El clima de las institucionesde EducaciónSuperior

1. InmaculadaASENSIO MUÑOZ y M.~ JoséFERNÁNDEZ DÍAZ

Depaitamentode ~1étodosde investigacióny Diagnóstico en Educación.UniversidadComplutensede Madrid

INTRODUCCION

La investigaciónsobreeficaciainstitucional, cuyosorígenesse remontana la décadade los sesenta,tiene todavíamáximavigenciay ocupagran par-te de la literatura educativaen este momento Hoy se sigue cuestionandola eficacia de los centroseducativos,en general,y de Jas institucionesdeeducaciónsuperior,en particular,su adaptacióna la realidadsocial, la cali-dad de la educaciónde los centros,el nivel de preparaciónde susestudian-tes para respondera las demandassocialesy profesionales,etcétera.

Pareceevidentela necesidade importanciadel estudiosistemáticode losfactoresque afectan a Ja calidad de la educacióny uno de los elementosclave, surgidode estecomplejoprocesode búsquedade indicadoresde cali-dad, es el clima institucional, como factor que puedecondicionarel logrode diversosproductoseducativos,tanto estrictamenteacadémicoscomo per-sonalesy sociales.Con palabrasde Anderson(1985), en los perfiles de lasescuelaseficaces,el estudio del clima ha sido un componentemuy común.En efecto, dentro de la líneade investigaciónsobre«eficacia institucional>»,la variable «clima» ha sido estudiadaampliamente,tanto en el contextoamericanocomo en el europeo,en las últimas décadas.Nuestro país se vaincorporandopaulatinamentea estemovimiento.

La preocupaciónpor dicha temática tiene su origen, curiosamente,enel mundo empresarial,vinculadaal estudiode elementosorganizativosy deproductividad y eficacia. En el campoeducativo,este interés estárelacio-nado con el movimiento dirigido a la búsquedade los efectos que producela educaciónformal. Según este enfoque,el rendimiento del centro o pro-

Revistacomplutensede Educación..Vol. 2 (3) - 501-518.Edit. Univ. Complutense..Madrid, 1991

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ductividad educativay sus posiblesdeterminantesconstituyennúcleosbási-cos de estudio.

El estudio del clima de las instituciones se justifica, entonces,por suposible relación con el logro de los distintosproductosy adquiereespecialinterésen la medidaen quepuedesermanipulable.Consideracionesteóricasy unacierta evidenciaempíricamuestranla relación entreclima institucionaly rendimientoacadémico,actitudes,satisfacciónen el trabajo, participación...Así, pues,parecenecesariodefinir las condicionesparalograr un clima ade-cuadoen los centros,partiendode una evaluacióny diagnósticoprevio, quepermita diseñarprogramasde intervencióny, en consecuencia,introducir lasmejoraspertinentesen cadacaso.

Sin embargo,los conocimientosen estecamposon, en generaly por elmomento,limitados en aspectosclave parasu propio desarrollo.La falta deuna teoría científica sobre clima institucional que nos permita conocersuestructura,dimensionessubyacentes,relacionesentre variables,etc., dificultatodavía hoy, una adecuadaaproximacióna sumediday diagnóstico,condi-ctonandoinevitablementela realizaciónde investigacionesconsistentes acer-ca de la relación del clima con variables de producto educativo. A pesarde que la historia de la investigaciónsobreel clima institucional abarcalastres últimas décadas,éste no es hoy, ni mucho menos,un campo cerrado.Son todavía necesariosestudios rigurosossobre la naturalezay efectos dela variableque nos ocupa.

En este trabajose pretende,fundamentalmente,presentarlas característi-case importanciadel clima institucional en la investigaciónactual,destacan-do las aportacionesmásrelevantes,y haciendoreferenciaa la problemáticaderivadade su imprecisiónconceptual,las dificultadesmetodológicasy limi-tacionestécnicas.Paraello, se ofrecenunasbrevesnotas introductoriasacer-cade la conceptualizacióndel término.Posteriormentenos centramosen laeducaciónsuperiory en la investigaciónrealizadaen estenivel, clasificán-dola en tresgrupos:investigaciónsobrelos componentesy determinantesdelclima institucional;estudiosrealizadosparalacaracterizaciónde institucionesa partir del clima; y, por último, estudiosde relación entreel clima y diver-sas variablesdependientes.

PRECISIONESCONCEPTUALES

El conceptode «clima»> institucional, a pesardel volumen de investiga-ción en que se sustenta,es relativamentenuevoy está afectadopor algunaimprecisiónde tipo semánticoque dificulta su definición sustantiva.

La literaturaque se refiere a estecampode estudioutiliza diferentestér-minos para caracterizarlo,tales como clima escolar, institucional, organiza-tivo, educativo,de aprendizaje,etc. Estasexpresionesson, dc algunamane-ra, similares,aunqueponenénfasisen distintos elementosmás o menoses-

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pecificos (la escuela,la institución, la organización,la educacióno el apren-dizaje), lo quepuedeimplicar diferenciasen la composiciónde las variablesque definenel concepto.Es másnotoria, sin embargo,la distinción cuandonos referimos al clima de clase, porque, en este caso, tanto el contextocomo las variables implicadasson de naturalezadiferente.

