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Carlos Sánchez Díaz-Aldagalán
Delia Gavela García
Facultad de Letras y de la Educación
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Lengua Castellana
2014-2015
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Curso Académico
El cómic como recurso para la enseñanza de la LenguaCastellana y Literatura en 3º de Educación Secundaria
Obligatoria
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
El cómic como recurso para la enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura en 3º de Educación Secundaria Obligatoria, trabajo fin de estudios
de Carlos Sánchez Díaz-Aldagalán, dirigido por Delia Gavela García (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.
Máster en Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
UNIVERSIDAD DE LA RIOJA
EL CÓMIC COMO RECURSO PARA LA ENSEÑANZA
DE LA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
EN 3º DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
CURSO 2014-2015
Autor: Carlos Sánchez Díaz-Aldagalán
Tutora: Delia del Pilar Gavela García
2
AGRADECIMIENTOS
No podría empezar este apartado de otra manera que no fuera mencionando a las
dos personas que me han apoyado siempre y que me han educado para que me
convirtiera en el hombre que hoy soy: mis padres. Además, fueron ellos quienes me
inculcaron la pasión por la lectura y las artes.
También deseo incluir en este apartado a dos profesoras de instituto que han
tenido una gran influencia en mi vida: Blanca Astrain Mendiburu, a quien agradezco
que quisiera ser mi tutora durante el periodo de prácticas, y María José Jiménez Muro.
Ellas me descubrieron un nuevo significado de la palabra “docente”, ya que no solo
buscaban transmitir conocimientos sino que también deseaban suscitar el interés y la
capacidad de reflexión, llevando su preocupación por el alumnado más allá de las cuatro
paredes de un aula. De la misma forma he encontrado en el Prácticum muchos otros
profesores con la misma voluntad y la misma concepción de la docencia que ellas, que
seguro me servirán como modelo para mi futura carrera en la enseñanza.
Y para terminar no podía olvidarme de los profesores del Máster en Formación
del Profesorado que me han descubierto los entresijos de un campo que desconocía, en
particular a Delia Gavela García, mi tutora, sin cuya colaboración y esfuerzo este
trabajo no hubiera sido posible.
3
ÍNDICE
1. Introducción………………………………………………………………………...6
2. Marco teórico…………………………………………………………………….....8
2.1.Asignaturas del módulo genérico………………………………………..8
2.1.1. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad………………….…8
2.1.2. Procesos y contextos educativos…………..……………………..10
2.1.3. Sociedad, familia y educación…………….……………………..13
2.2. Asignaturas del módulo específico…………….………………………15
2.2.1 Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana y la literatura…16
2.2.2 Complementos para la formación disciplinar……………………17
2.2.3 Innovación docente e iniciación a la investigación docente….…19
2.2.4 Prácticum en la especialidad de lengua castellana y literatura..…20
3. Justificación………………………………………………………………………..23
4. ¿Por qué mandar leer un cómic en lugar de un libro?..............................................26
5. Proyecto de innovación……………………………………………………………30
5.1 Aplicación didáctica del cómic en la asignatura de lengua castellana y
literatura…………………………………………………………………...30
5.1.1 Marco legal……………………………………………………….30
5.1.2 Descripción del grupo clase………………………………………30
5.1.3 Objetivos………………………………………………………….32
5.1.4 Contenidos………………………………………………………..33
5.1.5 Competencias……………………………………………………..35
5.1.6 Metodología………………………………………………………36
4
5.1.7 Transversalidad, educación en valores e interdisciplinariedad...…39
5.1.8 Temporalización…………………………………………………..40
5.1.9 1ª Evaluación: Amadís de Gaula………………………………….44
5.1.10 2ª Evaluación: Lazarillo de Tormes……………………………..52
5.1.11 3ª Evaluación: Romeo y Julieta………………………………….66
5.1.12 Transversalidad: la figura femenina y educación para la
igualdad..………………………………………………………..79
5.1.13 Evaluación……………………………………………………….84
5.2 El cómic como proyecto creativo en el aula…………………………...89
5.2.1 Objetivos………………………………………………………….89
5.2.2 Contenido…………………………………………………………89
5.2.3 Competencias……………………………………………………..89
5.2.4 Grupo – clase al que va destinado………………………………..90
5.2.5 Distribución del alumnado en grupos y modo de trabajo………...91
5.2.6 Temporalización…………………………………………………..92
5.2.7 Fases del proyecto………………………………………………..93
5.2.7.1 Explicación del lenguaje del cómic…………………….93
5.2.7.2 Distribución de relatos y actividad inicial………………94
5.2.7.3 Realización de un guión y de una sinopsis…….………..96
5.2.7.4 Descripción de personajes y ambientes…………………97
5.2.7.5 Descripción de las viñetas: contenido y diálogos……….98
5.2.7.6 Elaboración de las viñetas………………………………99
5.2.7.7 Publicación de las historietas………………………….100
5.2.7.8 Valoración del proyecto por parte del alumno………..100
5.2.8 Evaluación……………………………………………………….101
5
6. Conclusiones……………………………………………………………………...105
7. Bibliografía…………………………………………………………………….....107
8. Anexos…………………………………………………………………………....108
6
1. INTRODUCCIÓN
El Trabajo de Fin de Máster constituye un documento en que el alumno recopila
todas las enseñanzas que ha recibido durante el curso y que le servirán para diseñar una
propuesta pedagógica innovadora. Esta tarea se elabora durante el segundo cuatrimestre,
tras la estancia del alumno en el centro de Educación Secundaria, y se ve recompensado
con 6 créditos ECTS.
Este documento se estructura en torno a una serie de apartados que en su
conjunto conforman una visión global de lo que implica esta enseñanza universitaria,
desde los conocimientos teóricos hasta la puesta en práctica de la innovación docente.
En este caso particular, se han distribuido esos contenidos en cuatro apartados.
En el primer apartado se incluye un análisis de las siete asignaturas que forman
parte del máster, siendo clasificadas en dos módulos: genérico y específico. Las
valoraciones incluidas reflejan mi punto de vista acerca de la metodología y el
contenido de cada una de ellas. Para la elaboración de estas reflexiones me he inspirado
en las propias guías docentes así como en los apuntes que he ido tomando a lo largo del
curso académico.
A continuación realizo una justificación pedagógica del proyecto de innovación.
En ella se incluyen los aspectos relacionados con la metodología y con ciertas
cuestiones que deseaba tratar en mi proyecto, lo que conlleva una serie de
consecuencias a la hora de elaborar las dinámicas que forman parte de mi propuesta.
La siguiente sección constituye una respuesta a la pregunta que puede surgir al
leer el título que da nombre a este documento: “¿por qué mandar leer un cómic en lugar
de un libro?”. Lo que he buscado es dar una visión global acerca de la inclusión de las
7
novelas gráficas en la educación, mostrando sus aspectos positivos pero también
aquellos que pueden considerarse negativos.
El último bloque lo forma el proyecto de innovación, compuesto a su vez por
dos vertientes distintas: su aplicación didáctica y su uso como herramienta creativa.
Mientras que en el primer caso se trata de secuencias de actividades que pueden ser de
utilidad a la hora de trabajar con adaptaciones de clásicos al cómic, en el segundo se
expone una propuesta consistente en transformar un relato en una secuencia de viñetas.
8
2. MARCO TEÓRICO
2.1. ASIGNATURAS DEL MÓDULO GENÉRICO
Las materias que se impartieron como comunes para todos los estudiantes que
cursamos el máster versaban acerca de tres disciplinas que son fundamentales, o al
menos a mí me lo parecen, a la hora de encarar el ejercicio de la docencia: la psicología,
la pedagogía y la sociología. El conocimiento de la personalidad del adolescente aporta
al enseñante los medios para saber cómo encarar la interacción con su alumnado y,
sobre todo, la capacidad de transmitir sus conocimientos de la manera más adecuada. La
pedagogía ofrece la posibilidad de conocer pautas para la enseñanza así como el
entramado educativo de nuestro país. Por último, conocer el contexto en que se mueven
los alumnos (familia, nivel sociocultural…) y el del propio centro influye en la manera
de enseñar de los profesores.
2.1.1. Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad
La asignatura impartida por el profesor Eduardo Fonseca Pedrero durante el
primer semestre tenía por objeto de estudio varias cuestiones psicológicas
estrechamente vinculadas al ámbito educativo en general, como pueden ser la psicología
del desarrollo, los factores interpersonales e intrapersonales en los procesos de
enseñanza-aprendizaje o las necesidades educativas especiales. De todos los temas
impartidos, el que tiene relación específicamente con la Educación Secundaria es la
caracterización de la personalidad del adolescente.
El primero de los temas impartidos trataba acerca de la psicología del desarrollo.
En este caso, se explicaron las diversas teorías que buscan explicar los cambios que se
producen en las distintas etapas del desarrollo, empezando por el innatismo y acabando
en otras más modernas como el neuroconstructivismo. Lo que más me llamó la atención
9
de esta unidad fue la explicación de conceptos como “reforzador” o “castigo” que
pueden resultar muy eficaces a la hora de estimular los comportamientos positivos y
reducir las conductas disruptivas. Además, se expusieron técnicas como la tutoría, cuya
puesta en práctica pude observar durante el periodo de prácticas.
Las sesiones dedicadas al desarrollo cognitivo y la personalidad del adolescente
me han parecido trascendentales en mi formación, pues me ha permitido conocer en
profundidad los cambios psicológicos que se producen en esa etapa de la vida y que con
toda seguridad van a experimentar los alumnos a los que dé clase. Algunas de estas
cuestiones las he podido observar durante las prácticas, como puede ser la formación de
grupos, el interés que desarrollan por el sexo y las relaciones sentimentales o la
tendencia a la discusión.
También trabajamos en esta materia los factores intrapersonales e
interpersonales del proceso de enseñanza-aprendizaje, explicándose la importancia que
tienen la atención, la memoria, la motivación, los estilos de aprendizaje y la educación
emocional en la formación del alumnado. De todos los conceptos que se incluían en este
apartado, el binomio “dependencia-independencia de campo” puede resultarme de
utilidad a la hora de impartir una asignatura en el futuro, pues no se puede plantear una
actividad de la misma forma para alumnos analíticos que para estudiantes que se
manejan mejor con lo genérico. Me pareció adecuado el enfoque práctico que se le dio a
esta unidad al incluir en cada uno de los factores indicaciones para fomentarlos en el
aula.
En la última unidad se trató uno de los temas que más me interesaba: las
necesidades educativas especiales. En primer lugar, me pareció adecuado el que no solo
se trabajara con la imagen tradicional de este ámbito, como pueden ser los Trastornos
10
por Déficit de Atención o los Trastornos del Espectro Autista, sino que también se
trajera a colación el tema de las altas capacidades, que no se suele tener en cuenta
cuando se habla de alumnos con necesidades educativas especiales. No obstante, me
hubiera gustado que en el apartado del autismo se hubiera incluido algún tipo de
indicación acerca de qué tipo de dinámicas hacer con estos alumnos del mismo modo
que se realizó una pormenorizada descripción de medidas para la enseñanza de alumnos
con el TDAH-I.
En las clases de prácticas se realizaban actividades y dinámicas en las que se
ponía en práctica algún aspecto de los tratados en las sesiones teóricas de esa misma
semana. En mi opinión, las más interesantes fueron aquellas que estaban más vinculadas
con la docencia, como un role-play acerca del trato con el alumnado o el trabajo con
herramientas que pueden serme de utilidad en mi futura vida docente: economía de
fichas, contratos de contingencia, mapas conceptuales. Sin embargo, también me parece
necesario mencionar que para el último de los temas, relacionado con las necesidades
educativas especiales, no se planteó ninguna clase práctica, cosa que me parece
necesaria pues la atención a los ACNES es, a mi modo de ver, una de las cuestiones más
complejas de la docencia actual.
2.1.2. Procesos y Contextos Educativos
A la hora de exponer mi reflexión sobre la impartición de esta materia, me ha
parecido conveniente tratar de manera independiente la parte teórica y la parte práctica
pues la manera de trabajar en ambas fue totalmente diferente. También he creído
necesario comentar por separado las actividades y explicaciones llevadas a cabo por
cada uno de los dos profesores que impartían esta disciplina.
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Por lo que se refiere a la parte teórica, el profesor Fermín Navaridas Nalda se
decantó por desarrollar el temario partiendo de los conceptos más generales (qué es la
didáctica) hasta llegar a lo más particular (estrategias de evaluación, tipos de
ejercicios…).
Como se ha indicado previamente, en el comienzo de la asignatura se explicaron
conceptos generales como “competencias”, “capacidades” o “habilidades”. En este caso,
el que se definieran esos términos permitió que me resultara más fácil asimilar la
información aportada en el módulo específico cuando se recurría a dichos tecnicismos.
Uno de los temas que más me llamó la atención porque me parecía interesante
con vistas a mi futuro profesional es el campo de las relaciones en el aula. En este caso,
me atrajo el planteamiento que se hizo a la hora de exponerlo, pues no solo se habló del
papel que juega el profesor y las cualidades de las que debería hacer uso, sino que
también se planteó a qué aspectos debemos atender en nuestra actividad como docentes,
con lo que se habló de lo importante que son la motivación, los conocimientos previos o
la percepción de la tarea.
También me atrajo el planteamiento de una hora lectiva que propuso el profesor.
Esa estructura constaba de tres fases: el inicio como la fase de captación de la atención y
de introducción de lo que se va a tratar, el desarrollo de la clase como un periodo
dedicado a las explicaciones y la realización de actividades y el final de la clase como el
momento ideal para la recapitulación de lo expuesto. Además, se sugirieron una serie de
estrategias didácticas que me parecen plausibles, por ejemplo, el planteamiento de
analogías entre contenidos o la realización de preguntas a los alumnos. Este es uno de
los puntos en que se han producido conexiones con el módulo específico, pues
12
propuestas similares se han sugerido en las asignaturas de la rama de Lengua Castellana
y Literatura.
Un tema que también provocaba cierta simbiosis con las propias de la
especialidad es el concepto de unidad didáctica y sus diferentes apartados. En este caso,
se trabajaron una terminología y unos contenidos que ya se estaban poniendo en
práctica en Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana y literatura, con lo que en
ocasiones las explicaciones de este apartado no resultaron tan interesantes como en
otros momentos. Sin embargo, en Procesos y contextos educativos se planteó un
apartado que no se trabajó en la otra: la contextualización de la unidad y la
programación didáctica de aula y la conexión con otros documentos del ámbito
educativo como pueden ser las programaciones didácticas desarrolladas por los
departamentos o el diseño curricular básico.
También se dedicó tiempo a la explicación de cómo practicar en el aula el
trabajo en equipo. En las sesiones dedicadas a este respecto se expusieron una serie de
dinámicas, de las que desconocía algunas como el método Phillips 66, y que me parece
que pueden resultarme de utilidad en el futuro.
Por lo que respecta a las horas de prácticas, se las distribuyeron entre Fermín
Navaridas y Raúl Santiago Campión. Las primeras sesiones de grupo reducido las
impartió el profesor Navaridas. Durante la primera sesión, se realizó un debate acerca
de nuestra opinión sobre una serie de cuestiones acerca de la enseñanza. La siguiente
tarea tuvo una duración de dos semanas y se realizó en grupo. Cada uno de los
conjuntos de alumnos tenía asignado un ámbito que debía investigar, como los órganos
de gobierno o la evaluación de los centros de Educación Secundaria. En mi caso, formé
parte del grupo de trabajo encargado de trabajar los órganos de gobierno y de
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coordinación docente. Si bien me pareció interesante conocer en profundidad el
funcionamiento y la estructura de un instituto, sí que encuentro un pequeño defecto a
esta actividad: las exposiciones de dichos temas, para lo que se dio un tiempo límite de
diez minutos a cada grupo. Al ser tan breves las exposiciones, actuando como oyente,
no podía asimilar la cantidad de datos e informaciones que se aportaban en cada
intervención, con lo que del resto de temas que no investigué obtuve una información
muy somera. A este respecto, valoro que el profesor colgase en el aula virtual los
trabajos del resto de compañeros porque así pude conocer con más detenimiento el resto
de temas.
Las horas de prácticas desde el mes de noviembre las impartió el otro docente. A
pesar de que se mantuvo cierta correlación con el temario de las clases teóricas, pues las
dos actividades planteadas en esta etapa giraban en torno a la creación de actividades y
unidades, se introdujeron conceptos nuevos, concretamente dos corrientes pedagógicas
no vistas durante las jornadas teóricas: la flipped classroom (aula invertida) y el
aprendizaje por proyectos. Desde mi punto de vista, resultó interesante conocer dos
nuevas formas de enseñanza, pues no había oído hablar de ellas hasta el momento.
2.1.3. Sociedad, Familia y Educación
Al igual que en el caso anterior, se tratarán por separado las clases de grupo
grande y las de grupo reducido, ya que tuvieron lugar dinámicas distintas en ambos
ámbitos.
Las horas de teoría se fundamentaban en el enfoque logocéntrico, es decir, el
profesor Joaquín Giró Miranda realizaba explicaciones acerca de los distintos apartados
del temario. A pesar de que sus clases respondieran al sistema tradicional, se incluían en
ocasiones vídeos que versaban sobre el tema que se trataba en cada momento. Como se
14
verá más adelante, hubo un importante solapamiento entre el contenido de las clases
teóricas y las de prácticas.
A lo largo del semestre, se realizó una muestra de la conexión entre la sociedad
y la educación, planteándose cuestiones que se deben tener en cuenta para entender el
contexto en que vamos a desarrollar nuestra futura actividad docente. El temario se
estructuró en cuatro temas. El primero de ellos se centraba en las funciones sociales de
la educación, por lo que el profesor trató temas como la escuela como enclave de la
socialización, la preparación para el trabajo que se fomenta en la actualidad o la
transmisión de valores que se produce en este ámbito. El segundo tenía como epicentro
el concepto de “familia”, los cambios que se habían producido en los últimos años (la
incorporación de la mujer al mercado laboral, la aparición de nuevos modelos de
familia…) y que provocaban que se cambiase ese concepto. No obstante, a mí me
pareció más interesante cuando se habló del rol que juegan las familias en la educación
de las nuevas generaciones, desde la elección del centro hasta su implicación en la
formación de los más jóvenes. El tercer tema trataba acerca de las desigualdades
sociales y educativas, entendiéndose como tales la clase social, el género, y la etnia. El
nivel socioeconómico del que provenga el adolescente se ve como un factor influyente a
la hora de acceder a la educación, pues el que tenga una situación económica más
desahogada cuenta con más medios y estímulos para tener una formación más completa
que el que no se encuentre en esa situación tan ventajosa. El género se vio como un
factor que provoca desigualdades, concretamente la contraposición que se suele hacer
entre el sexo masculino y femenino pues hay ámbitos que se han visto durante mucho
tiempo como más vinculados a uno u otro sexo. El tema de la etnia se planteó sobre
todo desde el prisma de los prejuicios y estereotipos que se suelen crear alrededor de los
alumnos de origen extranjero. El último tema estaba relacionado con la vinculación
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entre docencia y sociedad: el profesorado como categoría social, la socialización del
enseñante o la imagen tradicional de la enseñanza.
Las sesiones de prácticas se destinaban a la exposición de las tareas que
realizábamos en los grupos de trabajo que se habían formado al comienzo del curso. La
mayoría de esos trabajos consistieron en la búsqueda de información, principalmente
datos estadísticos, acerca de los temas que se iban tratando en el aula en las sesiones
teóricas: la población inmigrante, los nuevos modelos de familia, la presencia de la
mujer en el mundo laboral, entre otros asuntos. El principal problema era que esos
mismos datos que los alumnos recabábamos para exponerlos durante las horas de
prácticas eran los mismos que explicaba el profesor durante las exposiciones teóricas
con lo que al final la asignatura resultaba un tanto repetitiva. En el caso de las prácticas,
me hubiera gustado realizar tareas que estuvieran más vinculadas con la docencia, por
ejemplo, cómo trabajar los temas tratados a lo largo del semestre (la multiculturalidad,
los nuevos modelos de familia, el papel de la mujer…) en un aula de ESO (proponer
actividades, materiales...), cosa que, a mi modo de ver, es más atractiva y más
provechosa a largo plazo. También se podrían haber expuesto ejemplos de cómo los
profesores tratan esos mismos asuntos en sus clases.
