El cuestionario CEVEAPEU. Un instrumento para la evaluacion de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios.

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Introduccion

Este trabajo se inscribe en el contexto del aprendizaje estrategico y en el de su evaluacion. Las estrategias de aprendizaje son un constructo multidimensional, polisemico y confuso en ocasiones, del que se han dado multiples definiciones (Ayala, Martinez y Yuste, 2004; Beltran, 1993 y 2003; Bernad, 1999; Danserau, 1985; Kirby, 1984; Monereo, 1997; Monerero y Castello, 1997; Nisbet y Shucksmith, 1987; Pozo, 1990; Weinstein y Danserau, 1985). Si bien es cierto que en determinados momentos el enfasis a la hora de conceptualizarlas se puso en los aspectos cognitivos y

metacognitivos [1] (Danserau, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1987; Kirby, 1984; Weinstein y Mayer, 1985), tambien lo es que el concepto ha ido enriqueciendo su contenido hasta hacerse mas integrador, incluyendo elementos afectivo-motivacionales y de apoyo.

Desde nuestro punto de vista, las estrategias de aprendizaje pueden entenderse como el conjunto organizado, consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado. Actuar estrategicamente supone querer aprender eficazmente y disenar y ejecutar planes de accion ajustados a las metas previstas y a las condiciones del contexto, seleccionando y poniendo en marcha procedimientos, habilidades y tecnicas eficaces para aprender (Garcia y Pintrich, 1993) cuya efectividad ha de evaluarse para modificar lo que se precise. Las estrategias de aprendizaje integran elementos afectivomotivacionales y de apoyo ("querer", lo que supone disposiciones y clima adecuado para aprender), metacognitivos ("tomar decisiones y evaluarlas", lo que implica la autorregulacion del alumno) y cognitivos ("poder", lo que comporta el manejo de estrategias, habilidades y tecnicas relacionadas con el procesamiento de la informacion) (Abascal, 2003; Ayala, Martinez y Yuste, 2004; Corno, 1994; Garcia y Pintrich, 1991; Gargallo, 2000; Gonzalez Cabanach, Valle, Rodriguez, y Pineiro, 2002; Gonzalez-Pumariega, Nunez Perez, Gonzalez Cabanach y Valle, 2002; Monereo, 1997).

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Somos conscientes de que el concepto que proponemos es amplio y eclectico. Sin embargo, nos decantamos por esta perspectiva frente a otras mas restrictivas, ya que es mas integradora y permite disenar un mapa de estrategias mas completo. En todo caso, recoge los elementos que hoy se consideran sustantivos en el concepto: conciencia, intencionalidad, manejo de recursos diversos, autorregulacion y vinculacion al contexto.

El concepto hay que entenderlo en una perspectiva dinamica, que ponga el enfasis en el uso "estrategico" de los diversos procedimientos que se movilizan para aprender. No tendria ya demasiado sentido insistir en las diferencias existentes entre macroestrategias, microestrategias y tecnicas, como se ha hecho en ocasiones (Kirby, 1984), sino en el uso estrategico de los diversos componentes que se movilizan para aprender, con conciencia, intencionalidad, flexibilidad y capacidad de supervision y autorregulacion--actuacion metacognitiva, en definitiva--. El uso estrategico implica conocimiento "condicional" (Paris, Lipson y Wilxson, 1983) o estrategico (Monereo, 1995), que se suma al declarativo y procedimental y que permite al alumno determinar en que circunstancias o condiciones usar el conocimiento declarativo y/o el procedimental y movilizar las actitudes apropiadas para aprender con eficacia.

Nuestra clasificacion de estrategias de aprendizaje

La investigacion sobre estrategias de aprendizaje en el ambito universitario, que es el que nos ocupa, precisa del desarrollo de buenos instrumentos. Y ello tanto para la implementacion de disenos descriptivo-explicativos como para la validacion de programas de ensenanza de estrategias. La falta de disposicion de instrumentos especificos para la etapa universitaria hace que, en ocasiones, se usen instrumentos disenados para otros escenarios (Gil, Bernaras, Elizalde y Arrieta, 2009).

De cara a llevar a cabo una evaluacion pertinente de las mismas, es fundamental articular una adecuada estructura teorica, un modelo, un "mapa" lo mas completo posible que integre las diversas estrategias que se movilizan para aprender sin dejar fuera elementos sustantivos.

Con esa pretension de globalidad, hemos articulado una propuesta propia, que es deudora en parte del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich y Schrauben (1992) que sirvio para elaborar el MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia y Mckeachie, 1991), del que luego hablaremos (Gargallo, 2000), y que es coherente con las aportaciones de otros autores (Beltran, 1993; Bernad, 1999; Gargallo, 1995; Justicia y Cano, 1993; Pozo, 1990; Roman y Gallego, 1994; Pintrich, Smith, Garcia y Mckeachie, 1991; Weinstein y Mayer, 1985; Weinstein, Palmer y Schulte, 1987), a las que completa (Tabla 1):

Desde nuestro punto de vista, nuestra clasificacion es integradora, es coherente con el concepto de estrategias de aprendizaje propuesto, y abarca las tres dimensiones fundamentales de la mente humana relacionadas con el aprendizaje: voluntad, capacidad y autonomia (querer, poder y decidir) (Beltran, 2003; Beltran, Perez y Ortega, 2006; Weinstein, Husman y Dierking, 2002), sin descuidar ninguna.

Por un lado, en ella se da el peso que merecen a las Estrategias Afectivas, Disposicionales y de Apoyo (Pintrich, Smith, Garcia y Mckeachie, 1991; Roces, Touron y Gonzalez, 1995), fundamentales en el aprendizaje, que integran la parte motivacional y afectiva ("querer-voluntad" es fundamental para "decidira-utonomia" y para "poder-capacidad") (Monereo, 1997; Pozo y Monereo, 1999). Son estas las estrategias que ponen en marcha el proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Hemos partido, para completar su propuesta, del modelo de Pintrich y De Grooth (1990) de componentes motivacionalesafectivos, que incluye componentes de valor, de expectativas y afectivos.

Por otro, se recogen suficientemente las Estrategias Metacognitivas ("decidira-utonomia"), que tienen que ver con la capacidad para tomar decisiones, planificar, autoevaluar el propio desempeno y autorregularse.

Hemos optado por aglutinar los dos tipos de estrategias (afectivas y metacognitivas) junto con las de control del contexto, en un primer bloque, de estrategias afectivas, de apoyo y control -integrando en dicho bloque la parte afectivo-motivacional, la metacognitiva y la de control del contexto e interaccion social-, ya que todas ellas son estrategias no dirigidas directamente al procesamiento de la informacion sino a poner el marcha el proceso y a coadyuvar a su implementacion, y en un segundo bloque las estrategias cognitivas relacionadas mas directamente con el proceso.

Asi mismo, se incluyen las Estrategias de Control del Contexto y de Interaccion Social.

Para terminar, nuestra clasificacion incluye las Estrategias de Procesamiento ("podercapacidad") contempladas en las clasificaciones tradicionales acordes con los modelos de procesamiento de la informacion (Adquisicion, Elaboracion, Organizacion y Almacenamiento). En ellas se integran las estrategias de Personalizacion y Creatividad (aprender es mas que retener informacion elaborada y organizada, supone recrear, re-elaborar criticamente, realizar propuestas propias), asi como las Estrategias de Recuperacion y las de Transferencia y Uso, que suelen pasar desapercibidas en algunas de dichas clasificaciones (aprender es tambien usar eficazmente lo aprendido). Asimismo, se incorporan las relacionadas con la Busqueda, Recogida y Seleccion de Informacion, tipicamente olvidadas en las clasificaciones presentes en la literatura. En la sociedad de la informacion una clasificacion de estrategias no puede eludir este componente fundamental.

Algunos de los cuestionarios mas utilizados en nuestro contexto. Sus limitaciones

Una evaluacion coherente con este marco teorico deberia hacer uso de instrumentos apropiados. Sin embargo, no hemos encontrado ninguno que cubriese adecuadamente las diversas estrategias implicadas en el aprendizaje y alguno de los analizados -que son los mas utilizados en nuestro contexto en la investigacion en el ambito universitariotropieza ademas con otros problemas.

Asi, el cuestionario espanol ACRA, de Roman y Gallego (1994), validado en poblacion no universitaria (12-16 anos) y utilizado en Espana tambien en poblacion universitaria, no se puede extrapolar sin mas a la misma, ya que el trabajo de validacion en universitarios no prueba su adecuacion tal como esta construido el cuestionario (Justicia y De la Fuente, 1999; De la Fuente y Justicia, 2003).

El modelo subyacente en este instrumento hipotetiza la existencia de tres grandes grupos de estrategias cognitivas de aprendizaje/ procesamiento de la informacion (Adquisicion, Codificacion y Recuperacion) y de un cuarto de Apoyo al Procesamiento que incluye las Metacognitivas y las Socioafectivas. Los cuatro grupos se traducen en cuatro escalas (Adquisicion, Codificacion, Recuperacion y Apoyo), que se subdividen en tipos de estrategias y estos en estrategias. El cuestionario esta integrado por 84 items. Las tres escalas de estrategias cognitivas cubren los procesos fundamentales de procesamiento de la informacion: atencionales, de elaboracion, organizacion, repeticion y almacenamiento.

Desde nuestro punto de vista, la estructuracion de las dos primeras escalas es discutible, ya que las estrategias de almacenamiento se ubican tanto en la primera escala, de Adquisicion de Informacion, como en la segunda, de Codificacion (denominada de Codificacion o Almacenamiento, lo que no deja de ser cuestionable). Por otra parte, la cuarta escala, de Apoyo, en el grupo de Estrategias Socioafectivas incluye juntas en la misma estrategia la Motivacion Intrinseca y Extrinseca, ambas puntuadas en la misma direccion, lo que es llamativo. Con ello puede dar la impresion de que vale igual la motivacion intrinseca que la extrinseca.

Ademas no se recoge un tipo de estrategias fundamentales, como es el de las de Busqueda, Recogida y Seleccion de Informacion, y faltan otras importantes de otros tipos si contemplados. Asi, entre las Estrategias de Procesamiento no se incluyen la

Personalizacion, la Creatividad y la Transferencia. Ni tampoco se incluyen el Valor de la tarea, la Autoeficacia y el Control del Contexto entre las Estrategias de Apoyo.

Por otra parte, el cuestionario incluye items excesivamente largos y de dudosa inteligibilidad dada la poblacion a la que se dirige. Hemos venimos utilizando el instrumento en poblacion de 12 a 16 anos en nuestras investigaciones y hay bastantes items que plantean dificultades de comprension. Tambien en la universidad, en que usamos el instrumento en actividades practicas de una asignatura que impartimos, los alumnos tienen problemas para comprender algunos items.

Los autores refieren una buena consistencia interna para las escalas del cuestionario, que oscila entre .73 y .87 (alfa de Cronbach). No la aportan, sin embargo, para las estrategias de que se componen las escalas.

Por otra parte, las pruebas de adaptacion a la poblacion universitaria, que han comportado reduccion del numero de items, no corroboran la estructura teorica original al realizar pruebas de validez de constructo (Justicia y De la Fuente, 1999). De hecho De la Fuente y Justicia (2003) encuentran tres dimensiones/ escalas, que identifican como Estrategias Cognitivas y de Control, Estrategias de Apoyo, y Habitos de Estudio, no cuatro, con una fiabilidad que oscila entre .54 y .85 (alfa de Cronbach). En este ultimo trabajo, los autores abogan por continuar investigando sobre la validez de la escala. No parece, pues, oportuno utilizar este instrumento en la poblacion universitaria tal como fue disenado.

Tambien la escala LASSI, de Weinstein (1987), disenada para poblacion universitaria estadounidense, muy popular en las investigaciones espanolas realizadas en el ambito universitario, presenta limitaciones.

Hay un problema de entrada, desde nuestro punto de vista, en la escala LASSI y es que la autora (Weinstein, 1987 y 1988; Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988), para elaborar su cuestionario, no parece haber partido de la clasificacion que ella misma habia elaborado y que se ha venido utilizando de modo generalizado en la investigacion, con algunas matizaciones, desde su publicacion. Esta clasificacion se elaboro, en su parte de Estrategias Cognitivas, en funcion del nivel de procesamiento y de control cognitivo exigido, que incluye, en el nivel mas elemental Estrategias de Repeticion, a las que siguen las Estrategias de Elaboracion y a estas las Estrategias de Organizacion -en los tres casos se establecen una subdivision en funcion de que se desarrollen para tareas elementales o basicas de aprendizaje o para tareas complejas-; a estas estrategias se anaden las Estrategias de Regulacion y Control -el uso de la metacognicion- y las Estrategias Afectivo-Motivacionales.

La clasificacion presenta limitaciones derivadas seguramente del momento de construccion, en que estos investigadores eran los pioneros. A la hora de disenar el cuestionario Weinstein tenia como objetivo corregir las deficiencias de instrumentos anteriores y queria centrarse en las estrategias relacionadas con el aprendizaje exitoso y sobre las que se pudiera intervenir educativamente. Partio del vaciado de trabajos existentes sobre el tema a partir de los cuales se crearon las categorias para elaborar un banco inicial de 645 items. El proceso de elaboracion del cuestionario, muy riguroso, concluyo con la escala mundialmente conocida integrada por 77 items y 10 escalas: Actitudes, Motivacion, Manejo del tiempo, Ansiedad, Concentracion, Procesamiento de

la informacion, Seleccion de Ideas Principales, Ayudas al Estudio, Autochequeo y Estrategias para el Examen.

El proceso desarrollado comporto que las Estrategias Metacognitivas no aparecieran suficientemente perfiladas en el instrumento. Tambien que se olvidaran estrategias cognitivas fundamentales, como la Busqueda y Seleccion de Informacion y otras estrategias de procesamiento muy importantes, como el Almacenamiento, la Transferencia, la Personalizacion y la Creatividad (de hecho, en la escala de Procesamiento solo se incluyen estrategias de Elaboracion y Organizacion). Supuso, asi mismo, que tambien quedaran fuera aspectos Motivacionales y de Apoyo que hoy se consideran fundamentales, como el Valor de la tarea, las Atribuciones, la Autoeficacia o el Control del Contexto y las Interacciones Sociales adecuadas.

Ademas, en el cuestionario se encuentran formulaciones de los items excesivamente generales, items que no responden a una verdadera actividad estrategica y tambien items definidos en terminos de conductas negativas, que solo expresan lo que los sujetos no hacen.

La fiabilidad de la escala es buena, y se mueve entre .68 y .86

Por ultimo, el cuestionario CEAM II, traduccion y adaptacion del MSLQ (Motivational Strategies Learning Questionnaire) de Pintrich, Smith, Garcia y Mckeachie (1991) a la poblacion universitaria espanola (Roces, Touron y Gonzalez, 1995), presenta tambien problemas, desde nuestro punto de vista.

El MSLQ se fundamenta en el modelo de aprendizaje autorregulado de Mckeachie, Pintrich y colaboradores (Mckeachie, Pintrich, Lin y Smith, 1986). Este modelo integra diversos factores que influyen en el aprendizaje y pone el enfasis en los factores cognitivos y motivacionales y en sus relaciones, asi como en la influencia que tienen en la implicacion del estudiante en su aprendizaje y en su rendimiento academico. El cuestionario esta integrado por 81 items organizados en dos secciones: una motivacional y otra de estrategias.

La primera esta integrada por seis subescalas (Creencias de control, Autoeficacia, Metas intrinsecas, Metas extrinsecas, Valor de la tarea y Ansiedad en los examenes) que se agrupan en tres dimensiones (Componentes de expectativas, Componentes de valor y Componentes afectivos). La segunda lo esta por nueve subescalas (Repeticion, Elaboracion, Organizacion, Pensamiento Critico, Metacognicion, Tiempo y lugar de estudio, Regulacion del esfuerzo, Aprendizaje con otros y Busqueda de ayuda) que se agrupan en dos dimensiones (Estrategias Cognitivas y Metacognitivas, y Estrategias de Manejo de Recursos).

El cuestionario tiene el valor de incluir una dimension especificamente motivacional, con el mismo peso que la dimension de estrategias de aprendizaje (procesamiento), pero no incluye Estrategias de Busqueda, Recogida y Seleccion de Informacion ni presta debida atencion a las Estrategias Metacognitivas. Por otra parte, en las subescalas motivacionales no se evaluan estrategias importantes, como Atribuciones, Interes y Estado fisico y animico. Entre las estrategias cognitivas no se incluyen las relacionadas con la Memorizacion ni con la Transferencia ...

El coeficiente alfa de Cronbach de consistencia interna para las diversas subescalas del MSLQ oscila entre .52 y .93. En la adaptacion de Roces (Roces, Gonzalez-Pienda, Nunez, Gonzalez-Pumariega, Garcia y Alvarez, 1999) los coeficientes oscilan entre .57 y .84.

Las pretensiones de este trabajo

En este contexto, el objetivo de este trabajo ha sido elaborar y validar un cuestionario solido y bien estructurado que permitiera recoger una informacion mas completa de lo que lo hacian los otros ya aludidos. Por eso incluiremos en su diseno dos escalas, una de Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control y otra de Estrategias relacionadas con el Procesamiento. En la primera se integraran subescalas de Estrategias Motivacionales -en que incorporaremos componentes no recogidos en los otros cuestionarios-, de Estrategias Afectivas y de Estrategias de Control del Contexto, Interaccion Social y Manejo de Recursos, y tambien de Estrategias Metacognitivas (que recogeran explicitamente los componentes de Planificacion, Autoevaluacion y Control/Autorregulacion, que no aparecen con suficiente claridad en los otros cuestionarios). En la segunda escala incluiremos una subescala de Busqueda, Recogida y Seleccion de Informacion, que no se recoge en ninguno de los instrumentos analizados. Asi mismo en la segunda subescala, de Procesamiento y Uso de la Informacion, incorporaremos los procesos mas relevantes de procesamiento (Adquisicion, Elaboracion, Organizacion y Almacenamiento, sin olvidar las Estrategias de Personalizacion y Creatividad, ni las de Transferencia y Uso de la Informacion).

