Mario Kapln

EL COMUNICADORPOPULAR

IlustracionesMaricarmen Garcia

CIESPAL-CESAP-RADID NEDERLAND

PRIMERA EDICION

Julio de 1985

Este libro ha sido publicado bajolos auspicios del Ministerio Holan-ds para la Cooperacin al Desarro-llo:

Derechos reservados, segn la Leyde Derechos de Autor expedida me-diante Decreto Supremo No. 610de 30 de julio de 1976. La repro-duccin parcial o total de esta obrano puede hacerse sin autorizacin.

COLECCIONINTIYAN

-....,..~IELDIQuilo - Ecuador

A mis compaeros del equipo deComunicacin y Cultura Popular deCESAP, unidos en la bsqueda y enel compromiso.

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ENDICEPg.

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PRESENTACION:Para quines es este libro y para qu puede servirles .Interrogatorio previo .

PARTE 1..MODELOS DE EDUCACION yMODELOS DE COMUNICACION .1.. Enfasis en los contenidos .2.- Enfasis en los efectos. . .3.- Enfasis en el proceso. . .

PARTE 2.- LACOMUNICACION EN LAACCION POPU LAR .1.. Qu entender por comunicacin .2.- Dos estilos en la comunicacin popular. . .3.- Caminos y mtodos para la participacin .4.- Un punto de partida decisivo: la pre-alimentacin .

PARTE 3.- EL PROCESO COMUNICATIVO: LAPRACTICA DE LACOMUNICACION .1.- La actitud de comunicar .2 - Los m Itiples lenguajes del hombre .3.- Los signos compartidos .4.- A las ideas por los hechos .5.- El mensaje vivo .6.- Los signos traicioneros .7.- Comunicar es siempre optar .8.- Esos pertu rbadores ru idos ,9.- Para evaluar nuestros mensajes

(a modo de resumen) .

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NOTA A MANERA DE EPILOGO:Un final que es un comienzo 261

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PRESENlrACIDN

PARA QUIEN E~) ESTE LIBROY para qu puede servirles

1.- Para los que hacen (o quieren hacer) comunicacin popular.* Por toda Amrica Latina, se estn multiplicando los PER IODICOS POPU-

LARES. Grupos de barrios, de pueblos, de aldeas, sacan esos pequeos pe-ridicos, modestos y sencillos, que buscan informar a la comunidad, movili-zarla,organizarla... Las organizaciones populares (cooperativas, sindicatos,juntas vecinales, movimientos juveniles, de mujeres, de trabajadores, cultu-rales, ecolgicos, comunidades cristianas de base, etc.) editan sus peridi-cos, sus boletines...

* Tambin surgen ncleos de TEATFIO POPU LAR, que tratan de expresar ensus obras los problemas, los derechos, las luchas, las aspiraciones y las ale-gras del pueblo para que ste piense, discuta, acte...

* Hay grupos que consiguen un espac:io en una emisora y lanzan su PROG RA-MA POPULAR DE RADIO... Otros usan sencillamente ALTOPAR LAN-TES y emiten su mensaje en la plaza, la feria, el mercado...

* Estn los que usan el AUDIOVISUAL, Jos montajes de diapositivas para de-volver al barrio una visin de su propia realidad y llamarlo a la lucha, a laparticipacin ...

* y podramos agregar todava los que crean CARTELERAS, HISTORIE-TAS, AFICHES, FOLLETOS, TITf:RES, CASSETTES, PERIODICOSMURALES... En fin, los medios son muchos.

Todos ellos estn, de una u otra manera, haciendo COMUNICACION PO-PULAR. Una comunicacin liberadora, transformadora, que tiene al pue-blo como generador y protagonista.

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8Muchos de estos grupos sienten la inquietud de superarse, de encontrar loscaminos para llegar ms, para ser ms eficaces, para lograr ms respuesta y msparticipacin por parte de los sectores populares a los que dirigen sus mensa-jes. Van descubriendo, a lo largo de sus experiencias, que para hacer comuni-cacin, el entusiasmo es importante pero no basta; que es necesario conoceralgunos elementos bsicos del proceso comunicativo.

Como un servicio a esos ncleos, les ofrecemos este libro, donde, en formaclara y sencilla, se presentan orientaciones, principios de comunicacin, que lespueden servir para COMUNICARSE mejor; para lograr una comunicacin mseficaz. Son como las bases para una buena comunicacin.

Si eso puede ayudar a los que ya estn trabajando, podr ser til tambin alos que se proponen comenzar. Les servir de gu a, de norte, para iniciar sobrebases ms firmes su peridico o su produccin de audiovisuales o su programade radio o lo que proyecten realizar.

2.- A los que quieren capacitar a grupos populares de comunicacin.

Hay muchos centros que estn asumiendo la til y positiva tarea de capaci-tar a los grupos populares, mediante cursos y talleres, para producir sus medioscomunitarios. Estn surgiendo formadores, orientadores, facilitadores, promo-tores de comunicacin popular.

Para esa labor formativa, podrn hallar un buen instrumento en este libro,que rene en forma prctica elementos esenciales de la comunicacin que con-viene que ellos manejen y den a conocer.

A fin de facilitarles esa transmisin, al final de cada captulo se incluyen su-gerencias didcticas (ejemplos, actividades, dinmicas, ejercicios, ilustraciones)para trabajar esos temas en un curso o un taller.

3.- A los educadores populares.

Cuando damos fin a un Taller de Comunicacin Popular en que trabajamoslos mismos principios que hemos recogido en este libro, muchos participantes,en la evaluacin, suelen opinar:

"Todos los que hacen educacin deberan venir a un taller como ste y co-nocer estas cosas. Ahora nos damos cuenta de que la comunicacin no es una'especialidad', sino que est presente en toda la educacin. Que no slo se apli-

9ca a un peridico o a una cartelera o a un cassette: para toda accin educativa,aun la que se realiza en forma interpersonal, se necesita conocer de comunica-cin".

En efecto, todo proceso educativo es un proceso de comunicacin. A uneducador popular le puede ser de mucho provecho explorar las pautas que estelibro desarrolla.

4.- A los estudiantes de Comunicacin Social.

A veces acuden a nuestros Talleres jvenes que estn cursando Comunica-cin Social en la Universidad. Y nos sorprenden expresando en su evaluacin:

"En este taller tan breve y sencillo, se me han aclarado conceptos que en laUniversidad nunca logr comprender ni ubicar".

Sobre todo si se trata de estudiantes que quieren comprometerse en un tra-bajo con el pueblo, ponerse al servicio de la accin popular, podrn hallaraqu, orientaciones frtiles.

***-110****Y, en fin, este pequeo manual podr ser provechoso a todos los que dedican

sus esfuerzos a medios de comunicacin: al director de una emisora de radio edu-cativa ... a un guionista que quiere escribiir programas populares... al periodista deun rgano sindical... a un realizador de hiistorietas populares...

As, al menos, lo esperamos.

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INTERROGATORIO PREVIO

Antes de comenzar a desarrollar sus temas, conviene que el lector interrogue allibro que tiene entre sus manos para ubicarse bien ante l.

1.- Un manual tcnico... u otra cosa?

Generalmente, los que acuden 8: los Talleres de Comunicacin Popular,llegan esperando sobre todo tcnicas:

Cmo se perfora un stencil para que salga bien mimeografiado?Cmo se redacta una noticia?Cmo se graba un cassette para que salga ntido?Cmo se revela una buena diapositiva?Cmo se escribe un guin para un audiovisual?Cmo se disponen las luces para una obra de teatro?

Ellos piensan que, si sus realizaciones no salen bien, es solamente por cues-tiones tcnicas.

Pero, a medida que van viviendo el taller, descubren que hay aspectos msimportantes que los tcnicos.

Este no es un manual de tcnicas. No es que ellas no sean necesarias: parahacer un buen peridico, un buen audiovisual, un buen programa de radio, hayque conocer y dominar las tcnicas especficas. Pero CON LAS TECNICASNO BASTA. Antes que eso, hay que conocer los PRINCIPIOS BASICOSPARA UNA BUENA COMUNICACION, los cuales se aplican a todos los me-dios por igual.

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La mayora de las fallas que cometemos no vienen tanto de carencias tcni-cas, como del hecho de que no nos hemos planteado nuestra obra de teatro,nuestra historieta, nuestro cassette, nuestra cartelera, como un problema de co-municacin.

2.- Un libro de teora, entonces?

S y no.

La teora es necesaria. Sin una mnima base terica, difcilmente se lograuna comunicacin eficaz.

Pero la teora que se ofrece aqu est basada en la experiencia. Este libronaci de muchos aos de prctica, produciendo medios de comunicacin popu-lar y coordinando cursos y talleres. Se ha enriquecido con el aporte de todoslos que participan en los Talleres de Comunicacin Popular de CESAP (Vene-zuela), Cada participante trajo sus ideas, sus logros, sus dificultades. Yel librofue recogiendo todas esas contribuciones.

Hay, pues, mucha prctica detrs de este pequeo manual. Y hemos procu-rado hacerlo asr, muy prctico. Desarrollamos nociones tericas, pero APL!-CANDOlAS, mostrando cmo se traducen en el quehacer concreto, dando mu-chos ejemplos tomados de la realidad.

Es un libro para SERVIR, para SER UTIL. Es una herramienta de trabajopopular.

3.- Qu se entiende por "comunicacin eficaz"?

Hemos dicho que este libro pretende ayudar a lograr medios de comunica-cin popular ms EF ICACES. Hablamos de una comunicacin EF ICAZ.

Pero atencin. Estamos hablando de una COMUNICACION DEL PUEBLO.

No se trata de imitar o reproducir los mismos recursos que usan los mediosmasivos del "sistema". Ellos tambin son eficaces. Muy eficaces. Sus revistaslogran vender cientos de miles de ejemplares. Sus programas de televisin man-tienen pendientes a millones de espectadores. Y han sabido desarrollar unacantidad de hbiles recursos para lograrlo. Usan esos recursos para alienar, pa-ra desinformar, para manipular, para imponer, para anestesiar la conciencia delpblico. Esa es su eficacia.

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Nosostros buscamos "otra" comunicacin: liberadora, participativa, con-cientizadora, problematizante. Para eso tambin necesitamos ser eficaces. Pero con otros principios, con otras bases, hasta con otras tcnicas.

En este libro,

* adoptamos aquellos principios generales de comunicacin que pueden ser-virnos, que se aplican a la comunicacin popular. Los adoptamos, perocrticamente. En la mayora de los casos, los adaptamos, los reelaboramospara mejor aplicarlos a la comunicacin del pueblo.

* e incorporamos otros principios nuevos, que no estn en ningn texto y queson no slo distintos, sino a veces hasta OPUESTOS a los que se encuen-tran en los manuales corrientes. Porque estamos buscando una comunica-cin diferente.

Un libro que aspira a comunicarse con sus lectores.

La mayora de los libros son como un monlogo del autor. Nos gustaraque ste no fuera simplemente ledo, sino trabajado, interrogado, dialogado ...

Por eso lo hemos escrito as, en estilo de conversacin, con muchas pregun-tas, con muchas imaginarias intervenciones del lector. Hemos querido escri-bir un libro de comunicacin que sea l mismo comunicativo.