2.2. ASIGNATURAS DEL MÓDULO ESPECÍFICO
En las cuatro asignaturas que conforman este bloque se nos introdujo en la
enseñanza de nuestro propio campo, la Lengua Castellana y la Literatura. A lo largo de
las horas lectivas de estas materias se ha dado una visión completa de lo que implica la
impartición de esta asignatura, empezando por el manejo del currículo de la disciplina y
del resto de textos legislativos hasta la presentación de diversas metodologías y recursos
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para de esta forma ir perfilando el tipo de enseñanza que se quiere llevar en un futuro a
las aulas y el tipo de docente que quiero ser.
2.2.1. Aprendizaje y Enseñanza de la Lengua Castellana y la Literatura
A diferencia del resto de materias que conforman este máster, esta disciplina
cuenta con la característica específica de desarrollarse a lo largo de todo el curso
académico. Además, contó con otra peculiaridad: el temario fue impartido por tres
profesoras.
Por lo que se refiere al temario de esta asignatura, se ofrece al alumno una visión
global de lo que implica la enseñanza de la lengua castellana y la literatura, partiéndose
de lo genérico, el marco legislativo, hasta llegar al tratamiento de aspectos más
específicos, como la puesta en práctica de las cuatro destrezas lingüísticas o la atención
a la diversidad, entre otras. Durante el primer cuatrimestre se combinaron las clases de
las docentes Aurora Martínez Ezquerro y Delia Gavela García. La primera de ellas se
encargó de impartir lo concerniente a la legislación educativa. Gracias a sus
explicaciones, descubrí la influencia que tiene la ley en la impartición de la asignatura
Lengua Castellana y Literatura y las conexiones existentes entre la normativa estatal y
la autonómica en lo que al campo de la enseñanza se refiere. Además, explicó cómo se
realiza una unidad didáctica y de qué partes consta. De esta manera, me familiaricé con
conceptos que hasta ese momento desconocía como “transversalidad”,
“interdisciplinariedad”, “criterios de evaluación”, etc. Mientras que la segunda trabajó
la inclusión de las cuatros destrezas lingüísticas (expresión escrita, comprensión escrita,
expresión oral, comprensión oral) en la Educación Secundaria, así como un campo que
no se suele tener muy en cuenta y que también influye en la comunicación como es el
lenguaje gestual. Otro campo que también formaba parte de su campo de acción fue la
17
animación a la lectura, con lo que se trabajaron una serie de recursos tanto recopilados
en libros como cibernéticos.
En las clases prácticas organizadas por las dos docentes anteriormente
mencionadas, correspondientes al primer cuatrimestre, se llevaron a cabo una serie de
microtareas que tenían como fin último la creación de un proyecto didáctico por
parejas. Gracias a ese planteamiento, se llevaron a la práctica esos conceptos que
habíamos aprendido en las sesiones teóricas.
Tras el periodo de prácticas, Zaida Vila Carneiro se encargó de la parte de la
asignatura vinculada a la atención a la diversidad, la variedad lingüística en España y
la educación en valores. En el caso de la atención a la diversidad, se planteó un tema
que a mí me pareció muy interesante: el trato con alumnos con necesidades educativas
especiales, cosa que había echado en falta en el módulo genérico. Un tema que se trató
en las sesiones diseñadas por esta profesora fue el concepto de bilingüismo y su
plasmación en la realidad educativa en España (alumnos extranjeros, comunidades
con lenguas cooficiales…). En cuanto a la formación en valores, los alumnos nos
encontramos ante el reto de diseñar actividades que contuvieran alguna cuestión cívica
tomando como base la literatura que forma parte del currículo. Por lo que se refiere a
esta sección de la asignatura, me parece destacable el que se fomentara el debate y se
promoviera la puesta en práctica de los contenidos teóricos, al igual que se había
hecho en el anterior cuatrimestre.
2.2.2. Complementos para la Formación Disciplinar
Esta materia, impartida en su totalidad por la profesora Zaida Vila Carneiro,
sirve como apoyo y refuerzo a la anterior, pues se ha profundizado en campos que
también forman parte del contenido de la explicada previamente y se han introducido
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aspectos nuevos que completan lo aprendido en Aprendizaje y enseñanza de la lengua
castellana.
La explicación de los diversos métodos a los que se recurre en la enseñanza de
lenguas me permitió descubrir metodologías de las que ni siquiera había oído hablar,
como la sugestopedia o la vía silenciosa. Las que más me atrajeron fueron el enfoque
comunicativo y el enfoque por tareas, pues se pueden llevar a otros ámbitos de la
enseñanza en contraste con otras que me parecen poco factibles en el sistema
educativo español.
Una parte de esta materia que considero que puede serme de utilidad en mi
futuro profesional es la introducción en la enseñanza de recursos que normalmente no
se suelen utilizar en la Educación Secundaria, como pueden ser los cómics, el cine o el
concepto de la “ludificación”. La presentación de varias adaptaciones de obras
literarias al cómic fue una de las causas por las que surgió en mí el interés por el uso
de este género como herramienta didáctica. En el caso del cine, pude ver cómo a partir
de una película se puede ir más allá de las meras cuestiones acerca del argumento y
los personajes. Por lo que se refiere a la introducción de la amenidad en el aula,
descubrí cómo se pueden trabajar cuestiones complejas del currículo de una manera
atractiva y amena.
Querría destacar de esta asignatura el apartado práctico, pues en las tareas que
desarrollamos en grupo a lo largo del cuatrimestre se nos hacía plantearnos el diseño
de actividades como si ejerciéramos la docencia. De esta manera, se puso en práctica
lo que se había trabajado en las clases teóricas, produciéndose una simbiosis entre
ambas facetas de la asignatura.
19
Gracias a esta asignatura comprendí las muchas posibilidades que pueden tener
algunos recursos para la enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura y lo
importante que es tener en cuenta al grupo-clase con el que se trabaja a la hora de
poner en práctica una metodología.
2.2.3. Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Docente
En esta asignatura el profesor Juan Antonio Martínez Berbel ofreció una visión
global de la profesión docente, tratando una serie de cuestiones que deberíamos tener
en cuenta a la hora de impartir una asignatura como la preocupación por los centros de
interés, la existencia o no de tareas para casa o el asunto de las metodologías.
La metodología que se puso en práctica fue eminentemente participativa, pues el
eje vertebrador de las sesiones era el debate y la exposición de las opiniones
personales acerca de los diferentes temas que se explicaban cada día. Gracias a esa
importancia que se le daba al diálogo y a la reflexión acerca de diversos asuntos, he
podido reflexionar acerca de diversas cuestiones y formarme una opinión acerca de
asuntos que desconocía y, en otros casos, replantearme una opinión previa.
Me llamó la atención la manera en que se aplicaron las nuevas tecnologías, pues
las diferentes herramientas que se pusieron en juego no hacían sino ampliar el ámbito
de transmisión de información por parte del profesor y también nos facilitaba al
alumnado la entrega de tareas y trabajos.
Uno de los debates que más fructífero me resultó fue el que versó acerca del
concepto de innovación. Por la importancia que se le da en la actualidad al mundo
cibernético, yo traía en mente la idea de que la innovación se basa en el siglo XXI en
el uso de programas informáticos, aplicaciones móviles y diferentes aparatos
20
electrónicos. Gracias a este debate cambié mi concepción y comprendí que también se
puede introducir algo novedoso aunque no tenga un soporte tecnológico.
Durante las últimas semanas del cuatrimestre se explicaron las nuevas
metodologías que han surgido de manera reciente y que se han empezado a poner en
práctica en las aulas, como pueden ser el just-in-time teaching o el aprendizaje por
competencias. Lo que comprendí gracias a las sesiones dedicadas a este aspecto fue
que las nuevas metodologías suplen ciertas carencias que pudiera tener el enfoque
logocéntrico, como la participación de los discentes en el transcurso de la clase o el
impulso de su capacidad resolutiva y creativa. Sin embargo, conllevan una serie de
hándicaps como pueden ser la subjetividad que toma la evaluación o el papel
secundario en que se deja a la carga teórica en algunos métodos. Gracias a estas
sesiones comprendí que ninguna de las nuevas metodologías es perfecta sino que al
igual que otros formatos más tradicionales cuenta con aspectos positivos y negativos.
En definitiva, esta asignatura me permitió reflexionar acerca de qué tipo de
profesor quiero ser y cuál quiero que sea mi manera de enseñar.
2.2.4. Prácticum en la Especialidad de Lengua Castellana y Literatura
Desde el día 9 de febrero hasta el 1 de abril de 2015, ambos incluidos, realicé las
prácticas en el IES Práxedes Mateo Sagasta. Gracias a la experiencia en dicho centro
educativo pude ver cómo todos los procesos y conceptos que había estudiado durante
el primer cuatrimestre se llevan a la realidad.
Durante el periodo de observación pude comprobar cómo las características de la
personalidad y las costumbres del adolescente que estudié en la asignatura de
Aprendizaje y enseñanza de la personalidad se dan en la realidad, como ya se ha
mencionado previamente. En esa misma etapa de las prácticas comprendí la
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relevancia que tiene a la hora de encarar la docencia el perfil del grupo-clase al que se
va a impartir clase, pues no es lo mismo explicar una lección o realizar una actividad a
un grupo de primer ciclo de Secundaria que a otro de segundo ciclo. También pude
ver cómo el comportamiento disruptivo de ciertos estudiantes durante una clase puede
lastrar el correcto discurrir de una sesión y provocar que el docente deba invertir parte
de su tiempo en llamar la atención a ese sector del alumnado por su mala conducta.
La metodología que observé en la mayoría de grupos era eminentemente
logocéntrica, es decir, se basaba en las exposiciones orales del profesor y el alumno
adquiría un papel pasivo. No obstante, también se desarrollaban algunas actividades
más vinculadas con el enfoque comunicativo que con la manera tradicional, que se
salían de la rutina y en las que los alumnos tenían un especial protagonismo, como los
debates, libroforums o actividades con un matiz lúdico.
Por lo que respecta a las prácticas puntuales, tuve que preparar una lectura
comentada de poemas para segundo de Bachiller Nocturno, en la que no me planteé
tratar ciertos aspectos estilísticos por temor a que les resultaran excesivamente
complejos y no fueran capaces de entenderlos. Sin embargo, cuando se realizó esa
dinámica, mi tutora explicó esos rasgos que yo no me atreví a tratar y pude ver cómo
los estudiantes los acabaron captando. Gracias a esa experiencia pude comprender
que no importa el nivel de dificultad de un contenido si se sabe cómo encararlo.
Finalmente, me tocó impartir una unidad didáctica y me encontré con la
dificultad de explicar un tema completo, el teatro anterior a 1936, en un corto periodo
de tiempo, ya que se trataba de explicar esa parte del temario a los alumnos del
Bachillerato Internacional, una modalidad educativa con un calendario mucho más
ajustado que la variante nacional. A la hora de planificar su realización, decidí
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superponer el contenido del que debía ocuparme a la innovación metodológica. A
pesar de que las sesiones que impartí pivotaran alrededor de mis explicaciones,
también tuvieron cabida ciertas dinámicas como la lectura y observación de rasgos de
textos e incluso una actividad en la que los alumnos tomaron el protagonismo y se
convirtieron en profesores por un breve periodo de tiempo. Esa misma etapa literaria
la impartí en un grupo distinto, un segundo de Bachillerato Nocturno, con lo que
mejoré aquellos aspectos en que había fallado y modifiqué la metodología para que les
resultara más atractiva: repaso del contenido del día anterior, actividades más lúdicas
y la inclusión de materiales audiovisuales. En cierta forma, me adapté a lo que
requerían cada uno de los grupos.
Durante ese periodo de dos meses comprendí la complejidad de la profesión
docente y el gran trabajo que hay detrás de las actividades y explicaciones que
realizan los profesores en el aula y que cuando uno es alumno no es consciente de
ello.
23
3. JUSTIFICACIÓN
En este apartado del trabajo se recoge la base teórica en la que se sustenta mi
proyecto, tanto por lo que se refiere al enfoque metodológico como a aspectos que
considero necesario que aparezcan en el mismo.
La base de este proyecto es el enfoque constructivista, es decir, que el discente
sea el protagonista de su propio aprendizaje, transformando el papel del docente en el de
un guía, esto es, aquel que se encarga de la resolución de dudas, de la aportación de
materiales o, algo que me parece esencial, aquel que fomenta la reflexión del alumnado.
En consecuencia, el enfoque que se va a poner en práctica es el comunicativo con lo que
el diálogo y la cooperación entre los alumnos va a ser imprescindible para un correcto
desarrollo de las actividades y para alcanzar la solución adecuada de los mismos. A
pesar de que la interacción entre los estudiantes sea la base del trabajo, en este
planteamiento también entra en juego la individualidad del alumnado por medio de
ciertos ejercicios en los que se exige al discente la redacción de composiciones escritas
en sus diversos formatos y en los que la creatividad tiene un papel transcendental.
Por lo que respecta a la enseñanza de la Lengua Castellana y Literatura, no
concibo los dos ámbitos (lengua y literatura) como dos compartimentos estancos sino
que los entiendo como dos campos que tienen una gran vinculación entre sí, con lo que
en el proyecto posterior se han planteado actividades en las que se interrelacionan lo
lingüístico y lo literario.
En mi concepción de la educación no solo entra la transmisión de conocimientos
sino que la considero como un ámbito en que también tiene cabida la formación en
valores. Siendo consecuente con esta opinión, he diseñado dinámicas que tienen por
24
objetivo la reflexión y el trabajo acerca de ciertos asuntos como los derechos de la
infancia o la explotación infantil.
También vinculada con la formación como ciudadanos de los alumnos se
encuentra la transversalidad. En este caso, se plantearán temas que guardan cierta
vinculación con las obras escogidas como la figura femenina y la educación para la
igualdad, las variantes del amor con el respeto y la tolerancia hacia las mismas así como
el trabajo de las organizaciones no gubernamentales. He considerado necesaria la
inclusión de la educación en valores y la transversalidad en mi proyecto a pesar de que
no haya visto una excesiva presencia de su tratamiento en las aulas durante mis
prácticas.
A la hora de plantear el proyecto que aparece recogido en otro apartado de este
trabajo, he tenido en cuenta para quién va destinado: los adolescentes. En consecuencia,
me he preocupado por incluir ciertas cuestiones que en la Educación Secundaria se
suelen dejar en un segundo plano pero que considero esenciales si lo que se busca es
que los alumnos se impliquen en las distintas dinámicas pedagógicas. Entre esos asuntos
se encuentran las nuevas tecnologías. La inclusión de las TIC se hace imprescindible
hoy en día en cualquier proyecto educativo por lo cercanas y sencillas que les resultan a
los adolescentes las nuevas tecnologías, entre otras cosas porque forman parte de su
rutina diaria, sobre todo de su tiempo de ocio. También tiene vinculación con el
alumnado mi preocupación por la motivación, un concepto que ha hecho que considere
esencial la cuestión de los centros de interés. Teniendo ese aspecto en cuenta, me he
decantado por relacionar algunos ítems curriculares con elementos actuales que cuentan
con una gran atracción entre los jóvenes (películas, series,…). De esta manera, se busca
acercar una disciplina, como la literatura, que les puede resultar lejana y ante la que una
parte de los estudiantes suelen mostrar un cierto rechazo o escepticismo.
25
Mi interés por acercarme a la realidad de las nuevas generaciones fue el motivo
por el que me decanté por incluir un formato que no se suele tener muy en cuenta en la
educación pero que goza de mucha popularidad entre los adolescentes: el cómic. El que
este formato se haya convertido en el eje central de mi proyecto de investigación se
fundamenta en las explicaciones acerca del mismo que se dieron durante la asignatura
de Complementos para la Formación Disciplinar. Además, durante mi periodo de
prácticas descubrí que en el centro en que estaba se incluían novelas gráficas entre las
alternativas para las lecturas voluntarias. Ese descubrimiento me hizo plantearme por
qué no darle a los tebeos un papel protagonista y convertirlos en lectura obligatoria y en
la base de una secuencia de actividades.
En definitiva, lo que he buscado al diseñar este proyecto es aportar a los alumnos
una formación completa e integradora a través de la cual no solo descubran y pongan en
práctica una serie de contenidos sino que también sean capaces de formarse como
individuos y de descubrir el placer de la lectura por medio de un formato tan atractivo
como es el cómic.
26
4. ¿POR QUÉ MANDAR LEER UN CÓMIC EN LUGAR DE UN LIBRO?
A lo largo de su historia, el cómic siempre ha sido considerado como
“paraliteratura” lo que ha llevado a que sea rechazada en la sociedad cualquier
vinculación con la literatura. En este proyecto he querido plasmar las diversas
posibilidades que puede aportar una disciplina tan denostada en el contexto educativo
como es el cómic, pero antes de plantear mi proyecto me gustaría dar mi respuesta
personal a la pregunta que da título a este apartado.
Para empezar, los cómics permiten una lectura más ágil, si tenemos en cuenta
que, en las secuencias de viñetas, las ilustraciones aportan tanta información como las
propias intervenciones del narrador o los personajes, y más amena, aspecto aportado por
la carga visual con que cuentan las historietas. De esta manera podemos evitar el
abandono que la lectura de una obra editada a la manera tradicional puede provocar en
los adolescentes poco iniciados en el hábito de la lectura.
Asimismo, el formato ligero del cómic juega a favor de su implantación en la
dinámica educativa del aula. Muchas veces los adolescentes le dan gran importancia al
aspecto externo, a la imagen, a la apariencia, a lo superficial, etc. en cualquier vertiente
de su vida, lo que podemos llevar al ámbito literario. Si se les indica como lectura
obligatoria un libro que consideren excesivamente grueso, con mucha páginas, letra
pequeña, sin imágenes, etc. lo más seguro es que lo acometan con cierta desgana, sin
motivación, viéndolo como algo lejano y más propio de adultos. En cambio, si les
presentamos esa misma obra en un formato mucho más liviano y con una gran carga
visual como es el cómic podemos conseguir que les resulte mucho más atractiva y
motivadora su lectura.
27
El cómic, al combinar texto e imágenes, permite a los adolescentes entender
mejor la intencionalidad con que las frases son dichas por los personajes. Esa
incomprensión se ve en especial cuando se enfrentan a la lectura de textos en voz alta,
donde es habitual escuchar lecturas “planas”, sin modulación, sin entonación, en las que
la prosodia brilla por su ausencia, despojando a los textos de la riqueza de matices y
emociones que su autor ha querido transmitir a través de los diferentes personajes.
La comprensibilidad del cómic se fundamenta en la combinación del lenguaje
verbal y del componente visual. Cuando un alumno encara la lectura de viñetas puede
comprender sin ninguna dificultad los sentimientos de los personajes por medio de las
expresiones faciales y gestuales de que les dota el dibujante. En cambio, en las
ediciones al uso, el alumno se enfrenta a pormenorizadas descripciones que pueden
resultarle excesivamente complejas y que llegan a convertirse en un elemento distractor
con respecto al seguimiento de la trama. Con este argumento no pretendo denostar los
textos descriptivos, sino que considero que es más adecuado abordar la lectura de
aquellas obras en que se encuentran presentes en cursos superiores.
De la misma manera que ocurre con las descripciones, en el cómic el lenguaje
que prima es un reflejo de la oralidad, pues la parte lingüística reside en su mayoría en
los diálogos, quedando en un segundo plano el lenguaje escrito. Esa oralidad hace que
para los adolescentes resulte más cercana el habla de los personajes y se sumerjan en la
historia. Con esta justificación no quiero menospreciar la importancia del lenguaje
escrito ni pienso que a la hora de plantear el trabajo con una novela gráfica se deba ceñir
a la oralidad propia del mismo, sino que se debe compatibilizar el cómic con otros
28
textos que les puedan aportar esa otra vertiente lingüística que no hace acto de presencia
en las viñetas.