Somos conscientes de que los items recogidos en el instrumento que vamos a disenar no incluiran todos ellos referencia a planes explicitos de accion, conscientes e intencionales, lo que puede inducir al lector a entender que se da una cierta contradiccion entre nuestra concepcion de estrategia de aprendizaje y el desarrollo de determinados elementos o items del cuestionario (es un problema que afecta a todos los cuestionarios analizados). Sera el uso de la estrategia, de la habilidad o la tecnica recogida en el item por parte del aprendiz, el que dara o no el caracter estrategico a la misma, en la medida en que venga mediatizado por la conciencia, intencionalidad, adaptacion al contexto y capacidad de autorregulacion del estudiante. En ese sentido, el uso del cuestionario contextualizado en diversas materias y con distintos profesores (asi lo hemos utilizado nosotros en una parte de nuestra investigacion) si puede dar idea de las diferencias que se dan en la utilizacion, estrategica o no, de los recursos que incluye el instrumento.

Disenaremos tambien el cuestionario de modo que se eviten los problemas de inteligibilidad encontrados en alguno de los instrumentos analizados.

Es tambien nuestra pretension lograr una fiabilidad similar o superior a la de los instrumentos analizados.

Este cuestionario del que estamos hablando es el CEVEAPEU (Cuestionario de Evaluacion de las Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes Universitarios).

Pensamos que nuestra aportacion puede ser relevante, habida cuenta de que el instrumento que se va a disenar se elabora con el proposito de corregir las limitaciones aludidas de los otros cuestionarios y de que se validara en poblacion universitaria con

una muestra espanola.

Metodo y procedimiento

Diseno

Se ha utilizado un diseno de validacion de pruebas (Croker y Algina, 1986; Jornet y Suarez, 1996; Popham, 1990) en que se ha seguido un procedimiento riguroso de construccion, que relatamos en la parte de procedimiento.

Muestra

Se utilizaron dos muestras, una para el pase piloto y otra para la validacion definitiva.

Para el pase piloto se elaboro una muestra representativa de los estudiantes universitarios de las dos universidades publicas de la ciudad de Valencia: Universidad de Valencia Estudio General (desde ahora UVEG) y Universidad Politecnica de Valencia (desde ahora UPV). Son las dos universidades con las que se estaba trabajando en la investigacion. La poblacion de origen fueron los alumnos de primero y segundo ciclo de las dos universidades, con un N total de 76.295 alumnos. La muestra se elaboro a partir de un muestreo aleatorio estratificado, viniendo los estratos definidos por las cinco grandes areas existentes en la UVEG (Ciencias Experimentales, Educacion, Humanidades, Ciencias Sociales y Ciencias de la Salud) y las cuatro de la UPV (Ingenierias, Arquitecturas, Administracion y Direccion de Empresas, y Bellas Artes), asi como por los ciclos que constituyen las diferentes titulaciones.

La muestra quedo constituida por un total de 545 estudiantes de 19 titulaciones diferentes de 15 facultades o escuelas de las dos universidades. De ellos, 319 pertenecian a la UVEG (58'5%) y 226 a la UPV (41'5%). Se consiguio asi un nivel de confianza del 95% con un error maximo del 5%. 208 eran hombres (38,2%) y 337 mujeres (61,8%).

Para el pase definitivo se trabajo con una muestra de 1127 estudiantes universitarios, de primero y segundo ciclo, de las tres universidades de la ciudad de Valencia: UVEG, UPV y Universidad Catolica de Valencia (desde ahora UCV). La tercera universidad, privada, se incorporo al proyecto el segundo ano a partir de su constitucion oficial en 2004

Los estudiantes fueron seleccionados a partir de 50 profesores de las tres universidades, elegidos para otros objetivos de la investigacion. Somos conscientes de que lo ideal hubiera sido volver a realizar un muestreo representativo de las universidades participantes. Sin embargo, cuestiones de oportunidad y de economia de medios nos llevaron a utilizar la muestra disponible para realizar la validacion definitiva. A los alumnos de esos profesores se les paso el cuestionario de estrategias de aprendizaje para su validacion definitiva.

Fueron 25 grupos de alumnos de la UVEG de 3 Facultades, 14 grupos de alumnos de la UPV de 4 Escuelas Tecnicas Superiores, y 11 grupos de la UCV, de 3 Facultades.

Con ello se conseguia una muestra lo suficientemente variada y representativa de las

tres universidades: 1127 alumnos de 50 grupos, de 10 facultades o escuelas y de 15 titulaciones. De ellos, 648 (57,5%) pertenecian a la UVEG, 268 (23,8%) a la UPV y 211 (18,7%) a la UCV. 322 eran hombres (28,6%), y 805 mujeres (71,4%).

Material

El producto final es un cuestionario de 88 items, organizados en dos escalas, seis sub-escalas y veinticinco estrategias (Tabla 6). Los items fueron disenados con el formato de las escalas tipo Likert, con cinco opciones de respuesta: muy en desacuerdo, en desacuerdo, indeciso, de acuerdo y muy de acuerdo.

Procedimiento

A partir de la clasificacion anteriormente resenada se diseno la estructura teorica inicial del cuestionario (Tabla 2):

Los tres tipos de estrategias aludidos en la introduccion (Afectivas-Disposicionales-de Apoyo, Metacognitivas y Cognitivas) se agruparon en dos escalas: una primera, de estrategias Afectivas, de Apoyo y Control, que incluia las Estrategias Afectivas, Motivacionales y de Apoyo -responsables de la puesta en marcha y mantenimiento del proceso-, a las que se sumaban las Metacognitivas -responsables del control del proceso-, y una segunda, de Estrategias relacionadas con el Procesamiento de la informacion, que incluian las Estrategias de Busqueda y Seleccion de informacion, y las de Procesamiento y Uso. Otra opcion posible hubiera sido mantener como escala independiente la de Estrategias Metacognitivas; sin embargo, su agrupamiento con las estrategias Afectivas-Disposicionales-de Apoyo tambien era pertinente, ya que permitia integrar todas las estrategias en dos grandes escalas, incluyendo en la primera las de Apoyo y Control, que son las estrategias no dirigidas al procesamiento de la informacion. Este planteamiento es similar al seguido en la elaboracion de otros instrumentos, como el MSLQ.

Como puede observarse en la tabla, las dos escalas fueron desglosadas en 6 subescalas (4 de la primera escala y 2 de la segunda) y en 23 estrategias que, desde nuestro punto de vista y a partir de las otras propuestas analizadas, eran las implicadas en el aprendizaje.

Partiendo de esta estructura teorica, el equipo investigador diseno un banco inicial de 165 items.

Posteriormente, el cuestionario fue sometido al analisis y evaluacion de 10 jueces expertos (Crocker y Algina, 1986; Roid y Haladyna, 1982; Jornet y Suarez, 1996). Los jueces evaluaron la validez de constructo y de contenido de los items, su inteligibilidad, y la validez de constructo del cuestionario, con una escala de 1 a 5.

Fueron desestimados los items con media menor de 4 puntos y aquellos en que los jueces presentaban discrepancias en la valoracion (prueba de concordancia de Kendall).

Reducido el cuestionario a 147 items, realizamos un pase piloto sobre una primera muestra de estudiantes. El instrumento fue completado por los alumnos seleccionados en su aula y en horario de clase. El pase lo dirigio un miembro del equipo que les dio las

instrucciones precisas para contestarlo. Habitualmente el profesor encargado de la docencia, con el que se habia contactado previamente, permanecio en el aula. La participacion fue voluntaria y los alumnos cumplimentaron el cuestionario incluyendo datos de identificacion, para los que se garantizo la confidencialidad, y demograficos. Asi mismo, y tambien de modo voluntario, firmaron una autorizacion al equipo para que este tuviese acceso a sus calificaciones, que se recogieron al terminar el curso.

Posteriormente se llevo a cabo el procesamiento de los datos y la fase de validacion del cuestionario (analisis de calidad tecnica de los items: inteligibilidad, coeficiente de homogeneidad y cociente de variacion; analisis de fiabilidad-consistencia interna y de validez de constructo). Tambien efectuamos estudios de validez predictiva (correlaciones y analisis de regresion multiple).

Reducido el cuestionario a 94 items, efectuamos el pase definitivo sobre la segunda muestra, volviendose a realizar las pruebas anteriores. Al final del proceso, el cuestionario adopto su forma definitiva con 88 items.

Resultados

Los resultados incluidos son los del pase definitivo, relativos al cuestionario final.

Resultados de validez de constructo

Para confirmarla realizamos analisis factorial de componentes principales.

El objetivo de los analisis de componentes principales es la reduccion de un conjunto original de variables en un conjunto mas pequeno de componentes no correlacionados que representen la mayor parte de la informacion encontrada en las variables originales. La rotacion utilizada en todos los casos fue varimax, dadas las bajas correlaciones existentes entre los factores. En cada una de las escalas y subescalas realizamos previamente la prueba de esfericidad de Bartlett que demostro que los datos obtenidos eran aptos para el analisis factorial.

Los resultados, que se presentan a continuacion (Tabla 3), mostraron un valor de jicuadrado que supone que la matriz de correlaciones no es una matriz identidad, por lo que la matriz de datos obtenida es apta para el analisis factorial. Tambien se calculo el indice KMO (medida de la adecuacion muestral de Kaiser-Meyer-Olkin) hallandose un indice de idoneidad adecuado.

Se realizaron varios analisis factoriales, tomando todos los items del cuestionario en primer lugar. Los resultados obtenidos no fueron del todo satisfactorios, dada la complejidad del constructo, que demandaba aproximaciones mas finas, por lo que optamos por realizar analisis factoriales por subescalas. En este caso se efectuaron seis analisis factoriales, uno por cada una de las seis subescalas, que sirvieron para depurar el cuestionario y reducir el numero de items y que corroboraron de forma idonea la estructura teorica prevista recogida en la Tabla II. A partir de ahi llevamos a cabo dos nuevos analisis factoriales, uno para cada una de las dos escalas del cuestionario, la primera escala, de Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control, de 53 items, y la segunda, de Estrategias relacionadas con el procesamiento de la informacion, de 35 items. Son estos los resultados que vamos a recoger en este apartado. Previamente, queremos hacer

constar que para precisar el numero correcto de factores hemos utilizado el criterio de autovalores> 1 de Kaiser (1960).

Resultados del analisis factorial de la primera escala, de Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control:

En la Tabla 4 se presentan los resultados del analisis factorial de componentes principales con rotacion varimax, elegida, como se dijo antes, dadas las bajas correlaciones existentes entre los factores. Estos se presentan organizados de arriba abajo en funcion del porcentaje de varianza explicado por cada uno. El criterio para ubicar un item en un factor ha sido tener una saturacion de .400 o superior y no saturar por encima de .300 en otros factores.

Los quince factores encontrados explican el 56,793% de la varianza.

Resultados del analisis factorial de la segunda escala, de Estrategias relacionadas con el Procesamiento de la Informacion:

En la Tabla 5 se presentan los resultados del analisis factorial de componentes principales con rotacion varimax. Los criterios seguidos han sido los mencionados antes.

Los diez factores encontrados factores explican el 61,26 % de la varianza.

Resultados de fiabilidad-consistencia interna

Para determinar la fiabilidad del cuestionario utilizamos el coeficiente a de Cronbach. Se trata de un modelo de consistencia interna que se basa en la correlacion inter-elementos promedio. La fiabilidad de todo el cuestionario, de 88 items, fue de a = .897.

Los resultados de fiabilidad del cuestionario, de las escalas y subescalas, se recogen en la Tabla 6. Resultados de validez predictiva

Uno de los aspectos mas interesantes en la investigacion en este campo es determinar en que medida el uso del cuestionario sirve o no para predecir el rendimiento. Si las estrategias de aprendizaje son las herramientas que utilizamos para aprender, deben tener alguna influencia en el rendimiento academico. Para averiguar la validez predictiva se realizaron dos pruebas, correlaciones y analisis de regresion multiple:

Resultados de las correlaciones

Realizamos correlaciones productomomento de Pearson, una medida de asociacion lineal, entre las puntuaciones medias de los items de las dos escalas y de las seis subescalas y las puntuaciones medias de las calificaciones de cinco asignaturas troncales/ obligatorias. Encontramos correlaciones positivas en todos los casos, siendo estas significativas excepto en el caso de la subescala 5, de Busqueda y Seleccion de Informacion (Tabla 7).

Resultados del analisis de regresion multiple

Efectuamos tres analisis de regresion multiple seleccionando como variables predictoras las puntuaciones medias de los items de las dos escalas en el primero, de las seis subescalas en el segundo y de las veinticinco estrategias en el tercero. La regresion lineal estima los coeficientes de la ecuacion lineal, con una o mas variables independientes, que mejor prediga el valor de la variable dependiente. En todos casos usamos como variable criterio la puntuacion media de las cinco calificaciones, para precisar que estrategias tenian mas alto valor predictivo. Los resultados que incluimos aqui se refieren solo al tercero de los analisis, en que las variables predictoras son las puntuaciones de las 25 estrategias de aprendizaje, ya que estos resultados son los que proporcionan una informacion mas pormenorizada. Los limites espaciales del articulo nos obligan a ser selectivos.

Utilizamos el procedimiento de "paso a paso" o de "pasos sucesivos". En este procedimiento se calcula la correlacion multiple, se efectua el analisis de varianza correspondiente y se calculan los coeficientes de regresion y las pruebas de significacion para las variables introducidas en la ecuacion de regresion hasta ese momento, asi como los coeficientes beta y las correlaciones parciales para las que todavia no se han introducido. Si una variable ya no contribuye significativamente a la prediccion se elimina de la ecuacion. Este procedimiento se repite hasta obtener una ecuacion de regresion en que todas las variables contribuyen significativamente a la prediccion.

De las veinticinco variables al final fueron introducidas cinco en la ecuacion de regresion por contribuir significativamente a la prediccion (Tabla 8). Por orden de poder predictivo, son las siguientes: 1) Control/ Autorregulacion (estrategia de la tercera subescala, de Estrategias Metacognitivas) (explica el 5% de la varianza de las calificaciones, siendo beta = 0,168, t = 3.295, p<,01); 2) Concepcion de la Inteligencia como Modificable (estrategia de la primera subescala, de Estrategias Motivacionales) (explica el 2,5% de la varianza de las calificaciones, siendo beta = 0,140, t = 2,998, p<,01); 3) Conocimiento de Fuentes y Busqueda de Informacion (estrategia de la quinta subescala, de Estrategias de Busqueda y Seleccion de la Informacion) (explica el 2,4% de la varianza de las calificaciones, siendo beta = -0,312, t = -5,587, p<,001); 4) Seleccion de Informacion (estrategia de la quinta subescala, de Estrategias de Busqueda y Seleccion de la Informacion) (explica el 3,7% de la varianza de las calificaciones, siendo beta = 0,196, t = 3,835, p<,001); y 5) Elaboracion (estrategia de la sexta subescala, de Estrategias de Procesamiento y Uso de la Informacion) (explica el 2,9% de la varianza de las calificaciones, siendo beta = 0,207, t= 3,654, p<,001).

El coeficiente R de correlacion multiple fue 0,405 y [R.sup.2], coeficiente de determinacion, fue de 0,164, lo que supone que la correlacion multiple de la variable dependiente con el agregado de los cinco predictores es de 0,405, y que estos explican el 16,4% de la varianza de las calificaciones. La F de ANOVA fue de 15,334, significativa al 0,001, lo que denota un buen nivel de prediccion.

En la ecuacion de regresion encontramos una estrategia metacognitiva (explican el 5%), una motivacional (explica el 2,5% de la varianza), dos de busqueda y seleccion (explican el 6,1%) y una de procesamiento y uso (explica el 2,9%). Son, pues, estas las estrategias del cuestionario con mayor poder predictivo sobre el rendimiento academico.

Resultados de consistencia-estabilidad temporal

Nos interesaba tambien analizar en que medida el cuestionario mantenia la estabilidad en los resultados, a lo largo del tiempo, lo que es tambien un indicador de calidad del instrumento. Para evaluarla correlacionamos los resultados obtenidos en dos momentos diferentes a lo largo de un curso academico, con un intervalo de alrededor de 4 meses, en una parte de la muestra de la que disponiamos de dos pases.

Hallamos coeficientes de correlacion elevados, todos ellos significativos (p<,01). El mas alto fue el encontrado en la subescala 2, de Componentes afectivos, y el mas bajo el encontrado en la subescala 1, de Estrategias motivacionales (Tabla 9).

Discusion y conclusiones

Nuestro objetivo basico era elaborar y validar un cuestionario de evaluacion de estrategias de aprendizaje, solido y bien estructurado, que permitiera recoger informacion mas completa que los utilizados antes. Creemos que este objetivo se ha conseguido.

Hemos construido un instrumento que permite recoger informacion suficiente de los diversos elementos que integran el constructo "Estrategias de Aprendizaje", incluyendo aquellos no considerados en otros instrumentos clasicamente utilizados (Bernad, 1999; Gargallo, 2000).

El cuestionario goza de una adecuada validez de constructo, contrastada por la valoracion de los jueces y por los analisis factoriales. Es cierto que las soluciones factoriales para las dos escalas no son probablemente las mas parsimonicas desde el punto de vista estrictamente metodologico, habida cuenta de que son muchos los factores encontrados y de que en algunos casos tienen un numero muy reducido de items.

En concreto hay seis factores con solo dos items: cuatro de la primera escala (Atribuciones externas, Conocimiento de objetivos y criterios de evaluacion, Concepcion de la inteligencia como modificable, y Motivacion extrinseca) y dos de la segunda (Almacenamiento/ Simple repeticion, y Manejo de recursos para usar la informacion adquirida). Todos son factores relevantes en el constructo, reconocibles en la literatura (Pintrich, Smith, Garcia y Mckeachie, 1991; Roman y Gallego, 1994; Valle, Gonzalez Cabanach, Nunez y Gonzalez Pienda, 1998) y era preciso mantenerlos para una evaluacion integral. Ademas, los valores de consistencia interna que se encontraron para ellos eran aceptables.