En general, las definicionesde climaaportadashastaahorason, unasve-ces,abstractasy carecende la operacionalizaciónnecesariaparasu adecua-da mediday, otras veces,únicamenteidentificables a partir del estudio deun instrumentode medida.

Es más, las definicionesaportadaspor los investigadoresno siempreseinscribendentrode una teoríaprevia suficientementevalidada.La compleji-dad de su naturalezay la metodologíade estudioempleadapuedensermoti-vos que expliquen estehecho.

Como señalaAnderson(1982), la dificultad de definir el clima institu-cional de forma precisay unívocase refleja de modomanifiestoen la diver.-sidad de tipologías de clima que existen.En efecto,bastarevisarlos distin-tos instrumentosde medidaparacomprenderestasdiferenciasen la concep-tualizaciónde clima y, evidentemente,en las dimensionesque subyacenalinstrumento.Por otro lado, las definicionesdifieren no sólo en las variablesque se suponenmás importantes,sino tambiénen el método de medida detales variablesy en la unidad de medidaque consideranmásadecuada(Pa-llas, 1988).

Son numerososlos autoresquehan intentadoprecisarel sentidode la ex-presión«clima institucional».Tagiuri (1968), por ejemplo,define el «clima»como tono o atmósferaglobal de la institución. Los autoresque se refierenal «clima organizativo»»,en cuantoque consideranel centro educativocomounaorganización,tales como Neumann(1980), Bowen y Kilman (1975),en-tienden con Halpin (1966), que «personalidades al individuo como clima(organizativo)es a la organización».

Stewart(1979) consideraprecisamenteestasdos perspectivas,la insti-tucional y la organizativa,como las aproximacionesmásimportantesa dichoconcepto.Parece,sin embargo,quela expresión«climainstitucional»(esco-lar, de centro, de Universidades...)es másadecuaday menosrestrictivaquela de «clima organizativo»».

El conceptode clima institucional tiene un caráctermultidimensionalyglobalizador Son muchaslas variablesque inciden y se combinanen unprocesointerrelacionadoparadefinir un clima dotadode característicasespe-cificas. La estructuraorganizativa, tamaño, formas de organización,estilode liderazgo, cualidadesde los miembros (profesores,alumnos,etc.), comu-nidad en la que está integradoel propio centro, constituyen,entre otros,elementosdecisivos en la definición del tono o ambiente de un centro.Evidentemente,aunqueel clima viene determinadopor un conjuntode va-riables interrelacionadas,también incide en otras,vinculadasespecialmente

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al rendimiento del centro. Se considera,por tanto, como una variable deprocesoy mediadoraentrelas variablesde entraday de productoeducativo.Una nota característicamás que permite diferenciarel clima de otros cons-tructos estáen que su medidaha de basarsefundamentalmenteen la percep~ción del medio (FernándezDiaz y Asensio, [989c).

En un intento de aproximacióna esteconcepto,entendemosque el «cli-ma institucional»> es

el conjuntode característicaspsicosocialesdeun Centroeducativo,determinadaspor todosaquellos factores o elementosestructurales,personalesy funcionalesde la institución que, integradosen un procesodinámico específico,confierenun peculiar estilo o tono a la institución, condicionante,a su vez. de los dis-tintos productoseducativos(FernándezDíaz y Asensio, l989a)..

Dentro de la institución se puedendistinguir, a su vez, «microclimasosubelimas»»,atendiendoa determinadoscontextosque interactúany coexis-ten con toda la organización.Seríael caso, por ejemplo, del clima de losalumnos, o el clima de los Departamentos,entre otros. Por supuesto,unconocimientoprofundo del centroeducativo, implicaría un análisis no sóloholistico sino también especifico de la diversidad de subambientes.Estaaproximación permitiría un mejor diagnósticopara diseñarprogramasdeintervencióndirigidos a la modificación del clima en la línea deseada.

Porotro lado, el «clima institucional»se distinguedel «clima de clase»,en cuantoque ésta, como unidad funcional dentro del centro, estáinfluidapor variablesespecíficasde procesoque crean un escenariodeterminadodentro de la propia institución. Las característicasy conducta,tanto de pro-fesorescomo de alumnos,la interacción de ambosy, en consecuencia,la di-námicade claseconfiereun peculiar tono o clima en el aula posiblementedistinto del que podría derivarsemodificando alguno de estoselementos2.Si bien es evidentela relación que existeentre el clima de la institución yel clima de la clase,existeuna ciertaindependenciaentreambos,por lo queno necesariamente debecorresponderse un buenclima de clasecon un buenclima de la institución y a la inversa.

CLIMA INSTITUCIONAL EN UNIVERSIDADES

Son numerososlos trabajosque, tanto desdeunavertiente teóricacomode investigación,se vienen realizandoendistintoscontextosy niveleseduca-tivos, si bien, en la educaciónsuperiores apreciableun cierto retraso res-pecto a otros niveles. Evidentemente,la variabilidady complejidadde lasinstituciones superioresy su menor extensiónen número de sujetosa losque afectason condicionesque puedenjustificar dicho desfase.Este hechopodría llegar a ser una limitación importantesi los resultadosde la investi-gaciónen elementaly secundariano fuerangeneralizablesa nivelesuniversi-

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tarios. Es posible que peculiaridadesde la educaciónsuperior determinenque el clima en centrosno universitariossea un constructodistinto al quedefine las universidades,del mismo modo que se han encontradodiferen-cias en la esenciadel constructoentre escuelaselementalesy secundarias(Pallas, 1988).