Otro aspecto que se puede echar en falta en el uso de los cómics es la ausencia
de recursos estilísticos, tan importantes en el currículo de la asignatura. No obstante, en
la propuesta que se ofrece posteriormente se incluye su puesta en práctica en la parte
creativa del mismo, pues a la hora de transformar un relato en un conjunto de viñetas
también se debe tener en cuenta el lenguaje utilizado, con lo que se encontrarán en la
obligación de reflexionar acerca de su traspaso al futuro cómic que van a crear.
Uno de los motivos que considero como esencial para su uso en las aulas es que
el cómic puede ser un buen instrumento para que la lectura de una obra resulte
entretenida, sobre todo para aquellos adolescentes que no tienen desarrollado un hábito
lector y, por lo tanto, son no-lectores o lectores poco habituales. Además, podemos
conseguir que ese perfil de adolescente con el que podemos encontrarnos en las aulas se
“enganche” a la lectura gracias a los cómics y sea capaz posteriormente de enfrentarse a
la obra original en que se ha inspirado el cómic o a cualquier otra creación literaria en
un formato que no sea el del cómic.
Una novela gráfica puede resultar realmente eficaz en el curso para el que se ha
planteado el proyecto de innovación, 3º de ESO. En el inicio del segundo ciclo de
Educación Secundaria los adolescentes se enfrentan a un cambio radical en las lecturas
obligatorias vinculadas a la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Los
estudiantes pasan de unas obras que les resultan más amenas (ambientadas en la
actualidad, con personajes de su edad, referencias culturales que conocen…), a leer
literatura canónica, empezando más concretamente por un periodo tan alejado de sus
campos de interés como es la Edad Media, pudiendo encontrarnos por ello con casos de
29
desmotivación o interrupción de la lectura por la dificultad que conllevan las creaciones
literarias de otros tiempos. Por eso los tebeos pueden ser una herramienta a nuestro
favor a la hora de hacer atractiva una literatura que a priori les puede provocar rechazo y
desgana. Además, el uso de las historietas puede facilitar la transición entre las obras
propias del primer ciclo y el corpus de clásicos al que se van a enfrentarse en 4º de ESO
y en Bachillerato.
Sin embargo, el cómic no solo facilita el acceso a la lectura sino que también
puede resultar de utilidad como instrumento creativo. En el proyecto que aparece
posteriormente desarrollado se menciona una propuesta en que se trabaja la imaginación
del alumnado: la adaptación de un relato al cómic. No obstante, no se plantea un simple
diseño de viñetas, sino que se han elaborado una serie de actividades que promueven la
reflexión y capacidad crítica del discente con respecto a los elementos que conforman
una narración (los ambientes, los personajes, los diálogos…), cuestiones que se deben
plantear y trabajar a la hora de realizar una adaptación. De esta manera los alumnos
trabajan un subgénero narrativo (el cuento) y sus elementos mediante una actividad
lúdica y que les puede resultar mucho más amena que una explicación teórica acerca de
la narrativa y sus cualidades.
En conclusión, parece muy recomendable la propuesta de acercar a los jóvenes a
la lectura de libros a través de los cómics dada su versatilidad y amenidad y por ser un
formato muy próximo a los destinatarios de la labor docente, en este caso los
adolescentes de Educación Secundaria.
30
5. PROYECTO DE INNOVACIÓN
5.1. APLICACIÓN DIDÁCTICA DEL CÓMIC EN LA ASIGNATURA
DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
5.1.1. Marco Legal
Para la elaboración de esta parte del proyecto he manejado y he tomado como
base del mismo la información concerniente a la asignatura de Lengua Castellana y
Literatura recogida en los siguientes documentos legales:
1. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
2. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria.
3. Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo
y se regula la Ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria.
4. Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el Currículo de la
Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La
Rioja.
5.1.2. Descripción del grupo-clase en que se desarrollará el proyecto
Este proyecto se ha preparado para ser realizado hipotéticamente en el IES
Práxedes Mateo Sagasta. Se trata de un centro de titularidad pública situado en la
Glorieta del Doctor Zubía, un enclave situado en el centro de la capital riojana y que
hace de nexo con diversas zonas de la ciudad: Casco Antiguo, Paseo de las Cien
Tiendas, Avenida de la Paz… Las características socioeconómicas de esos ambientes
31
que conforman su entorno son la causa en que radica la heterogeneidad de su
alumnado.
El grupo-clase en el que se pondría en práctica es una clase de 3º de ESO
totalmente hipotética formada por 30 alumnos, de los cuales 16 son chicas y 14 son
chicos. La mayoría del alumnado es español pero hay cuatro alumnos de origen
extranjero: un chico colombiano, otro marroquí y dos chicas rumanas. En el caso de
los extranjeros, no cuentan con ninguna dificultad en lo que al lenguaje se refiere, ya
que poseen un nivel de español que se encontraría más cercano al B2 estipulado por el
Marco Común Europeo de Referencia (MCER).
Por lo que respecta a su nivel socioeconómico, la mayoría de alumnos forman
parte de familias de clase media y media-baja. Ninguno de los estudiantes cuenta con
una situación familiar o personal que pueda afectar a su rendimiento académico. En
cuanto a su rendimiento académico, la media en el curso anterior fue un 6,8.
Para conocer los gustos literarios y el hábito lector de los discentes se habría
pasado un cuestionario acerca de estos aspectos que denotaría una falta de interés por
la lectura en la mitad de la clase, mientras que en los otros quince alumnos la lectura
se encontraría entre sus aficiones e invertiría parte de su tiempo de ocio en esta
actividad. Entre los géneros preferidos de los lectores habituales se encontrarían los
libros de fantasía, de aventuras, policíacos y en pocos casos los que incluyen una
trama amorosa. No obstante, a la mayoría le gustaría estar informado acerca de sus
temas de interés a través de Internet (redes sociales, ediciones virtuales de revistas…).
La información de este cuestionario serviría al profesor a la hora de plantear
actividades, escoger textos y también para la enseñanza de la propia literatura, con lo
32
que sería de utilidad a largo plazo y no solo de manera puntual, como puede ser la
puesta en práctica de este proyecto.
La elección de 3º de ESO como curso destinatario de este proyecto no es algo
baladí. En este curso los adolescentes entran en contacto por primera vez con la
literatura canónica después de un periodo en que suelen haber manejado una literatura
mucho más cercana a su realidad. Para este curso me parece excesivamente complejo
plantear la lectura de algunas obras en sus versiones originales, por eso me he
decantado por plantear la lectura de adaptaciones al cómic como herramienta de
enseñanza.
5.1.3. Objetivos
En este proyecto se aspira a la consecución de una serie de objetivos para cuya
creación se ha tomado como punto de referencia la información contenida en el Anexo
al Decreto 5/2011, de 28 de enero. Gracias a las dinámicas de este proyecto, el
estudiante será capaz de:
- Definir términos, tanto de uso actual como propios de otras épocas.
- Elaborar campos semánticos.
- Sintetizar la información contenida en textos de diferente tipo.
- Discernir la información esencial de un texto.
- Expresar su opinión de manera coherente y adecuada durante la
realización de coloquios.
- Exponer en voz alta el contenido de un trabajo realizado por él mismo o
de un texto previamente leído y comentado.
- Relacionar los textos literarios con el contexto histórico en que se
escribieron y/o ambientaron.
33
- Reconocer las características principales de tipos literarios: el caballero
andante y el pícaro.
- Comparar diferentes aspectos de varios textos, tanto vinculados al
contenido como a la forma de los mismos.
- Crear textos escritos que respondan a diversas tipologías: dialogados,
descriptivos, narrativos y periodísticos.
- Mostrar una actitud crítica ante la información contenida en los textos
manejados a lo largo del proyecto.
- Participar en las tareas grupales, aportando sus ideas y sugerencias.
- Respetar las opiniones de los compañeros tanto durante la realización de
debates como durante la elaboración.
5.1.4. Contenidos
Los contenidos, que van a aparecer a lo largo de estas aplicaciones didácticas del
cómic se han enunciado tomando como base el mismo documento que para la
elaboración de los objetivos. Esos contenidos son los que se enumeran a continuación:
- Estructuras expositivas y explicativas (exposición oral, esquemas,
resúmenes, mapas conceptuales, proyectos, etc.).
- Comprensión y elaboración de textos orales: las exposiciones orales.
- Comprensión de textos del ámbito académico, atendiendo especialmente
a la consulta, en diversos soportes, de diccionarios, glosarios y otras
fuentes de información.
- Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información presente en los
textos trabajados en el aula.
- Realización de debates.
34
- Composición de textos propios de los medios de comunicación, como
reportajes o entrevistas.
- Composición, manuscrita o digital, de textos propios del ámbito
académico, especialmente textos expositivos y explicativos elaborados a
partir de la información obtenida y organizadamente esquemas, mapas
conceptuales y resúmenes, así como la elaboración de proyectos.
- Significado y sentido.
- Campos semánticos y asociativos.
- La épica: Cantar de Mío Cid.
- La novela picaresca: Lazarillo de Tormes.
- La novela de caballerías: Amadís de Gaula.
- La prosa barroca: Don Quijote de la Mancha.
- El teatro del Siglo XVII: el género en España y Europa.
- William Shakespeare.
- La obra de Shakespeare: Romeo y Julieta.
- Búsqueda de información en soportes tradicionales y digitales.
- Comprensión de textos del ámbito académico, atendiendo especialmente
a la consulta, en diversos soportes, de diccionarios, glosarios y otras
fuentes de información.
- Utilización de las bibliotecas y las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación de forma autónoma para la localización, selección y
organización de información.
- Interés por la buena presentación de los textos escritos tanto manuscritos
como digitales, con respeto a las normas gramaticales, ortográficas y
tipográficas.
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- Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje
compartido.
5.1.5. Competencias
A lo largo de este planteamiento se van a poner en práctica las siguientes
capacidades de los integrantes del grupo-clase:
COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA: Lectura de adaptaciones al
cómic de obras canónicas así como de textos pertenecientes a variadas
tipologías (artículos periodísticos, relatos…). La oralidad tiene también cabida
mediante el desarrollo de exposiciones orales y coloquios. También tienen un
papel trascendental en este proyecto el diálogo y la interacción entre el
alumnado ya que la mayoría de actividades están diseñadas para ser llevadas a
cabo en grupo.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL: En ciertos
momentos se encarga a los alumnos la realización de trabajos basados en la
búsqueda de información, con lo que ellos tendrán que distinguir entre la
información esencial y la secundaria o las fuentes fiables frente a las que no
sean tan veraces. Además, los trabajos que llevarán a cabo se redactarán y se
subirán a una plataforma virtual.
COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA: Descubrimiento de la literatura de
diferentes épocas, desde la Edad Media hasta el siglo XVII, tanto española
como universal, así como de sus autores más representativos. También se
desarrolla la competencia artística al fomentar la creatividad en ciertas
actividades.
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COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA: A lo largo del proyecto se van a plantear
una serie de temas que permitirán al alumno reflexionar acerca de la sociedad,
tanto actual como de otros tiempos, y de la transformación que ha sufrido la
misma a lo largo de la Historia.
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER y AUTONOMÍA E INICIATIVA
PERSONAL son dos competencias que considero unidas y que al mismo tiempo
las concibo como la señal más clara que tengo como docente de la madurez de
los alumnos y de su capacidad para trabajar de manera independiente sin la
constante guía de un adulto, siendo incluso capaces de resolver las dificultades
con que se encuentre y de aportar sugerencias acerca del proyecto.
5.1.6. Metodología
Como ya se ha indicado en otro de los apartados de este trabajo, el enfoque
comunicativo va a ser el pilar fundamental de esta parte del proyecto. Esa elección
metodológica se debe a que me parece esencial la interacción entre los alumnos y, sobre
todo, que aprendan a dialogar y todas las cuestiones que eso conlleva: el intercambio de
opiniones, la discusión, el enfrentamiento de distintos puntos de vista y la capacidad
para solucionar conflictos y alcanzar un consenso. También lo he escogido porque me
parece el método ideal para fomentar la capacidad de razonamiento y para introducir
poco a poco el trabajo autónomo de los estudiantes. De esta manera, en cursos
posteriores de su formación académica se podría plantear la posibilidad de utilizar
metodologías más arriesgadas y fundamentadas principalmente en la independencia del
alumnado.
Esa importancia que se dará a la comunicación en mi proyecto se verá reflejada
tanto en la propia forma de trabajo, pues la mayoría de tareas son grupales y también a
través de ciertas dinámicas más específicas como debates o correcciones en grupo.
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Una de las cuestiones que me he planteado es la formación de los equipos de
trabajo. Teniendo en cuenta el número de miembros del grupo-clase, me he decantado
por la creación de cinco conjuntos formados por seis alumnos cada uno. La elección de
ese número de miembros, que puede parecer excesivo a priori, se justifica en el propio
proyecto, pues en las tareas que implican la elaboración de pequeños trabajos, puede ser
de utilidad un mayor número de miembros. Además, el que haya tal cantidad de
estudiantes en cada conjunto permite que en las ocasiones en que se planteen debates
sean mucho más enriquecedores al haber diferentes puntos de vista. Estas formaciones
serán creadas por el profesor buscando cumplir un requisito: la heterogeneidad de sus
integrantes. Un trabajo en equipo en que sus miembros cuenten con características
diferentes (bagaje cultural, habilidades,…) provoca que se produzca un intercambio de
conocimientos y habilidades entre los compañeros. Por este motivo, se entremezclarán
los alumnos más aventajados con aquellos que tengan dificultades en la asignatura, los
nacionales con los de origen extranjero… Igualmente es una forma de que se conozcan
entre ellos y puedan descubrir cosas que hasta el momento desconocían de sus
compañeros.
El que no se permita a los alumnos participar en la formación de los grupos no
se debe a querer mostrar una autoridad sobre ellos sino que esa heterogeneidad ansiada
no se daría en los equipos de trabajo si los crearan los discentes. Los adolescentes se
suelen guiar por sus emociones y afectos, con lo que en caso de que tuvieran que formar
un grupo se basarían en sus afinidades y en las relaciones de amistad que se hayan
establecido entre ellos, cosa que resta la posibilidad de que en verdad se lleven a cabo
las tareas y aumenta la posibilidad de que se distraigan de su obligación.
Teniendo en cuenta que esta aplicación didáctica del cómic va a desarrollarse a
lo largo del curso escolar, no se mantendrán las mismas agrupaciones sino que variarán
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en cada evaluación, para que así los alumnos no se creen una zona de confort y se
enfrenten al reto de colaborar con otros estudiantes diferentes en cada etapa.
Como se podrá ver en la explicación detallada de las actividades, en numerosas
ocasiones se menciona la realización de breves exposiciones y explicaciones por parte
de las diferentes agrupaciones, indicándose la necesidad de que intervenga un
representante y en ocasiones un número mayor de portavoces. Para evitar que solo los
alumnos con dotes para la oratoria realicen esas intervenciones, se obligará a rotar el
papel de ponente entre los miembros del grupo. De esta manera, también participarán
los alumnos poco propensos a intervenir en público. Además, se plantean varias
exposiciones orales con lo que se podrá juzgar la manera de desenvolverse del
alumnado en ese tipo de situaciones e incluso ver la evolución a lo largo del curso
académico.
Para facilitar la consecución de las tareas y evitar que tengan que concertar
reuniones para elaborarlas, también se incluirán las TIC, concretamente una herramienta
que puede resultar de gran utilidad como son las wikis, sitios web en los que los
usuarios pueden editar y añadir contenidos. Para este proyecto, se crearán cinco wikis en
cada evaluación, una para cada equipo de trabajo. En esas wikis grupales el profesor
será el único administrador y los estudiantes tendrán la categoría de usuario, con lo que
podrán editar páginas y añadir archivos, entre otras funciones, pero ninguno de ellos
podrá, por ejemplo, expulsar a un compañero de la wiki. Esta medida se toma para
evitar que los posibles conflictos en el trabajo colectivo se trasladen al uso de esta
herramienta. Para que los alumnos puedan acceder a sus wikis, será necesario que se
creen una cuenta en Wikispaces. Además, habrá un blog de la asignatura para colgar las
instrucciones de los ejercicios y los trabajos que realicen los alumnos del que será
administrador el profesor.
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5.1.7. Transversalidad, educación en valores e interdisciplinariedad
A lo largo de este proyecto no solo van a tener cabida contenidos lingüísticos y
literarios sino que también se van a plantear temáticas de carácter ético que buscan
fomentar la capacidad reflexiva de los estudiantes y educarlos como ciudadanos.
Los temas transversales que se van a tratar son varios, como la educación para la
igualdad que se planteará en una “microunidad”, mostrando el cambio que ha sufrido
la mujer a lo largo del tiempo y las situaciones de desigualdad que se ven en la
actualidad. También tiene cierta vinculación con esa educación para la igualdad otro
tema transversal que se trabajará en este proyecto como es el tema del amor,
mostrando sus distintas variantes y también buscando que los alumnos comprendan
cómo en la actualidad se critican ciertos tipos de relaciones e intentando inculcarles el
respeto hacia los sentimientos de los demás.
En el caso de la formación en valores destaca la explotación infantil, asunto en
el que se pueden implicar especialmente pues existen casos de jóvenes de su edad que
sufren este tipo de situación. Como vertiente opuesta se mostrarán los derechos de los
niños y se crearán conexiones con el tema anteriormente mencionado. Además, se
mostrará la importancia del trabajo de las organizaciones no gubernamentales y su
valor en la sociedad actual, contraponiéndose esa heroica labor a los robos y estafas
que constantemente aparecen en los medios de comunicación.
De la misma manera que se procederá a la formación cívica del alumnado,
también se va a fomentar la interrelación de esta asignatura sobre todo con la materia
de Geografía e Historia, pues en las actividades posteriormente explicadas cobran
gran importancia la contextualización socio-histórica y geográfica de las historias así
como la conexión entre la literatura y las artes plásticas.
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5.1.8. Temporalización
Este proyecto se desarrollará a lo largo de todo un curso académico pero
dividiéndose su campo de trabajo entre las tres evaluaciones. El número de sesiones se
repartirá de la siguiente forma a lo largo del curso:
1ª Evaluación: 8 sesiones
2ª Evaluación: 10 sesiones
3ª Evaluación: 17 sesiones
Como se podrá comprobar en el apartado dedicado al cómic de la tercera
evaluación, el importante número de horas lectivas se debe a la realización de una
actividad que por su nivel de dificultad y por su peculiar mecánica de trabajo requiere
desarrollarse durante más tiempo.