Hemos procurado reflejar los dilogos, las discusiones, que se dan en lostalleres de comunicacin que realizamos.

Te invitamos a no ser un lector pasivo, sino a sentirte participando en untaller.

Comencemos, pues, el dilogo.

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PARTE I

MODELOS DE EDUCACION

y

MODELOS DE COMUNICACION

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Uno de los personajes ms pintorescos de cualquier oficina es lasecretaria. Vista desde fuera, es el cancerbero que proteje a su due-o con inusitado celo, capaz de capear al ms feroz de los visitantes.Ella sonrle cuando el jefe est de mal humor, le cubre cuando sim-plemente no ha llegado an a la oficina despus de una noche dema-siado atareada y le ayuda a desentenderse de visitantes inoportunos.Vista desde el despacho del jefe es una de las piezas claves de su ad-ministracin. No importa el tamao de una oficina ni la clase de ne-gocios que en ella se ventilan, una buena secretaria dar la tnica ge-rencial de cualquier negocio.

Los bancos -que por lo general son agresivos comercialmente-tienen unas linduras de muchachas para atender al pblico. Institu-ciones en plena decadencia --como un hotel que fue de lujo por losaos cincuenta- tienen por recepcionista una paleodoncella que msque mujer parece una bruja sacada de los libros de cuentos. Una es-coba es lo nico que le falta para completar su nariz larga, lentes cal-dos y pelos desgreados de estopa.

En la literatura picaresca, la secretaria espera romnticamente lamirada amorosa de su jefe,tal vez para terminar despus de 20 aossiendo simplemente: "tu secretar ia", como reza la cancin del gru-po Mocedades.

Ahl tambin se describe sentimentalmente la labor diaria de unabella dama, que jams tuvo una sonrisa al final del da:

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concepto de comunicacin; y que l constituye un buen punto de parti-da.

JOS TRES MODELOS DE EDUCACION

Aunque en la realidad existen muchas concepciones pedaqqicas, DazBordenave- ha sealado que se las puede agrupar en tres modelos funda-mentales.

Claro est que estos tres modelos no se dan nunca qumicamente pu-ros en la realidad sino un tanto entremezclados y se encuentran presenteslos tres en distintas proporciones en las diversas acciones educativas con-cretas. No obstante, esquematizndolos, acentuando un poco sus ras-gos, es posible distinguir estos tres modelos bsicos:

Modelos Exgenos(educando = objeto)

Modelo Endgeno(educando = sujeto)

1. Educacin que pone el nfasisen los contenidos

2. Educacin que pone el nfasisen los efectos

3. Educacin que pone el nfasisen el proceso

Llamamos a los dos primeros modelos exgenos porque estn plan-teados desde afuera del destinatario, como externos a l: el educando esvisto como objeto de la educacin; en tanto el modelo endgeno parte

JUAN DIAZ BORDENAVE: Las Nuevas Pedagogas y Tecnologas de Co-municacin. Ponencia presentada a la Reuni6n de Consulta sobre la Inves-tigaci6n para el Desarrollo Rural en Latinoamrica. Cali, 1976.

19del destinatario: el educando es el sujeto de la educacin.

Decimos asimismo que cada uno pone el nfasis en un objetivo distin-to; esto es, que acenta, da prioridad a ese aspecto. Noes que prescindaradicalmente de los otros dos; pero se centra y privilegia al que Iees pro-pio. Por ejemplo, la educacin que enfatiza el proceso, no por eso se de-sentiende de los contenidos y de los efectos; pero su acento bsico no es-tar nunca en stos, sino en el proceso personal del educando.

Comencemos definindolos sumariamente para luego analizarlos.

2Q

CD Enfasis en los Contenidos

u-CCoI

2,0

~1II

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Es -ya queda dicho- el tipo de educacin tradicional, basado en latransmisin de conocimientos. El profesor (o el comunicador), el ins-truido, "el que sabe;', acude a ensear al ignorante, al que "no sabe".

Como el lector seguramente habr reconocido ya, es el tipo de educa-cin que uno de sus ms aqudos crticos, Paulo Freire, calific de BAN-CARIA: el educador DEPOSITA conocimientos en la mente del educan-do. Se trata de "inculcar" nociones, de introducirlas en la memoria delalumno, el que es visto como receptculo y depositario de informaciones.

Daz Bordenave propone esta acertada caricatura para caracterizar es-te modelo educativo:

Todos conocemos este tipo de educa-cin vertical y autoritaria. O paterna-lista (el paternalismo es .tan slo unaforma ms endulzada del autoritaris-mo). Todos lo hemos padecido. Es elque predomina en el sistema educativoformal: en la escuela primaria, en elLiceo, en la Universidad. Repetida-mente se ha reprochado a la escuela

tradicional su tendencia a confundir la autntica educacin con lo que esmera instruccin, con lo cual-se ha dicho tambin- ella INFORMA peroNO FORMA.

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Paulo Freire, al analizarla, dice que esta educacin "bancaria" sirve pa-ra la domesticacin del hombre. En ella, seala el autor de "Pedagoga delOprimido"

EL EDUCADOR EL EDUCANDO- es siempre quien educa - es siempre el que es educado- es quien habla - es quien escucha- prescribe, norma, pone las - obedece, sigue la prescripcin.

reglas.- escoge el contenido de los - lo recibe en forma de depsito.

programas.- es siempre quien sabe - es el que no sabe-' es el sujeto del proceso - es el objeto del proceso.

El MODElO DE SU APlICACION

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*

Los ejes del mtodo son el profesor y el texto.Los programas de estudio son frondosos y basados en los conceptosque la fuente emisora (el profesor) considera importantes.Se da muy poca importancia al dilogo y a la participacin.Se valora mucho el dato y muy poco el concepto.Se premia la buena retencin de los contenidos (esto es, su memori-zacin) y se castiga la reproduccin poco fiel. La elaboracin perso-nal del educando es asimismo reprimida como error.Hay una sola verdad: la del profesor. La experiencia de vida de loseducandos es desvalorizada.

lOS RESULlADOS

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*

*

El alumno (o el oyente, el lector, el pblico) se habita a la pasivi-dad y no desarrolla su propia capacidad de razonar y su concienciacrtica.Se establece una diferencia de "status" entre el profesor y el alumno(o entre el comunicador y el lector u oyente).Se fomenta una estructura mental de acatamiento al autoritarismo:

**

*

*

23el alumno internaliza la superioridad y autoridad del maestro, acti-tud que luego transferir al plano poltico y social.Se favorece el mantenimiento del "statu qua" en el que una minorapensante domina a una masa aptica.En virtud del rgimen de notas (premios y castigos) se fomenta el indi-vidualismo y la competencia en perjuicio de la solidaridad y los valorescomunitarios.Los educandos adquieren una mente "cerrada" o dogmtica, incapazde juzgar los mensajes recibidos por sus propios mritos, independien-temente de la autoridad de la fuente.En el estudiante de la clase popular se acenta el sentimiento de infe-rioridad: el educando se hace inseguro, pierde su autoestima, sienteque no sabe, que no vale.

OBJETIVO: QUE EL EDUCANDO APRENDAEl indicador que utilizar el educador en este modelo para evaluar su

producto, ser siempre: El alumno sabe (la leccin, la asignatura)? Haaprendido?

Aunque, en verdad, el resultado es que generalmente no aprende, si-no que memoriza, repite y luego olvida. No asimila, porque no hay asimi-lacin sin participacin, sin elaboracin personal.

La educacin bancaria dicta ideas, no hay intercambio deideas. No debate o discute temas. Trabaja sobre el educando.Le impone una orden que l no comparte, a la cual slo se aco-moda. No le ofrece medios para pensar autnticamente, por-que al recibir las frmulas dadas, simplemente las guarda. Nolas incorpora, porque la incorporacin es el resultado de la bs-queda, de algo que exige de parte de quien lo intenta, un es-fuerzo de re-creacin de invencin.

PAULO FREIRE2

2 PAULO FREI RE: La Educacin como Practica de la Libertad. Tierra Nue-va, Montevideo 1969.

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Conviene retener estas ltimas palabras: nos dan una clave importantepara nuestro trabajo como comunicadores populares. Nuestra comunica-cin popular debe procurar suscitar, estimular en los destinatarios de nues-tros mensajes una re-creacin, una invencin.

lA COMUNICACION EN ESTE MODELO

fl..S como existe una educacin "bancaria", existe una comunicacin"bancaria",

Qu concepto tiene de la comunicacin el tipo de educacin que aca-bamos de caracterizar? Cmo la ve?

Como transmisin de informacin. Un emisor (E) que enva su mensa-je (rn) a un receptor (R).

El emisor es el educador que habla frente a un educando que debe es-cucharlo pasivamente. O es el comunicador que "sabe" emitiendo su men-saje (su artculo periodstico, su programa de radio, etc.) desde su propiavisin, con sus propios contenidos, a un lector (u oyente o espectador)que "no sabe" y al que no se le reconoce otro papel que el de receptor dela informacin. Su modo de comunicacin es, pues, el !:i10NOLOGO.

EL COMUNICADOR EL RECEPTOR

- emite - recibe- .habla - escucha- escoge el contenido de - lo recibe como informacin

los mensajes- es siempre el que sabe - es el que no sabe

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En realidad, cuando es-te modelo se proponea s mismo como untrazado horizontal, yaest "haciendo tram-pa ". Sera ms exactorepresentarlo como enla grfica contigua,puesto que es una co-municacin esencial-mente autoritaria y,por tanto, vertical. Elemisor domina, es eldueo, el PROTAGO-NISTA de la comuni-cacin.

Se califica a esta comu-nicacin de unidirec-cional porque fluye enuna sola direccin, esuna nica va: del emi-sor al receptor.

NOSOTROS FRENTE AL MODELO

Parecera que, en nuestra comunicacin popular, este modelo autorita-rio no tiene lugar; que nos es totalmente ajeno. Presentado as, slo nosmerece rechazo. Sin embargo, la concepcin comunicacional emisor/mensaje/receptor est tan incorporada a la sociedad, aparece como tan co-rriente y natural, que acaso, sin que seamos conscientes de ello, siga toda-va influyendo con fuerza en nosotros y en nuestra produccin popular.

* En nuestro peridico, quin es el que escoge los contenidos; quinlos determina y selecciona? Hacemos el peridico consultando conla comunidad, recogiendo sus necesidades y sus aspiraciones, o lo ha-cemos desde nuestra propia perspectiva?

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* Cuando creamos nuestra obra de teatro o el guin de nuestro diapo-montaje o de nuestro programa de radio, tratamos de ir suscitandoen los destinatarios un proceso personal, o le dispararnos verticalmen-te la informacin que l tiene que "aprender"?

En la medida en que sigamos asumiendo el clsico rol de emisores, deposeedores de la verdad que dictamos esa verdad a los que "no saben";en la medida en que sigamos depositando informaciones e ideas ya "dige-ridas" en la mente de nuestros destinatarios, por liberadores y progresis-tas que sean los contenidos de nuestros mensajes, continuaremos tributa-rios de una comunicacin autoritaria, vertical, unidireccional.

EJEMPLOS QUE NOS INTERPELAN

Valdra la pena reflexionar sobre el caso de la llamada "educacinradiofnica" (instruccin por radio) en la cual, por propia limitacin delmedio, el alumno se halla ausente, oyendo la leccin desde su casa y redu-

.cido por lo tanto al silencio y la pasividad. Slo le queda escuchar, re-petir lo que le indica el profesor y "aprendrselo".