A finales de la décadade los cincuentase elaboranlos primeros instru-mentosparala medidadel clima institucional de centrosde educaciónsupe-rior en los EstadosUnidos~.A partir de entonceses un tema siemprepre-senteen la investigaciónamericana,como revela la trayectoriade uno delos pioneros,AlexanderAstin, cuyo último trabajoha sido publicadorecien-temente(1991).

Alrededorde los años setentala inquietud por estatemáticaalcanzaapaíseseuropeosy a otros lugares‘. Alemania, Holandae Inglaterrason cla-ros exponentesde paísesque vienen desarrollandoimportantesestudios,par-tiendo, en un principio, de los realizadosen América, y tratandode adaptar—los a las característicasde sus Universidades.Pero, como subrayanGaff elal. (1976), aunquese puede adoptarel modelo de investigacióndiseñadoenotra parte,los instrumentosespecíficosparamedir las percepcionesque elestudiantetiene del medio de aprendizajeen EstadosUnidos no son deltodo adecuadospara su utilización en las Universidadeseuropeas.En Ale-mania,por ejemplo,se ha trabajadoampliamenteen estecampo,centrándo-se en: a) la teoría de clima de la clase; b) la estructuradel clima; e) laconstrucciónde escalasde medidadel clima; d) el rol del clima como va-riable dependiente;e) la relación del clima, como variable independiente,con distintos productos,y O los problemasmetodológicosque limitan lainvestigaciónsobreel tema (Dreesman,1982). En España,también se hanrealizado estudios en esta línea, adaptando instrumentosamericanos yelaborandootros, específicospara nuestrasinstituciones,aunqueel fruto dedichos trabajosno aparecehastabien entradala décadade los ochentay secentran fundamentalmenteen la medidadel clima de clase5.

La extensiónque en la actualidadha alcanzadola preocupaciónpor elestudio del clima es claro indicio de la relevanciadel tema.

DIMENSIONES Y CONDICIONANTES DEL CLIMA INSTITUCIONAL

Son muchaslas investigacionesquese han realizadoparaestudiarcómodiversos tipos de variablesinciden en el clima. Si bien por el momentonoes fácil distinguir las variablesque se relacionan con él de aquéllasque loproducen.Esteproblemanos llevaríanecesariamentea discutir la posibilidadde obtenerrelacionesde causalidada partir de determinadasinvestigacionesempíricas.

Por otro lado, y como consecuenciade la falta de acuerdoentreinves-tigadores en la definición del clima, resulta difícil encontrarconsistencia

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entrelas dimensionespropuestaspor distintos autores,máscuandounaspro-cedende consideracionesteóricas y otras de estudiosempíricosa partir deinstrumentosde medidade clima. Por ello, las clasificacionesde los com-ponentesdel clima institucional y de clima organizativoson muy diversas(Halpin y Croft, 1963; Litwin y Stringer, 1968; Schneidery Bartlett, 1968;Bowersy Taylor, 1970; Pritchard y Karasick, 1973; Dressel, 1978; Moos,1974 y 1979; Crane, 1981; Williams y Batten, 1981; Hoy y Clover, 1986;etcétera).

En relacióncon la educaciónsuperior, consideramos,entrelas más re-presentativas,las taxonomíaselaboradaspor Stern (1963), Ramsden(1979)y Lysons(1990).

Stern (1963) identifica seis factores del medio institucional, extraídosde la intercorrelaciónentre las escalasdel CCI (College Characteristicsíndex), paracentrosuniversitariosy de secundaria.Estosson:

1. Orientaciónintelectual.2. Eficiencia social.3. Juegoy diversión.4. Cordialidad.5. Fuerza.6. Dominancia-sumísion.

Ramsden(1979) defineel clima a travésde las siguientesdimensiones:

1. Relacionescon los estudiantes.2. Implicación en la enseñanza.3. Carga académicadel alumno.4. Métodos de enseñanzaformales.5. Relevanciavocacional.6. Clima social.7. Claridad de metas y criterios.8. Libertad en el aprendizaje.

Lysons(1990), utilizando también la técnicade análisis factorial, a par-tir de los datosdel PCQ(«PerceivedClimateQuestionnaire»)de ionesy Ja-mes (1979), aplicado a profesoresuniversitariosy personalde administra-ción, obtiene como factoresde clima organizativo:

1. Conflicto y ambigliedadorganizativa.2. Liderazgo: consideracióny apoyo.3. Cooperación,amistad y sinceridaden el grupo de trabajo de «alto

nivel»».4. Liderazgoen relación con la orientacióna las metas.5. Cooperación,amistady sinceridaden el grupo de trabajo inmediato.6. Espíritu profesionaly organizativo.

