un nivel adecuado mantienen la
70
temperatura necesaria para la vida en la tierra. Pero en los últimos años según
estudios realizados por Charles D. Keeling, la temperatura ha aumentado
drásticamente. Las principales causas de esta alteración climática son el exceso
de la población, la deforestación, el consumo de energías fósiles y el uso de
tecnologías contaminantes, además de la falta de voluntad política de los líderes
mundiales.
También nos muestra que el calentamiento global ha generado diferentes grupos
de personas cada uno con un punto de vista sobre esta problemática; los
escépticos que dicen no está pasando nada, los catastróficos que plantean el
exterminio de la civilización a causa del cambio climático, y los constructivistas
que asumen la realidad sobre el problema pero que según ellos aún estamos a
tiempo de reaccionar para salvar la vida en el planeta, para lo cual, plantean una
serie de cambios basados en un nuevo modelo económico, político y social..
Actividad Práctica: Realizar el Foro
¿Según el video se puede afirmar que calentamiento global es un problema
derivado de la tala y quema de bosques?
Actividad practica:
Planeación del Texto Argumentativo
Escribe el Tema.
_______________________________________________________________
Plantea un Título.
La Tesis es:
71
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
La Intención del Texto es:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Argumentos:
De autoridad.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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Argumentos basados en ejemplos
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Argumentos basados en la experiencia
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________
Recuerda el uso de conectores como:
- Noción de suma: y, además, también, así mismo, también, por añadidura,
igualmente, es más, más aún.
- Contraste: con todo, a pesar de todo, aun así, ahora bien, de cualquier
modo, sin embargo, en cierto modo, hasta cierto punto, por otra parte, por
el contrario, en cambio.
73
- Consecuencia: por tanto, por consiguiente, en consecuencia, por lo tanto,
por eso, por esta razón, entonces.
Causales: porque, pues, puesto que.
- Explicación: es decir, o sea, esto es, a saber, en otras palabras.
Ejemplificación: por ejemplo, así, así como.
- Comienzo de discurso: bueno, bien (en un registro coloquial): ante todo,
para comenzar, primeramente (en un registro más formal)
Cierre de discurso: en fin, por último, en suma, finalmente, por último,
terminando, para resumir.
- Cambio de perspectiva: por otro lado, por otra parte, en otro orden de
cosas, a continuación, acto seguido, después.
- Temporales: después (de), después (que), luego, desde (que), desde
(entonces), al principio, en el comienzo, actualmente.
Evaluación: Revisión de la actividad de aplicación
Clase Nº 6
Tema: Producción de textos argumentativos
Objetivo: Producción del texto argumentativo
Estándar: Produzco textos escritos que responden a necesidades específicas de
comunicación, a procedimientos sistemáticos de elaboración y establezco nexos
intertextuales y extra-textuales.
Competencia: Produce un texto argumentativo.
Tipo de Competencia: Argumentativa-propositiva. Argumentativa porque se
plantea la solución a una hipótesis la cual se debe comprobar en base a unos
74
argumentos. Propositiva porque el estudiante plantea alternativas de solución y
acción frente a una situación problémica.
Desempeños de Competencia:
• Prepara adecuadamente un texto argumentativo atendiendo a aspectos
macro estructurales para la producción de este tipo de texto.
• Reconoce superestructura del texto argumentativo para la producción de un
texto argumentativo.
• Identifica aspectos pragmáticos para la producción del texto argumentativo
Contenido: Producción de textos argumentativos.
Actividad Básica:
Realizar una mesa redonda para recordar aspectos generales de la producción del
texto argumentativo.
Actividad Práctica.
Escribir un texto argumentativo atendiendo el siguiente enunciado:
¿Según el video se puede afirmar que calentamiento global es un problema
derivado de la tala y quema de bosques?
75
3.4 DESCRIPCIÓN DE LA INTERVENCIÓN
El desarrollo de la intervención se fundamenta en la planeación de 6 clases
pensadas en la secuencia didáctica propuestas por Joaquín Dollz para mejorar la
producción de textos argumentativos en estudiantes del grado sexto de la
institución Educativa Los Andes, quienes después de aplicarle una prueba
diagnóstica presentaron dificultades en los diferentes niveles de la producción
escrita del texto argumentativo.