Una descripción concreta de cada una de las sesiones con la duración específica
de cada actividad planteada aparece a continuación:
1ª Evaluación: Amadís de Gaula
SESIÓN ACTIVIDADES
Sesión 1
Esquema: 10 minutos
Descripción de los personajes: 40 minutos (incluidas
exposiciones)
Sesión 2
“¿Qué características debe poseer un caballero
andante?”: 10 minutos
Caracterización de un héroe literario y clasificación: 30
minutos (incluidas exposiciones)
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Puesta en común: 10 minutos
Sesión 3
Definición de epíteto épico: 10 minutos
Búsqueda de epítetos en Cantar de Mío Cid: 20 minutos
Creación de epítetos: 20 minutos
Sesión 4
Exposiciones: La sociedad de la Edad Media: 50
minutos (10 minutos para cada grupo)
Sesión 5
Búsqueda de palabras no comprendidas: 15 minutos
Definición de términos medievales: 20 minutos
Campos semánticos: 15 minutos
Sesión 6
Visionado del vídeo: 10 minutos
Lectura y comentario de fragmentos de Don Quijote de
la Mancha: 30 minutos
Puesta en común: 10 minutos
Sesión 7
Exposiciones acerca de personajes de ficción actual: 50
minutos (10 minutos por grupo)
Sesión 8
Coloquio: 10 minutos
Trabajo sobre ONG: 40 minutos (incluidas
exposiciones)
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2ª Evaluación: Lazarillo de Tormes y figura femenina
SESIÓN ACTIVIDADES
LAZARILLO DE TORMES
Sesión 1 Definición de autobiografía: 10 minutos Escritura de autobiografía + diálogo: 15 minutos Descripción del pícaro: 15 minutos Lectura de Rinconete y Cortadillo: 15 minutos
Sesión 2
Rinconete y Cortadillo vs. Lázaro: 10 minutos “El pícaro en la actualidad”: 40 minutos
Sesión 3
Lectura de textos: 15 minutos Explicaciones: 25 minutos (5 minutos para cada grupo) Reflejo de la sociedad en el arte: 10 minutos
Sesión 4
Exposiciones: 50 minutos (10 minutos para cada grupo)
Sesión 5
Definición de refrán y expresión hecha: 10 minutos Búsqueda de refranes y expresiones: 15 minutos Metáforas visuales: 10 minutos Definición de refranes: 20 minutos
Sesión 6
Búsqueda y definición de términos: 25 minutos Campos semánticos: 10 minutos Registro lingüístico: 15 minutos
Sesión 7
Coloquio: 10 minutos Lectura de historias de niños explotados: 25 minutos Derechos del niño: 10 minutos (lectura y coloquio)
Sesión 8
Técnica del elemento externo: 25 minutos Técnica de la hipótesis fantástica y de la clave obligatoria: 25 minutos
FIGURA FEMENINA
Sesión 1 Lectura de viñetas y reflexión: 20 minutos Coloquio: 10 minutos “Porque yo lo valgo”: 20 minutos (incluido debate)
Sesión 2
Comparación y debate: 15 minutos Derechos de la mujer: 15 minutos La mujer en los países árabes: 20 minutos
43
3ª Evaluación: Romeo y Julieta
SESIÓN ACTIVIDADES
Sesión 1
Exposiciones: 50 minutos (10 minutos por grupo)
Sesión 2
Lectura de textos: 25 minutos Exposiciones: 25 minutos
Sesión 3
Relación de personajes con tipologías: 10 minutos Descripciones de personajes: 20 minutos Explicaciones: 20 minutos
Sesión 4
Exposiciones: 50 minutos (10 minutos por grupo)
Sesión 5
Lectura de textos de La Celestina: 20 minutos Textos sobre amores imposibles literarios: 30 minutos (incluidas exposiciones)
Sesión 6
Lectura de textos y coloquio: 20 minutos El amor en su vida: 10 minutos El matrimonio de conveniencia: 20 minutos
Sesión 7
Definiciones y sinonimia: 15 minutos Extranjerismos: 35 minutos (incluye definiciones y juegos)
Sesión 8 Lluvia de ideas: 50 minutos
Sesión 9 Elección del elenco: 35 minutos Trabajo en grupo: 15 minutos
Sesión 10 Creación de la obra: 50 minutos Sesión 11 Creación de la obra: 50 minutos Sesión 12 Creación de la obra: 50 minutos Sesión 13 Ensayo en el aula: 50 minutos Sesión 14 Ensayo en el aula: 50 minutos Sesión 15 Ensayo en el aula: 50 minutos Sesión 16 Ensayo general: 50 minutos Sesión 17 Representación de la obra: 50 minutos
(necesidad de acuerdo con otro profesor)
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5.1.9. 1ª Evaluación: Amadís de Gaula
SESIÓN 1
Esta jornada se dedicará a la profundización en los personajes que aparecen en
las aventuras narradas en el cómic, tomando especial protagonismo cinco de ellos:
Amadís, Galaor, Oriana, Urganda y Arláus.
Con la totalidad de los alumnos se va a realizar un mapa conceptual en que
aparezcan recogidos todos los personajes que aparecen en el cómic y a cada uno de
ellos se le adjudicará una clasificación (protagonista, antagonista, protector, escudero,
amada…).
Una vez que se haya puesto en claro el rol que juega cada personaje en la
historia, se realizará una tarea en grupo reducido. Esta tarea consistirá en describir
tanto el aspecto físico como la personalidad del personaje que se le adjudique a cada
uno de los conjuntos de seis alumnos. Para esa caracterización se podrán servir del
propio cómic, pues en las últimas páginas se dedican monográficos a los personajes
más relevantes en la vida de Amadís. En el caso del protagonista, resultará más fácil al
aparecer desde el principio. Cuando terminen su labor, un representante de cada grupo
explicará la descripción realizada. Para que resulte fácil la localización del personaje
se proyectarán imágenes del propio cómic en que aparezca el mismo.
SESIÓN 2
Para las dinámicas que se van a poner en práctica en esta sesión es necesario
recuperar la descripción que se hiciera el día anterior de la figura del protagonista,
Amadís, ya que el pilar temático de esta hora de clase será trabajar acerca de la figura
del caballero andante.
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A partir de esa descripción específica y pormenorizada, los alumnos deberán ser
capaces de responder a la siguiente cuestión: “¿qué características debe poseer un
caballero andante?”. Con las ideas que expresen los alumnos se formará un decálogo
que comprenda las cualidades de un caballero andante. El profesor realizará preguntas
en caso de que no se produzcan aportaciones de manera natural.
La siguiente actividad implica la división del grupo-clase en los cinco equipos
de trabajo. A cada una de esas formaciones se le entregará un texto en que se
describan la figura y hazañas de un personaje heroico, vinculado al ámbito literario,
como, por ejemplo, los siguientes: el Cid Campeador, Tristán, el Rey Arturo,
Roldán,… Cuando lo hayan leído y comentado en los grupos reducidos, se realizará
una redistribución de los estudiantes, pues los equipos de trabajo se mezclarán de tal
forma que cada uno de los miembros de esas nuevas combinaciones haya trabajado un
héroe distinto. Lo que deberá hacer cada uno de los discentes es explicar la historia de
su personaje. Una vez que todos las hayan relatado, comentarán si se les podría incluir
o no en el perfil del “caballero andante” o qué similitudes y diferencias encuentran
con ese estereotipo y entre los propios héroes.
Para poner fin a la sesión se realizará una puesta en común acerca de la
clasificación de esos cinco personajes. De esta manera, relacionarán estas tareas con
las sesiones en que se trabaje el currículo y también descubrirán información que
hasta el momento desconocían.
SESIÓN 3
Continuando con la conexión con la literatura vinculada a la figura de los héroes,
se trabajará en esta hora de clase uno de los aspectos más característicos de los
cantares de gesta: la presencia de epítetos épicos que describen a los héroes.
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Para comenzar, el profesor explicará el significado de dicho concepto y pondrá
algunos ejemplos de la literatura española o universal. Teniendo esa definición como
base, se realizará una actividad consistente en encontrar epítetos en extractos del
Cantar de Mío Cid. Los fragmentos se sacarán de la adaptación realizada por la
editorial Anaya y se dará al menos tres fragmentos por grupo.
Tras el tiempo dedicado a la lectura, la búsqueda y la reflexión en grupo, cada
uno de los grupos explicará en voz alta los siguientes aspectos: qué epítetos épicos
han encontrado, su significado y a qué aspecto de la caracterización del héroe hacen
referencia (apariencia, personalidad, virtudes…).
La siguiente dinámica cuenta con dos partes en que los alumnos deberán recurrir
a su imaginación, pues se van a convertir en creadores de epítetos épicos. El primer
apartado consiste en elaborar algunos para los principales personajes del Amadís de
Gaula (Urganda, Amadís, Galaor…). En el segundo aplicamos ese recurso a la
actualidad. La mecánica de trabajo de esta sección del ejercicio es la siguiente: se
dispondrán dos recipientes con trozos de papel. En uno de ellos se encuentran
recopilados treinta nombres de personajes célebres que sean conocidos por los
alumnos (cantantes, actores, futbolistas…) y en el otro se dispondrán los nombres de
los treinta miembros del grupo-clase. Cada discente extraerá dos nombres, uno de
cada tipo. Su labor consistirá en escribir un epíteto épico para su compañero de clase y
para la celebridad que le haya tocado en suerte. Posteriormente, varios alumnos leerán
sus creaciones y, en el caso de las vinculadas al grupo-clase, deberán justificarlas.
SESIÓN 4
A pesar de que Amadís de Gaula sea una novela de caballerías con tintes
fantásticos, en ella se encuentra un aspecto de carácter más bien realista como es el
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retrato de la sociedad de la Edad Media (los señores feudales, la importancia de la
nobleza, el vasallaje, la figura del caballero…). Para que conozcan con mayor
profundidad cómo era la sociedad de aquel momento, cada grupo investigará acerca
de uno de los siguientes temas:
El caballero medieval: torneos, guerras, la búsqueda del Santo Grial…
La monarquía: relación con la nobleza, qué reinos existían en la Edad
Media en lo que hoy se conoce como España, quiénes gobernaban
Los señores feudales: el concepto de vasallaje, qué implicaba…
La brujería: cuál era la imagen de la bruja en la Edad Media, las
sorgiñas y meigas, los autos de fe…
A los alumnos se le habrá notificado este ejercicio con un tiempo previo de al
menos una semana, momento en que también se habrá asignado el tema que deberá
investigar cada grupo de alumnos. Los diferentes equipos de trabajo contarán con diez
minutos para exponer la información que hayan preparado, pudiendo intervenir más de
un portavoz en caso de que el conjunto de estudiantes lo considere necesario pero sin
exceder el límite de tres ponentes por grupo. Esa búsqueda también deberá quedar
reflejada en un texto escrito que colgarán en la wiki del grupo reducido.
SESIÓN 5
A lo largo del cómic aparecen una serie de términos que o bien pueden resultar
complejos para la comprensión de los alumnos o bien hacen referencia a realidades
propias del Medievo y que ellos desconocen. Por eso me ha parecido conveniente
desarrollar varias actividades que ponen el foco en el léxico.
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Durante los primeros minutos de clase los alumnos deberán buscar aquellas
palabras que no comprendan. Cuando ya hayan encontrado todos los términos que no
comprenden, se atenderá al contexto en que son dichos para que los alumnos formulen
una hipótesis de lo que puede significar. Después se buscará en el diccionario su
significado para que a continuación sean los propios alumnos los que creen una
definición propia. Esta definición se apuntará en el cuaderno en un apartado dedicado
exclusivamente a crear un glosario de palabras.
Una dinámica diferente se utilizará para las expresiones que hacen referencia a la
Edad Media (“ser armado caballero”, “velar las armas”, “servir a una dama”,…). A
cada uno de los grupos se les asignará un número determinado de palabras que deben
definir y para cada uno de esos términos se les darán dos palabras clave que deberán
utilizar. Por poner un ejemplo: para “doncel”, joven y caballero. Con esos conceptos
deberán ser capaces de crear su propia definición, que comprobarán luego con el
diccionario que habrán traído a clase. Una vez se hayan comprobado, se leerán en voz
alta y se apuntarán en el cuaderno en la sección dedicada a las definiciones de palabras,
es decir, en su glosario particular.
Para terminar se trabajará el concepto de los campos semánticos. A cada grupo
de seis alumnos se les asignará un concepto genérico vinculado de alguna manera con el
argumento de Amadís de Gaula (“amor”, “magia”, “caballero”…). Los miembros del
equipo deberán ser capaces de encontrar las palabras relacionadas con esos campos en
el cómic y a su vez ser capaces de añadir otras que ellos conozcan. Los listados de
términos se escribirán en el encerado y los estudiantes darán su opinión acerca del
trabajo ajeno e incluso podrán añadir nuevas palabras.
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SESIÓN 6
En este planteamiento para trabajar el Amadís de Gaula se han mencionado
personajes con los que el protagonista guarda grandes similitudes, pues también se trata
de caballeros que han realizado grandes hazañas. No obstante, se va a plantear en esta
hora de clase una perspectiva diferente acerca del caballero andante: la visión satírica.
Para ello se va a introducir y trabajar una obra literaria muy significativa: Don Quijote
de la Mancha.
Como en este periodo del curso aún no se ha trabajado la obra de Miguel de
Cervantes, se visionarán fragmentos de un reportaje del Canal Historia acerca de la obra
y de su autor para que los alumnos tengan una visión general del argumento de la obra y
del escritor. Una vez se terminen de ver los extractos seleccionados, se plantearán
preguntas acerca del contenido de este vídeo para comprobar si los estudiantes han
comprendido la información transmitida en el mismo.
El resto de la hora se dedicará a trabajar fragmentos de la novela de Cervantes.
A cada uno de los grupos se les asignarán varios momentos de la obra (la descripción
inicial, el momento en que es armado caballero, la invención de Dulcinea,…), al menos
dos para cada grupo. Se trata de que lean las diferentes anécdotas y las comenten en
grupo, buscando las similitudes con las vivencias de Amadís u otros personajes de la
obra. Tras la lectura y coloquio en pequeños grupos, se realizará una puesta en común
con todos los alumnos en que se hará una comparativa entre la figura de Amadís y la de
don Quijote. Para esta actividad se habrá utilizado la adaptación realizada por la
editorial Vicens Vives, siendo el propio docente quien traiga a clase los fragmentos
fotocopiados.
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Para terminar la sesión se planteará una conclusión en la que se contará al
alumnado que el objetivo de Cervantes al escribir esta obra era burlarse de un género
que estaba tan en boga en la época como era el de las novelas de caballerías.
SESIÓN 7
Una vez que ya se ha trabajado la figura del héroe presente en las novelas de
caballerías y su visión satírica, esta penúltima sesión se destinará a extrapolar ese
concepto del pasado y ver su plasmación en la ficción actual (libros, películas, series…).
En este caso se tratará de un trabajo en grupo, en las formaciones habituales,
para el que se les habrá avisado con un tiempo previo de al menos una semana, que
consistirá en escoger un personaje de ficción contemporáneo que les guste y que
responda al concepto de héroe, incluyendo en el texto que deberán elaborar los
siguientes apartados:
Justificación de la elección del personaje.
Breve narración de sus experiencias.
Descripción física y personalidad.
Personajes relacionados con él: aliados/ayudantes, intereses amorosos,
enemigos…
Comparación con Amadís de Gaula: similitudes y diferencias.
Ese trabajo escrito se colgará en una o varias entradas de la wiki grupal y
también se expondrá en esta sesión. Para esa explicación el grupo contará con diez
minutos y la posibilidad de que participen un máximo de tres miembros. En esta ocasión
el profesor contará con un papel de guía durante el periodo de realización del trabajo.
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SESIÓN 8
Como se ha comentado en la justificación pedagógica, uno de los asuntos que
me parece necesario tratar es la formación ética de los alumnos. Por ello, para concluir
el tiempo dedicado al cómic de Amadís de Gaula, se trabajará el concepto de héroe en
el siglo XXI.
Como actividad inicial, se planteará un coloquio con los alumnos que girará en
torno a la siguiente pregunta: “¿quiénes serían los caballeros andantes de la
actualidad?”. En este caso, la respuesta será individual y los estudiantes pueden
comentar lo que les parece la contestación de sus compañeros. En esta actividad,
también se les pueden plantear preguntas acerca de si incluirían a ciertos personajes,
por ejemplo, las actrices Angelina Jolie o Emma Watson. Con estas preguntas se
busca hacerles reflexionar y también darles información que puede que no conozcan,
como la colaboración de dichas celebridades con UNICEF.
A continuación, se realizará una dinámica en que se requerirá la distribución de
los integrantes del grupo-clase en sus habituales equipos de trabajo. A cada uno de los
grupos se les entregará información acerca de organizaciones y personas que se
dediquen a defender alguna cuestión (el medio ambiente, la ayuda a los
necesitados…), pudiendo ser los incluidos a continuación:
Jane Goodall
Médicos Mundi
Banco de Alimentos
Fundación Mujeres
ASPACE
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También se podrían incluir asociaciones que trabajan en nuestra comunidad
autónoma para que lo vean como un ámbito más cercano.
La actividad consistirá en la lectura de esos documentos (artículos,
entrevistas…) que se les dará a cada miembro para luego realizar una reflexión en
común. En esa reflexión deberán debatir acerca de si consideran a dicha persona o
entidad como heroica, siendo necesaria justificar su respuesta tanto si es positiva como
si es negativa.
Cuando se haya terminado el periodo otorgado para la lectura y el debate, un
máximo de dos representantes por grupo explicará al resto de la clase cuál es la labor de
la organización o celebridad que les ha tocado trabajar y su opinión acerca de si puede
ser incluido en el concepto de héroe.
5.1.10. 2ª Evaluación: Lazarillo de Tormes
SESIÓN 1
Como inicio del trabajo con la adaptación al cómic de esta obra, se va a trabajar
el género al que pertenece: la autobiografía. En primer lugar, se realizará una lluvia de
ideas en la que los estudiantes aportarán ideas acerca de lo que creen que significa esta
palabra. A partir de esas opiniones, se creará una definición de dicho concepto que
deberán apuntar los alumnos en su cuaderno, en esa sección dedicada a la inclusión de
definiciones. Una vez que tengan ya claro el concepto de autobiografía, se buscarán en
el cómic aquellos rasgos que indican su pertenencia a dicha variante narrativa (el
testimonio en primera persona, la narración de vivencias íntimas, Lázaro es al mismo
tiempo narrador y personaje…). En total se dedicarán quince minutos a estas dos
prácticas.
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Para que los alumnos experimenten con el propio género, deberán escribir una
breve autobiografía, de un máximo de dos caras. Como en la historieta que ellos
estarán leyendo, se plantea que Lázaro cuenta su vida a un juez, en esta dinámica los
estudiantes se distribuirán en parejas y se contarán el uno al otro sus experiencias
vitales. Después del tiempo marcado, se harán preguntas a diferentes alumnos para ver
lo que han descubierto acerca del compañero con el que han estado dialogando.
Gracias a esta actividad, no solo trabajamos el diálogo y la escritura sino que también
permitimos que los alumnos se conozcan un poco mejor.
Cuando se haya terminado este ejercicio, se pasará a la siguiente dinámica: la
descripción de la figura del pícaro, estereotipo encarnado por el protagonista de la
obra leída. En este caso se buscará hacer una descripción global, es decir, un retrato,
por lo que se tendrán en cuenta tanto la apariencia física como la personalidad del
personaje. En este caso, se desarrollará una primera reflexión en grupo reducido para
luego sacar conclusiones con la totalidad del alumnado. Cada rasgo que quieran
aportar deberá estar justificado con algún episodio o escena que aparezca en el cómic.
A modo de ejemplo, si un estudiante dice que es “astuto” deberá mencionar un
momento en que se demuestre su sagacidad.
Para que los alumnos conozcan otra obra protagonizada por personajes similares
a Lázaro, se leerán varios fragmentos de la novela ejemplar Rinconete y Cortadillo.
Esa lectura se realizará en voz alta y distribuyéndose los personajes que aparecen
entre algunos discentes a la hora de leer los diálogos. En el caso del narrador, se irán
turnando varios alumnos.
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SESIÓN 2
Continuando con la actividad comenzada el día anterior, se realizará una
comparación entre Lázaro y Rinconete y Cortadillo, buscando las similitudes y
diferencias entre el primero y los otros dos. También se intentará ver si esos dos
personajes responden también a la tipología de pícaro que representa el protagonista
de la obra trabajada.
Tras haber realizado la caracterización de la figura del pícaro y de comparar a
Lázaro con otros personajes que responden al mismo estereotipo, se conectará un
mundo propio del siglo XVI como es la picaresca con la situación actual. Para ello se
plantearán una serie de interrogantes acerca de los que deberán reflexionar como
pueden ser los siguientes:
¿existen personas que podríamos denominar “pícaros” en la actualidad?
¿mantienen las mismas características que tenían los personajes literarios
que se han trabajado en clase? (clase social, aspecto,
comportamientos…)
Una vez que hayan reflexionado en grupo, cada conjunto de alumnos expresará
su opinión. En esas aportaciones deberán responder aportando justificaciones y
poniendo ejemplos que apoyen su punto de vista. Cuando todos los conjuntos de
alumnos hayan intervenido, el profesor podrá plantear un debate acerca de temas de
actualidad en los que se han producido engaños y robos como las estafas en las reservas
y compras por Internet. El coloquio girará en torno a la idea de si las personas que han
participado en esas acciones podrían ser consideradas como pícaros del siglo XXI.
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Para que les resulte más cercana la tipología a la que responde Lázaro, van a
realizar una actividad de búsqueda consistente en encontrar personajes de películas,
series que hayan visto o libros que hayan leído que respondan a un perfil similar (astuto,
vida complicada, transgrede la ley…). Se les podrían poner ejemplos que les sirvan de
inspiración como Robin Hood o el protagonista de la película española El niño.