Ademas, los resultados se ajustan suficientemente a la estructura teorica disenada para elaborar el cuestionario y son defendibles, por tanto.

Queremos dejar constancia de que en el cuestionario hay ligeras modificaciones con respecto a la estructura teorica inicial que guio su construccion:

En la primera subescala, de Estrategias Motivacionales, se recogian siete estrategias en la misma (Motivacion Intrinseca, Motivacion Extrinseca, Valor de la tarea, Persistencia en la tarea, Atribuciones, Autoeficacia/ expectativas y Concepcion de la inteligencia

como modificable (Tabla 2). En la validacion definitiva siguieron incluyendose siete estrategias pero la estrategia Persistencia en la tarea desaparecio en el analisis factorial, y la estrategia Atribuciones se desdoblo en dos: Atribuciones internas y Atribuciones externas (Tabla 6).

En la tercera subescala, de Estrategias Metacognitivas, las tres estrategias inicialmente previstas: Conocimiento, Planificacion y Evaluacion/Control/Autorregulacion, se convirtieron en cuatro en el factorial: Conocimiento de objetivos y criterios de evaluacion, Planificacion, Autoevaluacion y Control/ Autorregulacion.

Por ultimo, en la sexta subescala, de Estrategias de Procesamiento y Uso las siete estrategias presentes en la estructura teorica inicial (Adquisicion, Elaboracion, Organizacion, Personalizacion/ Creatividad/Pensamiento Critico, Almacenamiento, Recuperacion, y Uso) (Tabla 2) se convirtieron en ocho: La estrategia de Almacenamiento se subdividio en dos: Almacenamiento/ Memorizacion/Uso de recursos mnemotecnicos y Almacenamiento/ Simple repeticion, y la estrategia de Recuperacion desaparecio integrandose algunos de sus items en otras estrategias. Por fin, la estrategia de Uso se subdividio tambien en dos: Transferencia/Uso de la informacion, y Manejo de recursos para usar la informacion adquirida.

Se trata, como puede verse, de pequenas modificaciones, logicas en un proceso de validacion. En este proceso, las 23 estrategias previstas inicialmente se convirtieron en 25

El cuestionario tiene, ademas, un nivel robusto de consistencia interna corroborado por el analisis de fiabilidad (Tabla 6). Los resultados de fiabilidad de las dos escalas son excelentes y los de las subescalas son buenos. Tambien la fiabilidad de las estrategias -en la misma tabla- es mas que aceptable en el contexto de la investigacion, teniendo en cuenta el numero de items de los factores/estrategias (ver fiabilidades de los cuestionarios ACRA, LASSI y MSLQ: Roman y Gallego, 1994; Pintrich, Smith, Garcia y Mckeachie, 1991; Weinstein, 1987).

Por otra parte, los resultados de validez predictiva sobre el rendimiento academico, contrastados mediante correlaciones y regresion multiple, sin ser altos, son aceptables desde nuestro punto de vista.

Las puntuaciones de las escalas correlacionan positivamente y de modo significativo con las calificaciones de los estudiantes siendo mas alto el valor de la correlacion de las Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control que de las Estrategias relacionadas con el Procesamiento de la Informacion. Tambien correlacionan positivamente y de modo significativo las puntuaciones de las subescalas con la unica salvedad de la subescala 5, en que la correlacion, positiva, no es significativa. Los valores de correlacion mas altos son los de las Estrategias Metacognitivas, Motivacionales, y de Procesamiento y Uso, por este orden. Los resultados muestran, pues, que se da relacion entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento academico. El hecho de que las correlaciones no tengan valores altos es coherente con los resultados encontrados por otros investigadores que han efectuado correlaciones utilizando otros instrumentos (Camarero, Martin y Herrero, 2000; Pintrich, 1995; Pintrich y Garcia, 1991; Roces et al., 1999).

Los niveles predictivos que nosotros hemos encontrado utilizando las puntuaciones de

las estrategias de aprendizaje para predecir el rendimiento no son menores que los de otros autores que tambien usaron la regresion multiple en los estudios psicometricos de sus escalas, como hicieron Roman y Gallego (1994), para la escala ACRA. Nosotros encontramos que era una estrategia metacognitiva (Control/Autorregulacion) la que tenia mayor poder predictivo sobre el rendimiento. Le seguia una estrategia motivacional (Concepcion de la inteligencia como modificable), dos de busqueda y seleccion (Conocimiento de fuentesa y Seleccion de informacion) y una de procesamiento y uso (Elaboracion). Son, pues, dos estrategias pertenecientes a la primera escala, de Estrategias Afectivas, de Apoyo y Control y tres a la segunda, de Estrategias relacionadas con el Procesamiento de la Informacion. Hay que ser conscientes de que el porcentaje de varianza explicado no es demasiado alto y que de las 25 estrategias evaluadas solo 5 entran en la ecuacion de regresion al usar el procedimiento de "paso a paso". Seria deseable realizar nuevas pruebas con muestras mas amplias y representativas de la poblacion de cara a confirmar estos resultados.

Para terminar con la parte estadistica, los resultados de consistencia-estabilidad temporal son buenos, lo que es una garantia del buen funcionamiento del cuestionario a lo largo del tiempo.

Es cierto que nuestro estudio tiene limitaciones, una de las cuales es la que deriva de la muestra, que no es representativa de la poblacion universitaria espanola sino solo de la ciudad de Valencia. Seria, pues, deseable ampliar la validacion del cuestionario a una muestra representativa de la poblacion universitaria espanola, lo que es una tarea sumamente compleja.

Por otra parte, somos conscientes de las limitaciones que presentan los cuestionarios con formato de autoinforme, como es el nuestro: algunas de ellas son una cierta descontextualizacion, el caracter excesivamente generalista, ademas de la posibilidad de que el sujeto conteste en linea de deseabilidad social, sin suficiente sinceridad. Tambien es cierto que se trata de una medida retrospectiva, en que el estudiante recupera de su memoria informacion sobre su modo de trabajar y no se trata de una medida directa en el momento en que se realiza una tarea.

Somos conscientes, tambien, de que una evaluacion integral del tema que nos ocupa, en funcion de los objetivos que se persigan en la investigacion, puede precisar de una aproximacion complementaria, que preste mas atencion a los elementos contextuales y procesuales, y que puede articularse mediante el uso de otros procedimientos: observacion, autoinformes sobre tareas realizadas, protocolos de pensamiento en voz alta, entrevistas y tareas evaluativas, entre otros, que completen la informacion obtenida mediante los cuestionarios con formato de autoinforme como el nuestro.

Sin embargo, este tipo de instrumentos tambien presentan ventajas, como es la aplicacion facil y relativamente breve cuando se quiere obtener informacion de muestras grandes, lo que permite la comparacion entre investigaciones al estar adecuadamente "objetivados" los resultados. Hay que tener presente que los cuestionarios que utilizan los investigadores han sido validados con rigor metodologico y en muchas ocasiones se dispone de referentes normativos.

Asi mismo estos instrumentos pueden proporcionar a los investigadores datos relevantes para evaluar los diversos componentes de los modelos teoricos de aprendizaje

estrategico. Por otra parte, son utiles para sensibilizar a los estudiantes antes de iniciar programas de ensenanza de estrategias de aprendizaje, algo poco habitual todavia en la universidad (Hernandez Pina, Rosario, Cuesta Saez de Tejada, Martinez Clares y Ruiz Lara, 2006), y para su evaluacion. Tambien son una herramienta que puede servir a los profesores de cara al diagnostico de las habilidades y estrategias que deben ejercitar con sus estudiantes. Ademas, los estudiantes de bachillerato y universidad tienen mas capacidad que los de menor edad para ofrecer informacion relativamente objetiva y completa sobre sus metodos y estrategias de estudio (Mckeachie, Pintrich, Lin y Smith, 1986; Zimmerman y Martinez Pons, 1988).

Y, por otra parte, hay datos de diversos estudios que aportan evidencias sobre la validez de criterios externos que apoyan este tipo de medidas. Por ejemplo, en los estudios de validacion del MSLQ se han identificado asociaciones consistentes entre puntajes obtenidos por los alumnos e indicadores de aprendizaje, motivacion y desempeno. Tambien hay datos que reflejan la incidencia de las estrategias de aprendizaje evaluadas con otros instrumentos en el exito academico y en la permanencia o abandono de la universidad (Cabrera, Bethencourt, Alvarez y Gonzalez, 2006).

Por tanto, creemos que hay suficientes argumentos para su utilizacion en la investigacion sobre estrategias en el ambito universitario de nuestro pais. Al fin y al cabo se trata de un instrumento disenado para poblacion universitaria que es espanola y validado con poblacion espanola. Otros instrumentos que se han venido utilizando de modo habitual en nuestro pais (LASSI y CEAM II) no han tenido un proceso de validacion o adaptacion a la poblacion espanola de mas calidad que el que nosotros hemos realizado, ni en la muestra utilizada ni en los procedimientos estadisticos y ademas presentan limitaciones a las que aludimos en la introduccion que no tiene el nuestro.

ANEXO 1

CUESTIONARIO DE EVALUACION DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS (CEVEAPEU)

INSTRUCCIONES

Te rogamos que contestes a los datos que se te solicitan en las hojas de respuestas del cuestionario.

Lee atentamente las diversas cuestiones y selecciona la opcion de respuesta que te resulte mas proxima o que mejor se ajuste a tu situacion. Ten en cuenta que no hay respuestas correctas ni incorrectas.

Senala con una cruz el recuadro correspondiente a la respuesta que elijas. Si te equivocas, anula tu respuesta y vuelve a marcar.

Si no entiendes alguna de las cuestiones, rodea con un circulo el numero que le corresponde. A) Datos del alumno que contesta el cuestionario:

Nombre y apellidos:--Fecha--

Universidad:--

Facultad o Escuela:--

Titulo universitario que se esta estudiando:--

Sexo: [] Hombre [] Mujer

Ciclo: [] Primer ciclo [] Segundo ciclo

Curso que se esta realizando: [] Primero [] Segundo [] Tercero[] Cuarto [] Quinto

Edad: [] 17-18 [] 19-20 [] 21-22 [] 23-24 [] 25-26 [] 27-28[] mas de 28

Eleccion de la carrera: [] en primera opcion [] en segunda opcion[] en tercera opcion [] en cuarta opcion [] en otras opciones

Nivel de estudios de los padres:

Del padre De la madre

[] Sin estudios [] Sin estudios[] Estudios primarios [] Estudios primarios[] Estudios secundarios [] Estudios secundarios[] Bachillerato [] Bachillerato[] Universitarios medios [] Universitarios medios[] Universitarios superiores [] Universitarios superiores[] Doctor [] Doctor

Calificaciones de las asignaturas del curso anterior:

1.-- [] Suspenso [] Aprobado [] Notable [] Sobresaliente2.-- [] Suspenso [] Aprobado [] Notable [] Sobresaliente3.-- [] Suspenso [] Aprobado [] Notable [] Sobresaliente4.-- [] Suspenso [] Aprobado [] Notable [] Sobresaliente5.-- [] Suspenso [] Aprobado [] Notable [] Sobresaliente6.-- [] Suspenso [] Aprobado [] Notable [] Sobresaliente7.-- [] Suspenso [] Aprobado [] Notable [] Sobresaliente8.-- [] Suspenso [] Aprobado [] Notable [] Sobresaliente

1.-- [] M.Honor2.-- [] M.Honor3.-- [] M.Honor4.-- [] M.Honor5.-- [] M.Honor6.-- [] M.Honor7.-- [] M.Honor8.-- [] M.Honor

B) Respuestas a los items del cuestionario:

Muy en En De Muy de desacuerdo desacuerdo Indeciso acuerdo acuerdo

1. Lo que masme satisfacees entenderlos contenidos

a fondo

2. Aprender deverdad es lomas importantepara mi en launiversidad

3. Cuandoestudio lohago coninteres poraprender

4. Estudiopara nodefraudar a mifamilia y a lagente que meimporta

5. Necesitoque otraspersonas-padres,amigos,profesores,etc.- meanimen paraestudiar

6. Lo queaprenda enunasasignaturaslo podreutilizar enotras ytambien enmi futuroprofesional

7. Esimportante queaprenda lasasignaturaspor el valorque tienenpara miformacion

8. Creo quees util parami aprendermelasasignaturasde este curso

9. Consideromuy importanteentender los

contenidos delasasignaturas

10. Mirendimientoacademicodepende de miesfuerzo

11. Mirendimientoacademicodepende de micapacidad

12. Mirendimientoacademicodepende de lasuerte

13. Mirendimientoacademicodepende de losprofesores

14. Mirendimientoacademicodepende de mihabilidad paraorganizarme

15. Estoyseguro de quepuedo entenderincluso loscontenidos masdificiles delasasignaturas deeste curso

16. Puedoaprenderme losconceptosbasicos que seensenan en lasdiferentesmaterias

17. Soy capazde conseguiren estosestudios loque meproponga

18. Estoy

convencido deque puedodominar lashabilidadesque se ensenanen lasdiferentesasignaturas

19. Lainteligenciasupone unconjunto dehabilidadesque se puedemodificar eincrementarcon el propioesfuerzo y elaprendizaje

20. Lainteligenciase tiene o nose tiene y nose puedemejorar

21. Normal-mente meencuentro bienfisicamente

22. Duermo ydescanso lonecesario

23. Habitual-mente miestado animicoes positivo yme siento bien

24. Mantengoun estado deanimo apropiadopara trabajar

25. Cuando hagoun examen, mepongo muynervioso

26. Cuando hede hablar enpublico mepongo muynervioso

27. Mientrashago un

examen, piensoen lasconsecuenciasque tendriasuspender

28. Soy capazde relajarme yestartranquilo ensituaciones deestres comoexamenes,exposiciones ointervencionesen publico

29. Se cualesson mis puntosfuertes y mispuntosdebiles, alenfrentarmeal aprendizajede lasasignaturas

30. Conozcolos criteriosde evaluacioncon los que mevan a evaluarlos profesoresen lasdiferentesmaterias

31. Se cualesson losobjetivos delasasignaturas

32. Planificomi tiempo paratrabajarlasasignaturas alo largo delcurso

33. Llevo aldia el estudiode los temasde lasdiferentesasignaturas

34. Soloestudio antesde los

examenes

35. Tengo unhorario detrabajopersonal yestudio, almargen delas clases

36. Me doycuenta decuando hagobien las cosas-en las tareasacademicas-sin necesidadde esperar lacalificaciondel profesor

37. Cuando veoque mis planesiniciales nologran elexitoesperado, enlos estudios,los cambio porotros masadecuados

38. Si esnecesario,adapto mi modode trabajar alas exigenciasde losdiferentesprofesores ymaterias

39. Cuando hehecho unexamen, se siesta mal o siesta bien

40. Dedico mastiempo yesfuerzo a lasasignaturasdificiles

41. Procuroaprendernuevastecnicas,habilidades yprocedimientospara estudiar

mejor y rendirmas

42. Si me haido mal en unexamen por nohaberloestudiadobien, procuroaprender demis errores yestudiar mejorla proxima vez

43. Cuando mehan puesto unamalacalificacionen un trabajo,hago loposible paradescubrir loque eraincorrecto ymejorar en laproximaocasion

44. Trabajo yestudio en unlugar adecuado-luz,temperatura,ventilacion,ruidos,materialesnecesarios amano, etc.

45. Normal-mente estudioen un sitio enel que puedaconcentrarmeen el trabajo

46. Aprovechobien el tiempoque empleo enestudiar

47. Creo unambiente deestudioadecuado pararendir

48. Procuroestudiar orealizar lostrabajos de

clase conotroscompaneros

49. Suelocomentar dudasrelativas alos contenidosde clase conlos companeros

50. Escojocompanerosadecuados parael trabajo enequipo

51. Me llevobien con miscompaneros declase

52. El trabajoen equipo meestimula aseguiradelante

53. Cuando noentiendo alguncontenido deunaasignatura,pido ayuda aotro companero

54. Conozcodonde sepuedenconseguir losmaterialesnecesariospara estudiarlasasignaturas

55. Me manejocon habilidaden labiblioteca yse encontrarlas obras quenecesito

56. Seutilizar lahemeroteca yencontrar losarticulos quenecesito

57. No meconformo conel manual y/ocon losapuntes declase, buscoy recojo masinformacionpara lasasignaturas

58. Soycapaz deseleccionar lainformacionnecesaria paraestudiar congarantias lasasignaturas

59. Seleccionola informacionque debotrabajar enlasasignaturaspero no tengomuy claro silo que yoselecciono eslo correctopara tenerbuenas califi-caciones

60. Soy capazde separar lainformacionfundamental dela que no loes parapreparar lasasignaturas

61. Cuandohago busquedasen Internet,donde haytantosmateriales,soy capaz dereconocer losdocumentos quesonfundamentalespara lo queestoytrabajando oestudiando

62. Cuando

estudio lostemas de lasasignaturas,realizo unaprimeralectura queme permitahacerme unaidea de lofundamental

63. Antes dememorizar lascosas leodespacio paracomprender afondo elcontenido

64. Cuando nocomprendo algolo leo denuevo hastaque me aclaro

65. Tomoapuntes enclase y soycapaz derecoger lainformacionqueproporcionael profesor

66. Cuandoestudio,integroinformacion dediferentesfuentes:clase,lecturas,trabajospracticos,etc.

67. Amplio elmaterial dadoen clase conotros libros,revistas,articulos,etc.

68. Trato deentender elcontenido delasasignaturasestableciendo

relacionesentre loslibros olecturasrecomendadas ylos conceptosexpuestos enclase

69. Hagograficossencillos,esquemas otablas paraorganizar lamateria deestudio

70. Hagoesquemas conlas ideasimportantes delos temas

71. Hagoresumenes delmaterial quetengo queestudiar

72. Paraestudiarselecciono losconceptosclave del temay los uno orelacionomediante mapasconceptuales uotrosprocedimientos

73. Analizocriticamentelos conceptosy las teoriasque mepresentan losprofesores

74. Endeterminadostemas, una vezque los heestudiado y heprofundizadoen ellos, soycapaz deaportar ideaspersonales yjustificarlas

75. Me hagopreguntassobre lascosas queoigo, leo yestudio, paraver si lasencuentroconvincentes

76. Cuando enclase o en loslibros seexpone unateoria,interpretaciono conclusion,trato de versi hay buenosargumentos quela sustenten

77. Cuandooigo o leo unaafirmacion,pienso enotrasalternativasposibles

78. Paraaprender lascosas, melimito arepetirlasuna y otravez

79. Meaprendo lascosas dememoria,aunque nolascomprenda

80. Cuando hede aprendercosas dememoria(listas depalabras,nombres,fechas ...),las organizosegun alguncriterio paraaprenderlascon masfacilidad

(por ejemplo,familias depalabras)

81. Pararecordar loestudiado meayudo deesquemas oresumeneshechos con mispalabras queme ayudan aretener mejorloscontenidos

82. Paramemorizarutilizorecursosmnemotecnicostales comoacronimos(hago unapalabra conlas primerasletras devariosapartados quedeboaprender),siglas,palabrasclave, etc.