En este sentido, se desarrollaron una secuencia de actividades de acuerdo a cada
clase comenzando por reconocer las características que diferencian una situación
argumentativa de una narrativa, para lo cual se proyectaron dos videos La Buena
Semilla (cuento) y Salvemos al mundo (contenido argumentativo).
Seguidamente, se les pidió a los alumnos realizar un foro dirigido por los docentes
para precisar algunos conceptos relativos a la argumentación, (opinión, punto de
vista, controversia, conclusión etc.) y aclarar las diferencias entre las situaciones
presentadas en los videos
Luego, se les pidió a los estudiantes responder un cuestionario de 8 preguntas con
el fin de registrar de manera individual los conocimientos adquiridos durante la
observación del video y el foro.
Durante estas actividades, los estudiantes pudieron establecer el concepto de
argumentación exponiendo sus razones basadas en la observación de los videos
demostrando que las diferencias entre las dos situaciones tienen que ver con las
partes que compone cada situación; que en el cuento se presenta el inicio,
desarrollo y desenlace de hechos sobre unos personajes y que en el video
Salvemos al mundo, el enunciador nos convence a través de una serie razones
76
basándose en tablas estadísticas y estudios científicos sobre lo que piensa del
calentamiento global. En este sentido los estudiantes pudieron establecer, que la
principal característica por la cual se diferencia una situación argumentativa de
una narrativa es la intención comunicativa; convencer a otros sobre un punto de
vista.
La siguiente clase se realizó con el objetivo de identificar la superestructura del
texto argumentativo, para lo cual, se les entregó de forma escrita el contenido del
video “Salvemos al mundo”, pero antes se les proyectó nuevamente el video para
una mejor comprensión.
Después de observar el video y hacer una lectura comprensiva del texto escrito,
los docentes entregaron a los niños unos recortes de papel los cuales contienen
unos la tesis, otros los argumentos y el resto la conclusión. En este momento los
docentes explican a los estudiantes que deberán escoger los recortes y ubicarlos
de manera correcta en tres carteleras cada una marcada con TESIS,
ARGUMENTOS Y CONCLUSION.
Durante el desarrollo de esta actividad surgieron las preguntas esperadas ¿Qué
es tesis, argumentos y conclusión? En este momento los docentes toman la
palabra para responder las preguntas con preguntas como ¿Qué nos plantea el
enunciador, o sea, cuál es su punto de vista frente al calentamiento global? ¿En
qué momento habla o nos muestra imágenes que nos ponen a pensar que él tiene
la razón de lo que plantea? ¿En que momento nos convence que él
verdaderamente tiene la razón? Con los aportes que cada estudiante realizó se
procedió a ubicar los recortes en las carteleras en donde se pudo evidenciar que
los estudiantes tenían claro el concepto de TESIS, ARGUMENTO Y
CONCLUSION,
Finalmente respondieron de forma escrita las preguntas:
77
Defina cada parte del texto argumentativo.
¿Cómo se relacionan cada una de las partes del texto argumentativo?
Como actividad de conceptualización individual.
La siguiente clase se realizó para distinguir los diferentes tipos de argumentos
desarrollando las siguientes actividades en la clase:
Primero, se retoma el texto escrito de la clase anterior y se les pide a los
estudiantes escribir un listado de todos los argumentos que presenta el autor para
tratar de convencer sobre su punto de vista.
Luego, se les pide que los clasifiquen en tres grupos; en el primer grupo todos los
argumentos que el autor presenta utilizando anécdotas, frases famosas o
comparaciones. El segundo grupo deben escribir los argumentos en donde el
autor afirma su opinión apoyándose en la en la experiencia personal (lo que ha
visto o ha vivido) y por último los argumentos en donde el autor se apoya en otros
escritores, científicos, tablas estadísticas u otros datos recolectados por el autor.
Durante el desarrollo de esta actividad los docentes hacen acompañamiento
respondiendo preguntas y aclarando dudas en los estudiantes. Después se explica
a los estudiantes que los argumentos clasificados según el orden sugerido
reciben el nombre de argumentos basados en la experiencia, argumentos basados
en ejemplos y los argumentos de autoridad.
Finalmente, se entrega una hoja con tres preguntas abiertas para que los
estudiantes de manera individual escriban sus conceptos.