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Sin embargo,una de las taxonomíasmáscompletasy extendidases lade Tagiuri (1968), quees de caráctergeneral,y por tanto, no específicaparael nivel universitario. Creemos,con Anderson(1982), que la clasificaciónde Tagiuri es preferiblea las propuestaspor otros autores,porque refleja elconsenso,cadavez mayor,entre investigadoresacercadel carácterglobal ytotalizadordel climaque defineun centro.Otra ventajaindiscutible de dichacategorizaciénestáen que permite, en la medidaen queello resultaposible,una interpretacióncoherentey unificadora de los resultadosde la investi-gación. Por tanto, se trata de una taxonomíamenosrestrictivaque las queproponenotros autores,en las que no se incluyen algunasde las variablesconsideradaspor Tagiuri y que,dadala complejidaddel constructo,parecenser factores condicionantesdel mismo.

En general,el clima institucional se ha entendidopor partede los inves-tigadorescomo un constructoen sentido amplio, definido por un conjuntode variablesque abarcanalgunade las cuatrodimensionesdefinidaspor Ta-giuri y que, por lo tanto, puedensintetizarseen torno a ellas (FernándezDíaz y Asensio, 1989b).

Los instrumentosde medida existentes,partiendode un determinadoconceptode clima, suelenponer el énfasisen variablesde unade estascua-tro dimensiones,en varias y, en algunoscasos, en todas ellas.Un análisisde las dimensionesde los instrumentosnos refleja estehechoy la variabili-dad entreellos, siguiendoperspectivasy líneasdiferentes6.Anderson,en surevisión de 1985, concluyeque al ser el clima un constructomultifacético,posiblementecada aproximaciónparcial aporteuna porción de verdadacer-ca de su naturaleza.

ParaTagiuri (1968), las dimensionesde clima incluyen:

a) Variables ecológicas (característicasfísicas y materiales del centro)..Dentro de estacategoríala investigaciónha estudiadovariables tales como laantiguedadde los edificios escolares,el tamañodel centro,la estructuraorgani-zativa, la decoracióny cuidadode las clasesy de los centros, la organizaciónde los asientosy colocaciónde la clase, etc.., en relación con el clima,

b) Variables de medio (dimensiónsocialrelacionadacon la presenciay ca-racterísticasde personasy grupos dentro del medio escolar).Dentro de estacategoríaen lo quese refiere a centroseducativos,los componentesbásicossonlos profesoresy los alumnos,aunqueen algunosestudiosse hanincluido tam-bién característicasde los directoresy otros miembros del «staft’»».. La inves-tigaciónse haocupadode variablescomomoral del profesor, estabilidady for-mación del profesor, experienciadocente,moral del estudiante,conductadeldirector, composicióndel grupo de estudiantes,etc. ParaAstin (1965a), tascaracterísticaspersonalesde los estudiantesy profesoresdeterminanen granparte el medio de la institución..

e) Variables del sistemasocial (modelosde interaccionesy relacionesdepersonasy grupos del centro)..Dentrode estegrupo se han estudiadolas rela-clonese interacciónen general, la participaciónen la toma de decisiones..,elgradode implicación, la posibilidad de realizaractividadesescolares,la libertad

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de los estudiantespara utilizar el edificio, las opoi unidades para el éxito delestudianteen actividadesextracurriculares(deporte;...).el grado de cohesión,el énfasisen la participacióndel estudiante....,en re ación con el clima..

4) ‘Variablesdecultura (incluye los sistemasde valores,creencias,estructu-ras cognitivasde los grupos,etc..). Variables compreldidasenestacategoríason,entre otras,la implicación del profesorpara la mejo a del rendimiento,el énfa-sís en el trabajo en equipoy competitividad individual, el nivel de expectativasdeprofesoresy equipodirectivo, el nivel deexpecta;ivasde profesoresy equipodirectivo respectoa los estudiantes,la aplicación ce premios y castigos y delas normas,el consensoentre profesoresy equipo directivo sobre currfculumy disciplina, las relacionesde apoyo, la orientación a la tarea, la claridad deobjetivos, la competitividad ..

CARACTERIZACION Y CLASIFICACION DE LAS UNIVERSIDADESA PARTIR DEL ESTUDIO CLIMA

Precisamente,los primerosestudiosde clima realizadosen educacionsu-perior tuvieron como objetivo principal la caracteriztciónde las institucio-nes. Así surgieronlos primeros trabajosen Estadosljnidos, en los que in-vestigadores,tales como Astin (1962a),entre otros,aplican los instrumen-tos elaboradospor ellos mismos con este fin (Astin 1963b; Astin y Hol-laud, 1961). Posteriormente,se extendió la apiicachnde estastécnicasainstitucionesde educaciónsuperiorde paísesde otros continentes.Richards(1974), por ejemplo, utiliza estastécnicas para caracterizarUniversidadesbritánicasde la Commonwealth..También se aplicaronparaexaminarla or-ganizacióncolegial inglesa de las Universidadesde Oxford y Cambridge.Los resultadosobtenidossugierenla utilidad y adecuaciónde las medidasempleadasparacaracterizara las Universidadesde la Commonwealth,y parainvestigarproblemastales como las relacionesentre medios universitariosobjetivos y fenomenológicoso la relación entre medio universitario y losefectos diferencialesen los estttdiantes.Los resultadosde este estudio sonen general consistentescon los obtenidosen trabajosanteriores,realizadosen universidadesestadounidensesy japonesas(Richards. 1973; Richardsetal., 1966. 1970),y, al mismo tiempo, revelanla utilidad de las técnicasparaestudiar diferenciasnacionalesen medios universitarios (FernándezDiaz,1986).