También pueden mencionar personajes célebres que, en su opinión, podrían ser
considerados como pícaros. Los resultados de esa tarea se reflejarían en una o varias
entradas de la wiki, incluyéndose una mínima descripción de los personajes escogidos,
una justificación de su similitud con el protagonista del Lazarillo de Tormes y una
imagen que lo ejemplifique. Además, en el caso de los que sean ficticios, deberán
incluir el título del libro o producción audiovisual a la que pertenece.
SESIÓN 3
A lo largo de la obra original aparece una gran variedad de personajes que
constituyen un fiel reflejo de la sociedad del momento, algo que también se plasma en
la adaptación al cómic. También me ha parecido necesario incluirlo para que los
alumnos puedan conocer con mayor profundidad el contexto social en que se
desarrolla la obra.
Para trabajar la sociedad del momento, se adjudicará a cada grupo un estamento
social: el clero, la nobleza, el ejército, el pueblo llano y el hampa. A cada comisión de
trabajo se le entrega un texto que contiene información acerca del estrato social que
les toca trabajar, dándose una copia a cada miembro. El objetivo final es que sean
capaces de explicar las características de ese grupo social a sus compañeros. La
dinámica de trabajo será la siguiente: cada alumno leerá en silencio el texto, se pondrá
en común con el resto de integrantes del grupo la información manejada para
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seleccionar lo esencial y desechar lo secundario, prepararán un esquema de lo que
contarán al grupo-clase y se realizará la exposición, teniendo cada grupo un tiempo
limitado para la misma.
Cuando ya se hayan realizado las exposiciones acerca de los diferentes
estamentos sociales, se realizará un ejercicio de consolidación del contenido en el que
se relacionará ese aspecto histórico con el ámbito de lo artístico. La actividad se basa
en la proyección de obras pictóricas del Renacimiento y del Barroco. En cada una de
ellas aparecen representadas personas con estatus sociales diferentes. Los alumnos
deberán adivinar a qué clase social pertenecen los retratados y qué personaje del
Lazarillo de Tormes tiene su misma condición social.
Como tarea para casa, se pedirá a los alumnos que busquen personajes, que
pueden ser reales o ficticios y, por lo tanto, pertenecientes a series, libros o películas
que les gusten, y que representen las diferentes clases sociales actuales e indicar a qué
estamento renacentista pertenecería ese personaje en caso de vivir en el siglo XVI.
Esa tarea deberán consensuarla los miembros de cada grupo durante los últimos
minutos de la clase. Con una fecha límite de una semana, los estudiantes deberán
colgar en la wiki la justificación de la inclusión de cada personaje en una clase social
determinada y una imagen que lo represente.
SESIÓN 4
Lo importante de una historia no es únicamente lo que se cuenta sino que
también importan otros aspectos como, por ejemplo, la ambientación. Por eso se va a
utilizar esta hora para hablar de los diferentes enclaves en que transcurre la vida de
Lázaro. Al igual que en otras ocasiones serán los alumnos los que realicen el papel de
docente mediante exposiciones orales en grupo. Durante las intervenciones de los
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distintos grupos, los estudiantes deberán tomar apuntes acerca de lo que cuenten los
integrantes de los conjuntos ajenos.
Teniendo en cuenta que las exposiciones implican mucho trabajo y esfuerzo por
parte de los alumnos, se les comunicará mediante una publicación en las wikis
grupales en qué consistirá la exposición, el turno de intervención y el tema que
explicarán con al menos una semana de plazo con respecto a la fecha de realización.
Además, deberán cumplir la condición de que al menos tres miembros del grupo
intervengan a lo largo de la explicación. Los temas que expondrán cada uno de los
grupos serán los siguientes:
Salamanca: historia, localización geográfica, patrimonio artístico,
tradiciones…
Toledo: historia, localización geográfica, patrimonio artístico,
tradiciones…
Maqueda: historia, localización geográfica, patrimonio artístico,
tradiciones…
Artistas célebres que vivieron en Salamanca y Toledo.
Obras literarias ambientadas en Salamanca y Toledo.
Gracias al trabajo en estas exposiciones los alumnos conocerán con mayor
profundidad los lugares en que se desarrolla el argumento. También se introducen por
medio de los dos últimos temas composiciones artísticas y figuras célebres que pueden
formar parte del temario de la siguiente evaluación o de cursos posteriores con lo que
así se van familiarizando con otros periodos literarios así como con obras significativas
de nuestra literatura y con autores relevantes que estudiarán en otro momento de su
formación académica.
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Para que gracias a esta actividad no se ponga en práctica exclusivamente la
oralidad, cada uno de los cinco grupos deberá entregar una versión de su trabajo en
papel, entendiéndose como tal un texto escrito y no una presentación en diapositivas.
SESIÓN 5
Uno de los rasgos más claros del estilo de esta obra, y que se ha respetado en la
medida de lo posible en su adaptación al cómic, es el uso que se hace de los refranes y
las expresiones hechas, aspecto que se trabajará durante esta hora.
Como actividad introductoria del tema se realizará una lluvia de ideas en la que
el profesor planteará las siguientes preguntas: “¿Qué es un refrán?” y “¿Qué es una
expresión hecha?” de manera secuenciada, es decir, primero uno de los términos y
luego otro. Los alumnos irán aportando ideas acerca de lo que ellos consideran que
significan cada una de estas dos palabras, conceptos que el profesor apuntará en la
pizarra. A partir de esa lluvia de ideas, el profesor planteará una definición de cada
uno de ellos, pudiendo añadir matices que sus alumnos pueden no haber mencionado
en sus intervenciones.
A continuación, los alumnos se distribuirán en los grupos de seis en que han
estado trabajando a lo largo de las sesiones dedicadas a esta obra. Su tarea será buscar
aquellos refranes y expresiones hechas que aparezcan en el cómic. Una vez que las
hayan encontrado, se pondrán en común los resultados de la búsqueda y se anotarán
en el encerado las contribuciones de cada grupo. Teniendo en cuenta que se trata del
lenguaje propio del siglo XVI, se planteará a los estudiantes que encuentren fórmulas
y refranes usados en la actualidad con un significado similar a los de aquella época.
En caso de que los alumnos muestren dificultades para encontrar sinónimos, el
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profesor podrá plantear un listado de expresiones actuales con un significado similar y
hacer que los estudiantes encuentren la equivalente renacentista.
Posteriormente se realizará una actividad con la totalidad del grupo-clase
centrada en el reflejo de las expresiones hechas en el lenguaje del cómic,
concretamente se trabajará con lo que se conoce como metáforas visuales, es decir, la
expresión de ideas, normalmente sentimientos y emociones de los personajes, por
medio de imágenes simbólicas. A modo de ejemplo, un personaje con una bombilla
sobre la cabeza significa que se le ha “encendido una bombilla”, es decir, que se le ha
ocurrido. La dinámica consistirá en proyectar viñetas de cómic en que aparezcan
representadas expresiones hechas perfectamente reconocibles (“ver las estrellas”,
“dormir como un tronco”, “soltar sapos y culebras”...) que los estudiantes deberán
adivinar. Para que una respuesta se considere como correcta, se deberá explicar el
significado y poner un ejemplo de una situación en que pudiera ser utilizada.
En la última dinámica de la jornada se pone en práctica la capacidad de definir
del alumnado y se fomenta su creatividad. A cada uno de los grupos de seis miembros
se les distribuirán listados de seis refranes y expresiones hechas, debiendo repartir uno
para cada miembro. Su obligación consiste en definir cada una de esas frases,
poniéndose de acuerdo acerca de la acepción, y encontrar un sinónimo. Además,
deben ilustrar cada dicho con una ilustración o viñeta en que se refleje su significado.
Debido a que resulta una actividad que requiere mucho esfuerzo y dedicación, podrán
continuarla en casa. Cada grupo colgará en su wiki sus definiciones e ilustraciones en
diferentes entradas, una por término. Al inicio de cada entrada se indicará el nombre
de la persona que ha realizado esa definición e ilustración. Cuando se hayan colgado
la totalidad de expresiones, el profesor recurrirá al sitio web issuu (http://issuu.com/)
para crear un libro virtual en que se recojan todos los conceptos definidos con su
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ilustración correspondiente. A ese conjunto de definiciones se le dará el nombre de
“dibuglosario” y formará parte de la revista digital del instituto.
SESIÓN 6
Continuando con el trabajo con las cuestiones lingüísticas, esta vez se trabajará
el léxico y los registros (coloquial, culto…). Para las actividades relacionadas con el
vocabulario que aparece en el cómic será necesario que traigan a clase sus
diccionarios.
Para comenzar, los alumnos deberán buscar aquellas palabras que les parezcan
propias del siglo XVI. Después del periodo de tiempo que se les dará para encontrar
las palabras en grupos, los discentes irán diciendo los términos que hayan encontrado.
Cuando se hayan encontrado las palabras que aparecen (“malandrón”, “rufián”,
“bellaco”, “vuestra merced”…), se dará el siguiente paso: la búsqueda en el
diccionario. Cada término lo buscará un alumno distinto, para así permitir que
participen varios. Teniendo en cuenta que el lenguaje que se utiliza en los diccionarios
puede resultar algo complicado, lo que tienen que hacer a continuación es crear en
grupo una definición con sus propias palabras. A cada agrupación se le asignarán
varias palabras que deberá definir. Una vez que las terminen, se leerán en voz alta y el
grupo-clase comentará su opinión y los cambios que se podrían hacer para que sea una
definición perfecta. Cuando se consiga la versión definitiva de cada acepción, los
estudiantes deberán copiarla en su cuaderno en la sección del glosario.
Dentro de esos términos propios de la época renacentista, aparecen varias
palabras de la misma categoría gramatical y entre las que existe una vinculación por
su significado, por lo que los estudiantes deberán ser capaces de formar campos
semánticos con ellas, por ejemplo, el de las profesiones (“buldero”,”escudero”…). En
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caso de que no se haya buscado su significado en la anterior dinámica, se encontrará
entonces y se debatirá acerca de la pervivencia o no de dichos términos y de posibles
sinónimos actuales.
Para trabajar los registros lingüísticos vamos a manejar la edición de Vicens
Vives del Lazarillo de Tormes. A cada uno de los grupos se les asignará un fragmento
extraído de dicha versión, pues se respeta más el estilo propio del libro original que en
el cómic trabajado. Lo que deberán hacer los alumnos es trasladar la narración a un
diálogo entre Lazarillo y sus distintos amos pero de una manera peculiar: sustituyendo
aquellos términos más cultos y en desuso por otros más coloquiales para reflejar el
registro coloquial propio de la oralidad. Una vez se termine el tiempo para transformar
sus narraciones, se realizarán las lecturas dramatizadas de los diálogos creados por los
alumnos, pudiendo realizarse una crítica constructiva con respecto a la labor de los
compañeros.
SESIÓN 7
De la misma manera que en otras de las horas de clase se han planteado
actividades en las que entra en juego la interdisciplinariedad de esta asignatura con otras
materias como Geografía e Historia, en esta ocasión las dinámicas girarán en torno a
una cuestión que me parece necesario trabajar para conseguir esa educación integral que
he defendido en el segundo punto de este trabajo: la formación en valores. Los temas
que se van a tratar a lo largo de esta sesión son la explotación infantil y los derechos de
los niños. El motivo que ha inspirado la inclusión de este tema es la precariedad de la
vida del protagonista y su posible conexión con un problema actual como es el tema
anteriormente mencionado.
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Como actividad inicial, se realiza una puesta en común con el conjunto de los
alumnos acerca de los distintos amos de Lázaro y de su relación con él. A lo largo de
este coloquio, el profesor planteará una serie de preguntas entre las que se encontrarán
las siguientes:
-¿Cómo se describe a los amos de Lázaro?
-¿Qué actitud tienen en su relación con el protagonista? ¿Son generosos con él?
-¿Cómo definirías la situación de Lázaro con cada uno de ellos? ¿Tiene una vida
tranquila y acomodada con alguno de ellos?
-¿Por qué desea tanto Lázaro que haya algún entierro?
-Cuando es un niño, ¿por qué se las ingenia para robar comida al ciego y al
clérigo? ¿Por hacer una travesura o por otra razón?
Lo que se busca conseguir con este debate dirigido es introducir el tema que se
quiere tratar a partir del cómic, que los alumnos reflexionen acerca de la relación amo-
criado, del modo de vida del joven y de cómo la desesperación y el hambre provocan
que se las ingenie para alimentarse.
A continuación, se realiza una dinámica acerca de la explotación infantil en la
actualidad que consiste en la lectura de testimonios o historias de niños explotados. A
cada uno de los cinco grupos en que se van a distribuir los estudiantes se le asigna una
de las historias que el profesor haya seleccionado, como la que se recoge en el artículo
que lleva por título Infancia del revés (BERRO, F., El País, 11 de junio de 2014), dando
una copia del texto a cada uno de los integrantes del conjunto. Lo que deben hacer los
alumnos, una vez lo hayan leído con detenimiento, es realizar una síntesis del contenido
y reflexionar acerca de si hay puntos en común con la historia de Lázaro. Cuando se
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haya terminado el tiempo que se les ha dado para llevar a cabo la reflexión grupal, un
portavoz de cada formación deberá explicar de manera resumida la historia del niño
explotado que han leído y comentar las similitudes y diferencias que su grupo ha
encontrado con las experiencias de Lázaro. Gracias a esta dinámica, el grupo-clase
comprenderá que las experiencias de un niño como Lázaro no están tan desfasadas
como pueda parecer y niños de todo el mundo viven en el presente situaciones similares
a las del pícaro renacentista.
La segunda temática de esta sesión son los derechos del niño. Esa información
se proyectará de tal manera que pueda ser leída por cualquier alumno de la clase. Una
vez se hayan leído en voz alta todos los derechos, los estudiantes volverán a organizarse
en los mismos grupos que en la actividad previa y deberán plantear una respuesta a las
siguientes preguntas:
-¿Tiene Lázaro garantizado alguno de estos derechos?
-¿Añadiríais algún derecho?
-¿Modificaríais alguno?
Como tarea para casa, los alumnos tendrán que escribir de manera individual un
tratado ficticio, con un amo y unas vivencias inventadas en su totalidad por ellos, en el
que Lázaro tenga todos los derechos de la infancia garantizados. Los únicos requisitos
que se pondrán para esta creación serán los siguientes: mantener la ambientación en el
siglo XVI y el tono autobiográfico. En el caso del primer requisito, la información
obtenida mediante los ejercicios de la sesión dedicada a la sociedad estamental les
resultará de utilidad a la hora de contextualizar su relato.
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SESIÓN 8
En este último periodo de clase dedicado al Lazarillo de Tormes, se van a
plantear una serie de dinámicas en las que el eje central es la estimulación de la
imaginación de los estudiantes. En esos ejercicios se va a recurrir a técnicas recogidas
en el libro de Gianni Rodari, La gramática de la fantasía (1973).
La primera actividad, a la que se dedicará la primera mitad de la clase, se basa
en la mecánica del elemento extraño consistente en dar al alumnado un listado de
palabras relacionadas con una historia conocida por ellos y en la que se ha introducido
un término que no guarda ningún tipo de relación con el resto. A partir de ese conjunto
de conceptos, deben ser capaces de relatar una historia incluyendo en la misma ese
componente ilógico. En este caso, vamos a trabajar esta metodología con el argumento
de la obra que se está trabajando. A cada uno de los cinco grupos de trabajo en que se
dividen habitualmente se les entrega un conjunto de cuatro palabras, que se
corresponden con episodios de los narrados en el cómic y que bien podrían ser las
siguientes:
1. Lazarillo uvas ciego motorista
2. Lazarillo clérigo panes Superman
3. Lazarillo escudero casa policía municipal
4. Lazarillo arcipreste discoteca vino
5. Lazarillo pregonero esposa helicóptero
A partir de esas palabras, los integrantes de cada grupo deberán ser capaces de
narrar esa vivencia del protagonista insertando en su narración el concepto inusual. Una
65
vez que pase el tiempo dado, saldrá un portavoz del grupo y contará la historia que su
grupo ha creado. Para esta intervención, los representantes no podrán llevar la historia
escrita en papel sino que únicamente recurrirán a un esquema con los principales datos.
De esta manera, los discentes se convierten en cuentacuentos y no en meros lectores de
palabras escritas.
Una vez se hayan terminado los relatos en voz alta y los alumnos hayan dado su
impresión acerca de esta peculiar experiencia (si les ha gustado, si les ha resultado fácil
o difícil…), el profesor introduce una nueva dinámica. En este caso, la técnica en que se
inspira es la de la hipótesis fantástica que se basa en realizar un cambio en un elemento
de una historia y a partir de ese cambio desarrollar su propia narración. Para comenzar,
el profesor plantea la siguiente pregunta: “¿Qué pasaría si Lázaro fuera hijo de un rey?”.
Con esa pregunta se fomenta una reflexión y los alumnos pueden aportar sus
valoraciones. A partir de ahí, serán los propios alumnos los que dejen volar su
imaginación y expongan sus propios interrogantes acerca de la obra en los que se
introduzca una modificación con respecto a la narración original, pudiendo estar
relacionada con cualquier aspecto de la figura de Lázaro: aspecto físico, educación,
familia, oficio, vida sentimental…Esas cuestiones deberán ir encabezadas por la
fórmula “¿qué pasaría si…?”. Esas propuestas se escribirán en el encerado. Cuando se
hayan conseguido al menos diez preguntas, se planteará la segunda parte del ejercicio:
la escritura de su particular versión del Lazarillo de Tormes, con lo que contarán con
dos requisitos: la inclusión de al menos una de las modificaciones que se han propuesto
en el coloquio y que Lázaro haya nacido en La Rioja y sea, por tanto, Lazarillo de Ebro.
La inclusión de esa segunda clave entronca con otra de las propuestas de Rodari: la
clave obligatoria.
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5.1.11. 3ª Evaluación: Romeo y Julieta
SESIÓN 1
Antes de comenzar a trabajar diferentes aspectos de la obra, me parece necesario
que los alumnos conozcan y profundicen en la figura de un autor tan trascendental
para la literatura universal como es el escritor de esta tragedia: William Shakespeare.
Al igual que ocurre en la puesta en práctica de los otros cómics, en esta clase de
inicio los alumnos van a tomar el protagonismo y se van a convertir en profesores
durante esta hora de clase. La dinámica que ocupará los cincuenta minutos de la clase
consistirá en la realización de exposiciones grupales. Cada uno de los conjuntos de
seis alumnos deberá exponer el tema que se le haya adjudicado de los siguientes:
Biografía de Shakespeare: lugar de nacimiento, origen social,
matrimonio…
Shakespeare poeta: tipos de composiciones, temas y ejemplos.
Shakespeare hombre de teatro: actor, productor, la importancia del teatro
The Globe en su vida,…
Shakespeare, autor de teatro (I): tragedias (temas, personajes,…)
Shakespeare, autor de teatro (II): comedias (temas, personajes,…)
Cada uno de los grupos podrá recurrir a un máximo de dos representantes por
equipo de trabajo. Los alumnos del resto de grupos deberán realizar anotaciones para en
su casa elaborar un resumen de las exposiciones de sus compañeros que reproducirán en
sus cuadernos de la asignatura.
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SESIÓN 2
Además de que los alumnos conozcan al escritor de la obra en que se inspira el
tebeo que ellos están leyendo, me parece necesario que los alumnos conozcan el
contexto del teatro del siglo XVII en Europa y lo relacionen con lo que van aprendiendo
en clase acerca de dicho género en la España de la época.
La mecánica de trabajo será similar a la utilizada en otras ocasiones. Los
alumnos se distribuirán en los grupos de seis miembros en que se distribuyen para
realizar las tareas. A cada grupo se le asigna un tema y se le entrega un texto expositivo
elaborado por el profesor y que podrá versar sobre uno de los siguientes temas:
Molière: biografía, géneros en que se clasifican sus obras y títulos
significativos
Lope de Vega: biografía, géneros en que se clasifican sus obras y títulos
significativos
Calderón de la Barca: biografía, géneros en que se clasifican sus obras y
títulos significativos
El corral de comedias: partes, disposición de los estamentos sociales,
ejemplos de edificaciones que perviven.