83. Hago usode palabrasclave queestudie yaprendi, pararecordar loscontenidosrelacionadoscon ellas

84. Antes deempezar ahablar oescribir,pienso ypreparomentalmentelo que voy adecir oescribir

85. A la horade responderun examen,antes de

redactar,recuerdo todolo que puedo,luego loordeno o hagoun esquema oguion yfinalmente lodesarrollo

86. Utilizo loaprendido enla universidaden lassituaciones dela vidacotidiana

87. En lamedida de loposible,utilizo laaprendido enuna asignaturatambien enotras

88. Cuandotengo queafrontartareas nuevas,recuerdo loque ya se y heexperimentadoparaaplicarlo, sipuedo, a esanuevasituacion

Agradecimientos

Este trabajo forma parte de la investigacion "Estrategias de ensenanza y estrategias de aprendizaje en la universidad. Analisis de la incidencia de variables fundamentales en los modos en que los alumnos afrontan el aprendizaje" (codigo SEC2003-06787/PSCE), aprobada por el Ministerio de Ciencia y Tecnologia de Espana

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Notas

[1] La metacognicion es un concepto introducido por Flavell para referirse al conocimiento y control de los propios procesos cognitivos: supone realizar de forma consciente y reflexiva lo que el estudiante hace para aprender y ser capaz de someter a control esos procesos e intentar regularlos eficazmente (Flavell, 1984 y 1989; Flavell y Wellman, 1977)

ABOUT THE AUTHORS/SOBRE LOS AUTORES

Bernardo Gargallo (bernardo.gargallo@uv.es): es catedratico del Departamento de Teoria de la Educacion de la Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educacion de la Universidad de Valencia. Ha sido dos veces primer premio nacional de investigacion educativa. Su investigacion ha versado durante anos sobre la intervencion educativa en el ambito de la reflexividad, tema sobre el que ha publicado numerosos trabajos. Actualmente sus lineas prioritarias de investigacion son las estrategias de ensenanza y de aprendizaje, y las nuevas tecnologias de la informacion y la comunicacion (TIC) y su uso educativo. Su direccion postal: Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educacion. Avda. Blasco Ibanez, 30; 46010-Valencia (Espana). Es el autor de contacto para este articulo. Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google

Jesus M. Suarez-Rodriguez (jesus.m.rodriguez@uv.es): es profesor titular de Metodos de Investigacion en Educacion. Fue Director de la revista RELIEVE hasta Junio de 2009. Es coordinador de la Unidad de Tecnologia Educativa en la Universidad de Valencia. Su trabajo se centra en los elementos metodologicos, analiticos y de medicion en los ambitos de Ciencias Sociales y Salud. En los ultimos anos su linea de investigacion prioritaria se centra en el impacto de las TIC en los diferentes niveles educativos. Recibio el Primer Premio Nacional de Investigacion Educativa, junto al primer autor, en 2002 . Su direccion postal: Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educacion. Avda. Blasco Ibanez, 30; 46010-Valencia (Espana). Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google

Cruz Perez-Perez (cruz.perez@uv.es): es profesor titular de Teoria de la Educacion de la Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educacion de la Universidad de Valencia. Sus temas de investigacion actuales son las actitudes, los valores y la educacion, la educacion moral, el aprendizaje de normas y las estrategias de ensenanza/aprendizaje. Su direccion postal: Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educacion. Avda. Blasco Ibanez, 30; 46010-Valencia (Espana). Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google

1. INTRODUCTION

This work is included in the strategic learning context and its assessment. Learning strategies are a multidimensional, polysemic and, occasionally, confusing construct which have led to numerous definitions (Ayala, Martinez & Yuste, 2004; Beltran, 1993 and 2003; Bernad, 1999; Danserau, 1985; Kirby, 1984; Monereo, 1997; Monerero & Castello, 1997; Nisbet & Shucksmith, 1987; Pozo, 1990; Weinstein & Danserau, 1985). Although it is true that, at times, emphasis has been placed on the cognitive and metacognitive aspects when it comes to conceptualising them (1) (Danserau, 1985; Nisbet & Shucksmith, 1987; Kirby, 1984; Weinstein & Mayer, 1985), it is also true that the concept's content has enriched to become more integrative, and includes affective-motivational and support elements.

From our point of view, learning strategies can be understood as an organised, conscious and intentional whole of what the student does to efficiently accomplish a learning objective in a given social context. Acting strategically implies wanting to learn efficiently and wanting to design and carry out action plans that have been adapted not only to the targets foreseen, but also to the conditions of the context, by selecting and putting into practice efficient learning procedures, skills and techniques (Garcia &

Pintrich, 1993) whose effectiveness has to be assessed to amend that which needs amending. Learning strategies include affective-motivational and support elements ("wanting", which involves the willingness and a suitable climate to learn): metacognitive elements ("making decisions and assessing them", which involves students' self-regulation) and cognitive elements ("being able", which involves dealing with the strategies, skills and techniques related with information processing) (Abascal, 2003; Ayala, Martinez & Yuste, 2004; Corno, 1994; Garcia & Pintrich, 1991; Gargallo, 2000; Gonzalez Cabanach, Valle, Rodriguez, & Pineiro, 2002; Gonzalez-Pumariega, Nunez Perez, Gonzalez Cabanach & Valle, 2002; Monereo, 1997).

We are aware that the concept we propose is ample and eclectic. Nevertheless, we opt for this perspective instead of more restrictive ones because it is more integrative and enables a more complete strategies map design. All in all, it includes those concept elements that are currently considered fundamental: conscience, intentionality, managing different resources, self-regulation and connection with the context.

It is necessary to understand the concept in a dynamic perspective which emphasises the "strategic" use of the different procedures that are mobilised to learn. It no longer makes much sense to insist on the differences among macrostrategies, microstrategies and techniques, which has occasionally been the case (Kirby, 1984). It is now better to insist on the strategic use of the various components mobilised to learn with conscience, intentionality and flexibility, and towards a capacity for supervision and self-control, -basically, metacognitive performance. Strategic use implies "conditional" (Paris, Lipson & Wilxson, 1983) or strategic (Monereo, 1995) knowledge, which is added to declarative and procedural knowledge, that allows students to determine under which circumstances or conditions they use declarative and/or procedural knowledge and mobilise the appropriate attitudes to learn efficiently.

1.1. Our learning strategies classification

Research into learning strategies in a university setting, which is our particular case, needs good instruments to be developed for both the implementation of descriptive-explicative designs and the validation of programmes for teaching strategies. The lack of specific instruments for the university stage means that, occasionally, instruments which have been designed for other scenarios are used (Gil, Bernaras, Elizalde & Arrieta, 2009)

When it comes to assessing such strategies, it is essential to put together a suitable theoretical structure, that is a model or a "map", as completely as possible to include the different strategies being mobilised for learning purposes without leaving any basic elements out.

With this global intention in mind, we have devised our own proposal which is indebted in part to the self-regulated learning model of Pintrich and Schrauben (1992). Their model was used to design the Motivational Strategies Learning Questionnaire--MSLQ (Pintrich, Smith, Garcia & Mckeachie, 1991), which we will mention later (Gargallo, 2000). Our model is not only coherent with other authors' contributions (Beltran, 1993; Bernad, 1999; Gargallo, 1995; Justicia & Cano, 1993; Pozo, 1990; Roman & Gallego, 1994; Pintrich, Smith, Garcia & Mckeachie, 1991; Weinstein & Mayer, 1985; Weinstein, Palmer & Schulte, 1987), but also completes them (Table 1):

From our viewpoint, our classification is integrative, is coherent with the learning strategies concept proposed, and covers the three basic dimensions of the human mind in relation to learning: willingness, capacity and autonomy (wanting, being able and deciding) (Beltran, 2003; Beltran, Perez & Ortega, 2006; Weinstein, Husman & Dierking, 2002), without leaving anything out.

On the one hand, the Affective, Willingness and Support Strategies (Pintrich, Smith, Garcia & Mckeachie, 1991; Roces, Touron & Gonzalez, 1995) that carry weight in this classification, are all fundamental in learning and include the motivational and affective side ("wanting-willingness" is essential for "deciding-autonomy" and for "being able-capacity") (Monereo, 1997; Pozo & Monereo, 1999). These strategies set up the process and help sustain effort. Our classification is based on and completes the model of Pintrich and De Grooth's (1990) with its Motivational-Affective components that also in clude Value, Expectation and Affective Components.

On the other hand, the Metacognitive Strategies (deciding-autonomy) are sufficiently covered, and relate to the capacity for decision making, planning, self-assessing one's performance and self-regulating.

We have opted to combine the two types of strategies (Affective and Metacognitive) with the Context Control ones in a first block; that is, the Affective, Support and Control Strategies by integrating the Affective-Motivational, Metacognitive, Context Control and Social Interaction Strategies since all these strategies do not directly address Information Processing, but set up and help implement the process. A second block includes the Cognitive Strategies that relate more directly with the process. Likewise, the Context Control and Social Interaction Strategies are included.

Finally, our classification includes the Information Processing Strategies ("being able-capacity") contemplated in the traditional classifications in accordance with the information processing models (Acquisition, Elaboration, Organisation and Storage). These also include the Personalisation and Creativity Strategies (learning is more than retaining prepared and organised information as it implies recreating, critically repreparing, and making one's own proposals), and the Retrieval, Transfer and Use Strategies, which tend to be missed in classifications of this kind (learning also involves efficiently using what one has learnt). Similarly, the Information Search, Collection and Selection Strategies are also incorporated, which are usually left out of the classifications found in the literature. In today's information society, a strategies classification cannot evade this basic component.

1.2. Some of the questionnaires most widely used in our context and their limitations

An assessment should use the appropriate instruments to be coherent with this theoretical framework. However we found no such assessment which suitably covers the different strategies involved in learning. Some of those we analysed, which are the most widely used in our context, that is, research in the university setting, come up against other problems.

Thus the Spanish ACRA questionnaire by Roman and Gallego (1994), which was validated in a non-university population (12-16-year olds) and has also been used in

university populations in Spain, cannot simply be extrapolated to universities because the validation work done with university students does not prove the suitability of the questionnaire as it stands (Justicia & De la Fuente, 1999; De la Fuente & Justicia, 2003).

The underlying model of this instrument hypothesises that there are three main groups of Information Processing/Cognitive Learning Strategies (Acquisition, Encoding and Retrieval) and one fourth support strategy that includes both the Metacognitive and Socio-Affective Strategies. These four groups become four scales (Acquisition, Encoding, Retrieval and Support) that are subdivided into strategy types which, in turn, are subdivided into strategies. The questionnaire is made up of 84 items. The three Cognitive Strategies scales cover the fundamental processes of information processing: Attentional, Elaboration, Organisation, Repetition and Storage.

From our viewpoint, the structuring of the two first scales is debatable as the Storage Strategies are located in both the first scale, Acquiring Information, and the second, Encoding (the so-called Encoding or Storage, which is still questionable). The fourth scale, Support, in the Socio-Affective Strategies group includes both Intrinsic Motivation and Extrinsic Motivation in the same strategy, and both score in the same direction. This is conspicuous and gives the impression that Intrinsic Motivation and Extrinsic Motivation take the same value.

This instrument does not include any type of fundamental strategies like Information Search, Collection and Selection, and other important contemplated types are lacking. Therefore the Information Processing Strategies do not include Personalisation, Creativity and Transfer, while the Support Strategies exclude Tasks Values, Self-efficacy and Context Control.

On the other hand, the questionnaire includes excessively long items of doubtful intelligibility given the population it addresses. In our research works, we have been using this instrument in 12-16-year-old populations. There are several items that have proved difficult to understand. The same may be said of the university setting where we have used this instrument in the practical activities of a given course subject that we teach; again, students have had difficulties in understanding some items.

The authors mention good internal consistency in relation to the questionnaire scales, which varies between .73 and .87 (Cronbach's alpha). However, they do not provide this consistency for the strategies that the scales are made up of.

On the other hand, the tests for adaptation to the university population, which have involved cutting down on items, do not corroborate the original theoretical structure in order to do construct validity tests (Justicia & De la Fuente, 1999). Indeed De la Fuente and Justicia (2003) found three dimensions/scales, but not four, which they identify as Cognitive and Control Strategies, Support Strategies and Study Habits, whose reliability varies between .54 and .85 (Cronbach's alpha). In the cited work, the authors maintain that they continue investigating into the scale's validity. So, it does not seem to be apt to use this instrument as it was designed in university populations.

Weinstein's LASSI scale (1987), designed for the university population in the United States, has proved very popular in the Spanish research works done in the university

setting, but it has its limitations.

From our point of view, one initial problem with the LASSI scale is that the author (Weinstein, 1987 and 1988; Weinstein, Zimmerman & Palmer, 1988) does not seem to have started with the classification that she herself devised and used in research in a generalised manner, after making a few changes once it had been published, to design her questionnaire. In the Cognitive Strategies part, this classification was designed in terms of the processing level and the cognitive control demanded which, at the most elemental level, includes Repetition Strategies, followed by Elaboration Strategies, and finally by Organization Strategies. A subdivision is created in all three cases so that these three cases are used with elemental or basic learning or for complex tasks. To these strategies, the following have been added: Regulation and Control Strategies -the use of metacognition-and Affective-Motivation Strategies.

The classification has its limits which most certainly derive from the time it was constructed, a time when these researchers were pioneers. When designing his questionnaire, Weinstein's aim was to overcome the shortcomings of previous instruments. So, he wanted to focus on strategies relating to successful learning and on those that may be intervened in educational terms. He set out by focusing on the lack of works into the theme from which categories were created in order to set up an initial bank of 645 items. This rigorous questionnaire design process was concluded with a scale known worldwide which comprised 77 items and 10 scales: Attitudes, Motivation, Investing time, Anxiety, Concentration, Information Processing, Selecting Main Ideas, Study Aids, Self-checking, and Exam Strategies.

The developed process resulted in this instrument's Megacognitive Strategies not appearing to be sufficiently streamlined. Besides, some fundamental Cognitive Strategies were overlooked, such as Information Search and Selection, as well as other very important processing strategies, for instance, Storage, Transfer, and Personalisation and Creativity (in fact, the Processing scale only includes the Elaboration and Organization Strategies). Likewise it is assumed that Motivational and Support aspects were also left out which, today, are believed essential; for example, Tasks Values, Attributions, Self-efficacy or Context Control, as well as suitable Social Interactions which are currently considered appropriate.

Besides, the questionnaire contains some excessively general item constructs, items that do not respond to true strategic activity. Then there are also items defined in terms of negative conducts which merely state what subjects do not do.

The reliability of the scale is good, and ranges between .68 and .86

Finally, the CEAM II questionnaire, a translated version of the MSLQ of Pintrich, Smith, Garcia and Mckeachie (1991) that has been adapted to the Spanish university population (Roces, Touron and Gonzalez, 1995), also presents problems from the way we see it.

The MSLQ is based on the Self-regulated Learning Model of Mckeachie, Pintrich and collaborators (Mckeachie, Pintrich, Lin & Smith, 1986). This model includes several factors that affect learning. It emphasises cognitive factors, motivational factors and their relationships, and also the effect they have on students' implication in both their

learning and academic performance. The questionnaire is made up of 81 items arranged in two sections: a motivational one and a strategies one.

The first section has six subscales (Control Beliefs, Self-efficacy, Intrinsic Goal Orientation, Extrinsic Goal Orientation, Tasks Values and Anxiety in Exams) which are grouped as three dimensions (Expectations Components, Value Components and Affective Components). The second has nine subscales (Repetition, Elaboration, Organisation, Critical Thinking, Metacognition, Time and Place to study, Regulating Efforts, Learning with Others and Seeking Aid) which are grouped into two dimensions (Cognitive and Metacognitive Strategies, and Managing Resources Strategies).

The questionnaire includes a specifically motivational dimension, which is as important as the learning strategies dimension (processing), but it neither includes the Information Search, Collection and Selection strategies nor pays attention to the Megacognitive Strategies. However, important strategies, like Attributions, Interest and Physical State and State of Mind, are not assessed in the Motivational subscales. The Cognitive Strategies in this questionnaire do not include the strategies related with Memorising or Transfer.

Cronbach's coefficient alpha for the internal consistency of the various MSLQ subscales ranges between .52 and .93. In Roces' adapted version (Roces, Gonzalez-Pienda, Nunez, Gonzalez-Pumariega, Garcia & Alvarez, 1999), the coefficients vary between .57 and .84.