78
La clase siguiente, se realizó con el fin de hacer que los estudiantes reconocieran
la importancia de conocer al destinatario en el momento de dar su opinión y
defenderla. Para lo cual, se les presentó dos propuestas de un viaje a realizar con
destino a la ciudad de Bogotá, en donde cada una tienen diferencias en el costo,
medio de transporte, alojamiento, comida y experiencia significativa. Durante el
análisis para escoger el viaje que más les conviene se les explica a los
estudiantes que deben redactar un texto en donde traten de convencer a sus
compañeros para que estén de acuerdo con la propuesta escogida utilizando
palabras o frases propias de su vida escolar ya que no es lo mismo tratar de
convencer a un padre de familia en donde se utilizan palabras o frases cariñosas,
que convencer a un estudiante ya que la relación tiene un sentido de mas
distanciamiento y menos confianza que con un padre. Esta es la razón por la cual
se de escribir teniendo en cuenta a quien va dirigido el texto para asimismo utilizar
un vocabulario adecuado.
Luego se procedió a escribir el texto donde se invita a los demás estudiantes para
estén de acuerdo con el viaje escogido.
Finalmente, se realiza un debate en donde los estudiantes se dividen en dos
grupos para exponer las razones y tratar de convencer a los que no escogieron la
misma propuesta, aquí se escuchan expresiones como: “compañeros a nuestro
parecer,.. Sí escogemos esta opción aprenderíamos,.. Según la economía de
nuestros padres...” Entre otras expresiones propias del estudiantado.
Teniendo en cuenta el desarrollo de las clases anteriores, se procedió a realizar
esta otra clase con el siguiente objetivo: planear la producción de un texto
argumentativo.
Primero, se les proyecta un nuevo video titulado “El futuro de la tierra” el cual
presenta una situación argumentativa sobre las causas y consecuencias del
79
calentamiento global, durante la proyección se pudo notar que los estudiantes
tomaron nota, tal vez, con el fin de tener argumentos de autoridad para la
siguiente actividad que consistió en hacer un debate en donde el objetivo era
discutir sobre la siguiente pregunta:
¿Según el video se puede afirmar que calentamiento global es un problema
derivado de la tala y quema de bosques?
Durante el desarrollo del debate, los estudiantes participaron dando opiniones y
argumentos no solamente basados en el video, sino que también hicieron aportes
apoyándose en ejemplos y situaciones vividas.
Por último, se les entrega un formato en el cual se les pide a los estudiantes que
en base a los videos proyectados y los diferentes debates realizados en las clases
anteriores escriban un tema, un posible titulo para el texto, una tesis, la intención
del texto, argumentos basados en autoridad, ejemplo y de experiencia. Todo lo
anterior con el objetivo de planear la producción del texto argumentativo final.
La última clase, se desarrollo con el fin de realizar el producto final. El texto
argumentativo.
Para lo cual como actividades previas se tuvieron en cuenta la realización de una
mesa redonda para afirmar conceptos relacionados con la producción de textos
argumentativos (superestructura, macroestructura y pragmática) aquí se puede
notar la mediación del docente entre el conocimiento y el estudiante al promover
discusiones con preguntas como ¿Cuál es la relación entre tesis y conclusión?
Entre otras. Finalizada esta actividad se procede al proceso de escribir el texto
final.
80
CAPITULO IV
RESULTADOS
4.1 ANALISIS DE LA PRUEBA FINAL EN LA PRODUCCION DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN ESTUDIANTES DEL GRADO SEXTO DE LA
INSTITUCCIÒN EDUCATIVA LOS ANDES – SEDE PRINCIPAL
La prueba final, permite evidenciar el considerable avance que obtuvieron los
estudiantes en la producción de textos argumentativos, específicamente en los
aspectos de colocarle titulo al texto, plantear una tesis, usar conectores
argumentativos regularmente, tener en cuenta al lector destinado previamente. Y
que la mayor dificultad fue en el uso de los signos de puntuación.
Para tal efecto, se presenta a continuación el análisis de los resultados obtenidos.
Tabla 5. Nivel Macroestructural
NIVEL
CARACTERISTICAS
SI %
P/TE %
NO %
MACRO ESTRUCTURAL
El texto posee título 100 00 00
El título es coherente con
el contenido del texto
30 40 30
Aborda el tópico y lo
mantiene a lo largo del
texto
20 40 40
Fuente. Prueba final.