La interpretación en el siglo XVII: la diferencia entre España e Inglaterra
(prohibición de que actuasen las mujeres en Inglaterra, los adolescentes
interpretaban los papeles femeninos,…) y nombres y vidas de actores
célebres del Barroco.
Tras el tiempo dado para la lectura de sus textos y de reflexión en grupo, saldrá
un portavoz de cada formación para explicar el tema que se les ha asignado. Durante las
68
explicaciones, el resto de alumnos deberá tomar apuntes para luego realizar un resumen
de lo expuesto por sus compañeros.
SESIÓN 3
Uno de los elementos más importantes de cualquier historia son los personajes.
Por ello, se va a dedicar la hora de clase a trabajar este aspecto.
En primer lugar, se realizará una actividad inicial en que se conecte la obra con
el temario de este periodo lectivo, más concretamente el teatro del Siglo de Oro. El
profesor realizará preguntas al conjunto de los alumnos acerca de qué tipologías de
personajes han aprendido en clase. Además, los estudiantes deberán ser capaces de dar
las características principales de cada uno de los tipos teatrales (galán, dama,
gracioso…). Una vez que se hayan enunciado y descrito todas las tipologías barrocas,
se hará un ejercicio de asociación de conceptos. La labor de los discentes consiste en
asignar a los diferentes personajes de Romeo y Julieta uno de los perfiles del teatro
barroco español. La dificultad de la actividad se debe a que ciertos personajes
resultarán imposibles de clasificar. Por ello, se pedirá a los alumnos que asignen un
nombre inventado por ellos a esos personajes inclasificables.
El resto de la clase se dedicará a realizar la descripción de los personajes. A cada
uno de los cinco grupos habituales se les adjudicarán varios personajes de los que
deberán describir tanto el aspecto físico como su personalidad, comportamientos y
actitudes. La distribución de los personajes será la siguiente:
Los enamorados: Romeo y Julieta
Los padres: señores Montesco y señores Capuleto
Mercutio, Benvolio y Tebaldo
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Nodriza y Fray Lorenzo
Paris y el príncipe Scala
Teniendo en cuenta que como mínimo se asignarán dos personajes, los alumnos
se pueden distribuir a su vez en subgrupos para elaborar las caracterizaciones, pero
obligatoriamente deberán realizar una puesta en común.
Tras el tiempo de trabajo en grupo, los alumnos deberán explicar al grupo-clase
las descripciones realizadas. A medida que se realicen las exposiciones, se dará la
palabra al resto de la clase para que valoren el trabajo de sus compañeros y sugieran
correcciones o añadidos que se podrían hacer.
SESIÓN 4
Para que la comprensión de la obra sea adecuada, considero oportuno plantear a
los alumnos una actividad por medio de la cual conozcan con mayor detalle el
contexto espacio-temporal de la obra: la ciudad de Verona y la época renacentista.
Durante esta sesión, los alumnos tomarán la palabra y explicarán un tema
relacionado con la ciudad italiana. Para la preparación del mismo se les habrá avisado
con al menos una semana de antelación y se les sugerirá la realización de una
presentación con diapositivas. En esta exposición se pondrán en la piel de guías
turísticos que deben explicar al resto del grupo-clase el tema que se les haya asignado
de los siguientes:
Verona: localización geográfica y evolución histórica.
Verona, ciudad de las artes: arquitectura, escultura, artistas célebres…
El Renacimiento, época de cambio: inventores e inventos, ciudades-estado,
artistas célebres,…
70
Ruta de Romeo y Julieta: creación de un itinerario con los enclaves de la
ciudad en que supuestamente ocurrieron los hechos (casa de Romeo, casa de
Julieta, cripta del monasterio de San Francesco al Corso con la tumba de
Julieta…) y algunas tradiciones existentes (la estatua de Julieta y la suerte
amorosa…)
El amor de Romeo y Julieta, entre la realidad y la leyenda: la posible
existencia de las familias Montesco y Capuleto, el relato escrito por Mateo
Bandello…
A diferencia de otras exposiciones que se proponen en este mismo proyecto, en
este caso no se busca tanto una exposición canónica sino más bien un planteamiento
más informal, ya que deben intervenir como si estuvieran explicando su información a
unos turistas. Con esta dinámica se busca explotar sobre todo el registro coloquial.
Esta información no se quedará en la mera explicación oral sino que también
tendrá su apartado de expresión escrita. Cada uno de los equipos deberá redactar la
información que han comentado en clase pero en un formato específico: un folleto.
Gracias al uso de esta tipología textual, los estudiantes desarrollan su capacidad de
síntesis y su capacidad crítica para dilucidar la información principal de la irrelevante.
SESIÓN 5
Esta hora de clase va a girar en torno a un hilo temático: los amores imposibles
en la literatura española y universal. A lo largo de esta sesión los estudiantes
descubrirán otras parejas de personajes que al igual que los jóvenes de Verona
vivieron una historia de amor imposible y con tintes trágicos. El fin último de esta
sesión es que comprendan las similitudes y diferencias existentes entre esos romances
literarios.
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En primer lugar, se leerán varios fragmentos de La Celestina que muestren la
evolución desde el encuentro de los protagonistas en el jardín hasta el suicidio de la
protagonista. Una vez se termine la lectura en voz alta realizada por varios integrantes
del grupo-clase, se analizarán las diferencias y similitudes entre el amor de Calisto y
Melibea y la relación de Romeo y Julieta.
A continuación, desarrollarán una dinámica similar pero de manera autónoma. A
cada uno de los grupos usuales se les entregará un texto en que se narre la historia de
una de las siguientes parejas: Abelardo y Eloísa, los amantes de Teruel, Lorenzo y
Lisabetta, Píramo y Tisbe y Girolamo y Salvestra. Cuando todos los miembros del
grupo lo hayan leído, realizarán una comparación con la tragedia shakespeariana.
Pasado el periodo de tiempo adjudicado a esta dinámica, un representante de cada
grupo explicará el argumento de su historia y la relación que encuentran en esa
historia y la del autor inglés.
Como tarea para casa, deberán escribir una composición que responda a una de
las alternativas mostradas a continuación:
Una entrevista a un personaje protagonista de uno de los amores
imposibles trabajados en clase.
Un artículo periodístico en que cuenten una noticia ficticia que se vea
desencadenada por un amor imposible.
SESIÓN 6
Al igual que en los planteamientos diseñados para los otros dos cómics se han
trabajado cuestiones vinculadas con la transversalidad o la educación en valores, en
este caso se va a tratar el tema del amor y la existencia de matrimonios de
72
conveniencia. Esta jornada tiene por objetivo hacer reflexionar a los alumnos acerca
de la diversidad en que se puede manifestar ese sentimiento y también plantear un
tema que parece propio de épocas pasadas como es el de los matrimonios de
conveniencia pero que aún pervive en la actualidad.
Para comenzar la sesión, se asignarán varios artículos periodísticos a cada uno
de los grupos de trabajo que versarán sobre diferentes variantes de ese sentimiento:
amor materno-filial, amor fraternal, relaciones sentimentales homosexuales, parejas
con una gran diferencia de edad o el amor entre personas de diferentes culturas, entre
otros. Tras realizar una síntesis del contenido de los textos, se les plantearán una serie
de preguntas acerca de algunas de las variantes planteadas para que desarrollen su
capacidad crítica contra los prejuicios sociales. A modo de ejemplo, ¿qué piensan si
ven a una chica joven con un hombre de más edad? Lo que se intenta con este
coloquio es que los alumnos vean cómo aún en la actualidad se critican ciertos tipos
de relaciones.
Como tarea para casa, cada estudiante buscará alguna relación sentimental en
obras literarias o películas y series que le guste de características similares a las
variantes planteadas en clase (personas del mismo sexo, diferencia de edad, distintas
culturas…) y analizar si son relaciones plenas o cuentan con impedimentos y/o son
criticadas por el entorno de sus miembros. Los resultados de esa tarea se colgarán en
la wiki indicándose el nombre y los apellidos del autor.
Para trabajar con las otras variantes amorosas (entre hermanos, madres e
hijos…), se les planteará que expresen su opinión personal acerca de este tema.
A continuación se va a plantear el segundo asunto que se va a tratar: los
matrimonios de conveniencia. Para introducir esta cuestión se preguntará si en Romeo
73
y Julieta se ve en algún momento la posibilidad de un matrimonio entre dos personas
sin existir una relación amorosa previa. Para que no se vea como algo propio del
pasado, se leerá el artículo titulado Casadas demasiado pronto (HERNÁNDEZ, M.,
eldiario.es, 22 de octubre de 2013). Después de su lectura se realizará un debate en los
grupos de seis alumnos de una manera especial: llevando a la práctica la dinámica de
los seis sombreros para pensar de Edward de Bono. Cada uno de los miembros del
grupo tendrá una cartulina de un color de los siguientes: rojo, azul, verde, blanco,
amarillo y negro. Dependiendo de la tonalidad de la cartulina, el estudiante tendrá una
función diferente: la de color rojo implica que la persona que la tenga se mostrará muy
expresiva a la hora de debatir, la cartulina azul implica que su poseedor será quien
modere el debate, quien tenga la de color verde ofrecerá alternativas y hará
sugerencias, la de color blanco comenta hechos, el tono amarillo supone la expresión
de opiniones positivas y el color negro la aportación de valoraciones negativas. Cada
cierto tiempo se pedirá a los discentes que intercambien sus tarjetas para que vayan
experimentando los diferentes roles. Por medio de esta actividad comprenderán que
cada persona encara el debate de diferente forma y que todas las visiones se tienen que
respetar.
SESIÓN 7
Como ha ocurrido en la propuesta para las otras dos adaptaciones al cómic, el
aspecto lingüístico también tendrá cabida en esta hora de clase. Para las actividades
que se van a plantear se requerirá el uso del diccionario, por lo que será necesario que
al menos un miembro de cada equipo de trabajo traiga uno a clase.
Para comenzar, los alumnos tendrán que definir en grupo una lista de términos
extraídos del cómic. Esas palabras hacen referencia a diversos aspectos de la sociedad
74
de la época en que se contextualiza la trama (“dote”, “duelos”, “ama”…). En primer
lugar, intentarán crear una acepción con sus propias palabras. Esas definiciones se
corregirán con la totalidad de la clase y se modificarán para mejorarlas. Después
deben pensar en una palabra con un significado similar que se utilice en la actualidad,
es decir, se buscará un sinónimo contemporáneo (boticario-farmacéutico…).
La siguiente dinámica se desvincula de la obra que se está trabajando para tratar
otra cuestión lingüística: la presencia de extranjerismos en el español, prestándose
especial atención a los anglicismos, pues se enmarca esta práctica en una secuencia de
actividades acerca de una obra inglesa. Como inicio para tratar este tema, se leerán
varias viñetas actuales, recogidas en el apartado de los anexos, en las que se realiza
una crítica del uso de términos procedentes del inglés. Teniendo en cuenta el
contenido de las ilustraciones, deberán dar una respuesta a qué creen que es un
extranjerismo. A partir de sus aportaciones se creará una definición de extranjerismo.
También se les preguntará acerca de si utilizan este tipo de términos y se les
pedirán ejemplos que se anotarán en la pizarra. Después varios alumnos tendrán que
ser capaces de crear campos semánticos. Al mismo tiempo que esos estudiantes
realizan la clasificación en el encerado, sus compañeros lo harán en sus cuadernos.
Para continuar una tarea basada en la adjudicación de una serie de definiciones y
extranjerismos a cada equipo de seis alumnos. Las acepciones se corresponden con un
extranjerismo. Su tarea es encontrar la palabra a la que corresponde ese significado y
un equivalente español. En el caso de los extranjerismos, deberán realizar el proceso
contrario: partir del término para crear una definición y mencionar un sinónimo
español. Si algún alumno se siente capacitado, puede ilustrar su definición con un
dibujo propio.
75
El cierre de la sesión consiste en un juego acerca de las palabras tomadas de
otras lenguas en que irán participando los diferentes grupos. Las diferentes pruebas
del juego se basan en adivinar un extranjerismo en base a las siguientes dinámicas
propias de juegos de mesa como el Pictionary o el Tabú:
Mímica: el estudiante debe hacer que sus compañeros adivinen el anglicismo a
partir de gestos.
Dibujo: al participante se le da una palabra que debe representar en el encerado
mediante un dibujo y que deben adivinar los otros miembros de su grupo.
Palabra tabú: al alumno se le da una tarjeta en que aparece la palabra que debe
adivinar su equipo y otros términos que tiene prohibido utilizar.
Para que los alumnos mantengan la atención durante los momentos en que no
interviene su grupo y no se distraigan, se establecerá la posibilidad de que se produzca
un rebote en caso de que otro grupo responda de manera incorrecta.
SESIÓN 8
La última dinámica que se desarrollará durante el tiempo dedicado a Romeo y
Julieta tiene un matiz práctico y conlleva la implicación de todo el grupo-clase. La
actividad consiste en la creación de una pequeña obra de teatro y la representación de la
misma.
La totalidad de esta hora se dedicará a la explicación de las pautas y pasos que se
van a seguir y también a la realización de una “lluvia de ideas” que pivotará alrededor
de las siguientes preguntas:
¿Dónde transcurrirá la historia? (país, ciudad…)
¿En qué época tendrá lugar? (presente, pasado, siglo…)
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¿De qué tratará?
¿Qué personajes la protagonizarán? (cantidad, sexo, clase social,
personalidad…)
¿En qué género se podría clasificar? (tragedia, comedia…)
La respuesta a cada una de estas preguntas deberá ser fruto del consenso de la
totalidad de la clase. En aquellos momentos en que se produzcan tensiones y
desacuerdos, se realizará una votación y la opción de todas las propuestas que consiga
más respaldo de los alumnos será la escogida.
Durante los últimos minutos los alumnos se distribuirán en nuevos grupos
dependiendo de sus capacidades y gustos. Cada uno de los conjuntos de estudiantes
tendrá una responsabilidad diferente, siendo los asuntos de los que deberán hacerse
cargo los siguientes:
Creación de escenografía, atrezzo y propuesta de vestuario
Escritura del texto
Elaboración de carteles, fotografías, vídeos y folletos promocionales
Equipo artístico
Correctores de estilo
En el caso del grupo que quiera formar parte del elenco de la obra, tendrán que
esperar a la hora siguiente para la realización de un casting. Al no tener aún el propio
texto de la obra pero sí conocer un esbozo de los personajes, se atenderá al tipo de
personaje a la hora de adjudicarlos y también a la capacidad interpretativa del alumno,
prestando atención sobre todo a su vocalización, dicción, lenguaje gestual y capacidad
de transmitir emociones. Los textos que se utilizarán durante las audiciones serán
77
extractos de la tragedia que se ha trabajado con el cómic, Romeo y Julieta, y que se les
enviarán a los alumnos interesados mediante un correo electrónico.
SESIÓN 9
En esta hora tendrán lugar las pruebas para la elección de los actores. Cada uno
de ellos actuará por orden de lista e interpretando el texto que se le ha enviado. Una vez
que hayan participado todos los interesados, el profesor decidirá qué alumnos serán los
protagonistas y quiénes tendrán papeles secundarios.
El tiempo que quede después de la adjudicación de personajes, lo dedicarán los
alumnos a trabajar en el tema que se les ha encargado. Los estudiantes que formen parte
del elenco se juntarán con el equipo de escritores para aportar ideas y poder ir viendo la
evolución que seguirán sus personajes. Los correctores de estilo se dividirán entre el
grupo de los escritores y el de los encargados de los productos audiovisuales. En el
primer caso, para corregir los posibles errores ortográficos o incoherencias que se
puedan encontrar en el texto teatral y en el segundo caso para supervisar la escritura de
los textos que se incluirán para la difusión de la representación.
SESIONES 10, 11 Y 12
Durante estas sesiones se desarrollará la creación del texto. Esta pieza teatral no
debe ser excesivamente amplia pues la duración máxima que podrá tener será de una
hora u hora y media. Al mismo tiempo que se desarrolla la escritura, también
continuarán trabajando el resto de grupos, pudiéndose desarrollar un feedback, ya que,
por ejemplo, el grupo dedicado a la elaboración de los decorados necesita de
indicaciones acerca de en qué ambientes se desarrollarán las escenas o qué objetos
deberán llevar los personajes.
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A medida que se vaya construyendo el texto, los integrantes del elenco lo podrán
ir leyendo y planteando la manera de interpretarlo. Para que puedan ir memorizándolo,
los encargados de la escritura deberán enviárselo por correo electrónico.
Los encargados de la cartelería y los productos audiovisuales irán realizando
fotografías para la posterior creación de un making of de la obra de teatro que se colgará
en la versión online de la revista del centro, así como redactando los textos de los
folletos. Si alguno de los integrantes del equipo cuenta con un portátil, podrá traerlo
para ir elaborando el cartel de la representación.
Si los distintos grupos lo consideran necesario y se ven muy apurados de tiempo
para llevar a cabo su tarea, pueden trabajar en casa.
SESIONES 13, 14 Y 15
Estas sesiones se dedicarán a los ensayos con el equipo artístico. La manera de
trabajo durante las dos primeras sesiones será la de la mesa italiana, es decir, todos los
actores con su texto a mano y dispuestos en grupo se dedicarán a la lectura del texto en
voz alta. El resto de estudiantes actuarán de espectadores y críticos, teniendo la potestad
de expresar su opinión, siempre y cuando lo hagan de manera educada y realizando
críticas constructivas que permitan mejorar a sus compañeros.
La última sesión de este bloque tendrá una mecánica diferente pues los actores
no podrán tener el texto delante y tendrán que valerse de su memoria. Además, no se
realizará el ensayo sentados en sillas sino que se creará un espacio en la clase apartando
los pupitres y las sillas para que los alumnos puedan moverse y pongan en práctica el
lenguaje gestual y los movimientos. Como única ayuda, los intérpretes contarán con un
compañero de otro grupo y que se encuentre ya libre de tareas que adquirirá el papel de
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apuntador. Al igual que en las ocasiones anteriores, el resto actuarán de espectadores y
expondrán su visión de las actuaciones.
SESIÓN 16
Esta hora de clase se dedicará a realizar un ensayo previo al día de la actuación.
Para que los alumnos que intervienen en la obra sepan el espacio con el que cuentan,
esta prueba de la función se realizarán en el salón de actos con los decorados y el
atrezzo necesarios.
Durante este día, e incluso previamente, se distribuirán los folletos
promocionales y se colocarán los carteles de la obra en diferentes puntos del centro.
Además, este ensayo general se podría grabar para incluir parte en el making of, si
alguno de los alumnos tiene una cámara de vídeo en casa.
SESIÓN 17
Este día tendrá lugar la representación teatral. Se llegará a acuerdos con otros
profesores del centro para que permitan asistir a sus alumnos y también se comunicará
al profesor de la hora siguiente en caso de que se tenga que utilizar parte de su hora. La
actuación teatral será grabada y se podrá colgar en la web del centro.
5.1.12. Transversalidad: la figura femenina y educación para la igualdad
A pesar de que a lo largo de las secuencias de actividades planteadas en otras
secciones de este proyecto haya una imbricación de asuntos que permitan trabajar la
formación cívica del alumnado, he considerado oportuno elaborar un conjunto de
dinámicas acerca de la siguiente cuestión: la figura femenina. Alrededor de esa
temática, se van a tratar temas como la visión de la mujer que tiene la sociedad y su
80
plasmación en el cómic, la situación de desigualdad en los países árabes o las mujeres
adelantadas a su tiempo.
Por lo que respecta a la temporalización de esta propuesta, se realizaría en el mes
de marzo, más concretamente en dos sesiones, teniendo lugar una de ellas en el Día de
la Mujer Trabajadora.
SESIÓN 1
Como comienzo, se realiza una actividad relacionada con la figura de la mujer
en el cómic. Los alumnos se distribuyen en grupos de seis miembros y a cada uno de
esos conjuntos se le adjudica un dibujante de los siguientes: Maitena, Quino, Raquel
Córcoles, Stan Drake y El Roto. A su vez, a cada uno de los integrantes se le entregará
una viñeta distinta. La tarea consiste en leer las seis viñetas de manera individual y en
silencio para luego realizar una puesta en común de los seis miembros del grupo en
que dialoguen acerca de los temas relacionados con la mujer que aparecen en sus
viñetas y el tipo de mujer que aparece representado, atendiendo tanto al aspecto físico
como a la personalidad de los personajes.