Muchas de las tan meritorias "escuelas radiofnicas" de Amrica La-tina, destinadas a la educacin de adultos, han reaccionado saludable-mente contra esta concepcin y la rechazan, en muchos casos con indu-dable sinceridad; en sus postulados hoy sustentan los principios de unaeducacin liberadora y personalizante; pero sus emisiones, sin embargo,

.contnan sujetas al esquema mecanicista tradicional -maestro que "en-sea", alumno que "aprende"- porque no han sabido encontrar y crearotras maneras de educar a travs de la radio.

Sera interesante asimismo analizar y evaluar el caso de algunos gru-pos que producen audiovisuales. Hoy existe la moda de tales medios. Laeducacin bancaria tradicional sinti la necesidad de "modernizarse" eintrodujo los llamados "apoyos audiovisuales": diapositivas, pelculas,videos... Incluso se habla de una "pedagoga audiovisual". Pero coneso la educacin en s en realidad no cambi nada. Al contrario: se hizoaun ms rgida y autoritaria. Frente a un audiovisual, ya el educando ni ..siquiera tiene con quien hablar. Ya se le da todo hecho, toda la ensean-za digerida. Los medios audiovisuales en la educacin tradicional se usansolamente como refuerzos para la transmisin de los contenidos. Es

27educacin "envasada".