Un elementoque permite distinguir Universidadespertenecientesa dife-rentes contextosgeográficoses el tipo de unidadde análisismás adecuadoparacadacaso.Los instrumentoselaboradosen EstadosUnidos se refierenprincipalmentea las institucionescomo un conjunto —Universidado Cam-pus—, mientrasque el medio funcional de los estudianteseuropeoses prin-cipalmente la Facultad,Centro o Escuelaen el que están estudiando,porlo que las técnicasamericanasson inapropiadas,tanto para los estudiantesalemanescomo para los británicos u otros.

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Una vertiente de esteenfoquede estudioconsisteen la caracterizaciónde centrosa travésde instrumentospara la medidadel clima. En esta líneaLysons(1990), en Australia, con una muestrade 32 centros(Universidades,Institutosy «Colleges>»)y como resultadode un análisis discriminante,en-cuentraque el PCQ discrimina entre instituciones antiguas, normalmentede gran tamaño,y centrosjóvenes, generalmentemás pequeños.Algunosfactorestambién le permiten discriminar entre Universidadesy los otrostipos de institucionesincluidos en el estudio.

Por último, encontramostrabajosdedicadosa la elaboraciónde tipolo-gías de clima, entre los cuales destacanlos realizadospara niveles nouniversitarios. Concretamenteconsideramosinteresantes,por su posibleaplicación a niveles de educaciónsuperior, las clasificacionespropuestaspor Sinclair (1970) y Wynne (1980, 1981), paraescuelaselementales,y porWillover y Licata (1975), para secundaria.

Sinclair obtuvo los siguientesfactoresde clima (Anderson, 1982):

a) Cimas prácticos:con énfasisinstrumental,dondelos procedimientos,elcontrol, el «status»del personal y los beneficiosestánclaramentedefinidos yse consideranaspectosimportantes..

b) Climas comunitarios:caracterizadospor la existenciade relacionesdeamistad, cohesión,orientaciónde grupo. con énfasisen eí bienestardel grupoy la lealtad.

e) Climas vigilantes (conscientes):con énfasis en la autocomprensión,reflexión, identidad,creatividady preocupaciónpor el futuro y bienestarde lahumanidad..

d) Climas correctos(de conveniencia):donde se valoran «standards»»dedecoro,comoconsideración,prudencia....con ausenciade rebeldía.

e) Climas académicos:con énfasisen las tareas,disciplina intelectual.....

Wynne (1980, 1981) identifica diversos tipos de clima que se distribu-yen en un cotinuumcoherente-nocoherente,obtenidoa partir de un detalla-do estudiode casosde cientos de escuelas.La «coherencia»se caracteriza,según este autor, por los siguientesatributos: claridad, orientación a losobjetivos, buena comunicación,consenso,consistencia.El valor de dichapropuestaradica fundamentalmenteen que éste es un perfil de clima muydiferente a cualquierotro (Anderson, 1982).

Por su parte, Willower y Licata (1975) parten del supuestode que la«robustezambiental»es un constructoquepermitediferenciarclimas educa-tivos. Definen la «robustez»>como una cualidad de estructurascon «altocontenidodramático»~,estoes, tiendeaasociarsecon las escuelastradiciona-les, caracterizadaspor una disciplina estricta, exámenesfinales... Licata,Willower y Ellet (1978) definen el colegio robusto como aquél en que laideologíade control del alumno es alta y se relacionacon medidasde satis-facción del estudiantecon el centro.Este constructoles permitediferenciarentre climas robustosversus climas no robustos(Anderson, 1982).

sio 1. In,naculadaAsensioMuñoz y M.” JoséFernóndezDíaz

EL CLIMA INSTITUCIONAL COMO VARIABLE INDEPENDIENTE

En los estudiosde eficacia universitaria va adquiriendo cada vez másimportanciala variableclima institucional, como determinantede distintosproductosde la educaciónsuperior.En los últimos años,prácticamentetodaslas investigacionesrealizadasen esta línea se sitúan en el modelo «entra-das-medio-productos»(Astin, 1991).

El clima y suscomponentesse ha estudiadoteórica y empíricamenteenlos distintos niveles educativosen relación con diversasvariablesde pro-ducto educativo, tales como comportamientosafectivos y cognitivos. Losinvestigadores,partiendogeneralmentede modelos teóricos, intentan bus-car la evidenciaempírica sobre estasrelacionesy sobre la incidencia realdel constructoque nos ocupa en cada uno de tales productos,tratando dedeterminarla cuantíay sentido de dicha relación (FernándezDíaz y Asen-sío, 1989b).