Cuando haya pasado el tiempo que se les dará para la lectura y la reflexión
grupal, un portavoz de cada equipo de trabajo realizará una breve exposición acerca
del papel de la mujer en la obra del dibujante que se les ha adjudicado para lo que
contarán con cuatro minutos como máximo por intervención. Mientras los alumnos
exponen, se proyectará al menos una viñeta para que el resto de compañeros puedan
entender con facilidad lo que comenta la persona que interviene en cada momento,
pues no han leído esas viñetas.
Cuando concluyan las explicaciones, se realizará un coloquio con todos los
estudiantes acerca de las siguientes cuestiones:
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¿Han cambiado los personajes femeninos a lo largo de la historia del
cómic?
¿Es diferente la visión de un hombre dibujante a la de una mujer
dibujante?
¿Ven reflejadas, en el caso de los cómics modernos, a las mujeres de su
entorno?
Para finalizar la sesión se visiona un fragmento del documental Porque yo lo
valgo (TVE, 2009). En dicho documental se hace una revisión del rol femenino desde
los años cuarenta hasta la actualidad. Una vez se vea el fragmento, se realizará un
pequeño debate con la totalidad del grupo-clase durante el cual se plantearán las
siguientes preguntas:
¿Cómo ha cambiado el papel de la mujer?
¿En qué ámbitos ha evolucionado?
¿España es un país machista o feminista en la actualidad?
Para que comprueben las diferencias entre la situación de la mujer en el siglo
XXI y en el siglo XX, se les enviará como tarea para casa que realicen entrevistas a sus
madres y abuelas acerca de los siguientes temas:
Infancia (juegos, asistencia a la escuela, tareas,...)
Familia (número de hermanos, relación con tíos y primos…)
Mundo laboral (trabajo, estudios, salario…)
Vida sentimental (noviazgos, vida en pareja, matrimonio…)
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SESIÓN 2
Los primeros minutos de la clase se invierten en comentar los resultados de las
entrevistas. Para que vean el contraste entre los perfiles de mujer que representan
madres y abuelas, se escribirán en la pizarra las ideas que aporten los alumnos en dos
columnas. De esta manera, se verán fácilmente las similitudes y diferencias entre unas y
otras.
Para que debatan en esos grupos de seis miembros que se han manejado en el
planteamiento del cómic de la segunda evaluación, se planteará la siguiente pregunta:
“¿Qué cambios se deberían producir para que haya una igualdad completa entre
hombres y mujeres?”. Cuando se termine el tiempo de comentario en grupo, se realizará
un decálogo de aspectos que deberían cambiar.
A continuación, se va a trabajar la figura de la feminista Olympe de Gouges.
Para ello, se distribuirán fragmentos de una novela gráfica inspirada en su biografía,
concretamente varios episodios en que hace mención al rol femenino en el siglo XVIII y
también el momento en que elabora la Declaración de los derechos de la mujer y de la
ciudadana. Por medio de esos episodios, conocerán la figura de una mujer adelantada a
su tiempo y la importancia de ese texto como germen del feminismo. Además, se leerán
en voz alta los diecisiete derechos formulados por la escritora francesa y se reflexionará
sobre su vigencia en la actualidad.
Para que los alumnos pongan en práctica su creatividad, se organizarán en los
grupos habituales para realizar la siguiente tarea: la creación de la Declaración de
derechos de la mujer del siglo XXI. Para elaborar esos derechos, que deberán ser un
máximo de seis por grupo, pueden inspirarse en esos aspectos que deberían cambiar
para conseguir la igualdad entre ambos sexos. También se les puede enseñar titulares de
83
artículos de prensa en que se habla de la situación de la mujer en la sociedad actual
como los siguientes:
Las mujeres cobran un 17% menos que los hombres y las madres un 5% menos
añadido
Más del 80% de las adolescentes considera un deber complacer a sus novios
Posteriormente, se realizará una selección de un mínimo de dos derechos por
cada agrupación de alumnos para así formar el decálogo común de la clase, que se
colgará en el blog de la clase, acompañado de imágenes que los alumnos hayan
seleccionado y hayan enviado por correo electrónico al profesor.
Para que los alumnos vean que no todas las mujeres cuentan con los mismos
derechos alrededor del mundo, se realizará la lectura de fragmentos extraídos de la obra
Persépolis, un cómic en el que Marjane Satrapi refleja sus vivencias en su Irán natal.
Los pasajes extraídos mostrarán aquellos momentos en que, por ejemplo, a las mujeres
se les recrimina el uso de ciertas prendas por su origen occidental. Estos fragmentos
serán leídos en voz alta, asignándose a varios alumnos los diferentes roles y se realizará
una posterior reflexión. También se comparará la realidad que vive la protagonista del
cómic y artículos en que se explican historias de desigualdades y agresividad contra la
mujer en el mundo oriental, como puede ser el caso de Malala Yousafzai. Cada grupo
leerá la historia que se le haya asignado y a continuación se explicarán las similitudes y
diferencias con el cómic al resto de compañeros.
Como tarea para casa, deberán escribir un texto en que plasmen su opinión
acerca de la existencia de desigualdades entre hombres y mujeres y expresen cómo se
podría solucionar.
84
5.1.13. Evaluación
Me parece adecuado en este apartado del proyecto de innovación describir el
tipo de evaluación que llevaría a cabo en el mismo, mencionando su finalidad, su
extensión, los agentes evaluadores y el criterio de comparación que se va a tener en
cuenta.
En cuanto a la finalidad, se trata de una evaluación formativa, pues mi objetivo
es corregir las distintas tareas, tanto las realizadas en clase como las enviadas como
deberes, para poder obtener una información inmediata acerca del trabajo de los
estudiantes. La corrección de los ejercicios puede resultar muy útil a largo plazo en caso
de que se vuelva a llevar a la práctica este mismo proyecto. El darle un carácter
formativo tiene como implicación una consecuencia en el desarrollo temporal ya que la
evaluación será procesual, es decir, tendrá lugar a lo largo del proyecto.
Por lo que se refiere a la extensión, he escogido una evaluación de tipo parcial,
pues considero más correcta la evaluación de diferentes aspectos, cosa que posibilita la
gran cantidad y variedad de dinámicas que se van a poner en práctica.
En cuanto a los agentes de la evaluación se trata de una heteroevaluación, es
decir, las actividades son corregidas por otra persona, en este caso, el profesor de la
asignatura. Por el tipo de actividades organizadas no considero pertinente la
coevaluación pues la mayoría de ejercicios son de tipo grupal y todos los estudiantes se
han visto implicados en ellos.
El criterio de comparación que se va a poner en práctica en este proyecto es la
evaluación criterial, por lo que no va a importar tanto el contraste de rendimiento entre
los integrantes del grupo-clase como la consecución de los objetivos por parte de cada
uno de los alumnos.
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Este perfil de evaluación no está reñido en absoluto con la realización de pruebas
en que se evalúe la adquisición de conocimientos trabajados en las sesiones no
vinculadas a los distintos cómics.
La calificación del alumno se basaría en los siguientes porcentajes en cada
evaluación:
1ª Evaluación:
- Exámenes y pruebas escritas: 70%
- Actividades de Amadís de Gaula: 20%
- Actitud y comportamiento: 10%
2ª Evaluación:
- Exámenes y pruebas escritas: 70%
- Actividades de Lazarillo de Tormes: 20%
- Actitud y comportamiento: 10%
3ª Evaluación:
- Exámenes y pruebas escritas: 60%
- Actividades de Romeo y Julieta: 15%
- Adaptación de un relato al cómic: 15%
- Actitud y comportamiento: 10%
Para la evaluación de las diferentes actividades se recurrirá a diferentes rúbricas
pues me parece la manera ideal para que la evaluación sea lo más objetiva posible. Se
puede observar un ejemplo de rúbrica al final de este apartado.
Los criterios de evaluación que aparecen a continuación están vinculados con los
objetivos y contenidos que se han planteado anteriormente y también han sido tomados
del Anexo al Decreto 5/2001, de 28 de enero.
86
1. Sintetizar oralmente el sentido global de textos escritos narrativos, descriptivos y
dialogados de diferente tipo (incluyendo los propios de la prensa escrita) y distinto nivel
de formalización, identificando sus intenciones y diferenciando las ideas principales y
secundarias.
2. Realizar explicaciones orales sencillas de forma ordenada, ajustándose a un plan o
guión previo con la ayuda de los medios audiovisuales y de las tecnologías de la
información y la comunicación, adecuando el tema a la situación comunicativa y
manteniendo la atención del receptor.
3. Extraer y contrastar informaciones concretas de los textos manejados en clase.
4. Crear textos escritos de diferente tipo (narrativos, descriptivos y dialogados),
manuscritos o digitales, adecuando el registro a la situación comunicativa y utilizando
su estructura organizativa, para ordenar las ideas con claridad, enlazando los enunciados
en secuencias lineales cohesionadas, respetando las normas gramaticales y ortográficas,
con un vocabulario rico y variado y respetando los criterios de corrección. Valorar la
importancia de planificar y revisar el texto.
5. Componer textos, en soporte papel o digital, tomando como modelo un texto literario
de los leídos y comentados en el aula o realizar alguna transformación sencilla en esos
textos.
6. Integrar informaciones procedentes de diferentes textos sobre un tema con el fin de
elaborar un texto de síntesis en el que se reflejen tanto las principales informaciones y
puntos de vista encontrados como el punto de vista propio.
87
7. Planificar y llevar a cabo, individualmente y en equipo, la consulta de diferentes
obras de consulta tanto en soportes tradicionales como en los que proporcionan las
tecnologías de la información y la comunicación.
8. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensión y la valoración de textos
breves o fragmentos, atendiendo a la presencia de ciertos temas recurrentes, al valor
simbólico del lenguaje poético y a la evolución de los géneros, de las formas literarias y
de los estilos.
9. Mostrar el conocimiento de las relaciones entre las obras leídas y comentadas, el
contexto en que aparecen y los autores más relevantes de la historia de la literatura,
realizando un trabajo personal de información y de síntesis o de imitación y recreación,
manuscrito o digital.
Ejemplo de rúbrica para una exposición oral
ASPECTO 1 2 3
Postura
corporal
Durante toda la exposición el alumno ha permanecido rígido y tenso.
La postura del cuerpo resultaba poco natural o era inadecuada para una exposición.
En todo momento la postura resultaba natural y se adecuaba a la situación
Pronunciación Resultaba incomprensible a lo largo de toda la intervención.
En ciertas ocasiones era poco clara.
Su pronunciación en todo momento era clara y eso facilitaba la comprensión.
Ritmo El ritmo era desigual, aumentando y disminuyendo constantemente.
El ritmo era muy rápido e impedía captar sus palabras.
El ritmo era adecuado en todo momento.
Volumen
Excesivamente alto o bajo en todo momento.
Ligeramente alto o bajo.
Adecuado en todo momento.
Léxico Su vocabulario es muy reducido y repite ciertas palabras.
Su vocabulario es sencillo y evita la repetición de términos.
Utiliza un vocabulario variado la mayor parte del tiempo aunque incluye términos inadecuados.
88
ASPECTO 1 2 3
Construcción
de oraciones
Comete errores a la hora de formular oraciones (anacolutos…)
Tiende a utilizar frases simples aunque introduzca puntalmente subordinadas.
Tiene facilidad para formular oraciones subordinadas.
Tratamiento
del tema
No se ha profundizado en el tema planteado.
Falta de profundidad en la mayoría de aspectos tratados.
Ciertas ideas se han planteado de manera muy superficial.
Presentación
de las ideas
El desarrollo del contenido de la exposición no respondía a ningún orden.
Ciertas informaciones resultaban incoherentes en el contexto en que se expresaban.
A pesar de la coherencia general en la exposición de ideas, ha habido momentos en que se ha perdido la coherencia.
Duración Se ha excedido del tiempo marcado en una gran cantidad de minutos.
Ha sobrepasado la extensión pactada en pocos minutos.
Ha cumplido la duración estipulada.
89
5.2. PROYECTO CÓMIC: EL CÓMIC COMO PROYECTO CREATIVO EN EL
AULA
5.2.1. Objetivos
Al finalizar este proyecto, los alumnos serán capaces de:
- Identificar las diferentes partes de un relato: planteamiento, nudo y desenlace.
- Sintetizar el argumento de un relato.
- Describir tanto física como psicológicamente a los personajes de una historia y
también el enclave en que la misma tiene lugar.
- Adaptar un texto literario al formato del cómic.
- Respetar las opiniones ajenas.
- Cooperar durante el desarrollo de las actividades.
5.2.2. Contenidos
Los contenidos que se van a poner en práctica a lo largo de esta secuencia de
actividades son:
- La estructura del cuento: planteamiento, nudo y desenlace.
- La descripción humana: prosopopeya, etopeya y retrato.
- El cuento en la literatura española y universal de los siglos XIX y XX.
- El lenguaje del cómic.
5.2.3. Competencias
A lo largo de este planteamiento se van a poner en práctica las siguientes
capacidades de los integrantes del grupo-clase:
COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA: Comprensión de textos
escritos durante los siglos XIX y XX, siendo capaces de superar los obstáculos
90
que puedan acarrear el vocabulario y los usos lingüísticos de dichas épocas.
También tienen un papel trascendental en el desarrollo de este trabajo el
diálogo y la interacción entre el alumnado ya que se van a desarrollar las
diferentes actividades en pareja.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL: En este
planteamiento se busca que los alumnos sean capaces de sintetizar el contenido
de los relatos que van a manejar durante este proyecto y de transformarlos en
una historieta. Tanto a la hora de encarar el trabajo en grupo como a la hora de
elaborar las viñetas van a contar con la posibilidad de recurrir a varias
herramientas cibernéticas que deberán ser capaces de manejar correctamente.
COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA: Descubrimiento de obras literarias del
siglo XIX y XX y de algunas de las figuras más significativas de la literatura
española y universal. También se pone en juego la creatividad del alumnado ya
que el fin último de este planteamiento es la creación de un cómic.
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER y AUTONOMÍA E INICIATIVA
PERSONAL son dos competencias que considero unidas y que al mismo tiempo
las concibo como la señal más clara que tengo como docente de la madurez de
los alumnos y de su capacidad para trabajar de manera independiente sin la
constante guía de un adulto, siendo incluso capaz de resolver las dificultades
con que se encuentre y de aportar sugerencias acerca del proyecto.
5.2.4. Grupo-clase al que va destinado
El grupo-clase al que va destinada esta propuesta es exactamente el mismo para
el que se ha ideado el resto del proyecto de innovación.
91
5.2.5. Distribución del alumnado en grupos y modo de trabajo
El planteamiento de esta actividad me parece lo suficientemente complejo como
para que se desarrolle de manera individual la secuencia de actividades que aparece en
el siguiente subapartado. En consecuencia, se realizará la actividad en grupos reducidos,
concretamente en parejas. Esos dúos en que van a distribuirse los alumnos no van a ser
elaborados por los propios estudiantes sino que serán creados por el profesor. De esta
manera, se consigue que los grupos cuenten con alumnos con distintas personalidades y
destrezas así como la interacción entre miembros del grupo-clase que pueden no tener
una relación excesivamente fluida. En caso de que durante el desarrollo de las distintas
actividades en alguno de los conjuntos se produzcan conflictos o tensiones, se disolverá
inmediatamente esa agrupación y cada uno de sus miembros trabajará por separado,
teniéndose en cuenta esa cuestión actitudinal a la hora de evaluar y calificar el resultado
de la tarea.
Para que el conjunto de microtareas diseñadas para realizar la adaptación de un
texto literario al cómic no absorban la totalidad de las horas de la asignatura de Lengua
Castellana y Literatura, se va a facilitar a los alumnos un medio por el cual puedan
terminar o realizar esas actividades en casa sin necesidad de invertir parte de su tiempo
extraescolar en encuentros para ponerse de acuerdo acerca de la realización de los
ejercicios. Ese instrumento va a ser el sistema de almacenamiento Dropbox que se
utilizará de la siguiente manera:
92
El profesor crea una carpeta compartida para cada una de las parejas. Para
ello es necesario que los alumnos creen su propia cuenta de Dropbox.
En la carpeta compartida el profesor introducirá documentos con las
indicaciones o informaciones que crea conveniente que necesitan los
estudiantes para la realización de las tareas.
Cada integrante de la pareja puede subir documentos con la tarea que
pueden ser modificados por su compañero.
Una vez se termine el plazo de entrega, el profesor descargará el
documento y podrá corregirlo.
En el caso de que se quieran transmitir informaciones a los alumnos
(indicaciones, instrucciones…) se realizará a través del blog mencionado en la primera
parte de este proyecto, concretamente en el 4.1.6.
En las sesiones que se dediquen a la planificación y creación del cómic, las
distintas parejas deberán rellenar un acta de la sesión en la que expliquen lo que han
elaborado durante ese periodo de tiempo y el trabajo que han decidido realizar en casa
y cómo se lo han distribuido entre ambos.
5.2.6. Temporalización
El tiempo estimado para la realización de este proyecto es de seis sesiones. Esas
horas de clase se repartirán a lo largo de la tercera evaluación, concretamente durante el
mes de junio, utilizándose dos horas de clase de cada semana. La elección de una
distribución temporal fragmentada en lugar de incluir todas las actividades programadas
en una única semana tiene como causa hacer que las tareas sean asumibles por el
alumnado y este proyecto no les acabe pareciendo aburrido y molesto. También
93
defiendo esta distribución para que sea plausible la combinación de esta propuesta con
las sesiones en que se trabaja el currículo de la asignatura.
En cuanto al trabajo en casa, atendiendo a la dificultad de los ejercicios, lo
estimo en aproximadamente ocho horas, pudiendo incrementarse esa periodicidad por la
creación de las viñetas, dependiendo del tiempo que cada grupo de trabajo quiera
invertir en dicho momento del proceso.
5.2.7. Fases del proyecto
5.2.7.1. EXPLICACIÓN DEL LENGUAJE DEL CÓMIC
La primera sesión que se dedique a este proyecto consistirá en una hora de clase
en que primará el enfoque logocéntrico, es decir, el profesor cobrará el protagonismo y
realizará una explicación oral. Será la única sesión de este formato que se contemple en
este apartado del proyecto.
El contenido de esa exposición teórica será el lenguaje del cómic, concretamente
de una serie de conceptos que les pueden servir de utilidad a la hora de elaborar su
adaptación al cómic: “viñeta”, “cartela”, “globo”, “delta”… De esta manera se podrán
enfrentar a la creación de sus viñetas con un pleno conocimiento de los elementos de un
tebeo.
En caso de que algún estudiante mostrara interés por aumentar sus
conocimientos acerca de estos conceptos, se le enviarían documentos que podrían
resultar de su interés, como, por ejemplo, extractos de la obra de Scott McCloud
Entender el cómic. El arte invisible, que puede resultar más lúdica que un texto
expositivo tradicional, ya que se explica la terminología específica de este ámbito
mediante historietas.
94
5.2.7.2. DISTRIBUCIÓN DE LOS RELATOS Y ACTIVIDAD INICIAL
A cada una de las quince parejas se le asignará uno de los cuentos que aparecen
mencionados a continuación:
1. El corazón delator, Edgar Allan Poe.
2. El fantasma de Canterville, Óscar Wilde.
3. El pirata de la costa, Francis Scott Fitzgerald.
4. Escándalo en Bohemia, Arthur Conan Doyle.
5. Un cuento para Violeta, Almudena Grandes.
6. El refugio, Miguel Delibes.
7. ¡Adiós, Cordera!, Leopoldo Alas Clarín.