Pues bien; actualmente, en la comunicacin popular vemos utilizarcada vez ms y con mayor entusiasmo los diapomontajes, las pelculas,los videos, etc. Lo cual en s mismo puede ser positivo: no estamos cues-tionando el innegable valor de esos recursos cuando se los sabe utilizarbien. Pero quiz muchos de esos comunicadores populares tan entusias-mados por ellos, no estn haciendo otra cosa que imitar irreflexivamenteuna moda y valerse de un lenguaje visual ms atractivo y penetrante pa-ra imponer sus propias ideas, sus propios contenidos (por "progresistas"que stos sean). Realizan sus audiovisuales de tal manera que no le de-jan un espacio, un respiro siquiera, al espectador para que l pueda -pen-sar por su cuenta, re-crear su propia elaboracin. Lo bombardean a imge-nes, a efectos sonoros y musicales, a frases altisonantes y le dan, ya dige-rida y masticada, su propia conclusin.

~~~~~En sntesis, todos quienes tratamos de hacer autntica comunicacin

popular, deberamos preguntarnos:

*

*

LANZAMOS AFIRMACIONES O CREAMOS LAS CONDICIONESPARA UNA REFLEXION PERSONAL?

NUESTROS MEDIOS MONOLOGAN O DIALOGAN?

SUGERENCIAS PARA EL FACILITADOR

Distintas dinmicas pueden ayudar a ese descubri-miento. Por ejemplo, en el caso de este primer tema:

Naturalmente lo que aqu, en el libro, no tenemos po-sibilidad de presentar sino en forma de exposicin ya ela-borada y desarrollada, en los Talleres lo vamos infiriendo,descubriendo en dilogo con los participantes, a partir desus experiencias y sus observaciones.

* Reconstruir (en forma de improvisacin teatral o socio-drama) una clase tradicional o un examen. Luego, ana-

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*

*

lizar la actitud del profesor y la de los educandos e in-ferir de all las caractersticas y consecuencias de estetipo de educacin.

Analizar algunos mensajes de comunicacin popular(incluso producidos por los mismos participantes) y de-tectar en qu medida estn influidos por el modeloautoritario emisor/receptor.

Discutir si este modelo es eficaz o no para una educa-cin liberadora y por qu?

@ Enfasis en los Efectos,\ EL COMUN\C.~DO~ E7 l\~~

E7f'E.CiE oc. "RqU"nECTO DE.Ltt CONOOCT' \-\l\MM~~.. ~

29

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Conviene analizar este segundo modelo con especial cuidado, porquees el que ms ha influido en la concepcin de la Comunicacin: en casi to-dos los manuales de Comunicacin que se utilizan como textos de estudioen nuestros pases, los estudiantes encuentran, explcita o implcitamente,los principios rectores de este tipo de educacin.

Otro motivo para examinarlo con atencin es que, aparentemente, pre-senta caractersticas que compartimos:

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*

*

cuestiona el modelo tradicional, surgi como una reaccin contra l, co-rno una respuesta ms actual, ms "moderna".da mucha importancia a la motivacin;rechaza el modelo libresco, los programas frondosos;plantea una comunicacin con retroalimentacin por parte del destinata-rio;postula como objetivo el "cambio de actitudes";es un mtodo activo; propone acciones;se 'preocupa mucho de evaluar el resultado de las mismas.

Sin embargo, a pesar de esas aparentes coincidencias que pueden ha-crnoslo atractivo, su diferencia con la educacin liberadora es radical;y es, como hemos de ver, tan autoritario e impositivo como el modelotradicional o quiz ms.

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EL ORIGEN DEL MODELO

Si el primer modelo -el que pone el nfasis en los contenidos- es deorigen europeo y acuado por la vieja educacin escolstica y enciclop-dica que recibimos del Viejo Mundo desde la Colonia, este segundo mo-delo naci en los Estados Unidos en pleno Siglo XX: durante la SegundaGuerra Mundial (dcada de los '40). Se desarroll precisamente para elentrenamiento militar; para el rpido y eficaz adiestramiento de los sol-dados.

Sus diseadores -como apuntbamos antes- cuestionaban al tradicio-nal mtodo libresco por -poco prctico; porque no lograba un verdaderoaprendizaje en poco tiempo; por lento y caro. Y por ineficaz: el educan-do repite y despus olvida. Proponan, en su lugar, un mtodo ms rpi-do y eficiente, ms impactante, ms "hecho en serie", de CONDICIONARal educando para que adoptara las conductas y las ideas que el planifica-dor haba determinado previamente (lo cual explica, de paso, por qu estemodelo ha tenido tanta aceptacin en el ejrcito, en la guerra).

El que determina lo que el educando tiene que hacer, cmo debe ac-tuar, incluso qu debe pensar, es el programador. Todos los pasos de laenseanza vienen ya programados. Todo se convierte en tcnicas: en tc-nicas para el aprendizaje.

Si se ha llamado al primer tipo "educacin bancaria", a ste podracalificrselo/de educacin MANIPULADORA.

El MODelO LLEGA A AMERICA LATINA

En la dcada de los '60, en la llamada "dcada del desarrollo" o del"desarrollismo", llega este modelo a Amrica Latina, importado de laNacin del Norte, como una respuesta de la Alianza para el Progreso alproblema del "subdesarrollo".

Se pensaba que la solucin para la pobreza en que se hallaban sumidosnuestros pases "atrasados e ignorantes" era la modernizacin; esto es, laadopcin de las caractersticas y los mtodos de produccin de los pases'capitalistas "desarrollados". Era necesario multiplicar la produccin y 10-

32grar un rpido y fuerte aumento de los ndices de productividad; y, paraello, resultaba imprescindible la introduccin de nuevas y modernas tecno-logas. Las innovaciones tecnolgicas eran vistas como la panacea para to-dos nuestros males; ellas por s solas permitiran obtener progresos espec-taculares.

La educacin y la comunicacin deban servir para alcanzar estas me-tas. Por ejemplo, deban ser empleadas para PERSUADIR a los campesi-nos "atrasados" a abandonar sus mtodos agrcolas primitivos y adoptarrpidamente las nuevas tcnicas.

Represe en el verbo persuadir. PERSUASIONes un concepto claveen este modelo. Ya no se trata, como en el anterior, slo de informar e im-partir conocimientos; sino sobre todo de convencer, de manejar, de condi-cionar al individuo, para que adopte la nueva conducta propuesta. Era me-nester buscar los medios y las tcnicas ms impactantes de penetracin yde persuasin, para -as lo dice literalmente un escrito de 1960-- "cam-uiar la mentalidad y el comportamiento de millares de seres humanos queviven en el campo".

Cambiarlos -claro est- "para el bien de ellos mismos y de los demsmiembros de la colectividad". Estos educadores obraban de buena fe;crean sinceramente que esa era la manera de ayudarnos a salir de la pobre-za. No es necesario imaginarlos como maquinadores diablicos. Todo ma-nipulador legitima su obrar en la conviccin de que lo hace por el bien deaquellos a quienes intenta "conducir por el buen camino".

As se instrument la llamada INGENIERIA DEL COMPORTAr/HEN-TO.

En textos de Comunicacin escritos por esos afias, es posible encon-trar definiciones tan significativas como la siguiente:

El comunicador es una especie de arquitecto de la conduc-ta humana, un practicante de la ingeniera del comportamien-to, cuya funcin es inducir y persuadir a la poblacin a adop-tar determinadas formas de pensar, sentir y actuar, que le per-mita aumentar su produccin y su productividad y elevar susniveles y hbitos de vida3 .

3 JORGE RAMSAY y Otros: Extensin Agrcola - Dinmica del DesarrolloRural. Instituto Interamericano de Ciencias Agrcolas, San Jos, Costa Rica,1960 (4ta. edicin, 1975)

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LAS BASES PSICOLOGICAS

No sera del todo justo afirmar que este tipo de educacin "no tieneen cuenta al hombre". Por el contrario, existe todo un vasto estudio de lapsicologa humana desarrollado al servicio de esta corriente.

Pero no es una psicologa que procure el pleno desarrollo autnomode la personalidad del individuo, sino que investiga los mecanismos parapoder "persuadirlo" y "conducirlo" ms eficazmente; para moldear laconducta de las personas de acuerdo con los objetivos previamente esta-blecidos.

Tal es el objetivo de la psicologa CONDUCTISTA (o, en ingls,BEHAVIORISTA, de behavior, conducta), que se basa en el mecanismode estmulos y recompensas y que origin este modelo educativo.

EL HABITO, LA RECOMPENSA

El conductismo asigna al HABITO un papel central en la educacin.

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Por hbito entiende esta escuela "la relacin entre el estmulo y la res-puesta que la persona da a este estmulo, respuesta por la cual recibe re-compensa". El hbito as definido es, pues, una conducta automtica, me-cnica, no-reflexiva, no-consciente y, por tanto, posible de ser condiciona-da, moldeada, suscitada externamente por el educador en poder del est-mulo y la recompensa adecuadas. Educar no es razonar, sino generar h-bitos.

Como el lector ya habr advertido, se parte del mismo principio de lateora neuro-fisiolgica de los "reflejos condicionados" de Pvlov, aplica-dos aqu a la educacin. De ah que, para representar grficamente estemodelo educativo, Daz Bordenave proponga el dibujo que consta en lapgina anterior.

El"CAMBIO DE ACTITUDES"

La recompensa juega, pues, un papel capital en las tcnicas educati-vas de este modelo. Ella es la que determina la creacin de nuevos hbi-tos en el individuo. Es algoms que el premio de obtener una buena notaen un examen; debe ser algo capaz de mover al individuo para que adop-te una nueva conducta; esto es, de provocar un efecto y producir un resul-tado.

Un buen ejemplo de recompensa lo encontramos en la campaa decontrol de natalidad realizada en la India, donde el organismo norteameri-cano que financi la campaa ofreca de regalo una radio a transistores atodo hombre que se dejara esterilizar.

Es tambin en ese sentido que este modelo de educacin habla del/CAMBIO DE ACTITUDES", entendido! como la sustitucin de hbitostradicionales por otros favorables a las nuevas prcticas; pero siempre h-bitos, vale decir, conductas automticas, moldeadas, condicionadas.

El MANEJO DEl CONFLICTO; LARESISTENCIA AL CAMBIO

Es asimismo significativa la estrategia que adopta este modelo de edu-cacin en relacin al conflicto.

Los educadores y comunicadores formados en este modelo, al plan-

35tearse las tcnicas para imponer la modernizacin y el "cambio de actitu-des", prevn lo que ellos llaman "resistencia al cambio": creencias, mitos,juicios, tradiciones, valores culturales ancestrales que conforman y condi-cionan el comportamiento social de las personas y que pueden entrar enconflicto con los nuevos hbitos propuestos, generando resistencia y re-chazo.

Cul es la estrategia que aconseja en ese caso la comunicacin persua-siva? Ante todo, desde luego, no hacer caso ni escuchar a los destinata-rios; considerar que el tcnico siempre tiene razn y que si la gente noquiere aceptar las nuevas conductas es siempre por "prejuicios", por "ig-norancia", por "atraso", Y, en segundo lugar, tratar de introducir la nue-va conducta evitando el conflicto.

"Para sustituir algo -dicen- no es indispensable discutir los defectosde lo anterior. Es mejor resaltar las ventajas de lo nuevo que se proponee insistir en la recompensa. Cuando el mensaje no est de acuerdo con losvalores del medio social del que forma parte el destinatario, se debe omitirtoda referencia a ese desacuerdo".

Es decir, INCULCAR LAS NUEVAS ACTITUDES SIN PASAR PORLA REFLEXION, POR EL ANALISIS; SIN PASAR POR LA CONCIEN-CIA; SIN SOMETERLAS A UNA LIBRE ELECCION.

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La conciencia, la libertad, molestan, fastidian. Hacen perder tiempo.Hay que lograr un resultado: no que la persona piense, discuta la cues-tin y tome una decisin libre y autnoma (porque eso lleva tiempo y hayserio peligro de que al final termine rechazando la propuesta), sino persua-dirla, condicionarla, ofrecerle el cebo de una recompensa, para que adop-te de una vez el cambio que se desea imponer.

lOONDE ESTA PRESENTE ESTE MODELO?

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Ya dimos un ejemplo: en las tcnicas difusionistas de modernizacinagrcola. Muchos extensionistas las aplican.

Lo encontramos tambin en el entrenamiento tcnico-profesional:adiestramiento de operarios, enseanza de oficios.

Lo hallamos asimismo en todo el conjunto de tcnicas, mtodos yaparatos de la llamada "tecnologa educativa"; en las "mquinas deensear" que dan lugar a la "instruccin programada".

Est muy presente tambin en la mayora de los mtodos diseadospara la llamada "educacin a distancia", donde el estudiante estudiasolo, pero no investigando ni pensando por su cuenta, sino siguiendolos pasos rgidamente prefijados por el programador del curso e ins-trumentados en una batera de cassettes, programas de televisin, vi-deo-cassettes, etc., donde ya viene todo definido.

Otra de las aplicaciones de la tecnologa educativa consiste en losexmenes escritos de opciones mltiples, con varias respuestas yaformuladas y un casillero donde el estudiante debe marcar con unacruz la que cree correcta.