81
4.1.1 Nivel macroestructural. Como se puede observar, el 100 % de la muestra
le colocó titulo al texto y en el 40% se puede establecer que los estudiantes tienen
la capacidad de relacionar coherentemente el contenido con el texto. Lo anterior
se puede evidenciar en el texto escrito por la estudiante Yisela Alejandra Jaramillo
quien titulo el texto “El mundo se va acabar” y durante todo el texto el contenido
trata de las causas que llevaran al exterminio el planeta como se puede apreciar
en el segundo párrafo de su producción:
“Los carros que hoy en día conducen las personas el humo de esos carros
contaminan el aire, las plantas nucleares, los tecno eléctricos, por culpa de esto el
agua se esta acabando o secando como nosotros ya sabemos sin agua no
podemos vivir todo esto es producido por la quema de combustibles fosiles”.
(Anexo E).
En cuanto a abordar el tópico y mantenerlo durante todo el texto, el 40 % lo hace
de manera adecuada lo cual se puede evidenciar en el texto del estudiante
Jassón Guarnizo Rotavista, quien aborda el tópico y lo mantiene a lo largo del
texto, abordando el tópico sugerido a través de la tesis planteada en el primer
párrafo (posición frente a la pregunta), fundamenta y respalda la tesis planteada
por él y por ende el tópico en el desarrollo de todos los párrafos del texto (Anexo
F). Otro 40 % desarrolla este aspecto de manera regular ya que abordan el tópico
pero no lo mantienen durante el desarrollo del texto como hizo la estudiante Laura
Yamile Bocanegra. Ella al inicio del texto, aborda el tópico sugerido (opinión sobre
si el calentamiento global se deriva de la tala y quema de bosques), pero en el
desarrollo del texto no lo mantiene pues se centra en la descripción de la capa de
ozono y su función (Anexo G).
82
Tabla 6. Nivel Superestructural
NIVEL
CARACTERISTICAS
SI %
P/TE %
NO %
SUPERESTRUCTURAL
Plantea una tesis 90 10
Expresa la posición asumida
frente a la tesis
20 40 40
Desarrolla diferentes tipos de
argumentos que defienden la
tesis
80 20
Expresa la conclusión del texto
y respalda la tesis y los
argumentos
10 50
Fuente. Prueba final.
Es satisfactorio mostrar que el 90% de la muestra plantea una tesis. Como
evidencia se presenta el trabajo realizado por la estudiante Diana Marcela
Sandoval quien en el primer párrafo plantea su punto de vista sobre si el
calentamiento global se deriva de la tala y quema de bosques. Ella plantea lo
siguiente:
“Yo creo que no solamente el calentamiento global esta derivado por la quema y
tala de bosques, existen otras causas contaminantes que también influyen para
que la temperatura en el planeta se haya aumentado como las que presentare a
continuación:” (Anexo H).
En contraste, un 10% de la muestra continúa presentando dificultades para
plantear una tesis como le sucede a la estudiante Angie Julieth Muñoz Rojas en su
texto plantea:
83
“yo opino que el calentamiento global se debe a que nosotros mismos estamos
destruyendo la capa de ozono que nos protege de los rayos solares y eso se debe
a la forma como los inconscientes como nosotras” (Anexo I).
Se puede notar que no es claro su punto de vista, teniendo en cuenta que la
pregunta dada es el tópico a desarrollar en el texto.
En cuanto a expresar la posición asumida en la tesis, solamente el 20% de la
muestra lo hizo de manera correcta. Para este caso presentamos el trabajo del
estudiante Faber Antonio Muñoz, él en su tesis plantea que por un lado está de
acuerdo cuando se afirma que el calentamiento global se deriva de la tala y quema
de bosque, pero que además existen otras causas y reitera esta posición en el
tercer párrafo veamos:
“la utilización de los carros, aviones, plantas nucleares están acabando con la
capa de ozono además que el aumento de las personas en el mundo y la
utilización de energias. Como podemos solo no es por la tala y quema de bosques
que se esta produciendo el calentamiento global”. (Anexo J).