8. Madre, Emilia Pardo Bazán.
9. Dos palabras, Isabel Allende.
10. La mujer que llegaba a las seis, Gabriel García Márquez.
11. El gnomo, Gustavo Adolfo Bécquer.
12. La condenada, Vicente Blasco Ibáñez.
13. El amor, a los catorce, Almudena Grandes.
14. La casa del viento, Alexandre Dumas hijo.
15. El sueño, Mary Shelley.
95
Para la realización de esta adaptación no se han escogido textos propios del siglo
XVIII, periodo literario que correspondería impartir en dicho mes, por la dificultad que
conlleva el lenguaje de aquella época. En cambio, el vocabulario de los siglos XIX y
XX les resultará más cercano y fácil de comprender que el dieciochesco. También se
han seleccionado los quince cuentos anteriormente mencionados con el objetivo de
plasmar los centros de interés del alumnado, de ahí que en ese listado aparezcan
composiciones de diferente temática (de amor, de terror, de misterio,…), una variedad
que sería difícil de encontrar en la literatura propia del currículo de 3º de ESO. Además,
hay que tener en cuenta que por medio de estos relatos y su versión en viñetas el grupo-
clase descubrirá a una serie de autores y relatos que seguramente no se plantearían leer
por sí mismos. En definitiva, esta dinámica es una manera interesante de introducir de
manera sutil en la literatura que se estudiará en el curso siguiente.
La elección de quince relatos diferentes se ha realizado con la intención de evitar
posibles plagios a los que podría dar lugar la distribución de un mismo cuento a varias
parejas o una única obra para todo el alumnado.
El documento con el relato de cada grupo será depositado en la carpeta
compartida creada por el profesor. Además del texto literario también se subirá a la
misma un documento creado por el propio docente en que se reflejen los datos más
importantes de la figura del autor del cuento (breve biografía, corriente o etapa literaria
a la que pertenece, obras importantes) y del cuento seleccionado (género, momento en
que se escribe…).
Una vez en clase, leerán el relato y tendrán que dividirlo en planteamiento, nudo
y desenlace. Además, habrán traído un diccionario por pareja de estudiantes para
realizar la siguiente actividad, relacionada con el léxico. A medida que vayan leyendo,
96
deberán señalar aquellos términos que les resulten difíciles de entender. Primero
intentarán descubrir su significado por el contexto en que se encuentra y tratarán de
definirlos. Cuando hayan terminado su glosario, comprobarán con la ayuda del
diccionario si las acepciones que ellos han dado a cada concepto son adecuadas o no. En
el caso de que se hayan equivocado, deberán corregirlas y formularlas de nuevo.
El primer ejercicio ha sido diseñado para que los alumnos pongan en práctica los
conceptos que conocen y tengan clara la estructura del cuento, aspecto esencial a la
hora de transformar la narración en viñetas. La actividad relacionada con el vocabulario
del cuento permite por un lado facilitar la comprensión del texto y por otro aumentar la
riqueza léxica de los estudiantes.
5.2.7.3. REALIZACIÓN DE UN GUIÓN Y DE UNA SINOPSIS
Tras la lectura del relato, cada una de las parejas debe escribir una composición
que constituya una respuesta a las siguientes preguntas:
¿Quiénes protagonizan el relato? (deben mencionar a todos los
personajes que aparecen)
¿Dónde transcurre su historia? (desde lo más genérico a lo más
específico: país/ciudad, viviendas, habitaciones…)
¿Cuál es el argumento?
Asimismo, deben elaborar una sinopsis de su relato que no ocupe más de quince
líneas, teniendo en cuenta el siguiente requisito: debe ser una sinopsis en la que se
presente la historia, sin desvelar el final y en la que haya una cierta intriga con respecto
a lo que acontecerá en el transcurso del relato. Para ello, pueden inspirarse en las de los
cómics que se han trabajado en el anterior apartado del proyecto de innovación. Con la
97
elaboración de un resumen argumental se pone en práctica la capacidad de síntesis de
los estudiantes.
Al haber dos composiciones distintas, cada uno de los miembros de la pareja
puede encargarse de realizar una de ellas. Además, no debería causar conflictos la
distribución de los escritos teniendo en cuenta que poseen el mismo nivel de dificultad.
5.2.7.4. DESCRIPCIÓN DE PERSONAJES Y AMBIENTES
Una vez que ya han elaborado el guión de lo que va a ser su secuencia de
viñetas, se profundiza en dos de las cuestiones principales de cualquier historia: los
personajes que aparecen en ella y los enclaves en que se desarrolla.
La tarea a la que se enfrentan los estudiantes en esta ocasión es la descripción de
los personajes que van a aparecer en su cómic, tanto de los protagonistas como de los
secundarios. Lo que deben hacer los alumnos es escribir una redacción en que hagan
referencia tanto al aspecto físico como a la personalidad de los mismos. Esas
caracterizaciones se las deben repartir de manera equitativa, a ser posible sin que
ninguno de los dos tenga una mayor carga de trabajo. Gracias a esta dinámica, se está
pidiendo a los alumnos que pongan en práctica la escritura de un retrato.
De igual manera, deberán realizar una composición escrita en la que expongan
de manera detallada cómo es cada uno de los lugares en que va a desarrollarse el
argumento de la historia. También deberán dividir el número de ambientes que debe
explicar cada uno de los miembros buscándose la equidad entre el trabajo que realiza
cada uno de los miembros del conjunto.
A la hora de cumplir con esta tarea, tendrán que indicar también si alguna
característica de los protagonistas o los enclaves se expone por medio de alguna figura
98
literaria (metáforas, comparaciones…) y la manera en que va a aparecer plasmada en su
historieta (en los dibujos, en las conversaciones entre personajes…).
En caso de que en el texto que se les ha asignado no se den excesivas
indicaciones acerca de la apariencia o del temperamento de los personajes o
características de los espacios, los alumnos cuentan con la total libertad para suplir con
su imaginación esa ausencia de descripciones. Si por el contrario se hiciera referencia en
el cuento a dichos elementos, los alumnos deberían ser coherentes con esas menciones.
5.2.7.5. DESCRIPCIÓN DE LAS VIÑETAS: CONTENIDO Y DIÁLOGOS
En la siguiente tarea, nos centramos ya en el propio campo del cómic. Como
paso previo a la elaboración de la historieta, los alumnos deberán planificar la
estructura de la misma y el contenido de las viñetas de que consta. Para ello redactarán
una pequeña descripción para cada una de las mismas en la que se incluya la siguiente
información:
Personajes que aparecen (gestos, actitudes, vestimenta…)
Lugar de la escena (elementos, si es de día o de noche,…)
Un elemento que resulta esencial en el contenido de una creación de estas
características es el lenguaje verbal, que se encuentra contenido sobre todo en la
interacción de los personajes. Para ello, los estudiantes tendrán que elaborar una
composición escrita en que reflejen los diálogos que se van a incluir en cada sección de
la historieta. Para que no les resulte ardua la escritura de este texto, se les mostrará un
ejemplo de lo que deben hacer, como el que aparece a continuación:
Viñeta 25
BENVOLIO: Feliz mañana, primo.
99
ROMEO: ¡Ah! ¡Qué largas se hacen las horas tristes!
BENVOLIO: ¿Qué os pasa? ¿Otra vez enamorado?
De la misma manera que en el caso anterior indicaban y explicaban la
transformación de las figuras literarias implicadas en las descripciones, en este caso
deberán prestar atención al lenguaje utilizado en las intervenciones de los personajes en
el propio cuento. Por ello incluirán en la composición dedicada a los diálogos una breve
explicación acerca de la opción que han escogido entre las dos alternativas siguientes: el
mantenimiento de la manera de hablar propia de la época de escritura del texto o bien la
transformación en usos actuales y coloquiales. Es obligatorio que aparezca una
justificación de su elección. En caso de que aparezca algún recurso estilístico en las
intervenciones del texto original, deberán hacer mención a cómo aparecerá en sus
viñetas (en el dibujo, se mantiene en el diálogo, en intervenciones del narrador…).
Al igual que en anteriores ocasiones, lo adecuado sería que cada uno de los
integrantes del grupo realizara una de las dos composiciones escritas, contando siempre
con la colaboración de su compañero y teniendo en cuenta sus opiniones y sugerencias.
5.2.7.6. ELABORACIÓN DE LAS VIÑETAS
Una sesión de clase se dedicará íntegramente a la elaboración de su cómic. Para
la realización de su cómic se les ofrecerán dos alternativas: dibujar cada uno de los
elementos o bien realizar su historieta recurriendo a imágenes ya existentes, es decir,
recurrir a la técnica del collage. Sea cual sea la opción que escoja cada pareja, se les
sugerirá la creación de un storyboard: un boceto de su cómic. Tanto a la hora de hacer
el esbozo como cuando se enfrenten a la versión definitiva, deberán ser consecuentes
con lo que han expuesto en los ejercicios anteriores.
100
Esta tarea se continuará en casa, por lo que será de gran ayuda la carpeta
compartida de Dropbox, pudiendo continuar con la tarea sin necesidad de organizar
ninguna reunión.
A todos los alumnos, pero más específicamente a los que se decanten por la
opción de la combinación de fotografías ya existentes, se les ofrecerá la posibilidad de
recurrir a programas informáticos como Comic Life en el que se puede crear un cómic a
partir de imágenes que el usuario desee utilizar a las que podrá añadir los bocadillos y
efectos que crea conveniente.
5.2.7.7. PUBLICACIÓN DE LAS HISTORIETAS
Para que los cómics elaborados por los alumnos no se queden en el propio
ámbito de la clase y los propios creadores puedan contemplar el resultado de su esfuerzo
y trabajo, las diversas historietas se publicarán en la revista del centro, tanto en la
versión en papel como la digital. A la hora de realizar la difusión de las viñetas, se
tendrá en cuenta la voluntad de cada una de las parejas en cuanto a si prefieren aparecer
con su nombre real o bajo pseudónimo o bien que la historieta aparezca de manera
anónima.
5.2.7.8. VALORACIÓN DEL PROYECTO POR PARTE DEL ALUMNO
Para concluir el proyecto, los alumnos tienen que responder individualmente a
un cuestionario acerca del mismo. Ese conjunto de preguntas versará acerca de los
siguientes temas:
Las microtareas.
La dificultad/facilidad que ha tenido el proyecto en general para el
estudiante.
101
El relato sobre el que se hizo la adaptación (¿ha gustado?, ¿ha resultado
aburrido?).
El trabajo en pareja:
- opinión acerca de la labor del compañero
- aspectos positivos y negativos de la colaboración con otro discente
Sugerencias: ¿qué quitaría?, ¿qué añadiría?
Autoevaluación: ¿qué calificación se pondría?
Gracias a ese pequeño test que se realizará en clase, el profesor puede conocer la
perspectiva del estudiante acerca del proyecto. Además, la respuesta que den a las
preguntas acerca de la experiencia de la colaboración con otro integrante del grupo-
clase podrá ser tenida en cuenta a la hora de calificar a los alumnos, recompensando a
los alumnos que hayan sabido compenetrarse y penalizando a aquellos adolescentes que
no hayan hecho fácil la colaboración o hayan mostrado una actitud negativa para con su
compañero. También serán de gran ayuda las recomendaciones que puedan hacer acerca
de las características y dinámicas en caso de que se ponga otra vez en práctica este
mismo planteamiento creativo.
5.2.8. Evaluación
La evaluación que se va a poner en práctica en este proyecto creativo es de tipo
formativo y procesual, es decir, se realizará a medida que el proyecto tenga lugar. Este
formato de evaluación viene facilitado por la creación de esas pequeñas tareas que
conforman esta parte del proyecto. También se trata de una heteroevaluación al ser el
profesor quien corrige los ejercicios. Esta corrección a lo largo del proceso permite que
el docente obtenga información inmediata acerca del trabajo de los alumnos, teniendo la
102
posibilidad de reconducir su visión de los ejercicios a partir de las correcciones que
haga.
Los criterios de evaluación que se van a manejar en esta parte del proyecto son
los siguientes:
1. Crear textos escritos de tipo descriptivo.
2. Sintetizar el contenido de un relato en forma de sinopsis.
3. Comprender el contenido de un relato.
4. Distinguir la estructura de una narración: planteamiento, nudo y
desenlace.
5. Adaptar el contenido de un cuento a una secuencia de viñetas.
6. Plasmar en la creación de las viñetas su conocimiento del lenguaje del
cómic.
7. Participar en las actividades de aprendizaje compartido, respetando al
compañero y colaborando con él.
El valor porcentual otorgado a este proyecto en lo que a la calificación se refiere
será un quince por ciento de la nota de la tercera evaluación. El que se le adjudique un
porcentaje específico a este proyecto creativo se justifica en un interés por darle
importancia a una dinámica de tipo creativo en la evaluación para de que esta forma los
alumnos se la tomen con seriedad y se impliquen en ella de la misma forma que lo
harían en ejercicios de tipo teórico. Además, le he otorgado ese valor en particular ya
que considero que tiene el mismo nivel de dificultad y trabajo que las actividades
centradas en Romeo y Julieta, que cuentan con la misma importancia en la puntuación
de la tercera evaluación. El resto de la nota se dividiría entre la pruebas teóricas que se
consideren convenientes para calificar aquellos contenidos que no forman parte de este
103
proyecto y la actitud, aspecto en el que se tendría en cuenta la manera de encarar la
creación del cómic.
A continuación, se incluye una rúbrica que será de utilidad a la hora de evaluar
los textos elaborados por los alumnos:
CRITERIO 1 2 3 4 Cumplimiento del enunciado
No se obedece a las condiciones puestas por el profesor.
Varios aspectos no se corresponden con el enunciado propuesto.
La mayor parte del contenido del texto se ciñe al enunciado.
La composición cumple el enunciado propuesto por el profesor.
Riqueza léxica Se repiten varios términos y/o utiliza un vocabulario inadecuado para su nivel formativo.
El vocabulario utilizado resulta excesivamente reducido y falto de sinónimos.
Presenta un vocabulario variado. No obstante, se observan puntuales reiteraciones de palabras.
Utiliza un amplio vocabulario y recurre a sinónimos para evitar repeticiones.
Adecuación
No tiene en cuenta el registro lingüístico que debe utilizar.
Aunque se adecúa a lo que se le ha pedido, comete fallos con respecto al nivel lingüístico.
Tiene un nivel lingüístico adecuado, aunque incluye expresiones excesivamente coloquiales.
Utiliza un registro lingüístico coherente y se ciñe al contexto.
Cohesión
No recurre a conectores discursivos.
Utiliza pocos conectores y/o no los utiliza correctamente.
Hay fallos en el uso de ciertos conectores discursivos.
Usa varios conectores que favorecen la conexión de las ideas expuestas.
Presentación
El texto presenta tachones y no se han dejado márgenes. La letra resulta ilegible.
Hay fallos en los márgenes o en las sangrías. En ocasiones la letra no se puede comprender.
Márgenes y sangrías adecuados. La letra resulta legible la mayor parte del tiempo.
Destaca la presencia de márgenes y sangrías. La letra es perfectamente legible a lo largo de todo el texto.
104
CRITERIO 1 2 3 4 Ortografía
El alumno comete muchas faltas ortográficas impropias del nivel educativo en que se encuentra
Se observan varias faltas que no se corresponden con el nivel académico del alumno.
Aparecen pocas faltas debidas al desconocimiento del término o de la norma lingüística.
El texto no presenta ninguna falta impropia de su formación académica.
105
6. CONCLUSIONES
La realización de este Trabajo de Fin de Máster me ha permitido reflexionar
acerca del currículo de Educación Secundaria y de la práctica docente.
En el caso de los documentos legislativos he podido comprobar la rigidez
presente en el marco legal educativo, tanto en el ámbito nacional como riojano. Desde
el propio currículo se marca lo que enseñar y cómo enseñarlo. En la información que
plantea el currículo me he encontrado con que ciertos aspectos que yo quería plantear
en mi proyecto ni siquiera se contemplaban en el mismo, con lo que me he visto en la
obligación de pautar mis propios objetivos y contenidos, pues no había ningún apartado
en que pudiera fundamentarme.
Por lo que respecta a la práctica docente, me he dado cuenta de que el motor de
cualquier propuesta que se haga debe plantearse siendo consciente de quién es el
destinatario de esa propuesta: el alumnado. Más concretamente, se debe observar el
perfil de los estudiantes (gustos, origen social y familiar, bagaje cultural…) y, a partir
de esa observación, crear las actividades que se quieran. Pienso que ese es el motivo
que puede hacer que un proyecto sea un completo éxito o un absoluto fracaso.
Mi interés por conectar con los adolescentes es lo que ha motivado la inclusión
en mi propuesta de elementos que les resultan atractivos y cercanos, como el uso de las
TIC o el propio formato que ha ejercido de eje argumental de mi proyecto: el cómic.
Con esos medios podemos conseguir que las nuevas generaciones se interesen por el
campo de la lengua y la literatura en todas sus vertientes. En cierta forma, se podría
resumir ese fomento del interés con una sola palabra: motivación, que se puede
conseguir si intentamos acercarnos a su mundo.
106
Un objetivo que perseguía con la creación de este proyecto es que los alumnos
no consideren la literatura canónica como una cosa del pasado que se les fuerza a
estudiar o leer. Es por eso que se han planteado conexiones con la actualidad, tanto con
la ficción como con la sociedad actual, para que vean que el mundo que reflejaron en
sus creaciones los autores que vivieron hace siglos no está tan alejado del siglo XXI.
En relación con esto entra la búsqueda constante de hacer reflexionar a los alumnos
acerca de su vida y del mundo que les rodea, para que vayan desarrollando su
capacidad crítica y se formen su propio criterio acerca de diferentes aspectos.
Este proyecto quería desvincularlo del formato tradicional en que el profesor
tiene el control de la clase y el alumno se dedica a escuchar o como máximo a tomar
apuntes, como sigue ocurriendo en muchas ocasiones en la actualidad. Por ello me
decanté por el trabajo en equipo y el planteamiento de actividades dinámicas y en que
ellos lleven la voz cantante: debates, exposiciones, juegos… El trabajo en equipo no
solo lo veo útil a la hora de llevar a cabo los ejercicios y dinámicas sino que también
considero que puede ser beneficioso para el ambiente del grupo-clase y para la creación
de relaciones entre los alumnos.
Finalmente, cabe señalar que el concepto de educación no es estático, está en
constante evolución y se va transformado a la par que tienen lugar los cambios que se
producen constantemente en la sociedad. Hoy en día es impensable hablar de una
educación al margen de los valores, las nuevas tecnologías, la participación activa de
los alumnos, etc. Este trabajo ha pretendido aportar una forma más de incorporar
elementos inusuales en la práctica diaria del docente que imparte la materia de Lengua
Castellana y Literatura que faciliten su trabajo y conviertan este campo en un ámbito
atractivo para los alumnos.
107
7. BIBLIOGRAFÍA
ANÓNIMO, Lazarillo de Tormes, Madrid, Ediciones SM, 2008.
BERRO, F., «Infancia del revés», El País, 11 de junio de 2014:
http://elpais.com/elpais/2014/06/10/planeta_futuro/1402419505_829394.html
(Visitado: 7 de junio de 2015).
CAPLIN, E. Y DRAKE, S., Julieta Jones, Barcelona, Panini Cómics, 2008.
CERVANTES, M. de, Don Quijote de la Mancha, Barcelona, Vicens Vives, 2004.
HERNÁNDEZ, I., «Casadas demasiado pronto», eldiario.es, 22 de octubre de 2013:
http://www.eldiario.es/desalambre/infancia/matrimonio_infantil-infancia-
derechos_humanos_0_188631136.html (Visitado: 7 de junio de 2015).
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QUINO, Diez años con Mafalda, Barcelona, Editorial Lumen, 2003.
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RODRÍGUEZ DE MONTALVO, G., Amadís de Gaula, Madrid, Ediciones SM, 2008.
SHAKESPEARE, W., Romeo y Julieta, Madrid, Ediciones SM, 2008.
108
8. ANEXOS
Adaptaciones literarias de clásicos al cómic: portadas
109
Fragmento de adaptación de Don Quijote de la Mancha (Vicens Vives)
110
Actividades de extranjerismos: viñetas
111
Transversalidad y figura femenina: viñetas
Diez años con Mafalda, Quino
112
Lo mejor de Maitena, Maitena
113
Julieta Jones, Elliot Caplin y Stan Drake
114
El lenguaje del cómic: material adicional
Entender el cómic. El arte invisible, Scott McCloud