Este tipo de examen tecnifica la enseanza, porque despus se puedeprocesar rpidamente por computadora sin necesidad de interven-cin del profesor para corregirlo. Pero suprime todo inters por loque constituye el verdadero objeto de la educacin: el razonamientopersonal por el cual el estudiante lleg a la respuesta (a la que con esteprocedimiento puede arribar incluso por azar, por mera adivinanza).y excluye, desde luego, toda posibilidad de que el educando propon-ga una respuesta propia, personal, reelaborada por l, que no coincida

37con ninguna de las opciones formuladas.

Todo se reduce, no a razonar, no a relacionar, sino a respuestas "co-rrectas" e "incorrectas".

EL MODELO EN NUESTRA VIDA COTIDIANA

Aun cuando no tengamos experiencia personal de haber sido someti-dos a este modelo de educacin, lo conocemos por analoga, por fenme-nos sociales que aplican esos mismos mecanismos, tales como:

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Los medios masivos de comunicacin (televisin, prensa, radio, cinecomercial, revistas), los que se valen con frecuencia de estos mismosresortes condicionadores para manipular la opinin del pblico y mol-dear y uniformar sus conductas. No es de sorprender que este modelode educacin sea el que asigne ms importancia a los medios masivosy los emplee ampliamente en sus "campaas educativas".

Las tcnicas publicitarias (propaganda comercial) que actan por pre-sin, por repeticin y por motivaciones subliminales y donde lo queinteresa es que el pblico compre el producto anunciado (efecto)aunque lo haga por mero impulso, sin pensar, sin conciencia de losmotivos de su acto y seducido por un mecanismo ilusorio de estmu-lo/recompensa que nada tiene que ver con el contenido y el uso delproducto: "Camisa X: el secreto del xito" ... "Desodorante N paraconquistar a los hombres. El desodorante de la seduccin"..

La propaganda poltica (particularmente la electoral), la que por logeneral slo se propone crear una presin para que la masa vote al can-didato (efecto) slo por su presencia y su destreza oratoria, sin refle-xin ni anlisis ni conocimiento de su programa de gobierno. Elslogan es un gran recurso emocional de esta concepcin educativa.

El MODELO EN SU APLlCACION

Volvamos al modelo en lo estrictamente educacional. Muchas de suscaractersticas han sido ya sealadas; aadamos aqu algunas pocas ms:

* As como en el modelo tradicional el eje resida en el profesor y el tex-

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to, aqu el centro es el PROGRAIVIADOR. El trabajo de ensear sedeja para materiales escritos o audiovisuales, mquinas de ensear,computadoras, etc.

El planeamiento de la instruccin y su programacin es encarada comouna ingeniera del comportamiento.

Se da una apariencia de participacin de los educandos o receptores.Pero es slo una apariencia, una seudo-participacin: los contenidosy los objetivos ya estn definidos y programados de antemano. Eleducando slo "participa" ejecutndolos. (Por ejemplo: cuando seofrece un curso de cultivo de frutales, los campesinos participan en lasprcticas; pero no tienen ninguna posibilidad de pasar a discutir surealidad econmica y la manera de pasar a liberarse de las"roscas "quese quedan siempre con su ganancia por ms que ellos aumenten la pro-duccin).

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ALGUNAS CONSECUENCIAS

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Al ser establecidos los objetivos de manera especfica y rgida por elprogramador, el educando se acostumbra a ser guiado por otros.

El suministro de enseanza en forma individual tiende a aislar a- laspersonas, a no dar ocasin a la actividad cooperativa y solidaria.

En cambio, tiende a desarrollar la competitividad.

Desde el punto de vista de los valores sociales, por la va de la re-compensa individual inmediata, se implantan o refuerzan valores decarcter mercantil o utilitario, tales como el xito material comocriterio de valoracin, el consumismo, el individualismo y el lucro.

Al ser socavados sus valores culturales tradicionales, los educandossufren la prdida de su identidad cultural, lo que les quita su seguri-dad y sus referencias; y quedan en una situacin de desarraigo.

Por otra parte, el mtodo no favorece el desarrollo del raciocinio.Como slo valora los resultados (efecto) en trminos de logro de ob-jetivos operacionales pre establecidos, este tipo de educacin no con-tribuye al desarrollo de la creatividad y de la conciencia crtica.

Tampoco favorece la inter-relacin, la integracin de los conocimien-tos adquiridos, la capacidad de analizar la realidad en forma global,de sacar consecuencias.

No se promueve la participacin, la autogestin, la toma autnomade decisiones.

Por ltimo, desde el punto de vista socio poltico, es obvio que estemodelo de educacin tiene un efecto domesticador, de adaptacinal statu quo.

OBJETIVO: QUE EL EDUCANDO HAGA

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COMO CONCIBE ESTE MODELO LA COMUNICACION

El esquema de comunicacin persuasiva introduce una diferencia im-portante con respecto al sustentado por.la educacin tradicional.

Se hace necesario analizarlo con especial atencin, porque se trata delmodelo clsico de comunicacin, el ms difundido y consagrado.

Sigue habiendo un emisor (E) protagonista, dueo de la comunica-cin, que enva un mensaje (m) a un receptor (R), el cual por consiguien-te, contina reducido a un papel secundario, subordinado, dependiente;pero ahora aparece una respuesta o reaccin del receptor, denominadaretroalimentacin (r) o, en ingls, feedback, la cual es recogida por el emi-sor.

El modelo puede ser percibido, por lo tanto, como algo ms equili-brado y participativo, ya que, aparentemente, le reconoce un papel re-lativamente ms activo al receptor, a quien se le dara al menos la opor-tunidad de reaccionar ante el mensaje recibido y tener as alguna influen-cia, algn peso en la comunicacin. Parecera atenuarse la unidreccionali-dad del modelo e insinuarse una cierta bidireccionalidad.

Sin embargo, no debemos olvidar que estamos ante una comunicacinpersuasiva cuyo objetivo es el de conseguir efectos. Indagando con ms ri-gor, se descubre que en ella el feedback tiene un significado y una funcinmuy diferentes. Tomemos un texto de un comunicador de esta corriente,quien define el verdadero sentido del modelo en forma sumamente clara.

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"Cuando aprendemos a expresar nuestro mensaje en termmosde respuestas especficas por parte de aquellos que lo reciben, da-mos el primer paso hacia la comunicacin eficiente yeficaz" (Da-vid Berlo).

Ante una propuesta de cambio -intento de comunicacin- lareaccin del sujeto puede ser positiva o negativa. Por ejemplo,cuando a travs de nuestra campaa educativa proponemos al cam-pesino adoptar un nuevo producto qumico para combatir deter-minada plaga, el campesino puede aceptar la propuesta o rechazar-la. Si la acepta, hay comunicacin. Si no ha habido el cambioapetecido, si no se produjo la respuesta deseada ante el estmuloempleado, puedeconsiderarse que la comunicacin ha sido fallida.0, ms rdicalmente an, puede afirmarse tcnicamente que nohubo comunicacin 4.

El texto transcrito no deja lugar a dudas. Comunicar es imponer con-ductas, lograr acatamiento. En tal contexto, la retroalimentacin es tanslo la comprobacin o confirmacin del efecto previsto (es decir, la"reaccin del sujeto" ante la "propuesta" o "intento de comunicacin".Ella puede ser positiva si el individuo acata la propuesta o negativa si larechaza. En este ltimo caso, le sirve al emisor como instrumento de veri-ficacin y control: puede ajustar los prximos mensajes, regularlos, ha-cerles los cambios formales requeridos para, ahora s, obtener el efectoprefijado, la respuesta deseada.

En un excelente estudio crtico, un especialista tan autorizado comoBeltrn confirma cabalmente esta explicacin del real significado del con-cepto:

La retroalimentacin remite a los mecanismos de control desti-nados a asegurar que los organismos se ajusten automticamente alas metas de comportamiento. De hecho, segn Wiener, trtasedel "control de los efectos del mensaje".

4 RAMSAY y Otros, obra. citada- (ver nota 3).

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Aunque el concepto haya sido creado bsicamente en el campode la ingeniera, fue aceptado por muchos tericos de la comunica-cin humana por considerarlo til tambin para describir el proce-so de esta ltima. Hablaban que, si las fuentes emisoras queranproducir en los receptores ciertos efectos con su mensaje, debanrecibir de vuelta, por parte de estos ltimos, reacciones indicativasen cuanto a la eficacia del esfuerzo persuasivo y, segn ese resulta-do, ajustar los mensajes a sus objetivos.

En conclusin, en la definicin clsica de comunicacin, el ob-jeto principal de sta es el propsito del comunicador de afectaren una cierta direccin el comportamiento del receptor. La re-troalimentacin es un instrumento para asegurar el logro de lasmetas del comuncador''.

Nada hay aqu, pues, de participacin ni de influencias del receptoren la comunicacin. Slo hay acatamiento, adaptacin, medicin y con-trol de efectos. La retroalimentacin no es sino EL MECANISMO PARACOMPROBAR LA OBTENCION DE LA RESPUESTA BUSCADA YQUERIDA POR EL COMUNICADOR. Como bien seala Escarpit, "elfeedback tiene una funcin de regulacin destinada a mantener una si-tuacin en un estado estable; es una forma de 'robotizacin' socal"."

Aunque se la haya querido entender y presentar como una forma pri-maria de participacin del pblico, la retroalimentacin o "comunicacinde retomo" no es, en esta concepcin, ms que un engranaje del procesode condicionamiento de los receptores: primero se los condiciona en suconducta, sus actitudes y sus hbitos y luego se verifica si dan la respues-ta para la cual han sido condicionados.

Dos buenos ejemplos prcticos de este mecanismo los hallamos:

en la publicidad comercial, cuyo feedback consiste en la comproba-----

5. LUIS RAMIRO BELTRAN: Adis a Aristteles Comunicacin Horizon-tal. Revista Comunicaco e Sociedade, No. 6, Silo Paulo, setiembre 1981.

ROBERT ESCARPIT: Teora General de la Informacin y la Comunica-cin. Icaria, Barcelona 1977.

*43cin posterior del aumento de ventas logrado por la campaa publici-taria; y

en el rating de audiencia de los canales de televisin, el que luego lespermite afirmar que es el pblico el que escoge "libremente" y deter-mina la programacin.

NOSOTROS, COMUNICADORES POPULARES, ANTE EL MODELO

Quiz ms de una vez el lector habr podido observar que, en actosculturales y artsticos populares, el compaero al que le toca oficiar depresentador o animador -as sea un militante de base con alto grado decompromiso~ tiende a imitar en su actuacin los recursos manipuladoresdel animador profesional de los shows de la televisin. "Pantallea". Fuer-za a la gente a aplaudir una y otra vez a los artistas populares que presen-ta, reclama a gritos que se los aplauda con ms vigor, grita consignas y exi-ge compulsivamente que el pblico las coree ...

Mencionamos este ejemplo trivial (o acaso no tan trivial) para sugerirque, aunque conscientemente lo critiquemos y rechacemos, el modelo decomunicacin dirigista est tan presente en la comunicacin masiva y entantas otras manifestaciones de la sociedad, que acaso los comunicadorespopulares no siempre seamos inmunes a su influencia. La tentacin demanipular reviste el atractivo de aparecer como el medio ms eficaz yms rpido de lograr un resultado; y siempre se lo puede justificar en fun-cin de ese resultado.

Ms que denunciar indicios, creemos que ste es un tema de reflexinpara que cada lector -o mejor, cada grupo- lo medite y lo discuta. Enqu medida nos vemos reflejados en el modelo educativo que se acaba dedescribir? En qu medida, consciente o inconscientemente, reproduci-mos en nuestras producciones de comunicacin el tipo de pedagoga quepone el nfasis en los efectos? La pregunta queda abierta para que todosanalicemos, con honesto espritu autocrtico, nuestra concepcin y nues-tro estilo de trabajo.

Aportamos tan slo algunas pistas para esa reflexin.

Aun cuando no apelemos a recompensas materiales ni fomentemos el

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individualismo y la competencia, podemos caer en parte en esta concep-cin dirigista cuando:

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Damos ms importancia a los EFECTOS inmediatos de nuestras rea-lizaciones y acciones que al PROCESO de los participantes y as for-zamos resultados sin respetar el ritmo de crecimiento de nuestros des-tinatarios y su libertad de opcin.

Confundimos COMUNICACION con PROPAGANDA y reducimosnuestro trabajo de comunicacin a tareas de "agitacin" a slogans, acampaas, a consignas.

Asignamos ms importancia a la CANTIDAD que a la CALIDAD; con-tabilizamos adeptos, adherentes, lectores, espectadores, oyentes por sunmero y no analizamos si han captado y comprendido el significadode su compromiso.

No consideramos a nuestros destinatarios como PERSONAS sino co-mo MASAS a las que a nosotros, los "dirigentes lcidos y esclareci-dos", nos toca "conducir".