1.3. The objectives of this work

Given the context, the objective of this work was to devise and validate a robust, well structured questionnaire that permits more complete information to be collected than the other cited models have done. For this purpose, we will include two scales in our design: one with Affective, Support and Control Strategies, and the other with Information Processing-related Strategies. The first scale will include subscales with Motivational Strategies, in which we will incorporate components that have not been included in the other questionnaires, and of Affective, Context Control, Social Interaction and Managing Resources Strategies, as well as Metacognitive Strategies (which will explicitly include the Planning, Self-assessment and Control/Self-regulation components that do come over clearly in the other questionnaires). The second scale will have an Information Search, Collection and Selection subscale. This subscale has not been included in any of the instruments analysed. Similarly, we will incorporate in this Information Processing and Use subscale the most relevant related processes: Acquisition, Elaboration, Organisation and Storage, without forgetting the Personalisation and Creativity Strategies, or the Information Transfer and Use Strategies.

We are well aware that the items covered in the instrument we design will not all include a reference to explicit action plans (conscious and intentional). This may lead the reader to interpret a contradiction between our conception of learning strategies and the development of specific questionnaire elements or items. This problem affects all the questionnaires analysed. The student's use of the strategy, skill or the technique involved in the item will, or will not, confer it a strategic nature as it influences the student's conscious, intentionality, adaptation to the context and self-regulating

capacity. In this sense, the use of a contextualised questionnaire in different course subjects and with different teachers (as we have done it in one part of our research) may well provide insight into the differences in the usage, be it strategic or not, of the resources included in the instrument.

We will also design the questionnaire in order to avoid the intelligibility problems encountered in some of the instruments analysed.

We also intend to accomplish reliability that is similar to or higher than that of the instruments analysed.

The questionnaire we present in this work is known as CEVEAPEU (a Spanish acronym of: a Questionnaire to Assess Learning Strategies in University Students).

We believe that our contribution may prove relevant if we bear in mind that the design has been devised for the purpose of correcting the limitations mentioned in the other questionnaires and that CEVEAPEU was validated in a university population with a Spanish sample.

2. METHOD AND PROCEDURE

2.1. Design

A test validation design has been used (Croker & Algina, 1986; Jornet & Suarez, 1996; Popham, 1990) in which a rigorous construction process has been followed, as set out in the Procedures section.

2.2. Samples

We have used two samples, one when the questionnaire was handed out (pilot phase) and the other for the definitive validation.

For the pilot phase, a representative sample of university students from the two public universities in the city of Valencia (East Spain) was formed: University of Valencia, General Study (UVEG from now onwards) and Polytechnic University of Valencia (UPV from now onwards). We have worked with these two universities in this research work. The baseline sample population was made up of undergraduate students from the two universities cited; a total number of 76,295 students. The sample was formed by stratified random sampling, and the strata were defined by the five main areas at UVEG (Experimental Sciences, Education, Humanities, Social Sciences and Health Sciences), the four at UPV Engineering, Architecture, Business Administration and Management, and Fine Arts) and by the undergraduate studies that made up the various degrees.

The sample ended with a total of 545 students studying 19 different degrees at 15 faculties or schools from both universities. Of these, 319 came from UVEG (58.5%) and 226 from UPV (41.5%). A 95% confidence level was achieved with a maximum error of 5%. Regarding genders, 208 were male (38.2%) and 337 were female (61.8%).

When the questionnaire was handed out in the definitive phase, work was done with a sample of 1127 university undergraduate students from three universities located in the

city of Valencia: UVEG, UPV and the Catholic University of Valencia (UCV from now onwards). UCV, a private university, was included in the second year of this project after its official constitution in 2004.

Students were selected by 50 teachers at all three universities for other objectives in this research. We are aware that it would have been ideal to have done a representative sampling of the participating universities, but for reasons concerning opportunities and economising means, we used the available sample to perform the definitive validation. The learning strategies questionnaire was handed out to the students of these teachers for its definitive validation.

There were 25 groups of UVEG students in 3 Faculties, 14 groups of UPV students in 4 Higher Technical Schools, and 11 UCV groups in 3 Faculties.

We obtained a sufficiently varied and representative sample of the three participating universities: 1127 students in 50 groups of 10 Faculties or Schools studying 15 degrees. Of these, 648 (57.5%) came from UVEG, 268 (23.8%) from UPV and 211 (18.7%) from UCV; 322 were male (28.6%) and 805 were female (71.4%).

2.3. Materials

The final product is a questionnaire with 88 items arranged in two scales, six subscales and twenty-five strategies (Table 6). The items were designed as Likert-type scales, with five response options: totally disagree, disagree, undecided, agree and totally agree.

2.4. Procedures

The initial theoretical questionnaire structure was designed based on the previously reported questionnaire (Table 2):

The three strategy types cited in the Introduction of this work (Affective-Willingness-Support, Metacognitive and Cognitive) were grouped into two scales. The first contained the Affective, Support and Control Strategies which included the Affective, Motivational and Support Strategies, that is, those responsible for the set up and maintenance of the process. The second scale incorporated the Information Processing-related Strategies, which included the Information Search and Selection Strategies plus the Information Processing and Use Strategies. Another alternative option would have been to maintain the Megacognitive Strategies as the independent scale; however, it was also appropriate when grouped with the Affective-Willingness-Support Strategies as it enabled two large scales with all the strategies, including the Support and Control Strategies in the first scale, which do not address Information Processing. This approach is similar to that followed in other instruments, such as the MSLQ.

As the table below shows, the two scales were set out as 6 subscales (4 from the first scale and 2 from the second), and as 23 strategies which, from our point of view, and according to the other proposals analysed, were those involved in learning.

With this theoretical structure, the research team designed an initial bank with 165 items.

Then, the questionnaire was analysed and assessed by 10 expert judges (Crocker & Algina, 1986; Roid & Haladyna, 1982; Jornet & Suarez, 1996). The judges assessed the construct validity and the content of the items, their intelligibility, and the construct validity of the questionnaire on a scale of 1 to 5.

The items with a mean below 4 points and those for which the judges' assessments showed discrepancies (Kendall's concordance test) were ruled out.

Having reduced the questionnaire to 147 items, we then went on to the pilot phase with the first sample of students. The instrument was completed by the students selected in their classroom and during class times. This involved a team member providing them with the exact instructions to answer the questionnaire. Normally, the teacher in charge of the class, who we contacted previously, remained in the classroom. Participation was voluntary. Students completed the questionnaire, and included identification and demographic data. Confidentiality was guaranteed. Similarly, they voluntarily signed an authorisation so the team could have access to their grade, which were collected at the end of the academic year.

The next stage involved data processing and the questionnaire validation phase (analysing the technical quality of the items: intelligibility, homogeneity coefficient and variation quotient; reliability-internal consistency analysis and construct validity). We also studied the predictive validity (correlations and multiple regression analyses).

Having reduced the questionnaire to 94 items, we then started work on the definitive stage with the second sample to redo all the aforementioned tests. At the end of the process, the definitive questionnaire included 88 items.

3. RESULTS

The results we present are from the definitive phase and relate to the final questionnaire.

3.1. The construct validity results

To confirm construct validity, we did principal components factorial analyses (PCAs). The aim of the PCAs was to reduce the original set of variables to a smaller series of non-correlated components that represent most of the information found in the original variables. Varimax rotation was used in all cases given the low correlations among the factors. We previously performed Bartlett's sphericity test in all the scales and subscales, which revealed that the data obtained were suitable for the factorial analysis.

The results, which we now go on to present (Table 3), show a chi-squared value, which meant that the correlations matrix was not an identity matrix. Thus, the matrix of the data obtained was suitable for the factorial analysis. We also calculated the KMO index (the Kaiser-Meyer-Olkin measurement of sampling adequacy) which proved that the index was suitable.

Several factorial analyses were done by firstly taking all the questionnaire items. The results obtained were not wholly satisfactory given the complexity of the construct

which required more satisfactory approximations. Therefore, we decided to perform factorial analyses of the subscales. We did six factorial analyses, one for each subscale, which helped to filter the questionnaire and to reduce the number of items. These analyses also suitably corroborated the foreseen theoretical structure, as Table 2 shows. Then we did two new factorial analyses, one for each questionnaire scale: the Affective, Support and Control Strategies scale with 53 items, and the Information Processing-Related Strategies scale with 35 items. This section presents the results of these analyses. However, it is necessary to firstly point out that we used the Kaiser eigenvalues criterion of lambda>1 (1960) to specify the correct number of factors.

Results of the factorial analysis of the first scale, the Affective, Support and Control Strategies scale:

Table 4 presents the results of the factorial analysis of the principle components with varimax rotation which was chosen given the low correlations among the factors. These have been arranged downwardly in terms of the percentage of variance explained for each one. The criteria applied to locate an item in a factor was saturation being .400 or higher, and non-saturation being over .300 in the other factors.

We found that 15 factors explained 56.793% of the variance.

Results of the factorial analysis of the second scale, the Information Processing-related Strategies scale:

Table 5 offers the results of the factorial analysis of the principle components with varimax rotation. The criteria followed are those previously mentioned.

We found that 10 factors explained 61.26 % of the variance.

3.2. The internal reliability-consistency results

In order to determine the reliability of the questionnaire, we used Cronbach's alpha coefficient. This is an internal consistency model based on the average inter-element correlation. The reliability of the whole questionnaire (88 items) was a = .897.

The results of the reliability of the questionnire, scales and subscales are provided in Table 6.

3.3. The predictive validity results

One of the most interesting aspects of research in this field is to determine to what extent using this questionnaire has helped, or not, to predict performance. If the learning strategies are tools we use to learn, then they must have some influence on academic performance. We did two tests to investigate predictive validity: correlations and multiple regression analyses.

Results of the correlations

We did Pearson's correlations (product time), a linear association measure, between the mean scores of the items of both scales and the six subscales and the mean scores of the

grade obtained in five core/compulsory course subjects We found positive correlations in all cases, and these were also significant, except for subscale 5 Information Search and Selection (Table 7).

Results of the multiple regression analyses

We did three multiple regression analyses by selecting the mean grades of the items of the two scales for the first analysis, the six subscales for the second analysis and the twenty-five strategies for the third analysis as the predictive variables. Linear regression estimates the coefficients of the linear equation with one or more independent variables that best predict the value of the dependent variable. We used the mean grade of the five core/compulsory course subjects as the criterion variable in all cases to specify which strategies had a higher predictive value. The results which are included herein refer only to the third analysis in which the predictive variables are the grades of the 25 learning strategies because these results provide more detailed information. We had to be selective in this article for reasons of limited space.

We used the stepwise procedure to calculate the multiple correlation. This involves doing the corresponding ANOVA, calculating the regression coefficients, and also calculating the significance tests for the variables introduced into the regression equation until that time, as well as the beta coefficients and the partial correlations for the variables which had yet to be introduced. If any variable did not contribute significantly to the predicition, it was eliminated from the equation. This procedure was repeated until a regression equation in which all the variables contributed significantly to the prediction was obtained.

Of the twenty-five variables, five were introduced into the regression equation as they contributed significantly to prediction (Table 8). In order of predictive power, the five variables were: 1) Control/Self-regulation (a strategy of the third subscale, Metacognitive Strategies) (it explained 5% of the variance of the grades, where beta = 0.168, t = 3.295, p<.01); 2) Conception of Intelligence as being Modifiable (a strategy of the first subscale, Motivational Strategies) (it explained 2.5% of the variance of the grades, where beta = 0.140, t = 2.998, p<.01); 3) Source Knowledge and Information Searches (a strategy of the fifth subscale, Information Search and Selection Strategies) (it explained 2.4% of the variance of the grades, where beta = -0.312, t = -5.587, p<.001); 4) Informations Selection (a strategy of the fifth subscale, Information Search and Selection Strategies) (it explained 3.7% of the variance of the grades, where beta = 0.196, t = 3.835, p<.001); and 5) Elaboration (a strategy of the sixth subscale, Information Processing and Use Strategies) (it explained 2.9% of the variance of the grades, where beta = 0.207, t = 3.654, p <. 001).

The R coefficient (of the multiple correlation) was 0.405 and the [R.sup.2] determination coefficient was 0.164, which means that the multiple correlation of the dependent variable with the aggregate of the five predictors was 0.405, and explained 16.4% of the variance of the grades. The F in the ANOVA was 15.334 (p<0.001), thus showing a good level of prediction.

In the regression equation, we found a Metacognitive Strategy (it explained 5%), a Motivational one (it explained 2.5% of variance), two Information Search and Selection ones (which explained 6.1%) and one Information Processing and Use Strategy (that

explained 2.9%). These questionnaire strategies had a higher predictive power on academic performance.

3.4. The temporal consistency-stability results

It was also our intention to analyse the extent to which the questionnaire maintained the stability of the results over time as this is also an indicator of instrument quality. To go about this, we correlated the results obtained at the different time points throughout the academic year, with an approximate 4-month interval, for the part of the sample for which we had two phases.

We found high correlation coefficients which were all significant (p < .01). The highest was found in subscale 2, Affective Components, while the lowest was encountered in subscale 1, Motivational Strategies (Table 9).

4. DISCUSSION AND CONCLUSIONS

Our basic objective was to devise and validate a solid, well structured learning strategies assessment questionnaire that enables greater information acquisition than those used formerly. We believe that we have fulfilled this objective.

We have constructed an instrument that not only collects sufficient information about the various elements making up the "Learning Strategies" construct, but also includes those that have not been considered in other traditionally used instruments (Bernad, 1999; Gargallo, 2000).

The CEVEAPEU offers a suitable construct validity that has been verified by an assessment made by a series of judges, as well as by factorial analyses. It is true that the factorial solutions for the two scales are probably not the most parsimonious from the strictly methodological viewpoint if we consider that many factors have been found which, occasionally, had a very low number of items.

Specifically, there are six factors with only two items: four in scale 1 (External Attributions, Knowledge of Objectives and Assessment Criteria, Conception of Intelligence Being Modifiable, and Extrinsic Motivation); and two in scale 2: Storage/Simple Repetition and Managing Resources to Use the Information Acquired). All these factors are relevant in the construct, and have been acknowledged in the literature (Pintrich, Smith, Garcia & Mckeachie, 1991; Roman & Gallego, 1994; Valle, Gonzalez Cabanach, Nunez & Gonzalez Pienda, 1998), and it was necessary to maintain them for an all-round assessment to be made. Besides, the internal consistency values found for them proved quite acceptable.

The results suitably adapt to the theoretical structure designed to devise the questionnaire and are, therefore, justifiable.

Furthermore, we wish to point out that the questionnaire has undergone minor modifications in terms of the initial theoretical structure that led to its construction.

In subscale 1, Motivational Strategies, seven strategies were included (Intrinsic Motivation, Extrinsic Motivation, Tasks Values, Perseverance in the Task, Attributions,

Selfefficacy/Expectations and Conception of Intelligence Being Modifiable (Table 2). There were still seven strategies in the definitive validation, but the Perserverance in the Task Strategy disappeared in the factorial analysis, while the Attributions Strategies was divided into two: Internal Attributions and External Attributions (Table 6).

In subscale 3, Metacognitive Strategies, the three strategies were those initially foreseen: Knowledge, Planning and Assessment/Control/Self-regulation, but these three strategies were converted into four in the factorial analysis: Knowledge of Objectives and Assessment Criteria, Planning, Self-assessment and Control/Self-regulation.

Finally in subscale 6, Information Processing and Use Strategies, the seven strategies present in the initial theoretical structure (Acquisition, Elaboration, Organisation, Personalisation/Creativity/Critical thinking, Storage, Retrieval and Use) (Table 2) were converted into eight as the Storage Strategy was subdivided into two: Storage/Memorisation/Use of Mnemomic Techniques and Storage/Simple Repetition, while the Retrieval Strategy disappeared as some of its items were included in other strategies. Finally, the Use Strategy was also subdivided to form two new strategies: Transfer/Information Use, and Managing Resources to use the information acquired.

So, although these modifications were minor, they proved logical in the validation process in which the 23 strategies originally foreseen finally totalled to 25.

Moreover, the questionnaire offers robust internal consistency, just as the reliability analysis corroborates (Table 6). The reliability results of both scales are excellent, and those of the subscales are good. Furthermore, the reliability of the strategies in the same table is more than acceptable in the context of this research work if we bear in mind the number of items that the factors/strategies have (see the reliabilities of the ACRA, LASSI and MSLQ questionnaires: Roman & Gallego, 1994; Pintrich, Smith, Garcia & Mckeachie, 1991; Weinstein, 1987).

Besides, the predictive validity results on academic performance are aceptable from our point of view despite them not being high, and have been verified with correlations and multiple regression analyses.

The scale scores correlate positively and significantly with the students' grades; the correlation values are higher for the Affective, Support and Control Strategies than for the Information Processing-related Strategies. All the subscale scores correlate positively and significantly, except subscale 5 which correlates positively but not significantly. The highest correlation values found are for the Metacognitive, Motivational and Information Processing/Use Strategies, and in that order. Therefore, the results reveal that there is a relationship between learning strategies and academic performance. The fact that the correlations do not have high values is coherent with the results obtained by the other researchers who performed correlations using other instruments (Camarero, Martin & Herrero, 2000; Pintrich, 1995; Pintrich & Garcia, 1991; Roces et al., 1999).

The predictive levels we found by using the learning strategies scores to predict performance are no lower than those found by other authors who also resorted to the multiple regression technique for the psychometric studies of their scales, e.g., as Roman and Gallego (1994) did for the ACRA scale. The highest predictive power on

performance that we found corresponds to one Metacognitive strategy, Control/Self-regulation. It is followed by a Motivational strategy, Conception of Intelligence Being Modifiable, by two Information Search and Selection strategies (Source knowledge.... and Information Selection), and by one Information Processing/Use strategy (Elaboration). Therefore, two strategies correspond to scale 1, Affective, Support and Control Strategies, and three to Scale 2, Information Processing-related Strategies. It is necessary to consider that the percentage of variance explained is not excessively high, and that only 5 of the 25 strategies assessed were introduced into the regression equation when the "step-by-step" procedure was used. It would be worthwhile conducting new tests with larger and more representative population samples to confirm these results.

To finish the statistical section, the temporal consistency-stability results obtained are good and guarantee the questionnaire working well over time.