En España,la investigaciónsobreclima en relación con productosedu-cativos no es muy abundante(FernándezDíaz y Asensio. 1989b).Se puede,sin embargo,citar algún intento, como el estudio de Villar (1984), en elque se pretende,entreotros objetivos, relacionarlas percepcionesdel am-biente de aprendizajecon rendimiento académico,inteligencia, adaptacióny variables socio-familiares.

La mayor partede las investigacionesse han centradoen el estudiodelrendimientoacadémicocomo variabledependiente.Evidentementeéstesiguesiendo el productoeducativoque más literatura ha producidoa lo largo dela historia.En nivelesuniversitarios.se hanestudiadotambiénvariablestalescomo el nivel de aspiración hacia la formación postgraduaday la produc-tividad de doctorado, definida por el número de licenciadosque obtienenel doctoradoen una determinadainstitución universitaria.Los autoresmásrelevantesque representanel inicio y desarrollode esta línea de investi-gación son, entre otros: Astin (1961, 1962c, 1963a, 1977), Astin y Panos(1969), Centraet al. (1970),Centray Rock (1971), Chickering et al. (1969),Hartnett y Centra (1977), Nichols (1964), Pascarella(1980, 1984, 1985b),Thistlethwaite(1959ay b, 1962), Thistlethwaitey Wheeler (1966).

En general,los resultadosque nos ofrecen estasinvestigaciones,inde-pendientementedel productoeducativoque se considere,son inconsistentesy, en algún caso,hastacontradictorios.Los efectosdel medio de la institu-ción no se muestrantodavíacon tanta claridadcomo cabríaesperar,dadoel apoyo teórico que postula la existenciade dichos efectos.Esta aparentefalta de claridady contradicciónentrelo que dieta el sentido común y losresultadosde la investigaciónempíricapuedeexplicarseatendiendoaproble-mas conceptualesy metodológicos(FernándezDiaz y Asensio, 1989b). Enefecto, como señalanla mayoríade los investigadores,estebalancepuedeser debido a diversascausascomo las medidasde clima utilizadas,el tipo

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de muestras estudiadas,la metodología y técnicas de análisis de datosempleadas,la seleccióny medidade las variablesdependientes,etc. Así:

12 En relación con las variables de clima institucional, nos encon-tramoscon que las medidasutilizadasen cada investigaciónson diferentese incluso respondena teoríasdistintas. Se observacuriosamentepocacoin-cidenciaentreinvestigadoresen la selecciónde instrumentos,lo cual implicaescasafrecuenciaen la utilización de cadauno. Evidentemente,no es muyfiable compararinvestigacionesque han utilizado instrumentosde caráctertan diverso paramedir el mismo constructo.Por otro lado, los instrumentosutilizados para la medida del clima no siempre reúnenlas característicastécnicasexigidas a un instrumento científicamenteelaborado.Este hecho,comprensibleen los primeros momentosde la investigación,va siendosol-ventado.

22 El tipo de muestrasseleccionadaspuede llevar a resultadosdiferen-tes, de ahí que este factor tambiéncontribuya a crear confusión a la horade interpretarlos resultados.En algunosde los primeros estudiossobreefi-cacia institucional, por ejemplo, se suelen utilizar muestrasde sujetos dealta aptitud académica,con el objeto de controlar dicha variable (Astin,1964; Thistlethwaite,1960). Estesesgorepercutenecesariamenteen la faltade dispersiónen variablesde producto,que minimiza la magnitud de losefectos estudiados.

32 La selecciónde modelo de investigacióny el uso de determinadastécnicasde análisisde datoshan llevadotambiéna resultadosinconsistentes.La mayor partede los estudiosrealizadossobreel tema son de tipo explora-torio (diseños correlacionalesy ex-post-facto)y, por lo tanto, con escasocontrol.

Las limitaciones de las técnicasde análisisde datos empleadasvienenrepresentadaspor las criticas que se han hechoal análisis de regresión.Elmayor problemaque suponeestatécnicaestá en el orden de entradade lasvariablespredictorasen la ecuación,que determinala cantidadde varianzade la variable dependienteexplicadapor cada una. De esta manera,st seintroducen en primer lugar variables referidas a característicasde losestudiantes,previas al ingreso en el centro, como aptitud académica,etc.,resultaque éstasexplican casi toda la varianzaobservada,mientrasque lasvariables institucionales, introducidas en el análisis con posterioridad,resultanno significativas parala explicaciónde la varianzadel criterio, locual no tiene por qué reflejar la realidad necesariamente.

A mediadosde la décadade los ochentase dan los primeros pasosha-cia la solución de estaslimitacionesmetodológicascón la aplicaciónde lastécnicascausalesque permitendiferenciarentretipos de efectosy magnitudde cada uno. Pascarellaes uno de los máximosrepresentantesdel uso deeste enfoquemetodológicopara el estudiode la influencia del clima.