Planificamos el contenido de nuestros medios de comunicacin, nues-tras campaas, etc., nosotros solos, por nuestra cuenta, sin dar partici-pacin a la comunidad; y reducimos la "participacin" de sta a queasista a nuestros actos, lea, vea u oiga nuestros mensajes y ejecute lasacciones que nosotros hemos programado.

En nuestros mensajes, buscamos sobre todo "impacto", apelamos alos EFECTOS EMOCIONALES ms que a los CONTENIDOS RACIONALES; y apabullamos a los espectadores con imgenes y estmulosafectivos sin facilitar su propia reflexin, su propio anlisis.

EL RIESGO DE ABSOLUTIZAR

Confiamos en no ser mal comprendidos. Si, por un lado, hay algunoscomunicadores populares que, inadvertidamente, se dejan fcilmente lle-var por la tentacin de manipular, los hay tambin quienes, por reaccin,temen tanto el caer en ese error que tienden a ver manipulacin en todo.

Es bueno y sano estar siempre alertas y ser crticos. Pero llevar esta

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actitud a extremos irreales, puede resultar paralizante. Por temor al fan-tasma de la manipulacin, podramos terminar bloqueados y no hacer nin-gn trabajo concreto.

Esperamos que, a lo largo del libro, el concepto se vaya precisandoms. La comunicacin popular, siempre poniendo su nfasis en el proce-so, tambin tiene que atender a los contenidos y a los resultados. La pro-paganda, la consigna, el smbolo, la expresin colectiva y masiva, el ele-mento emocional, puestos dentro de sus justos lmites, ocupan un espa-cio necesario y legtimo en la prctica comunicacional y organizativa delpueblo. En tanto no sustituyan ni ahoguen el proceso.

ES EFICAZ EL MODELO CONDUCTISTA?

La receta conductista atrae por su aparente eficacia. "No ser muytica, pero, diablos! ... da resultado".

As como hemos sealado anteriormente que el modelo bancario, ade-ms de ser impositivo, tampoco es pedaggicamente redituable, es buenoahora poner de relieve que, si rechazamos el modelo dirigista, no es slo.por reservas ticas, sino tambin por su muy baja eficacia para el trabajopopular.

Conviene en primer lugar anotar que, en sus aplicaciones educativasespecficas, este mtodo mecanicista presenta ms fracasos que xitos.Por fortuna, los seres humanos no somos tan "moldeables" como lo supo-nan los "ingenieros del comportamiento".

Pero, en todo caso, hay que preguntarse si el modelo resulta produc-tivo para nuestra accin popular. Del hecho de que la manipulacin de-muestre ser eficaz en ciertos casos cuando la utilizan la clase dominante,el sistema establecido, no se infiere que tambin lo sea en la educacindel pueblo. Imponer, moldear conductas, tratar de suscitar hbitos auto-mticos, no generan -ya lo hemos visto- creatividad ni participacin niconciencia crtica. Y sin ellas no hay trabajo popular perdurable y efi-caz.

Nuestros mensajes liberadores, concientizadores, problematizadores,van "contra la corriente" del sistema, de la ideologa dominante. Los

46mecanismos que ste emplea para reforzar sus valores, son inoperantescuando se trata justamente de cuestionar y cambiar esos valores. No se"vende" criticidad, solidaridad, liberacin, con los mismos recursos conque se vende Coca-Cola.

SUGERENCIAS PARA EL FACILITADOR

Luego, planteamos al Taller: En cul de estas dos si-tuaciones diramos que ha habido comunicacin? Lgi-camente, casi todos sealan que slo en la segunda, ya queen la primera nicamente hablaba el directivo; los otrosno podan hablar, estaban enmudecidos por la venda.

En seguida, creamos una segunda situacin: se les qui-ta la venda a los voluntarios, el facilitador los llama nue-vamente y les dice: "Creemos que debiramos organizaralgo para el Primero de Mayo. Qu les parece? Quopinan? Qu deberamos hacer?". Los otros, por su-puesto, comienzan a opinar, a proponer, a dar su parecer.All cortamos la escenificacin: ya se ha cumplido su pro-psito.

Se pide la colaboracin de tres o cuatro voluntarios, alos que se les tapa la boca con una venda. Uno de los faci-litadores (o algn colaborador previamente preparado) losllama, los invita a sentarse en torno suyo y, en tono de voznormal, les dice: "Les comunico que la Organizacin hadecidido realizar un acto artstico para celebrar el Primerode Mayo". Y luego les imparte instrucciones: uno de ellosdeber encargarse de conseguir el local, otro de los nme-ros artsticos, otro de la propaganda, etc. Tras 10cual, lesdice que pueden retirarse a ejecutar sus directivas. Los vo-luntarios se levantan y se retiran.

LA DINAMICA DE "LOS MUDOS" Esta pequea es-cenificacin resulta muy til para problematzar la seu-do-comunicacin de los medios masivos.

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Entonces, llevamos al grupo a confrontar la primera si-tuacin con el modelo clsico de comunicacin; y, con sor-presa, los participantes descubren que, a pesar de las mordazas, el modelo se ha cumplido a cabalidad: el emisorha transmitido un mensaje a los receptores e incluso hahabido feedhak., "respuesta", puesto que stos se han idoa ejecutar las instrucciones recibidas. La comprobacinimpacta al grupo, ya que los conduce a percibir cmo elconsagrado modelo que legitima a los medios masivos de"comunicacn" oculta la realidad de que en l los recep-tores son mudos; estn impedidos de hablar.

Otras dos comprobaciones interesantes:

El contenido del mensaje era bueno, compatible: ce-lebrar el lro. de Mayo. Y sin embargo, la situacin eraautoritaria. Vemos, entonces que el problema de losmedios masivos no es slo de contenidos, sino tambinde forma de comunicar.

Aunque el emisor imparti sus instrucciones en tononormal, sin prepotencia, lo mismo la relacin era auto-ritaria e impositiva, por el solo hecho de que los convo-cados no podan replicar ni opinar.

De estas comprobaciones se puede inferir que, siempreque alguien monopoliza la palabra y se adjudica el rol deemisor exclusivo, incurre en una comunicacin impositi-va, independientemente de sus intenciones, del contenidode sus mensajes y del tono que emplea.

Tambin ser interesante analizar la expresin emplea-da por el emisor: "Les comunico que..." En qu sentidoest dicha? Qu entiende este emisor por "comunicar"?

Por ltimo, se puede preguntar a los voluntarios cmose sintieron en una y otra situacin, y en cual de las dos es-tuvieron ms motivados para colaborar. Seguramente en lasegunda, cuando se les permiti opinar, dialogar, proponer,

participar en las decisiones. De ah se desprende que lacomunicacin concebida como dilogo no es slo la mshumana y respetuosa de la persona, sino tambin la mseficaz.

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Analizar anuncios de publicidad comercial. Buscardnde est la imaginaria "recompensa" que ofrecen(por ejemplo, la camisa o el cigarrillo que se valen deun modelo "sexy" para vender el producto.. .Ios cham-pes, y desodorantes que ofrecen a la mujer la promesade que, usndolos, lograrn romper su soledad y ro-dearse de pretendientes").

Analizar la propaganda de la ltima campaa electoralcelebrada en el pas, sus slogans, los efectos de que se-vali cada candidato.

Reproducir la actuacin del animador y presentadorde un acto cultural popular. Analizar sus recursos yactitudes y confrontarlas con las de los profesionalesde losshows televisivos.

Analizar medios de comunicacin popular -incluso losproducidos por los propios participantes- y detectarposibles influencias del modelo diriqsta (pueden sertiles las pautas de anlisis enunciadas en las pginas43-44.

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@ Enfasis en el Proceso

Veremos, finalmente, el tercer tipo de educacin: el endgeno, el quese centra en la persona y pone el nfasis en el proceso.

Es el modelo pedaggico que Pablo Freire, su principal inspirador, lla-ma "educacin liberadora" o "transformadora",

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SU ORIGEN

En cierto modo, se puede decir que es un modelo gestado en Amri-ca Latina. Aunque recibi valiosos aportes de pedagogos y siclogos euro-peos y norteamericanos, es en nuestra Regin donde Freire y otros educa-dores le imprimen su clara orientacin social, poltica, y cultural y la ela-boran como una "pedagoga del oprimido", como una educacin para laliberacin de las clases subalternas y un instrumento para la transforma-cin de la sociedad.

SUS BASES

Partiremos, para caracterizarla, de una frase del propio Freire: "Laeducacin es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo paratransformarlo" .

Ya no se trata, pues, de una educacin para informar (y aun menospara conformar comportamientos) sino que busca FORMAR a las perso-nas y llevarlas a TRANSFORMAR su realidad. De esa primera definicin,el pensador brasileo extrae los postulados de esta nueva educacin:

No ms un educador del educandoNo ms un educando del educadorSino un educador-educando con un educando-educador.

Lo cual significa:que nadie educa a nadie;que tampoco nadie se educa solo;sino que los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo.

Esta dinmica en el transcurso de la cual los hombres se van educandoentre s, es precisamente "el proceso" educativo.

QUE ES "ENFATIZAR EL PROCESO"?

Es ver a la educacin como un proceso permanente, en que el sujeto vadescubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento.

Un proceso de accin-reflexin-accin que l hace desde su realidad,

52desde su experiencia, desde su prctica social, junto con los dems.

y en el que hay tambin quien est ah -el "educador/educando"-pero ya no como el que ensea y dirige, sino para acompaar al otro,para estimular ese proceso de anlisis y reflexin, para facilitrselo; paraaprender junto a l y de l; para construir juntos.

EL CAMBIO EN ESTE MOOELO

Si bien se mira, este modelo tambin se plantea un "cambio de actitu-des"; pero no asociado a la adopcin de nuevas tecnologas ni al condicio-namiento mecnico de conductas. El cambio fundamental aqu consisteen el paso de un hombre acrtico a un hombre crtico; en ese proceso deun hombre desde los condicionamientos que lo han hecho pasivo, confor-mista, fatalista, hasta la voluntad de asumir su destino humano; desde lastendencias individualistas y egostas hasta la apertura a los valores soli-darios y comunitarios.

Casi no es necesario subrayar que esta transformacin no se puede lo-grar jams por va de mecanismos manipuladores. Se trata, necesariamen-te, por propia exigencia de los objetivos, de un proceso libre, en el que elhombre debe tomar sus opciones cada vez con mayor autonoma.

UNA EDUCACION QUE PROBlEMATIZA

Se trata asimismo de una educacin problematizadora, que busca ayu-dar a la persona a desmitificar su realidad, tanto fsica como social.

Lo que importa aqu, ms que ensear cosas y transmitir contenidos,es que el sujeto aprenda a aprender; que se haga capaz de razonar por smismo, de superar las constataciones meramente empricas e inmediatasde los hechos que lo rodean (conciencia ingenua) y desarrollar su propiacapacidad de deducir, de relacionar, de elaborar sntesis (conciencia cr-tica),

Lo que el adulto carente de educacin necesita no es slo ni tanto da-tos, informaciones, cuanto instrumentos para pensar, para inter-relacionarun hecho con otro y sacar consecuencias y conclusiones; para construirseuna explicacin global, una cosmovisin coherente. Su mayor carencia

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no est tanto e_n los datos y nociones que ignora, sino en los condiciona-mientos de su raciocinio no ejercitado que lo reducen slo a lo que es ca-paz de percibir en su entorno inmediato, en lo contingente.

UN MODELO AUTOGESTIONARIO

El modelo se basa en la participacin activa del sujeto en el procesoeducativo; y forma para la participacin en la sociedad.

Como se ha visto, tiene que ser as, participatorio, no slo por una ra-zn de coherencia con la nueva sociedad democrtica que busca construir,sino tambin por una razn de eficacia: porque slo participando, invo-lucrndose, investigando, hacindose preguntas y buscando respuestas,problematizando y problematizndose, se llega realmente al conocimien-to.

Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se re-crea, lo que se rein-venta y no lo que simplemente se lee y se escucha.

Slo hay verdadero aprendizaje cuando hay proceso; cuando hay auto-gestin de los educandos.

PROCESO, ERROR, CONFLICTO

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A diferencia del modelo bancario, ste no rechaza el error, no lo ve co-mo fallo ni lo sanciona; sino que lo asume como una etapa necesariaen la bsqueda, en el proceso de acercarse a la verdad. En esta educa-cin no hay errores sino aprendizajes.

Tambin es distinta su actitud ante el conflicto. En lugar de eludirlo,lo asume como fuerza generadora, problematizadora. Sabe que sincrisis difcilmente hay crecimiento.

No postula, claro est, el agredir al sujeto y enrostrarle bruscamen-te lo que subyace de acrtico, de alienante en su cosmovisin de domi-nado; pero tampoco ocultarle las contradicciones entre esa cosmovi-sin y la nueva perspectiva liberadora en cuya construccin partici-pa. Para que haya real proceso transformador, es necesario que losestereotipos y los hbitos del hombre dominado afloren a su concien-