Un 40% expresa la posición asumida de manera regular, notándose que para
algunos no es claro todavía la forma correcta como se debe asumir en el
desarrollo del texto la posición asumida en la tesis. Como evidencia se presenta el
trabajo realizado por la estudiante Diana Marcela Sandoval, ella plantea bien la
tesis:
“yo creo que no solamente el calentamiento global se deriva de la tala y quema
de bosques existen otras causas contaminantes que también influyen para que la
temperatura en el planeta se haya aumentado” pero durante el desarrollo del texto
no es clara su posición. Veamos un fragmento de su texto “el aumento de
personas esto implica que se necesite mas alimento y para cosecharlo.”
84
En otra parte dice:
“el uso de tecnologías: todos los electrodomésticos aparatos industrias estas
industrias todo el dia y todos los días arrojan un desecho de humo esto se va par
la capa de ozono y afecta todo esto”. (Anexo H).
Como se puede notar, no expresa correctamente la posición asumida en la tesis.
En el desarrollo de diferentes tipos de argumentos que defienden la tesis el 80%
lo hizo de manera regular uno de estos estudiantes fue Sergio Andrés Camacho,
él defiende su tesis basándose en argumentos de autoridad como el siguiente,
“según el video la capa de ozono sirve para proteger al planeta de los rayos del
sol”
Argumento de ejemplo “si nuestra capa de ozono se acaba podría pasar lo que
pasa en venus”. (Anexo K).
El 20% restante, no tienen claro como plantear diferentes tipos de argumentos.
Como le sucede a la estudiante Angie Julieth Muñoz, en su texto no se evidencia
el desempeño en el manejo adecuado de diferentes tipos de argumentos (Anexo
I).
Para el aspecto: expresa la conclusión del texto y respalda la tesis y los
argumentos, el 10% lo hace de manera correcta como evidencia se presenta la
conclusión que escribió el estudiante Hernán Stiven Castañeda
“En conclusión tenemos que empesar a horar energía haorrar agua, cuidar
nuestros bosques, no utilizar automóviles que boten mucho humo, compartir el
85
auto o ir al trabajo apie o en bicicleta para que nuestro planeta este sano y en
buena condiciones para nosotros los seres humanos”. texto completo. (Anexo J).
Un 50% expresa la conclusión, pero de forma regular como lo hizo la estudiante
Lorena Mejía
“En conclusión según el video aun estamos a tiempo si cambiamos nuestros
pensamientos y actuaciones en lo que tiene que ver el calentamiento global”.
El 40% restante, continúa teniendo problemas para desarrollar este aspecto en la
producción de textos argumentativos como le sucede al estudiante Sergio Andrés
Camacho quien no escribió la conclusión de su texto. (Anexo K).
Tabla 7. Nivel Microestructural
NIVEL
CARACTERISTICAS
SI %
P/TE %
NO %
MICROESTRUCTURAL
Segmenta el texto en
párrafos y oraciones
10 90
Hay uso de conectores
argumentativos
20 80
Los conectores
argumentativos se usan
de manera adecuada.
50 50
Utiliza de manera
correcta los signos de
puntuación
100
Fuente. Prueba final.
86
En cuanto a segmentar el texto en párrafos y oraciones, solamente el 10% lo hace
de manera correcta, como se puede evidenciar en el texto de la estudiante Laura
Yamileth Bocanegra:
“Yo creo que el calentamiento global se debe a que nosotros mismos estamos
destruyendo la capa de ozono que nos protege, la cual está compuesta por: por
vapor de agua, dioccido de carbono, metano, oxido de nitrógeno, ozono,
clorofluorocarbono” (Anexo G).
Se puede evidenciar que las ideas u oraciones están bien planteadas y separadas
por comas.
El 90% restante de la muestra, segmenta el texto en párrafos y oraciones de
forma regular, la principal dificultad se encontró en la formación de las oraciones
como se puede ver en el texto escrito por el estudiante Faber Antonio Muñoz, él
segmenta adecuadamente los párrafos pero las oraciones no, veamos:
“la utilización de los carros, aviones, plantas nucleares están acabando con la
capa de osono además que el aumento de energía. Como podemos ver solo no es
por la tala y quema de bosques que se esta produciendo el calentamiento global”.
(Anexo J).
El párrafo en su estructura presenta una idea principal “el calentamiento global no
solo es por la tala y quema de bosques” y las secundarias que son las subrayadas
no están adecuadamente planteadas.