On the one hand, it is true that our study is not without its limitations. One such limitation is that the sample is not representative of the university population in Spain, but only in the Spanish city of Valencia. Therefore, it would be interesting to extend the questionnaire validation to a representative sample of the Spanish university population, which is a considerably complex task.

On the other hand, we are well aware of the limitations of self-report questionnaires, the type our questionnaire is. Some other limitations are a certain decontextualisation, an excessively generalist character, and the possibility of a subject responding in line with social desirability without being sincere enough. It is also a retrospective measure, that is, the student remembers information about his/her way of working, and not a direct measure taken at the time the task is carried out.

We also realise that making an all-round assessment of the theme of our work in terms of the objectives pursued in this research may require a complementary approach to centre more on contextual and procedural elements; that is, one that can be formulated with other procedures: observation, self-reports of the tasks done, thinking-out-loud protocols, interviews and assessment tasks, among others, to complete the information acquired by means of self-report-type questionnaires, like our own.

However, self-report instruments also have their advantages. For example, they are easily applied and relatively brief when information is to be acquired from large-sized samples, and this enables comparisons to be made among research works as the results are adequately "objective". It is also necessary to remember that the questionnaires used by the researchers have been validated with methodological rigour, and that normative references have often been available.

Therefore these instruments provide researchers with relevant data to assess the various components of theoretical strategical learning models. They are also useful to not only make students aware of teaching programmes on learning strategies before starting them, which is still a somewhat unusual practice in the university setting (Hernandez Pina, Rosario, Cuesta Saez de Tejada, Martinez Clares and Ruiz Lara, 2006), but to also help them assess themselves. They can also be used as a tool to help teachers diagnose the skills and strategies that they must put into practice with their students. Besides, high school diploma and university students are more capable than younger students of

offering complete and relatively objective information on their study methods and strategies (Mckeachie, Pintrich, Lin & Smith, 1986; Zimmerman & Martinez Pons, 1988).

Data from various studies provide evidence of the validity of the external criteria supporting such measures. For example, consistent associations between the grades obtained by students and the learning, motivation and performance indicators have been identified in the MSLQ validation studies. There are also data available reflecting the incidence that the learning strategies assessed with other instruements have on academic achievement, and even on students staying on at or dropping out of university (Cabrera, Bethencourt, Alvarez & Gonzalez, 2006).

Therefore, we believe that there are more than enough arguments to employ such instruments for research work into the strategies used in the Spanish university setting. All in all, this instrument has been designed for a Spanish university population and has been validated with a Spanish population. The other instruments habitually used in Spain (LASSI and CEAM II) have not benefitted from a better quality validation or adaptation process than that which we have conducted in either the sample or the statistical procedures employed. Finally, LASSI and CEAM II have presented the limitations mentioned in the Introduction which CEVEAPEU has not.

ANNEX 1

QUESTIONNAIRE TO ASSESS LEARNING STRATEGIES IN UNIVERSITY STUDENTS (CEVEAPEU)

INSTRUCTIONS

Please provide the details requested in the questionnaire answer sheets.

Read the questions carefully and then select the response option you feel best describes or comes closest to your particular situation. Remember, there are no right or wrong answers.

Put a cross in the box next to the response you have chosen. If you make a mistake, simply delete it and mark the cross elsewhere.

If you do not understand any question, simply draw a circle around the question number. A) Details of the student answering the questionnaire:

Name and surname(s):--Date--

University:--

Faculty or School:--

The degree you are studying:--

Sex: [] Male [] Female []

Undergraduate course: [] First [] Second

Degree year: [] First [] Second [] Third [] Fourth [] Fifth

Age: [] 17-18 [] 19-20 [] 21-22 [] 23-24 [] 25-26 [] 27-28[] 29 and above

Choice of career: [] My first choice [] My second choice[] My third choice [] My fourth choice [] Other options

Parents' level of education:

Father Mother

[] No studies [] No studies[] Primary education [] Primary education[] Secondary education [] Secondary education[] High school studies [] High school studies[] Undergraduate studies [] Undergraduate studies[] Graduate studies [] Graduate studies[] Doctoral degree [] Doctoral degree

Grades obtained in the previous academic year:

1.-- [] Fail []Pass [] Good [] Outstanding [] Honours2.-- [] Fail []Pass [] Good [] Outstanding [] Honours3.-- [] Fail []Pass [] Good [] Outstanding [] Honours4.-- [] Fail []Pass [] Good [] Outstanding [] Honours5.-- [] Fail []Pass [] Good [] Outstanding [] Honours6.-- [] Fail []Pass [] Good [] Outstanding [] Honours7.-- [] Fail []Pass [] Good [] Outstanding [] Honours8.-- [] Fail []Pass [] Good [] Outstanding [] Honours

B) Responses to the items of this questionnaire:

Totally Totally disagree Disagree Undecided Agree agree

1. What I'm mostpleased about isunderstandingcontents verywell

2. Reallylearning atuniversity iswhat matters tome

3. I studybecause I'minterested inlearning

4. I study tonot let down myfamily or thepeople whomatter to me

5. I need otherpeople to

encourage me tostudy--myparents,friends,teachers, etc.

6. What I learnin some coursesubjects can beused in othersand also in myfutureprofession

7. It isimportant that Ilearn the coursesubjects becausethey areimportant for mytraining

8. I think thatlearning thecourse subjectsin this academicyear is usefulfor me

9. I consider itvery importantto understandthe contents ofthe coursesubjects

10. My academicperformancedepends on theefforts I make

11. My academicperformancedepends on mycapacity

12. My academicperformancedepends on luck

13. My academicperformancedepends on theteachers

14. My academicperformancedepends on myskills to beorganised

15. I'm sure Ican evenunderstand themost difficultcontents of thecourse subjectsin this academicyear

16. I am able tolearn the basicconcepts taughtin the differentcourse subjects

17. I do what Iset out to do inthese studies

18. I'mconvinced that Iam able tomaster theskills taught inthe differentcourse subjects

19. Intelligenceinvolves aseries of skillswhich may bemodified and canbe increased bymaking effortsand learning

20. You eitherhaveintelligence oryou don't, andit can't beimproved

21. Normally, Ifeel wellphysically

22. I get enoughsleep and rest

23. Normally, mystate of mind ispositive and Ifeel good

24. I maintain asuitable stateof mind to work

25. I getnervous when I

have an exam

26. I get verynervous when Ihave to speakin public

27. I think ofthe consequencesof failing whenI sit an exam

28. I am able torelax andmaintain peaceof mind instressfulsituations likeexams, exhibitsor having tospeak in public

29. I know myweak and strongpoints when itcomes tolearning coursesubjects

30. I know theassessmentcriteria thatteachers use toassess me interms of thedifferent coursesubjects

31. I know theobjectives ofthe coursesubjects

32. I plan mytime to work onthe coursesubjectsthroughout theacademic year

33. I amup-to-date withthe themes ofthe differentcourse subjects

34. I only studybefore exams

35. I have myown work and

study schedulesapart from theclass schedule

36. I know whenI have done wellin academictasks withouthaving to waitfor theteacher's grades

37. Whenever Isee that myinitial plans donot lead tosuccess in mystudies, Ichange them forother moresuitable ones

38. Ifnecessary, Iadapt the way Iwork to whatteachers andcourse subjectsexpect

39. I knowwhether an examI've done hasgone well or not

40. I investmore time andeffort in thedifficult coursesubjects

41. I always tryto learn newtechniques,skills andprocedures tostudy better andimprove myperformance

42. If I don'tdo well in anexam, I try tolearn from mymistakes andstudy betternext time

43. When I amgiven a poorgrade for an

assignment, Ido whatever isnecessary tofind out whatwent wrong andto improve nexttime

44. I work andstudy in asuitable place-light,temperature,ventilation,level of noise,the necessarymaterials onhand, etc.

45. I normallystudy in a placewhere it ispossible toconcentrate onmy work

46. I make gooduse of the timeI invest instudying

47. I create asuitableatmosphere tostudy in to beproductive

48. I try tostudy or doclassassignmentswith otherclassmates

49. I tend tocomment on anydoubts I haveabout classcontents withmy classmates

50. I picksuitableclassmates forteamwork

51. I get onwell with myclassmates

52. Teamwork

encourages me tocontinue

53. I askanotherclassmate forhelp when Idon't understandthe content of acourse subject

54. I know whereI can get thematerials I needto study thecourse subjects

55. I know howto use thelibrary well andI find the worksI need

56. I know howto use theperiodicalslibrary well andI find thearticles I need

57. I don't justresort to thebook and classnotes, but Isearch andcollect moreinformation forthe coursesubjects

58. I am capableof selecting thenecessaryinformation tosuccessfullystudy the coursesubjects

59. I select theinformation Ineed to work forthe coursesubjects, butI'm not sure ifI select therightinformation toobtain goodgrades

60. I am capable

of separatingthe basicinformation toprepare thecourse subjectfrom that whichis not

61. When Isearch amongthe abundantmaterial on theInternet, I amcapable ofrecognising thedocuments thatare fundamental

for what I amworking on orstudying for

62. When I studythe themes ofthe coursesubjects, I readthem first toget an idea ofwhat isfundamental

63. Before Imemorise things,I read themslowly tounderstand theircontent properly

64. When I don'tunderstandsomething, Iread it againand again untilI understand it

65. I make notesin class and Iam capable ofcollecting theinformationprovided by theteacher

66. When Istudy, I includeinformation fromdifferentsources: class,readingmaterial,practicals, etc.

67. I extend thematerialprovided inclass with otherbooks, journals,articles, etc.

68. I try tounderstand thecontent of thecourse subjectsby establishingrelationsbetween thebooks or readingmaterial recommended and theconcepts set outin the classroom

69. I createsimple graphs,figures ortables toorganise thestudy materials

70. I createfigures with themost importantideas of thethemes

71. I summarisethe material Ihave to study

72. To study, Iselect the keyconcepts of thetheme, and thencombine them orrelate them byconceptual mapsor other procedures

73. I criticallyanalyse theconcepts andtheories thatthe teacherspresent me

74. With certainthemes, afterstudying themand thinkingabout themin-depth, I am

capable ofcontributingpersonal ideasand justifyingthem

75. I ask myselfquestions aboutwhat I hear,read and studyto see if theyconvince me

76. When atheory, interpretationor conclusion isset out in classor in the books,I try to see ifthere are goodarguments thatmaintain it

77. When I hearor read astatement, Ithink of otherpossiblealternatives

78. I simplyrepeat thingsover and overto learn them

79. I memorizethings, eventhough I don'tunderstand them

80. When I haveto learn thingsby memory (listsof words, names,dates, etc.), Iarrange themaccording tosome criterionto learn themmore easily (forexample,families ofwords)

81. To rememberwhat I'vestudied, I findthat figures orsummaries donein my own words

help me retaincontents better

82. To memorisethings, I usemnemomictechniques likeacronyms (I forma word with thefirst letter ofthe varioussections I haveto learn),abbreviations,key words, etc.

83. I use thekey words I'velearnt andstudied toremember thecontents relatedto them

84. Before Istart speakingor writing, Ithink andmentally preparewhat I'm goingto say or write

85. When sittingfor an exam andbefore startingto write, Iremembereverything Ican. Then I putthings in orderor do a sketchor write anoutline, andthen I finallywrite it alldown

86. I use whatI've learneduniversity ineverydaysituations

87. I use whatI've learnedin one coursesubject inanother, ifpossible

88. When faced

with new tasks,I remember whatI already knowand theexperience I'velearned, andapply thisknowledge tothis newsituationwheneverpossible.

Acknowledgements

This work is part of the research work "Teaching and learning strategies in universities. Analysis of the incidence of fundamental variables on the ways students face learning" (code SEC2003 06787/PSCE). Approved by the Spanish Ministry of Science and Technology.

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(1) Metacognition is a concept that Flavell introduced to refer to the knowledge and control of cognitive processes: it involves consciously and reflexively doing what the student does to learn, being able to control these processes and trying to regulate them efficiently (Flavell, 1984 and 1989; Flavell & Wellman, 1977).

ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORES

Gargallo, Bernardo (bernardo.gargallo@uv.es) Suarez-Rodriguez, Jesus M. (iesus.m.rodriguez@uv.es) Perez-Perez, Cruz (cruz.perez@uv.es)

Bernardo Gargallo (bernardo.gargallo@uv.es): is a professor of Educational Theory in the Faculty of Philosophy and Education of the University of Valencia. He has twice been the winner of the National Educational Research Award. For years, his research has covered the educational intervention in the reflexivity domain, and he has published numerous publications on this theme. He has collaborated with INCE (the Spanish National Institute of Quality and Assessment) and with IVECE (the Valencian Institute of Assessment and Quality in Education). Presently, his main research lines are teaching and learning strategies, an area in which he has led a R&D project, and the new information and communication technologies (ICT) and their use in education. He has led two research works for IVECE on the latter research line. His address is: Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educacion. Avda. Blasco Ibanez, 30; 46010, Valencia, Spain. He is the author of contact for this article. Find other articles by this author in Scholar Google / Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google

Jesus M. Suarez-Rodriguez (jesus.m.rodriguez@uv.es): Is a professor of Research Methods in Education. He is the director of the RELIEVE journal and the coordinator of the Educational Technology Unit (MIDE-UVEG). His work centres on methodological, analytical and measurement elements in the areas of Social Sciences and Health. In recent years, his main research line has focused on the impact that the ICT have on the different levels of education. He has been the winner of the National Educational Research Award along with the first author in 2002 for a work related with modelling the impact of the ICT on educational centres. His address is: Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educacion. Avda. Blasco Ibanez, 30; 46010, Valencia, Spain. Find other articles by this author in Scholar Google/.Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google

Cruz Perez-Perez (cruz.perez@uv.es): is a professor of Theory of Education in the Faculty of Philosophy and Education of the University of Valencia. Currently, his research centres on attitudes, values and education, moral education, learning norms and teaching-learning strategies. Her address is: Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educacion. Avda. Blasco Ibanez, 30; 46010, Valencia, Spain. Find other articles by this author in Scholar Google/Buscar otros articulos de este autor en Scholar Google Tabla 1. Clasificacion de estrategias de aprendizaje (Gargallo, 2000)

1. Estrategias afecti- 1.1. Estrategias 1.1.1. Motivacionvas, de apoyo y motivacionales 1.1.2. --Valor de lacontrol tarea 1.1.3. Persistencia en la tarea 1.1.4. Atribuciones 1.1.5. Autoeficacia y expectativas 1.1.6. Concepcion de la inteligencia como modificable

1.2. Componentes 1.2.1. Estado fisico y afectivos animico 1.2.2. Ansiedad

1.3. Estrategias 1.3.1. Conocimiento metacognitivas 1.3.2. Control (Estrategias de planificacion, evaluacion, control y regulacion)

1.4. Estrategias 1.4.1. Control del de control del con- contexto texto, interaccion 1.4.2. Habilidades de social y manejo interaccion de recursos social y aprendizaje con companeros

2. Estrategias cogni- 2.1. Estrategias de 2.1.1. Conocimiento detivas (relacionadas busqueda, recogida fuentescon el procesamiento y seleccion de 2.1.2. Seleccion dede la informacion) informacion informacion

2.2. Estrategias de 2.2.1. Adquisicion de procesamiento y uso informacion de la informacion 2.2.2. Codificacion, elaboracion y organizacion de la informacion 2.2.3. Personalizacion y creatividad 2.2.4. Repeticion y almacenamiento 2.2.5. Recuperacion de la informacion 2.2.6. Uso y

transferencia de la informacion adquirida

Tabla 2. Estructura inicial del Cuestionario

Escalas Subescalas Estrategias

Estrafectivas, Estrategias Motivacion intrinsecade acontrol motivacionales Motivacion extrinseca(automanejo) Valor de la tarea Persistencia en la tarea Atribuciones Autoeficacia y expectativas Concepcion de la inteligencia como modificable

Componentes Estado fisico y animico afectivos Ansiedad

Estrategias Conocimiento metacognitivas Planificacion Evaluacion, control, autorregulacion

Estrategias de Control del contexto control del contexto, Habilidades de interaccion interaccion social y social y aprendizaje con manejo de companeros recursos

Estrategias Conocimiento de de busqueda y fuentes y busqueda seleccion de de informacion la informacion Seleccion de informacion

Estrategias Estrategias de Adquisicion de informacionrelacionadas con procesamiento Elaboracionel procesamiento y uso de Organizacionde la informacion la informacion Personalizacion y creatividad, pensamiento critico Almacenamiento Recuperacion Uso

Tabla 3. Prueba de esfericidad de Bartlett para la escalas ysubescalas del Cuestionario

Indice de G.L. idoneidad

Esca Estrategias afectivas, ,799 1378 de apoy y control

Estrategias relacionadas ,851 595 con el procesamiento de la informacion

Estrategias ,736 210 Motivacionales

Componentes afectivos ,736 28

Estrategias ,783 105 metacognitivas

Estrategias de control ,729 45 del contexto

Subescalas Estrategias de busqueda ,746 28 y seleccion de informacion

Estrategias de procesamiento ,856 496 y uso de la informacion

Ji-cuadrado p

Esca Estrategias afectivas, 12178,47 ,000 de apoy y control

Estrategias relacionadas 10771,24 ,000 con el procesamiento de la informacion

Estrategias 3713,261 ,000 Motivacionales

Componentes afectivos 2135,261 ,000

Estrategias 2547,278 ,000 metacognitivas

Estrategias de control 2650,694 ,000 del contexto

Subescalas Estrategias de busqueda 1592,845 ,000 y seleccion de informacion

Estrategias de procesamiento 9670,080 ,000 y uso de la informacion

Tabla 4. Resultados del analisis factorial de la primera escala

ITEMS EN FORMA BREVE FACTORES/ESTRATEGIAS

P. I.S. A.E. Ans.

32: Planifico mi tiempo ... ,72833: Llevo al dia el estudio ... ,73734: Solo estudio antes examenes -,68135: Tengo horario trabajo personal ,714

48: Trabajo con companeros ,65349: Comento dudas companeros ,68350: Escojo companeros adecuados ,52551: Me llevo bien con companero ,54552: Trabajo equipo estimula ... ,69653: Cuando no entiendo pido ayuda a ,691

companero15: Puedo entender contenidos mas ,700dificiles

16: Puedo aprenderme conceptos basico ,67917: Conseguire lo que me proponga ,73618: Puedo dominar habilidades ,802asignaturas

25: Nervioso en examenes ,78426: Nervioso hablar en publico ,73827: Mientras hago examen, pienso en ,461consecuencias28: Capaz de relajarme en situaciones -,765estresantes ...