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42 Cuando se ha tomado como variable dependienteel rendimientoeducativo,las medidasempleadastienenun carácterno especifico.Es decir,miden conocimientosgeneralesadquiridosa travésde los cursosy, por tan-to, ofrecenescasavariabilidadentrecentrosdiferentes.En EstadosUnidosel instrumentomás utilizado es el GRE (~<GraduateRecordExamination»).La seleccióny medida de las variablesde producto consideradaspor losinvestigadoresha sido en demasiadasocasionesexcesivamentereduccionista.A las criticas que se han hecho a la investigaciónsobre la influencia delclima en productosmeramentecognoscitivosy medidospobremente,hay queañadir la de Walbergy Moos (1980: p. 63), quienesconsideranquelos pro-fesores,administradoreseducativosy evaluadoresse basandemasiadoy, aveces,exclusivamenteen los testsde rendimientoestandarizadosy en resul-tadosde rendimientocognitivo paraobjetivar la valoraciónde los programasy de los logros de los alumnos.Piensan,que se ha estudiadoel clima esco-lar de modo reduccionista,determinandosu incidenciaen los resultadosdelaprendizaje,porqueel rendimientoentendidosólo como aprendizajecognos-citivo y medido con tests de conocimientoses inservible para predecir elíndicede éxito del adulto, la felicidad autoevaluada,la participaciónpolíticay social en la sociedady en la producciónde trabajocientífico, artístico ypráctico.

Ademásde los productoseducativosmencionadosanteriormente(rendi-miento académico,nivel de aspiraciónparaproseguirestudiosde postgradoy productividadde doctorado),se han estudiado,con menor frecuencia,va-riables del mundo afectivo (actitudes, intereses, pensamientocrítico, con-ductas, etc.) (Astin, 1962b y 1965b: Pascarella,1985a; Pascarellael al.,1988). Las dificultades de medidade estasúltimas y la mayor tradición enel estudioy medidadel rendimientoacadémicoson posiblementelas causasde estarealidad,tan criticada a vecespor obsesivay reduccionista(Fernán-dez Díaz y Asensio, 1989b).

Para superar las limitaciones señaladasy dotar de mayor rigor a losresultadosde la investigaciónfutura ésta ha de considerar, al menos, lossiguientespuntos:

a) La investigaciónha de basarseen instrumentosfiables y válidos~,ela-

boradosconformea unateoría consistentede clima. Asimismo,seránecesa-rio encontrarcriterios y medidasde eficacia institucional que permitanmos-trar la variabilidad entrecentros.

b) Se precisaestimarlos efectosdirectose indirectos(mediadospor va-riables intermedias)de la institución sobre los diferentes productos, asícomo la magnitud de dichos efectos,para lo cual la metodologíacausal esaspecialmenteindicada.Estatécnicarequiereunaselecciónde variablesteó-ricamentebien fundamentada,en la que no se omitan variablesrelevantes,

El <‘lima de las Instituciones..... 513

porqueello nos llevaría a cometererroresgravesde especificación.Parece,por tanto, pertinenteincluir en los modelos tanto las característicasde lacomunidadestudiantil previas al ingreso en el centro, como las variablesinstitucionalesy de producto.

e) En cuanto a la perspectivatemporal, se han de utilizar diseñosquepermitanexaminarno sólo si el cambio ocurre,sino tambiéncuándose pro-duce.Paraello resultanespecialmenteindicadoslos estudioslongitudinales.

d) En relación con el problemade la causalidad,se ha de diferenciarclaramenteentrelos cambiosproducidosen los estudiantespor la institucióny los queexperimentanduranteel períodode permanenciaen la misma(Te-renzíni y Pascarella,1991).

e) Es convenienteunaadecuadadefinición de la poblacióny de la uni-dad de análisis elegida.

Atendiendoa estasprecauciones,la investigaciónfutura sobreclima ins-titucional tendrá mayores posibilidadesde aportar un corpus teórico con-sistentey práctico.

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NOTAS

A titulo indicativo, destacamosla reciente recopilaciónque ha realizadoERIC sobreel clima de aprendizaje:ERIC (1990): Tite Learning Environment..Tite Bestof ERICon Edu-cationalMonagement,Number104,ERIC Clearinghouseon EducationalManagement,Euge-ne, Oregon.BAIRO, L. L. (1987): The CollegeenvironnientRevisited:A Reviewof Researchand Titeory.. Paper presented at Assotiation for Study of Higher Education, Baltimore,noviembre,26 Pp.

2 Parauna revisión más detalladade estatemáticaver: SOAR, R. 5., y SOAR, R. M..(1987): «ClassroomClimate»», en M. 1. DUNKIN (Ed.): Tite International EncyclopediaofTeachingand TeaciterEducation, Pp.. 336-342,o FRASER, B. J. (1989): «TwentyYearsofClassroomClimate Work: Progressand Perspects»»..Journalof Curriculum Studies, 21 (4),pp. 307-327.. En España también se han hecho interesantes trabajos y revisiones. Cabe con-siderarel trabajode MARCELO GARCíA, C.. (1988): Researciton PsychologicalEnviron-menrEvaluation at University Classrooms:Adaptationof CUCEI to tite SpanishEducationalConrext Paperpresentedal te Annual Meeting of AERA, NuevaOrleans;y las revisionesde BELTRAN LLERA, J., y PEREZ SANCHEZ, L. F. (1984a): «Clima Social de la Cla-se.. 1..»», en J. Beltrán (Ed..): Psicología Educacional..UNED, Madrid, Cap. 21, pp. 679-728;BELTRÁN LLERA, 1.., y PEREZSANCHEZ, L. F.. (1984b): «Clima Socialde la ClaseII.»»,en J.. Beltrán (Ed.): PsicologíaEducacional. UNED, Madrid, cap.. 22, pp.. 729-775; MEDINARIVILLA, A. (1988): Didáctica e Interacción en el Aula.. Cincel, Madrid.