El avance en el uso de los conectores argumentativos, fue satisfactorio ya que el
80% utilizó conectores argumentativos, para evidencia se tomó el texto de la
estudiante Laura Yamile Bocanegra quien en la mayoría de los párrafos utilizó los
siguientes conectores:
87
En mi opinión…
Yo creo que...
Así mismo...
También es importante…
Una de las razones…
En conclusión... (Anexo G).
En cuanto al uso adecuado de los conectores, el 50% lo hizo de manera adecuada
y el otro 50% de forma regular, en este orden veamos dos evidencias al respecto:
Laura Yamile Bocanegra quien en la mayoría de los párrafos utilizó
adecuadamente los siguientes conectores:
En mi opinión…
Yo creo que...
Así mismo...
También es importante…
Una de las razones…
En conclusión... (Anexo G).
88
La estudiante Yisela Alejandra Jaramillo de manera regular utiliza los siguientes
conectores argumentativos,
En mi opinión…
Otra causa…
Hay también…
Finalmente hay…
El 100% de la muestra maneja de manera regular los signos de puntuación, ya
que algunos utilizan bien el punto aparte, otros utilizan bien las comas, por lo
tanto, no se puede establecer ni afirmar que los estudiantes presentan un nivel
bajo o alto en el manejo de los signos de puntuación. Para constatar esta
afirmación, se presenta como evidencia el texto escrito por el estudiante Faber
Antonio Bocanegra, (Anexo G).
Tabla 8. Nivel Pragmático
NIVEL
CARACTERISTICAS
SI
%
P/TE
%
NO
%
PRAGMÄTICO
Se tiene en cuenta al lector
destinado previamente.
60 40
El propósito de argumentar
se evidencia en el texto
60 40
El texto consigue el propósito
argumentativo
10 60 40
Fuente. Prueba final
89
El 60% tiene en cuenta al lector destinado previamente, ya que manejan un léxico
utilizado en el contexto escolar y/o académico, para efectos de constatar esta
afirmación ver (Anexo H). El 40% restante, lo hacen de forma regular y utilizan un
vocabulario del vulgo, motivo por el cual pierde importancia al ser leído. Como
evidencia se presenta el texto escrito por Angie Julieth Rojas, ella redacta su texto
sin interesarse por la presentación estética, ni utiliza un lenguaje pertinente para el
lector destinado (docentes y estudiantes) (Anexo J).
Al referirnos, si el propósito de argumentar se evidencia en el texto, se puede
afirmar que el 60% lo hizo correctamente, para confirmar, se presenta un
fragmento del texto escrito por Lorena Mejía:
“el exeso de la población del mundo
Tiene mucho que ver con el aumento de
La temperatura porque si aumentan las
personas Se debe aumentar la producción
y por tanto se hace necesario talar arboles
y todo esto influye en el calentamiento global.” (Anexo L).
En el fragmento anterior; la parte subrayada, evidencia el propósito de argumentar
en el texto.
El 40% restante, lo hacen de manera regular. Veamos la evidencia:
“Aunque no estoy de acuerdo con esa jente que esta contaminando nuestro
planeta yo voy a ayudara a esas personas para que recapaciten y no contaminan
mas nuestro medio ambiente”. Escrito por Leidi Muñoz Rojas
Como se puede ver, no es clara la intención de argumentar en el fragmento del
texto.
90
Sobre si el texto consigue el propósito argumentativo, se encontró que el 10% lo
hizo de manera adecuada. Es el caso del estudiante Hernán Stiven Castañeda,
quien de manera adecuada logra convencer al lector basándose en unos
argumentos bien presentados juntamente con la conclusión (Anexo K). Un 60% lo
hacen de manera regular, así lo demostró el estudiante Sergio Andrés Camacho
Aldana. (Anexo J) y un 30% no consigue el propósito argumentativo en el texto.
Como se evidencia en el texto escrito de Leidi Muñoz. Ella presenta regularmente
una tesis, pero no desarrolla argumentos pertinentes y la conclusión no respalda
la tesis. (Anexo L)
Finalmente, se puede afirmar que el desarrollo de esta investigación mejoró
significativamente la producción de textos argumentativos en los estudiantes del
grado sexto
91
5. CONCLUSIONES
• El MEN plantea la enseñanza de la lengua a partir de unos ejes
fundamentales, entre los cuales se destaca el referido a los proceso de
comprensión y producción textual, el cual toma como referente el desarrollo
de las habilidades comunicativas (escuchar, hablar, leer y escribir) basados
en el enfoque semántico-comunicativo.