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cia y l vaya poco a poco revisndolos crticamente.

OTROS RASGOS DEL MODELO

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No es una educacin individual, sino siempre GRUPAL, comunitaria:"nadie se educa solo", sino a travs de la experiencia compartida, dela inter-relacin con los dems.

"El grupo es la clula educativa bsica" (Freire).

El eje aqu no es el profesor, sino el grupo educando. El educador es-t ah para estimular, para facilitar el proceso de bsqueda, para pro-blematizar, para hacer preguntas, para escuchar, para ayudar al grupoa que se exprese y aportarle la informacin que necesita para que avan-ce en el proceso. Es un facilitador.

Este tipo de educacin exalta los valores comunitarios, la solidaridad,la cooperacin; exalta asimismo la creatividad, el valor y la capacidadpotencial de todo individuo.

Si la educacin es un proceso, es un proceso permanente. No se limi-ta a unos momentos en la vida, a unas instancias educativas, a un cur-so escolar de equis meses. La educacin se hace en la vida, en la pra-xis reflexionada.

No se asusta ante la ambigedad de la realidad, ante la pluralidad deopciones. Es una educacin no-dogmtica, abierta.

Esta pedagoga tambin puede emplear -y de hecho emplea recur-sos audiovisuales, pero no para reforzar contenidos sino para proble-matizar y, para estimular la discusin, el dilogo, la reflexin, la par-ticipacin.

En la esfera psicosocial y cultural, sus metas son:

- favorecer en el educando la toma de conciencia de su propia digni-dad, de su propio valor como persona;

- ayudar al sujeto de la clase popular a que supere su "sentimiento

*55aprendido" de inferioridad, recomponga su autoestima y recuperela confianza en sus propias capacidades creativas.

y es, claramente, una educacin con un compromiso social: una edu-cacin comprometida con el oprimido y que se propone contribuira su liberacin.

Su "mensaje" central es la libertad esencial que todo hombre tie-ne para realizarse plenamente como tal en su entrega libre a los de-ms hombres.

-*-*-*-*-*-*-Si se pudo caracterizar al primer tipo de educacin como el que se

propone que el alumno APRENDA y el segundo como el que busca queel receptor HAGA, podra resumirse la finalidad de este modelo en la si-guiente formulacin:

OBJETIVO: QUE EL SUJETO PIENSEy que ese pensar lo lleve a transformar su realidad

EL PAPEL NECESARIO DE LA INFORMACION

Parecera que este modelo de educacin no presenta, como los prece-dentes, consecuencias cuestionables.

Sin embargo, es preciso sealar un riesgo que ella implica y una con-secuencia negativa que de ella puede derivar; no de la educacin autoqes-tionaria en s misma, sino del hecho de mal entenderla; de exagerarla yabsolutizarla a tal extremo que termine por hacerla inoperante.

Hay crticos radicales que son "ms freiristas que Freire" y que tien-den a condenar todo aporte del educador o del comunicador como unaimposicin, y hasta como una manipulacin.

Si es cierto que "nadie educa a nadie", tambin lo es que "nadie seeduca solo". Poner el nfasis en el dilogo, en el intercambio, en la in-teraccin de los participantes, no significa prescindir de la informacin.Ni equivale a afirmar que todo, absolutamente todo, ha de salir del auto-descubrimiento del grupo.

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La educacin popular rechaza tanto la idea de diferenciacinjerrquica entre educadores y educandos -los primeros dueosde una verdad que llevan a los segundos- como la de "un educa-dor pasivo que, por un malentendido 'respeto' al pueblo se des-responsabiliza de la finalidad del proceso educativo y se inhibe dehacer su aporte ..7 .

El propio Freire, mximo inspirador de la educacin autoqestionara,ha visto necesario precisar en uno de sus ltimos libros que "conocer noes adivinar" y que "la informacin es un momento fundamental del ac-to del conocimiento".

Esto no significa retractarse de los principios de la pedagoga liberado-ra. Lo decisivo, lo que hay que preguntarse, es cmo y en qu contextose proporciona esa informacin. Si se la da impositivamente, como co-nocimiento arribado "en paracadas", slo porque "est en el programa",como una mera transmisin del "emisor" a los "receptores", ella entraraindudablemente en franca contradiccin con esos principios.

Pero aportar una informacin dentro de un proceso es otra cosa.Freire lo explica as:

En la relacin entre el educador y los educandos, mediatiza-dos por el objeto que ha de descubrirse, lo importante es el ejer-cicio de la actitud crtica frente al objeto y no el discurso del edu-cador en torno al objeto.

Aun cuando los educandos necesiten alguna informacin indis-pensable para la prosecucin del anlisis -puesto que conocer noes adivinar-, nunca hay que olvidar que toda informacin debe irprecedida de cierta problematzacin, Sin sta, la informacin de-ja de ser un momento fundamental del acto del conocimiento y seconvierte en la simple transferencia que de ella hace el educadora los educandos''.

7 MARIA CRISTINA MATA: La lnvestigacin Asociada a la Educacin Po-pular. Papel de trabajo.. Lima, 1981. La cita entre comiUas est tomada deun trabajo deJUAN E "GARCIA HUIDOBRO y SERGIO MARTINIC.

8 PAULO FREIRE: Cartas a Guinea-Bsau. Siglo XXI, Mxico, 1977.

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La informacin, pues, es necesaria. Un dato, un aspecto de la reali-dad, puede ser indispensable para que el grupo avance. Y el educador(o el comunicador) no debe dejar de aportarlo. Pero esa informacin de-be responder a una previa problematizacin: a una necesidad que el gru-po siente, a unas preguntas que ste se formula, a una bsqueda, a una in-quietud. Si esa inquietud no nace en el grupo y el educador juzga que esainformacin es imprescindible para que los educandos puedan avanzaren su proceso, su primera tarea ser despertar esa inquietud, hacer queesas preguntas surjan: vale decir, problematizar. Slo entonces aporta-r la informacin. Porque slo as el grupo la incorporar, la har suya.

Como comunicadores populares, es importante que retengamos esta'recomendacin. Ella nos da una pauta clave para la formulacin de nues-tros mensajes. Ms adelante hemos de ver cunto y cmo se aplica a nues-tro trabajo.

lOS CONOCIMIENTOS-PRACTICOSDe modo similar suele plantearse el problema de la instruccin. Cuan-

do se necesita ensear destrezas, tcnicas, conocimientos prcticos -seargumenta-, no es posible aplicar esta pedagoga de proceso, de auto-descubrimiento.

Daz Bordenave discute este tema y llega a una respuesta razonable yequilibrada. El piensa que estas dos metas no son incompatibles; y quepresentarlas como tales es plantear una falsa oposicin.

Puesto que en cualquier tipo de sociedad ser necesario que laspersonas adquieran conocimientos y destrezas, nada impide que seutilicen procedimientos de ndole transmisora, siempre que losmismos sean empleados dentro de una orientacin global proble-matizadora y partcipatva, mediante la cual el educando aprendaconocimientos y destrezas instrumentales, al mismo tiempo queconoce la realidad que lo rodea y desarrolla su conciencia crticay su espritu solidario mediante el dilogo, el debate y la partici-pacin en la accin transformadora.f

'9 JUAN DIAZ BORDENAVE: Amrica Latina necesita re-pensar la Tecno-loga Educativa. Caracas, 1982.

caLO

Los tres Modelos de la Educacin

r~ Enfasis en los Contenidos Enfasis en los Resultados Enfasis en el ProcesoINDICADORESCONCEPCION Bancaria Manipuladora Liberadora - Transformadora

PEDAGOGIA Exgena Exgena !::ndgena

LUGAR DEL EDUCANDO Objeto Objeto Sujeto

EJE Profesor - Texto Programador SUjeto - Grupo

RELACION Autoritaria - Paternalista Autoritaria - Paternalista Autoqesnonar.a

OBJETIVO EVALUADO Ensear I Aprender (Repetir) Entrenar I Hacer Pensar - Transformar

FUNCION EDUCATIVA Transmisin de Conocimientos Tcnicas - Conductas Reflexin - AccinIngenieria del Comportamiento

TIPO DE COMUNICACION Transmisin de Informacin Informacin I Persuasin Comunicacin (Dilogo)

MOTIVACION Individual: premios I castigos Individual' estimulo I recompensa Social

FUNCION DEL DOCENTE Enseante Instructor Facilitador - Animador

GRADO DE PARTICIPACION Mnima Seudo- participacin Mxima

FORMACION DE LA CRITICIDAD Bloqueada EVitada Altamente estimulada

CREATIViDAD Bloqueada Bloqueada Altamente estimulada

PAPEL DEL ERROR Fallo Fallo Camino. bsqueda

MANEJO DEL CONFLICTO Reprimido Eludido Asumido

RECURSOS DE APOYO Refuerzo transmisin Tecnologia Ed ucativa Generadores

VALOR Obediencia Lucro. utilitarismo Solidaridad. cooperacin

\""FUNCION POLlTICA Acatamiento Acatamiento I Adaptacin Liberacin ~

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Nos queda, para completar este anlisis, definir el concepto de comu-nicacin que se desprende de este tipo de educacin. Ello equivale a cons-truir el nuevo modelo liberador, propio de la comunicacin popular. Porla importancia del tema, le destinaremos el captulo siguiente.

SUGERENCIAS PARA EL FACILITADOR

*

*

*

*

Representar, a travs de dos sociodramas, una clase tra-dicional y una actividad formativa dentro de este ter-cer tipo de educacin. Analizar las diferencias. Ver cules la actitud del profesor bancario y cul la del forma-dor o facilitador en el modelo que pone nfasis en elproceso.

Aplicar las conclusiones a nuestros medios de comuni-cacin popular: cmo deben ser nuestros medios ynuestros mensajes para que generen y se inserten en unproceso educativo?

Analizar producciones de comunicacin popular (inclu-so las realizadas por los propios participantes) y ver enqu medida corresponden a este modelo educativo:

en sus objetivosen su contenidoen su formaen el uso al que se los destina

Preguntarse:Problematizan?Generan un dilogo?Generan participacin?

Tomar una informacin que se considera importantedifundir en un medio de comunicacin popular (un pe-ridico, un programa de radio, etc.) y ver cmo presen-

. tarla en la forma que plantea Freire, es decir, "a partirde una cierta problematizacin".

PARTE 11

LA COMUNICACION

EN LA

ACCION POPULAR

61

IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII

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Dnde hay aqu comunicacin?

En las cuatro ilustraciones por igual?

En una ms que en las otras? En una sola de las cuatro? Porqu?

El dilogo es una relacin horizontal de A con B. Nace: de unamatriz crtica y genera criticidad. Cuando los dos polos del dilo-go se ligan as, con amor, con esperanza, con fe el uno en el otro,se hacen crticos en la bsqueda comn de algo. Slo ah hay co-municacin. Slo el dilogo comunica.

PAULO FREIRE

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([) Qu Entender porComunicacin

Desde lejanos tiempos, coexisten dos formas de entender el trminocomunicacin:

1.- Acto de informar, de transmitir, de emitir. Verbo. COMUNICAR.2.- Dilogo, intercambio; relacin de compartir, de hallarse en correspon-

dencia, en reciprocidad. Verbo: COMUNICARSE.

En realidad, la ms antigua 'de estas acepciones es la segunda. Comuni-cacin deriva de la raz latina COMMUNIS: poner en comn algo conotro. Es la misma raz de comunidad, de comunin; expresa algo que secomparte: que se tiene o se vive en comn.

Por qu esta significacin se fue oscureciendo y olvidando y comen-z a predominar la primera?

LA INFLUENCIA DE LOS MEDIOSAcaso el principal motivo de ese desplazamiento de sentido est en la

irrupcin de los llamados "medios de comunicacin social": la gran pren-sa, la radio, la televisin...

En un comienzo, cuando empez su expansin, no se les llamaba as.Los norteamericanos -sus grandes propulsores- los denominaron simple-mente mass media: medios masivos o de masa. Pero despus, para legiti-marse y afirmar su prestigio, ellos mismos comenzaron a llamarse "mediosde comunicacin social". Se apropiaron del trmino "comunicacin".y ah probablemente naci el equvoco.

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La forma de operar de estos medios se convirti en modelo referen-cial, en paradigma de comunicacin. Para estudiarlos, se construy todauna "teora de la comunicacin" que se centraba exclusivamente en latransmisin de seales y mensajes. Lo que ellos hacan -transmitir-: esoera la comunicacin. As, en lugar de partir de las relaciones humanas,fueron la tcnica, la ingeniera, la electrnica -y las poderosas empresaspropietarias de los medios-, los que impusieron la forma de concebir lacomunicacin.

Tuvimos entonces definiciones como stas, que fueron casi universal-mente adoptadas:

El acto o proceso de transmisin que generalmente se llama co-municacin, consiste en la transmisin de informacin, ideas, emo-ciones, habilidades, etc., mediante el empleo de signos y palabras.

BERELSON y STEINER,1964

Tenemos comunicacin siempre que una fuente emisora influen-cia a otro -el destinatario- mediante la transmisin de seales quepueden ser transferidas por el canal que los liga.

OSGOOD, 1961