El primer instrumento de medida sistemático para clima de «College»» fue el CCI (Col-lege Characteristicsíndex), elaboradopor PACE y STERN (1958). Mide las «presiones»»ambientalesque los estudiantespercibencomo ejercidaspor un determinadocentro.. Ver:PACE, C.. R., y STERN, O.. O. (1958a): cAn Approachto the Measurementof PsychologicalCharacteristiesof College Environments»»..Joarnal of EducationalPsychology,49, Pp. 269-277.. PACE, C.. R.., y STERN,0.. 0. (1958b):A Criterio Studyof CollegeEnvironment.Sy-racuseUniv. ResearchInstitute, PsychologicalResearchCenter, Syracuse.

Puedeservir deejemploel desarrolloy perfeccionamientodel SEQ en Holanda(StudyenvironmentQuestionnaire)que mide el clima de la Universidada través de iO escalas(GAFE, CROMBAG y CHANO, 1976).

518 1? InmaculadaAsensioMuñoz y Mt JoséFernándezDíaz

En España,a nivel de Educaciónsuperior,se ha trabajadosobretodo el climade clase.En este sentido, es relevante la adaptación del CES(Classroom Environment Scale) (MOOSy TRICKETT, 1974)por TEA (1985),quese puedeaplicaren EducaciónSecundariay Supe-rior. Tambiénconvienehacernotar el trabajo de VILLAR, MARCELO y GARCíA (1988),de la Universidadde Sevilla, quienes aportanel IACU (Inventario de Ambiente de ClaseUniversitario).Ver: TEA (1985): Escalasde climaSocial.. TEA, Madrid.. VILLAR ANGULO,L. M.; MARCELO GARCíA, C.., y GARCíA JIMENEZ, E. (1988): Evaluacióndel ClimaInstitucional. IV Seminariode Modelosdc InvestigaciónEducativa,Santiagode Compostela,julio.

Por ejemplo,el QSL (The «Quality of School Life»> Seale),instrumentoelaboradoporEPSTEIN y McPARTLANO (1976) para medir el clima en institucionesde EducaciónEle-mental, Secundariay Superior, se centraen variables de «medio»>, «sistemasocial»» y ~<cul-tura»,pero olvida las «ecológicas»de la taxonomíade TAGIURI. Ver EPSTEIN, J. L.., yMcPARTLAND, J. M.. (1976): «The Concept and Measurementof the Quality of SchoolLife»,. Americanof EducationalResearchJournal, 13, pp.. 15-30..

ANDERSON (1985) utiliza también estataxonomíapara clasificar los resultadosdela investigaciónsobre efectosdel clima.. Nos informa acercade la no existenciade relación,en general,entrelas vriables ecológicasy los productosde los alumnos,aunqueadviertequeestasse hanestudiadodesdeel paradigmade investigaciónmás antiguo y elemental:input-output. Sin embargo,algunas variables de ,nedio sí se relacionan significativamenteconproductoseducativos.Los estudiosrealizadoscon variables de sistema social son hastaelmomento inconsistentesy difícilmente comparables,porque los contructos medidos sondiversosy los métodosde operacionalizacióntambiéndiferentes.Por último, en la categoríade variables de cultura se han encontradorelacionesentre éstasy los productosde losestudiantes..

RESUMEN

La investigaciónsobreclima institucional en universidadesha dado ya algunosfrutos importantes,a pesarde los obstáculosteóricosy metodológicoscon los quese ha encontradoa lo largo de su desarrollo.El clima, como variable de procesoeducativo que ha surgido de la investigación sobre eficacia institucional, se haestudiadode diversos modos,que las autorashan agrupadoen tres grandesenfo-ques: estudiodelos posiblescondicionantesdel ambienteen un centrode educaciónsuperior;utilidad del constructoparacaracterizaruniversidades,y relacióndel climacon diversasvariables de producto educativo. Se aportanalgunasconsideracionesque han de contemplarsepara superarlas limitacionesque esta línea de investiga-ción eíí que se inscribeha tenido lurante durantesus treinta años de historia.

SUMMARY

The researchon the institucional environmentin higher educationhas yieldedsomeimportant results, in spiteof the methodologicaland conceptualdifficulties ithas faced along its development. Ihe environment, as a variable of educationalprocess,has beenstudiedfrom different approachestbat the authorshavegroupedin three main lines: study of possibledeterminantsof the environmentin a highereducationinstitution;’-usefulness-ofihe constructin order tu cnaractcnze Uiiiversi-ties, and the relation of the environmentwith the different variables of educationalproduct. Sorne considerationsare given for you to take into account to face therestrictionsthat this line of researchhas had for its thirty years of history.