• Los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa los Andes, en su
estado inicial presentan serias dificultades en la producción de textos
argumentativos, específicamente en los niveles de macroestructura,
superestructura, microestructura y pragmático.
• La implementación de la propuesta innovadora el cine-foro, desarrollada con
la estrategia pensada en la secuencia didáctica planteada por Joaquín Dollz,
es pertinente y eficaz para mejorar la producción de textos argumentativos en
estudiantes de grado sexto.
• Las principales debilidades de la propuesta están relacionadas con el
contexto espacio -cultural en donde se desarrolló dicha propuesta, por cuanto
la prosémica, el efecto de la claustrofobia y la interferencia causada por
vehículos como de transeúntes influyen en los estados de ánimo de quien se
encuentra en proceso de formación.
• Las fortalezas se centran en los recursos humanos y profesionales ya
que se conto siempre con el apoyo de los docentes y coordinadores de la
institución educativa. Como también de la disponibilidad de los estudiantes
objetos de la investigación
92
• Se mejoró en los estudiantes significativamente la producción de textos
argumentativos en los niveles macro estructural, super-estructural, micro-
estructural y pragmático.
93
6. RECOMENDACIONES
Teniendo en cuenta la importancia que representa para nuestro sistema educativo
el desarrollo de investigaciones pedagógicas, se recomienda a la universidad que
dentro de los requisitos de grado en carreras de la educación, se realice como
opción única los proyectos de investigación.
Para el programa de Lengua Castellana y Literatura de Educación a Distancia, se
le recuerda que una de las variables que pueden afectar una investigación es el
tiempo, por esta razón es recomendable que para el último semestre solamente se
desarrolle el proyecto de investigación.
Para la institución donde se desarrollo la investigación, se recomienda
implementar este proyecto en su currículo de lengua castellana para mejorar la
producción de textos argumentativos en estudiantes de los primeros grados de la
secundaria.
94
BIBLIOGRAFÍA
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procesos de construcción de textos argumentativo, a partir de del reconocimiento
de la superestructura de texto. Universidad de la Amazonía. Facultad de Ciencias
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educativo y se establecen los indicadores de ogros curriculares para la educación
formal. Bogotá D.C. Ministerio, 1996
95
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secuencia didáctica de iniciación al texto argumentativo para el primer ciclo de la
Educación Secundaria Obligatoria. Gobierno de Navarra: Fondo de publicaciones,
1997.
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PÉREZ, Abril Mauricio. Leer y escribir en la escuela. Bogotá D.C. ICFES, 2003.
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96
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97
ANEXOS
Anexo A. Instrumento de evaluación aplicado al estudiante Carlos Alberto Suárez Zambrano
98
Anexo B. Instrumento de evaluación aplicado a la estudiante Angie Lorena
Mejía
99
100
Anexo C. Instrumento de evaluación aplicado a la estudiante Diana Marcela
Sandoval
101
Anexo D. Instrumento de evaluación aplicado al estudiante Jason Guarnizo
Rotavista
102
Anexo E. Producción de texto argumentativo por la estudiante Yisela
Alejandra Jaramillo
103
104
Anexo F. Producción de texto argumentativo por el estudiante Jason
Guarnizo
105
106
Anexo G. Producción de texto argumentativo por la estudiante Laura Yamile
Bocanegra
107
108
Anexo H. Producción de texto argumentativo por la estudiante Diana Marcela
Sandoval
109
Anexo I. Producción de texto argumentativo por la estudiante Leidi Muñoz
Rojas
110
Anexo J. Producción de texto argumentativo por el estudiante Faber Antonio
Muñoz
111
112
Anexo K. Producción de texto argumentativo por el estudiante Sergio Andrés
Camacho Aldana
113
114
Anexo L. Producción de texto argumentativo por el estudiante Hernán Stiven
Castañeda Guaca
115
116
Anexo M. Producción de texto argumentativo por la estudiante Lorena Mejía
117
118
Anexo N. Registro fotográfico
Lugar donde se desarrollo la investigación y se aplico la propuesta
Clase diagnostico
Clase diagnostico
Clase No. 1
Clase No. 2
Clase No. 3
119
Clase No. 4
Clase No.5
Clase No. 6
120
Trabajos en clase