Estbamos, como bien ha observado Rafael Roncagliolo, ante "unareduccin de la comunicacin humana -concepto que implica reciproci-dad- en favor de la informacin y la difusin: esto es, de todas las formasmodernas de imposicin. de los receptores sobre los transmisores, a las quecontnuamos llamando errneamente comunicacin de masas".

EL CONTEXTO SOCIAL

Otro factor que quiz haya contribuido a esta reduccin del concepto,es el carcter autoritario y jerrquico de nuestras sociedades.

En realidad, si hoy el modelo EMISOR -~ mensaje -~ RECEPTOResta siendo tan vigorosamente cuestionado, no es porque sea falso. Descri-be en forma correcta un hecho que se da permanentemente en el seno de

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una sociedad autoritaria T estratificada. Es as como suelen "comunicar-se" ...

EL JEFE con SUS SUBORDINADOSEL EMPRESARIO con LOS TRABAJADORESEL OFICIAL con LOS SOLDADOSEL PROFESOR con LOS ALUMNOSEL PADRE DE FAMILIA con SUS HIJOSEL GOBERNANT~ con LOS GOBERNADOSEL GRAN PERIODICO , con SUS LECTORESLA RADIO Y LA TELEVISION con SUS USUARIOSLA CLASE DOMINANTE con LA DOMINADALAS GRANDES POTENCIAS con LOS PUEBLOS DEL

TERCER MUNDO

No es por falsa, pues, por 10 que esta concepcin es impugnada. Loque se cuestiona es que eso sea realmente comunicacin.

COMUNICACIONDEMOCRATICA

:::: Dilogo= Comunidad

HorizontalDe doble vaParticipativa

Al servicio de las mayoras

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LAS DOS OPCIONES

La controversia para recuperar el sentido original del concepto de co-municacin, entraa, pues, mucho ms que una simple cuestin semnti-ca, de diccionario. Ella conlleva una reivindicacin humana; y sobre todo,una reivindicacin de los sectores dominados, hasta ahora los grandes ex-cluidos de las grandes redes transmisoras. La polmica tiene una dimen-sin social y poltica.

Los hombres y los pueblos de hoy se niegan a seguir siendo receptorespasivos y ejecutores derdenesi Sienten la necesidad y exigen el derechode participar, de ser actores, protagonistas, en la construccin de la nuevasociedad autnticamente democrtica. As como reclaman justicia, igual-dad, el derecho a la salud, el derecho a la educacin, etc., reclaman tam-bin su derecho a la participacin. Y, por lo tanto, a la comunicacin.

Los sectores populares no quieren seguir siendo meros oyentes; quie-ren hablar ellos tambin y ser escuchados. Pasar a ser inter-locutores. Jun-to a la "comunicacin" de los grandes medios, concentrada en manos deunos pocos grupos de poder, comienza a abrirse paso una comunicacinde base; una comunicacin popular, comunitaria, democrtica.

En el fondo de las dos acepciones, subyace una opcin bsica a la quese enfrenta la humanidad. Definir qu entendemos por comunicacin,equivale a decir, en qu clase de sociedad queremos vivir.

La primera acepcin -la que reduce la comunicacin a transmisin deinformaciones- corresponde a una sociedad concebida como poder: unospocos emisores imponindose a una mayora de receptores. La segunda,a una sociedad construida como comunidad democrtica. De la una y laotra se desprenden mltiples rasgos:

COMUNICACIONDOMINADORA

:::: Monlogo=PoderVertical

UnidireccionalMonopolizada

Concentrada en minoras

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PARA UNA NUEVA DEFINICION

Cada vez se hace ms neta la diferencia entre comunicacin e informa-cin. As, para RicardoNoseda,

- Comunicacin es el PROCESO por el cual un individuo entraen cooperacin mental con otro hasta que ambos alcancen unaconciencia comn.

- Informacin, por el contrario, es cualquier transmisin unila-t eral de mensajes de un emisor a un receptor.

Por eso, este autor rechaza que "esa irradiacin de mensajes proceden-te de informantes centralizados y sin retorno de dilogo pueda ser identi-ficada con la comunicacin humana".

Para los tericos e investigadores latinoamericanos, los medios masivostal como en su casi totalidad operan actualmente, no son "medios de co-'municacin", sino "medios de informacin" o "de difusin", Podran lle-gar a ser realmente "de comunicacin" (y de hecho algunos pocos excep-cionalmente, han logrado y demostrado serlo); pero para ello tendran quetransformarse profunda y radicalmente.

As como Freire cuestion la educacin "bancaria", estos investigado-res han desmitificado esa falsa comunicacin-monlogo y estn creandouna nueva conceptualizacin de la comunicacin. O rescatando una muyantigua...

La verdadera comunicacin -dicen- no est dada por un emisor quehabla y un receptor que escucha, sino por dos o ms seres o comunidadeshumanas que intercambian y comparten experiencias, conocimientos, sen-timientos (aunque sea a distancia y a travs de medios artificiales). Es atravs de ese proceso de intercambio cmo los seres humanos establecenrelaciones entre s y pasan de la existencia individual aislada a la existen-cia social comunitaria.

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COMUNICACION es ...

. . la relacin comunitaria humana que consiste en la emisin/recepcin de mensajes entre inter-locutores en estado de total reci-procidad.

ANTONIO PASQUAL~

... el proceso de interaccin social democrtica, basada en el in-tercambio de signos, por el cual los seres humanos comparten vo-luntariamente experiencias bajo condiciones libres e igualitarias deacceso, diloqo y participacin.

LUIS RAMIRO BELTRAN1

El HOMBRE "EMIREC": El TERCER MODElO

Los participantes en un Seminario sobre Comunicacin Social y Edu-cacin realizado en Quito en septiembre de 1982 con el auspicio de laOREALC/UNESCO, retomaron en sus conclusiones estas definiciones yaadieron que el proceso de la comunicacin debe realizarse de modoque d a todos "la oportunidad de ser alternadamente emisores y recep-tors"

Coinciden en esta certera formulacin con el canadiense Jean Clou-tier quien, para mejor expresarla, acu un trmino nuevo: EMIREC,'amalgama de Emisor y Receptor.

Todo hombre debe ser visto y reconocido como un EMIREC, propo-ne Cloutier; todo ser humano est dotado y facultado para ambas funcio-nes; y tiene derecho a participar en el proceso de la comunicacin actuan-do alternadamente como emisor y receptor.

La definicin de A. PASQUALI, se encuentra en su libro Comprender la Co-municacin, Monte Avila, Caracas, 1979. La de L. R. BELTRAN, en el tra-bajo citado en la nota 6 del caprtulo anterior. Las dems citas precedentesproceden de documentos y ponencias no editadas; y se hallan transcritas enel mencionado trabajo de Beltrn.

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Tal como Freire haba dicho "no ms educadores y educandos sinoeducadores/educandos y educandos/educadores", diramos hoy; no msemisores y receptores sino EMIRECS; no ms locutores y oyentes sinointer-locutores.

El modelo de comunicacin que se desprende de esta concepcin po-dra ser elementalmentegraficado en dos o ms EMIRECS intercambian-do mensajes en un ciclo bidireccional y permanente:

SUGERENCIAS PARA EL FACILITADOR

*

*

Ya al comienzo de este captulo se propone un ejerci-cio basado en unas ilustraciones y una pregunta. Noser difcil conseguir fotos o hacer dibujos semejantesa stos. Fijarlas en la pared o sobre un pizarrn o po-nerlas en el suelo y plantear la pregunta: Cul o culesde estas fotos expresan o ilustran "comunicacin"?

Abrir la discusin para que los participantes vayan ex-plicitando qu entienden por comunicacin y, en unproceso, lleguen a la concepcin horizontal y dialgica.

Confrontar el modelo bidireccional de comunicacincon nuestros medios de comunicacin popular:

En qu forma ellos generan el dilogo en la comu-nidad? Qu podramos hacer para que lo genera-

sen?En qu medida la comunidad participa de alguna

manera en ellos?

Qu podramos hacer para que ms personas parti-ciparan? (Ntese: "de alguna manera", no necesa-riamente asumiendo directamente su produccin).

71

73

C) Dos Estilos en laComunicacin Popular

Las dos concepciones de la comunicacin -la dominadora y la parti-cipativa- pueden estar, y de hecho estn, presentes en nuestros mediospopulares de comunicacin.

y tienen sus consecuencias.

Segn sea el concepto de comunicacin que manejemos, nuestrosmedios y nuestros mensajes sern de un estilo y de una eficacia muy di-ferentes, como nos 10 refleja el testimonio que ofrecemos ahora a la re-flexin del lector.

LA EXPERIENCIA DE UN COMUNICADOR POPULAR

Ms que tratar de explicar en teora 10 que entiendo por "co-municacin popular", 10 cual se me hace un poco dfcil.prefierocontar mi experiencia.

Formo parte de un grupo de comunicacin popular del barrioLa Mata.

Como pasa casi siempre, el grupo ha ido cambiando de gente.De los fundadores, de los que empezamos, quedamos algunos.

----_...-----_..--------._--~~---_ .........-.--._-_._-----

---_.....,...-----_.__._----

Otros se retiraron a raz de una crisis que hubo en el grupo. Encambio, entraron otros nuevos.

Pero no slo cambiaron las personas. A lo largo de todo un pro-ceso que hicimos, cambi tambin la manera, el estilo de hacer co-municacin.

MEDIOS PARA EL PUEBLO O DEL PUEBLO?

Cuando empezamos, solamos decir que nuestro trabajo, nuestramisin, era "hacer medios de comunicacin para el pueblo", F-jense: para el pueblo. Como si nosotros no furamos tambin par-te del pueblo.

Ahora ms bien diramos que hacemos medios de comunicacindel pueblo. 0, en todo caso, con el pueblo.

Pero hasta esa palabra, "pueblo", nos suena demasiado grande,demasiado abstracta. Pueblo en nuestro pas son millones de gen-tes. Preferimos decir que nos encargamos de hacer medios de co-municacin en el barrio La Mata.

Es curioso: ahora me doy cuenta de que, cuando empezamos,casi nunca nombramos a nuestro barrio. Eramos de La Mata, pro-ducamos nuestro peridico para ser ledo por la gente de La Ma-ta, pero nos llenbamos la boca hablando de "hacer comunica-cin para todo el pueblo". Tal vez lo que nos pasaba es que est-bamos muy poco integrados a la comunidad real y concreta.NO BASTA CON CAMBIAR lOS CONTENIDOS

Cmo veamos en aquella poca nuestro trabajo, el papel quedeban cumplir nuestros medios de comunicacin popular? Deca-mos: existen los medios masivos (los diarios, las revistas, las radios,los canales de televisin) que permanentemente estn transmitien-do mensajes. En esos mensajes, ellos ocultan la verdad, deformanlos hechos, mantienen al pueblo dormido, desinformado, aliena-do...

Nuestros pequeos medios populares deben combatir esos efec-tos negativos transmitiendo OTROS mensajes al pueblo, mensa-jes con OTRO CONTENIDO. Nuestros mensajes tienen que lle-var la verdad al pueblo, despertarlo, concientizarlo.

Lo nico que nos preocupaba era eso: cambiar los contenidos.Ser los nuevos transmisores, los nuevos emisores de mensajes delucha y de protesta.

Tenamos y no tenamos razn.

Hoy, veo las cosas diferentes. Cambiar los contenidos es impor-tante. Ciertamente, lo que decimos en nuestros medios tiene mu-chsima importancia. Pero NO BASTA. Para que nuestros mediossean eficaces desde una perspectiva popular, adems de cambiar loscontenidos, es necesario cambiar todo el estilo, todo el sentido dela comunicacin.

Los medios masivos tal como hoy funcionan son negativos noslo por sus contenidos, sino tambin por su forma de comunica-cin. Porque monopolizan la palabra. Porque hablan ellos solosy dejan mudo y sin posibilidad de respuesta y de participacin alpueblo. Si nosotros tambin hacemos lo mismo en nuestros me-dios populares, si los que producimos los medios somos los nicosque hablamos, aunque digamos cosas diferentes a las que dicen laradio y la televisin, seguirmos reproduciendo el mismo estilo ver-tical y autoritario de comunicacin.

y as no somos eficaces. Ese modelo impositivo sirve para do-minar, pero no sirve para crear conciencia crtica ni para generarun proceso liberador. Slo cuando la gente comienza a decir supropia palabra, empieza a pensar por s misma y a liberarse.

Adems de cambiar los contenidos, tenemos que hacer mediosabiertos al dilogo, medios que generen participacin. Mediosdonde la comunidad pueda expresarse y decir su propia palabra yno simplemente leer o escuchar lo que nosotros decimos o escribi-

... ~ .

mos para ella. Aunque no en todos los casos la gente pueda gene-rar el mensaje, aunque no todos puedan ser emisores, es necesa-rio ir rompiendo poco a poco esa manera vertical de hacer comu-nicacin, ese esquema de emisor por un lado y receptor por elotro.

o

EMISORES OFACILlTADORES?

Yo creo que lo que nos pasaba al principio es que, sin darnoscuenta, tenamos demasiado metido dentro de nosotros, ese mo-delo, esa manera de "comunicar" de los medios masivos. Nos pa-reca que esa era la nica manera natural y posible. Nosotros ra-mos los emisores y el pueblo el receptor.

A lo largo de un proceso, estamostratando poco a poco de liberarnosde ese modelo. Nosotros no tenemosque ser los emisores. El emisor es lacomunidad. En mi caso, la gente deLa Mata. Es la comunidad.la que setiene que comunicar a travs nues-tro. Nosotros somos los FACILITA-DORES, los ORGANIZADORES, losANIMADORES de esa comunica-cin.

COMUNICACION y ORGANIZACION POPULAR

Muchos de nuestros errores iniciales venan