21: Bien fisicamente22: Duermo y descanso ...23: Me siento bien24: Estado de animo apropiado ...

6: Lo aprendido lo podre utilizar ...7: Lo aprendido tiene valor ...8: Util aprender asignaturas ...9: Importante entender contenidos

44 Estudio en lugar adecuado45: Estudio en sitio bueno paraconcentracion46: Aprovecho bien tiempo estudio47: Creo ambiente estudio adecuadopara rendir

37: Cambio planes si hace falta ...38: Adaptacion forma trabajar aprofesores y materias40: Mas tiempo y esfuerzo a lo masdificil41: Aprendo nuevas habilidades pararendir mas42: Aprendizaje de errores en examenes43: Descubrir lo incorrecto y mejorar

10: Rendimiento depende de esfuerzo11: Depende de capacidad14: Depende de habilidad organizativa

12: Rendimiento depende de suerte13: Depende de profesores

30: Conozco criterios evaluacion31: Se objetivos asignaturas

19: Inteligencia se puede incrementar20: Inteligencia no se puede mejorar

4: Estudio para no defraudar familia5: Necesito animo de otras personas

29: Se mis puntos fuertes y debiles36: Se cuando hago bien las cosas ...

39: Se si hago bien examenes

1: Me satisface entender contenidos afondo2: Aprender de verdad lo masimportante3: Estudio con interes por aprender

Porcentaje de varianza explicada por 11,36 6,702 4,910 4,605los factores 2

ITEMS EN FORMA BREVE FACTORES/ESTRATEGIAS

E.F.A. V.T. C.C.

32: Planifico mi tiempo ...33: Llevo al dia el estudio ...34: Solo estudio antes examenes35: Tengo horario trabajo personal

48: Trabajo con companeros49: Comento dudas companeros50: Escojo companeros adecuados51: Me llevo bien con companero52: Trabajo equipo estimula ...53: Cuando no entiendo pido ayuda acompanero15: Puedo entender contenidos masdificiles

16: Puedo aprenderme conceptos basico17: Conseguire lo que me proponga18: Puedo dominar habilidadesasignaturas

25: Nervioso en examenes26: Nervioso hablar en publico27: Mientras hago examen, pienso enconsecuencias28: Capaz de relajarme en situacionesestresantes ...

21: Bien fisicamente ,74022: Duermo y descanso ... ,64523: Me siento bien ,77524: Estado de animo apropiado ... ,724

6: Lo aprendido lo podre utilizar ... ,5557: Lo aprendido tiene valor ... ,7438: Util aprender asignaturas ... ,7509: Importante entender contenidos ,608

44 Estudio en lugar adecuado ,82645: Estudio en sitio bueno para ,866concentracion46: Aprovecho bien tiempo estudio ,36047: Creo ambiente estudio adecuado ,723para rendir

37: Cambio planes si hace falta ...38: Adaptacion forma trabajar a

profesores y materias40: Mas tiempo y esfuerzo a lo masdificil41: Aprendo nuevas habilidades pararendir mas42: Aprendizaje de errores en examenes43: Descubrir lo incorrecto y mejorar

10: Rendimiento depende de esfuerzo11: Depende de capacidad14: Depende de habilidad organizativa

12: Rendimiento depende de suerte13: Depende de profesores

30: Conozco criterios evaluacion31: Se objetivos asignaturas

19: Inteligencia se puede incrementar20: Inteligencia no se puede mejorar

4: Estudio para no defraudar familia5: Necesito animo de otras personas

29: Se mis puntos fuertes y debiles36: Se cuando hago bien las cosas ...39: Se si hago bien examenes

1: Me satisface entender contenidos afondo2: Aprender de verdad lo masimportante3: Estudio con interes por aprender

Porcentaje de varianza explicada por 3,524 3,349 3,033los factores

ITEMS EN FORMA BREVE FACTORES/ESTRATEGIAS

C./A. A.I. A.E. C.O..

32: Planifico mi tiempo ...33: Llevo al dia el estudio ...34: Solo estudio antes examenes35: Tengo horario trabajo personal

48: Trabajo con companeros49: Comento dudas companeros50: Escojo companeros adecuados51: Me llevo bien con companero52: Trabajo equipo estimula ...53: Cuando no entiendo pido ayuda acompanero15: Puedo entender contenidos masdificiles

16: Puedo aprenderme conceptos basico17: Conseguire lo que me proponga18: Puedo dominar habilidadesasignaturas

25: Nervioso en examenes26: Nervioso hablar en publico27: Mientras hago examen, pienso enconsecuencias28: Capaz de relajarme en situacionesestresantes ...

21: Bien fisicamente22: Duermo y descanso ...23: Me siento bien24: Estado de animo apropiado ...

6: Lo aprendido lo podre utilizar ...7: Lo aprendido tiene valor ...8: Util aprender asignaturas ...9: Importante entender contenidos

44 Estudio en lugar adecuado45: Estudio en sitio bueno paraconcentracion46: Aprovecho bien tiempo estudio47: Creo ambiente estudio adecuadopara rendir

37: Cambio planes si hace falta ... ,58338: Adaptacion forma trabajar a ,585profesores y materias40: Mas tiempo y esfuerzo a lo mas ,603dificil41: Aprendo nuevas habilidades para ,423rendir mas42: Aprendizaje de errores en examenes ,65943: Descubrir lo incorrecto y mejorar ,575

10: Rendimiento depende de esfuerzo ,77111: Depende de capacidad ,73614: Depende de habilidad organizativa ,504

12: Rendimiento depende de suerte ,73413: Depende de profesores ,769

30: Conozco criterios evaluacion ,82131: Se objetivos asignaturas ,778

19: Inteligencia se puede incrementar20: Inteligencia no se puede mejorar

4: Estudio para no defraudar familia5: Necesito animo de otras personas

29: Se mis puntos fuertes y debiles36: Se cuando hago bien las cosas ...39: Se si hago bien examenes

1: Me satisface entender contenidos afondo2: Aprender de verdad lo masimportante3: Estudio con interes por aprender

Porcentaje de varianza explicada por 2,812 2,644 2,574 2,514

los factores

ITEMS EN FORMA BREVE FACTORES/ESTRATEGIAS

I.M. M.E. Auto. M.I.

32: Planifico mi tiempo ...33: Llevo al dia el estudio ...34: Solo estudio antes examenes35: Tengo horario trabajo personal

48: Trabajo con companeros49: Comento dudas companeros50: Escojo companeros adecuados51: Me llevo bien con companero52: Trabajo equipo estimula ...53: Cuando no entiendo pido ayuda acompanero15: Puedo entender contenidos masdificiles

16: Puedo aprenderme conceptos basico17: Conseguire lo que me proponga18: Puedo dominar habilidadesasignaturas

25: Nervioso en examenes26: Nervioso hablar en publico27: Mientras hago examen, pienso enconsecuencias28: Capaz de relajarme en situacionesestresantes ...

21: Bien fisicamente22: Duermo y descanso ...23: Me siento bien24: Estado de animo apropiado ...

6: Lo aprendido lo podre utilizar ...7: Lo aprendido tiene valor ...8: Util aprender asignaturas ...9: Importante entender contenidos

44 Estudio en lugar adecuado45: Estudio en sitio bueno paraconcentracion46: Aprovecho bien tiempo estudio47: Creo ambiente estudio adecuadopara rendir

37: Cambio planes si hace falta ...38: Adaptacion forma trabajar aprofesores y materias40: Mas tiempo y esfuerzo a lo masdificil41: Aprendo nuevas habilidades pararendir mas42: Aprendizaje de errores en examenes43: Descubrir lo incorrecto y mejorar

10: Rendimiento depende de esfuerzo

11: Depende de capacidad14: Depende de habilidad organizativa

12: Rendimiento depende de suerte13: Depende de profesores

30: Conozco criterios evaluacion31: Se objetivos asignaturas

19: Inteligencia se puede incrementar ,75320: Inteligencia no se puede mejorar -,792

4: Estudio para no defraudar familia ,7745: Necesito animo de otras personas ,747

29: Se mis puntos fuertes y debiles ,51536: Se cuando hago bien las cosas ... ,68639: Se si hago bien examenes ,609

1: Me satisface entender contenidos a ,449fondo2: Aprender de verdad lo mas ,707importante3: Estudio con interes por aprender ,411

Porcentaje de varianza explicada por 2,355 2,294 2,186 1,92los factores 8

Interpretacion de las siglas. P.: Planificacion; I.S.: Habilidadesde interaccion social y trabajo con companeros; A.E.P.: Autoeficaciay expectativas; Ans.: Ansiedad; E.F.A.: Estado fisico y animico;V.T.: Valor de la tarea; C.C.: Control del contexto; C./A.: Control/Autorregulacion; A.I. Atribuciones internas; A.E.: Atribucionesexternas; C.O.: Conocimiento de objetivos y criterios de evaluacion;I.M.: Concepcion de la inteligencia como modificable; M.E.:Motivacion extrinseca; Auto.: Autoevaluacion; M.I.: Motivacionintrinseca.

Tabla 5. Resultados del analisis factorial de la segunda escala

ITEMS EN FORMA BREVE FACTORES/ESTRATEGIAS

O. I. P. y A. I. E. I. C.

69: Hago graficos o tablas para ,755organizar materia70: Esquemas con ideas ,835importantes71: Resumenes del material ... ,71972: Mapas conceptuales ... ,61581: Para recordar me ayudo de ,704esquemas o resumenes ...

73: Analizo conceptos y teorias ,530profesores74: Capaz de aportar ideas ,633personales y justificarlas75: Autopreguntas sobre cosas ,738que oigo, leo y estudio ...76: Analisis critico de

teorias, interpretaciones ... ,74677: Pienso otras alternativasposibles ,739

66: Integro informacion de ,616diferentes fuentes ...67: Amplio material de clase ... ,82068: Relaciono lecturas y ,696conceptos de clase ...

62. Prelectura ,59263: Lectura comprensiva ... ,82364: Lectura a fondo para ,776comprender65: Toma de apuntes ... ,465

80: Criterios para recordarcosas de memoria82: Uso recursosmnemotecnicos83: Uso palabras clave

54: Conozco fuentes55: Manejo bien biblioteca56: Uso bien hemeroteca57: Otra informacion aparte demanual o apuntes ...

58: Selecciono bien lainformacion59: No claros criterios deseleccion60: Separo informacion basicade accesoria61: Selecciono bieninformacion en Internet

86: Utilizo lo aprendido en lavida87: Utilizo lo aprendido en unaasignatura en otras88: Recuerdo lo experimentadopar a aplicarlo ...

78: Repito para recordar79: Memorizo aunque nocomprenda

84: Preparo mentalmente loque voy a decir o escribir85: En examenes organizoinformacion antes de responder

Porcentaje de varianza 19,473 7,363 6,155 5,169explicada por los factores

ITEMS EN FORMA BREVE FACTORES/ESTRATEGIAS

A. M. C. F. S. I. T. U. MN. B. I.

69: Hago graficos o tablas paraorganizar materia70: Esquemas con ideasimportantes71: Resumenes del material ...72: Mapas conceptuales ...81: Para recordar me ayudo deesquemas o resumenes ...

73: Analizo conceptos y teoriasprofesores74: Capaz de aportar ideaspersonales y justificarlas75: Autopreguntas sobre cosasque oigo, leo y estudio ...76: Analisis critico deteorias, interpretaciones ...77: Pienso otras alternativasposibles

66: Integro informacion dediferentes fuentes ...67: Amplio material de clase ...68: Relaciono lecturas yconceptos de clase ...

62. Prelectura63: Lectura comprensiva ...64: Lectura a fondo paracomprender65: Toma de apuntes ...

80: Criterios para recordar ,767cosas de memoria82: Uso recursos ,858mnemotecnicos83: Uso palabras clave ,788

54: Conozco fuentes ,60855: Manejo bien biblioteca ,82756: Uso bien hemeroteca ,76857: Otra informacion aparte de ,651manual o apuntes ...

58: Selecciono bien la ,658informacion59: No claros criterios de -,635seleccion60: Separo informacion basica ,759de accesoria61: Selecciono bien ,556informacion en Internet

86: Utilizo lo aprendido en la ,697vida87: Utilizo lo aprendido en una ,792asignatura en otras88: Recuerdo lo experimentado ,707par a aplicarlo ...

78: Repito para recordar

79: Memorizo aunque nocomprenda

84: Preparo mentalmente loque voy a decir o escribir85: En examenes organizoinformacion antes de responder

Porcentaje de varianza 4,622 4,528 3,853 3,572explicada por los factores

ITEMS EN FORMA BREVE FACTORES/ESTRATEGIAS

A. S. R. M. R.

69: Hago graficos o tablas paraorganizar materia70: Esquemas con ideasimportantes71: Resumenes del material ...72: Mapas conceptuales ...81: Para recordar me ayudo deesquemas o resumenes ...

73: Analizo conceptos y teoriasprofesores74: Capaz de aportar ideaspersonales y justificarlas75: Autopreguntas sobre cosasque oigo, leo y estudio ...76: Analisis critico deteorias, interpretaciones ...77: Pienso otras alternativasposibles

66: Integro informacion dediferentes fuentes ...67: Amplio material de clase ...68: Relaciono lecturas yconceptos de clase ...

62. Prelectura63: Lectura comprensiva ...64: Lectura a fondo paracomprender65: Toma de apuntes ...

80: Criterios para recordarcosas de memoria82: Uso recursosmnemotecnicos83: Uso palabras clave

54: Conozco fuentes55: Manejo bien biblioteca56: Uso bien hemeroteca57: Otra informacion aparte demanual o apuntes ...

58: Selecciono bien lainformacion

59: No claros criterios deseleccion60: Separo informacion basicade accesoria61: Selecciono bieninformacion en Internet

86: Utilizo lo aprendido en lavida87: Utilizo lo aprendido en unaasignatura en otras88: Recuerdo lo experimentadopar a aplicarlo ...

78: Repito para recordar ,86479: Memorizo aunque no ,803comprenda

84: Preparo mentalmente lo ,784que voy a decir o escribir85: En examenes organizo ,794informacion antes de responder

Porcentaje de varianza 3,349 3,176explicada por los factores

Interpretacion de las siglas. O. I.: Organizacion de la informacion;P. y C.: Personalizacion y creatividad. Pensamiento critico; A.I.:Adquisicion de informacion; E.I.: Elaboracion de la informacion;A.M.MN.: Almacenamiento. Memorizacion. Uso de mnemotecnicas. C.F.B.I.:Conocimiento de fuentes y busqueda de informacion: S.I.: Seleccion deinformacion; T.U.: Transferencia. Uso de la informacion; A.S.R.:Almacenamiento. Simple repeticion; M.R.: Manejo de recursos parautilizar eficazmente la informacion.

Tabla 6. Escalas, subescalas y estrategias del Cuestionariopresentadas en funcion de la estructura teorica inicialdisenada para el cuestionario. Datos de fiabilidad.

Escalas Subescalas Estrategias

Estrategias Estrategias Motivacion intrinsecaafectivas, de motivacionales ([alfa] =.500)apoyo y control ([alfa] =.692) Motivacion extrinseca(o automanejo) (20 items) ([alfa] =.540)([alfa] =.819) Valor de la tarea(53 items) ([alfa] =.692) Atribuciones internas ([alfa] =.537) Atribuciones externas ([alfa] =.539) Autoeficacia y expec- tativas (a =.743) Concepcion de la inteligencia como modi- ficable ([alfa] =.595)

Componentes Estado fisico y animico afectivos ([alfa] =.735) (a =.707) Ansiedad ([alfa] =.714) (8 items)

Estrategias Conocimiento de objetivos metacognitivas y criterios de evaluacion ([alfa] =.738) ([alfa] =.606) (15 items) Planificacion ([alfa] =.738) Autoevaluacion ([alfa] =.521) Control, autorregulacion ([alfa] =.660)

Estrategias de Control del contexto control del contexto, ([alfa] = .751) interaccion social y Habilidades de manejo de recursos interaccion social y ([alfa] = .703) aprendizaje con (10 items) companeros ([alfa] =.712)

Estrategias Estrategias de Conocimiento de fuentes yrelacionadas con busqueda y seleccion busqueda de informacionel procesamiento e informacion ([alfa] =.685)de la informacion ([alfa] =.705) Seleccion de informacion([alfa] =.864) (8 items) ([alfa] =.630)(35 items) Estrategias de Adquisicion de informa- procesamiento y cion ([alfa] =.677) uso de la Elaboracion informacion ([alfa] =.739) ([alfa] =.821) Organizacion (27 items) ([alfa] =.810) Personalizacion y creatividad, pensamiento critico ([alfa] =.771) Almacenamiento. Memorizacion. Uso de recursos mnemotecnicos ([alfa] =.765) Almacenamiento. Simple repeticion ([alfa] =.691) Transferencia. Uso de la informacion ([alfa] = .656) Manejo de recursos para usar la informacion adquirida ([alfa] =.598)

Tabla 7. Correlaciones de escalas y subescalas con media de calificaciones

Media de califica- ciones

Escala 1. Estrategias afectivas, de ,225(**)apoyo y control

Subescala 1. Estrategias motivacionales ,187(**)

Subescala 2. Componentes afectivos ,141(**)

Subescala 3. Estrategias metacognitivas ,199(**)

Subescala 4. Estrategias de control del ,125(*) contexto ...

Escala 2. Estrategias relacionadas ,151(**)con el procesamiento de la inforcion.

Subescala 5. Estrategias de busqueda ,052 y seleccion ...

Subescala 6. . Estrategias de ,176(**) procesamiento y uso ...

** La correlacion es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

* La correlacion es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

Tabla 8. Resultados del analisis de regresion multiple.Predictores: puntuaciones de las 25 estrategias de aprendizaje.

Criterio: calificaciones

R Cambio en B BetaModelo Variable R cuadrado R cudrado

1 Control/ ,223 ,050 ,050 ,437 ,168 Autorregulacion.

2 Concepcion de ,273 ,075 ,025 ,205 ,140 la inteligencia como modificable

3 Conocimiento ,314 ,098 ,024 -,463 -,312 de fuentes y busqueda ...

4 Seleccion de ,368 ,136 ,037 ,358 ,196 informacion

5 Elaboracion ,405 ,164 ,029 ,302 ,207

Criterio: calificaciones

Modelo t

1 3,295 **

2 2,998 **

3 5,587 ***

4 3,835 ***

5 3,654 ***

Tabla 9. Correlaciones entre escalas y subescalas de estrategias

en pretest y postest

Escala 1 Subescala Subescala Subescala Subescala Postest 1 Postest 2 Postest 3 Postest 4 Postest

Escala 1 ,600(**)Pretest

Subescala 1 ,564(**)Pretest

Subescala 2 ,738(**)Pretest

Subescala 3 ,624(**)Pretest

Subescala 4 ,597(**)Pretest

Escala 2Pretest

Subescala 5Pretest

Subescala 6Pretest

N 753

Escala 2 Subescala Subescala 6 Postest 5 Postest Postest

Escala 1Pretest

Subescala 1Pretest

Subescala 2Pretest

Subescala 3Pretest

Subescala 4Pretest

Escala 2 ,667(**)Pretest

Subescala 5 ,608(**)Pretest

Subescala 6 ,662(**)Pretest

* La correlacion es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Table 1. Learning strategies classification (Gargallo, 2000)

1. Affective, 1.1. Motivational strategies 1.1.1. Motivationsupport and 1.1.2.-Tasks valuescontrol strategies 1.1.3. Perseverance in the task 1.1.4. Attributions 1.1.5. Self- efficacy and expectations 1.1.6. Conception of intelli- gence being modifiable 1.2. Affective components 1.2.1. Physical state and state of mind 1.2.2. Anxiety 1.3. Metacognitive 1.3.1. Knowledge strategies 1.3.2. Control (planning, assessment, control and regulation strategies) 1.4. Context control, 1.4.1. Context social interaction and control managing resources 1.4.2. Social inte- strategies raction and learning skills with classmates2. Cognitive 2.1. Information search, 2.1.1. Sourcestrategies collection and knowledge(related with selection strategies 2.1.2. Informationinformation selectionprocessing) 2.2. Information processing 2.2.1. Information and use strategies acquisition 2.2.2. Encoding, elaborating and organiz- ing informa- tion 2.2.3. Personaliza- tion and creativity 2.2.4. Repetition and storage 2.2.5. Retrieving information

2.2.6. Use and tra- nsfer of the acquired information

Table 2. Initial Questionnaire Structure

Scales Subscales Strategies

Affective, control Motivational strategies Intrinsic motivationand support strate- Extrinsic motivationgies (self- Tasks valuesmanagement) Perseverance in tasks Attributions Self-efficacy and expectations Conception of intelligence being modifiable Affective components Physical state and state of mind Anxiety Metacognitive Knowledge strategies Planning Assessment, control, self-regulation Context control, social Context control interaction and Social interaction managing resources and learning skills strategies with colleaguesInformation proces- Information search Source knowledge andsing-related strate- and selection information searchesgies strategies Information selection Information processing Knowledge acquisition and use strategies Elaboration Organisation Personalisation and creativity, and critical thinking Storage Retrieval Use

Table 3. Bartlett's sphericity test for the questionnairescales and subscales

Suitability G.L. index

Scales Affective, support and .799 1378 control strategies Information processing- .851 595 related strategiesSubscales Motivational strategies .736 210 Affective components .736 28 Metacognitive strategies .783 105 Context control strategies .729 45 Information search and .746 28 selection strategies

Information processing and .856 496 use strategies

Chi- p squared

Scales Affective, support and 12178.477 .000 control strategies Information processing- 10771.240 .000 related strategiesSubscales Motivational strategies 3713.261 .000 Affective components 2135.261 .000 Metacognitive strategies 2547.278 .000 Context control strategies 2650.694 .000 Information search and 1592.845 .000 selection strategies Information processing and 9670.080 .000 use strategies

Table 4. Results of the factorial analysis of the first scale

ITEMS (SHORTENED) FACTORS/STRATEGIES

P. I.S. A.E.

32: I plan my time ... .72833: My studying is up-to-date ... .73734: I only study before exams -.68135: I have my own work schedule ... .71448: I work with classmates .65349: I comment on doubts with classmates .68350: I pick suitable classmates ... .52551: I get on well with classmates ... .54552: I find teamwork stimulating ... .69653: I ask classmates help if I don't understand .69115: I understand more difficult contents ... .70016: I am able to learn basic concepts ... .67917: I do what I set out to do .73618: I master skills course subjects .80225: I get nervous in exams26: I get nervous speaking in public27: I think of the consequences when I sit28: Capable of relaxing in stressful situations21: Physically well22: I sleep and rest ...23: I feel good24: Suitable state of mind ...6: I put to use what I've learnt ...7: What I've learnt is useful ...8: Useful learning course subjects ...9: Important to understand contents ...44 I study in a suitable place ...45: I study in a good place to concentrate ....46: I make good use of study periods47: I create a suitable atmosphere to study in37: I change my plans if necessary ...

38: I adapt to work with teachers and subjects40: I invest more time and effort in hard things41: I learn new skills better performance42: I learn from mistakes in exams43: I find out what's wrong and correct it10: Performance depends on my effort11: Depends on capacity14: Depends on organisational skill12: Performance depends on luck13: Depends on the teachers30: I know assessment criteria31: I know the objectives of the course subjects19: Intelligence can increase20: Intelligence cannot increase4: I study to not let family down5: I need encouragement from others ...29: I know my strong and weak points ...36: I know when I do things well ...39: I know if I have done exams well ...1: I'm pleased ... understand contents well2: Really learning is what matters3: I study because I'm interested in learningPercentage of variance explained by the factors 11.362 6.702 4.910

ITEMS (SHORTENED) FACTORS/STRATEGIES

Ans. E.F.A. V.T.

32: I plan my time ...33: My studying is up-to-date ...34: I only study before exams35: I have my own work schedule ...48: I work with classmates49: I comment on doubts with classmates50: I pick suitable classmates ...51: I get on well with classmates ...52: I find teamwork stimulating ...53: I ask classmates help if I don't understand15: I understand more difficult contents ...16: I am able to learn basic concepts ...17: I do what I set out to do18: I master skills course subjects25: I get nervous in exams .78426: I get nervous speaking in public .73827: I think of the consequences when I sit .46128: Capable of relaxing in stressful -.765 situations21: Physically well .74022: I sleep and rest ... .64523: I feel good .77524: Suitable state of mind ... .7246: I put to use what I've learnt ... .5557: What I've learnt is useful ... .7438: Useful learning course subjects ... .7509: Important to understand contents ... .60844 I study in a suitable place ...45: I study in a good place to concentrate ....

46: I make good use of study periods47: I create a suitable atmosphere to study in37: I change my plans if necessary ...38: I adapt to work with teachers and subjects40: I invest more time and effort in hard things41: I learn new skills better performance42: I learn from mistakes in exams43: I find out what's wrong and correct it10: Performance depends on my effort11: Depends on capacity14: Depends on organisational skill12: Performance depends on luck13: Depends on the teachers30: I know assessment criteria31: I know the objectives of the course subjects19: Intelligence can increase20: Intelligence cannot increase4: I study to not let family down5: I need encouragement from others ...29: I know my strong and weak points ...36: I know when I do things well ...39: I know if I have done exams well ...1: I'm pleased ... understand contents well2: Really learning is what matters3: I study because I'm interested inlearningPercentage of variance explained by 4.605 3.524 3.349the factors

ITEMS (SHORTENED) FACTORS/STRATEGIES

C.C. C./A. A.I.

32: I plan my time ...33: My studying is up-to-date ...34: I only study before exams35: I have my own work schedule ...48: I work with classmates49: I comment on doubts with classmates50: I pick suitable classmates ...51: I get on well with classmates ...52: I find teamwork stimulating ...53: I ask classmates help if I don't understand15: I understand more difficult contents ...16: I am able to learn basic concepts ...17: I do what I set out to do18: I master skills course subjects25: I get nervous in exams26: I get nervous speaking in public27: I think of the consequences when I sit28: Capable of relaxing in stressful situations21: Physically well22: I sleep and rest ...23: I feel good24: Suitable state of mind ...6: I put to use what I've learnt ...

7: What I've learnt is useful ...8: Useful learning course subjects ...9: Important to understand contents ...44 I study in a suitable place ... .82645: I study in a good place to concentrate .... .86646: I make good use of study periods .36047: I create a suitable atmosphere to study in .72337: I change my plans if necessary ... .58338: I adapt to work with teachers and subjects .58540: I invest more time and effort in hard things .60341: I learn new skills better performance .42342: I learn from mistakes in exams .65943: I find out what's wrong and correct it .57510: Performance depends on my effort .77111: Depends on capacity .73614: Depends on organisational skill .50412: Performance depends on luck13: Depends on the teachers30: I know assessment criteria31: I know the objectives of the course subjects19: Intelligence can increase20: Intelligence cannot increase4: I study to not let family down5: I need encouragement from others ...29: I know my strong and weak points ...36: I know when I do things well ...39: I know if I have done exams well ...1: I'm pleased ... understand contents well2: Really learning is what matters3: I study because I'm interested in learningPercentage of variance explained by the factors 3.033 2.812 2.644

ITEMS (SHORTENED) FACTORS/STRATEGIES

A.E. C.O.. I.M.

32: I plan my time ...33: My studying is up-to-date ...34: I only study before exams35: I have my own work schedule ...48: I work with classmates49: I comment on doubts with classmates50: I pick suitable classmates ...51: I get on well with classmates ...52: I find teamwork stimulating ...53: I ask classmates help if I don't understand15: I understand more difficult contents ...16: I am able to learn basic concepts ...17: I do what I set out to do18: I master skills course subjects25: I get nervous in exams26: I get nervous speaking in public27: I think of the consequences when I sit28: Capable of relaxing in stressful situations21: Physically well22: I sleep and rest ...23: I feel good24: Suitable state of mind ...6: I put to use what I've learnt ...

7: What I've learnt is useful ...8: Useful learning course subjects ...9: Important to understand contents ...44 I study in a suitable place ...45: I study in a good place to concentrate ....46: I make good use of study periods47: I create a suitable atmosphere to study in37: I change my plans if necessary ...38: I adapt to work with teachers and subjects40: I invest more time and effort in hard things41: I learn new skills better performance42: I learn from mistakes in exams43: I find out what's wrong and correct it10: Performance depends on my effort11: Depends on capacity14: Depends on organisational skill12: Performance depends on luck .73413: Depends on the teachers .76930: I know assessment criteria .82131: I know the objectives of the course subjects .77819: Intelligence can increase .75320: Intelligence cannot increase .7924: I study to not let family down5: I need encouragement from others ...29: I know my strong and weak points ...36: I know when I do things well ...39: I know if I have done exams well ...1: I'm pleased ... understand contents well2: Really learning is what matters3: I study because I'm interested in learningPercentage of variance explained by the factors 2.574 2.514 2.355

ITEMS (SHORTENED) FACTORS/STRATEGIES

M.E. Auto. M.I.

32: I plan my time ...33: My studying is up-to-date ...34: I only study before exams35: I have my own work schedule ...48: I work with classmates49: I comment on doubts with classmates50: I pick suitable classmates ...51: I get on well with classmates ...52: I find teamwork stimulating ...53: I ask classmates help if I don't understand15: I understand more difficult contents ...16: I am able to learn basic concepts ...17: I do what I set out to do18: I master skills course subjects25: I get nervous in exams26: I get nervous speaking in public27: I think of the consequences when I sit28: Capable of relaxing in stressful situations21: Physically well22: I sleep and rest ...23: I feel good

24: Suitable state of mind ...6: I put to use what I've learnt ...7: What I've learnt is useful ...8: Useful learning course subjects ...9: Important to understand contents ...44 I study in a suitable place ...45: I study in a good place to concentrate ....46: I make good use of study periods47: I create a suitable atmosphere to study in37: I change my plans if necessary ...38: I adapt to work with teachers and subjects40: I invest more time and effort in hard things41: I learn new skills better performance42: I learn from mistakes in exams43: I find out what's wrong and correct it10: Performance depends on my effort11: Depends on capacity14: Depends on organisational skill12: Performance depends on luck13: Depends on the teachers30: I know assessment criteria31: I know the objectives of the course subjects19: Intelligence can increase20: Intelligence cannot increase4: I study to not let family down .7745: I need encouragement from others ... .74729: I know my strong and weak points ... .51536: I know when I do things well ... .68639: I know if I have done exams well ... .6091: I'm pleased ... understand contents well .4492: Really learning is what matters .7073: I study because I'm interested in learning .411Percentage of variance explained by the factors 2.294 2.186 1.928

Abbreviations. P.: Planning; I.S.: Social interaction skills andworking classmates; A.E.P.: Self-efficacy and expectations; Ans.:Anxiety; E.F.A.: Physical state and state of mind; V.T.: Tasksvalue; C.C.: Context control; C./A.: Control/Self-regulation;

A.I. Internal attributes; A.E.: External attributes; C.O.:Knowledge of objectives and assessment criteria; I.M.: Conceptionof intelligence being modifiable; M.E.: Extrinsic motivation;Auto.: Self-assessment; M.I.: Intrinsic motivation.

Table 5. Results of the factorial analysis of the second scale

ITEMS (SHORTENED) FACTORS/STRATEGIES

O. I. P. yC. A. I.

69: I do graphs or tables to organise .755 subjects70: Sketches with important ideas ... .83571: Summaries of subjects ... ,71972: Conceptual maps ... .61581: Sketches or summaries help remind me ... .704

73: I analyse teachers' concepts and .530 theories74: Able to contribute with my ideas and .633 justify them75: I ask myself questions about things .738 I hear, read, and76: Critical analysis of theories, .746 interpretations ...77: I think up other possible alternatives .73966: I include information from different .616 sources ...67: I extend classroom material.... .82068: I relate reading matter and class-based .696 concepts ...62: I read first63: Comprehensive reading ...64: Thoroughly read to understand65: Make notes ...80: Criteria to memorise things82: I use mnemomic techniques83: I use key words54: I know where to get55: I know how to use the library well56: I use the periodicals library well57: Other information apart from manual/ notes ...58: I select information well59: Not clear about selection criteria60: I separate basic info. from the additional kind61: I select information well on the Internet86: I apply what I learn in life87: I use what I learn in one course subject in others88: I remember experiences to apply them ...78: I repeat things to remember them79: I memorise even though I don't understand84: I mentally prepare what I am to say or write85: I organize info. in exams beforeansweringPercentage of variance explained by the 19.473 7.363 6.155factors

ITEMS (SHORTENED) FACTORS/STRATEGIES

E. I. A. M. MN.

69: I do graphs or tables to organise subjects70: Sketches with important ideas ...71: Summaries of subjects ...72: Conceptual maps ...81: Sketches or summaries help remind me ...73: I analyse teachers' concepts and theories74: Able to contribute with my ideas and justify them75: I ask myself questions about things I hear, read, and

76: Critical analysis of theories, interpretations ...77: I think up other possible alternatives66: I include information from different sources ...67: I extend classroom material....68: I relate reading matter and class-based concepts ...62: I read first .59263: Comprehensive reading ... .82364: Thoroughly read to understand .77665: Make notes ... .46580: Criteria to memorise things .76782: I use mnemomic techniques .85883: I use key words .78854: I know where to get55: I know how to use the library well56: I use the periodicals library well57: Other information apart from manual/ notes ...58: I select information well59: Not clear about selection criteria60: I separate basic info. from the additional kind61: I select information well on the Internet86: I apply what I learn in life87: I use what I learn in one course subject in others88: I remember experiences to apply them ...78: I repeat things to remember them79: I memorise even though I don't understand84: I mentally prepare what I am to say or write85: I organize info. in exams beforeansweringPercentage of variance explained by the 5.169 4.622factors

ITEMS (SHORTENED) FACTORS/STRATEGIES

C. F. S. I. T. U. B.I

69: I do graphs or tables to organise subjects70: Sketches with important ideas ...71: Summaries of subjects ...72: Conceptual maps ...81: Sketches or summaries help remind me ...73: I analyse teachers' concepts and theories74: Able to contribute with my ideas and justify them75: I ask myself questions about things I hear, read, and76: Critical analysis of theories, interpretations ...77: I think up other possible alternatives66: I include information from different sources ...67: I extend classroom material....

68: I relate reading matter and class-based concepts ...62: I read first63: Comprehensive reading ...64: Thoroughly read to understand65: Make notes ...80: Criteria to memorise things82: I use mnemomic techniques83: I use key words54: I know where to get .60855: I know how to use the library well .82756: I use the periodicals library well .76857: Other information apart from manual/ .651 notes ...58: I select information well .65859: Not clear about selection criteria -63560: I separate basic info. from the .759 additional kind61: I select information well on the Internet .55686: I apply what I learn in life .69787: I use what I learn in one course .792 subject in others88: I remember experiences to apply them ... .70778: I repeat things to remember them79: I memorise even though I don't understand84: I mentally prepare what I am to say or write85: I organize info. in exams beforeansweringPercentage of variance explained by the 4.528 3.853 3.572factors

ITEMS (SHORTENED) FACTORS/STRATEGIES

A. S. R. M. R.

69: I do graphs or tables to organise subjects70: Sketches with important ideas ...71: Summaries of subjects ...72: Conceptual maps ...81: Sketches or summaries help remind me ...73: I analyse teachers' concepts and theories74: Able to contribute with my ideas and justify them75: I ask myself questions about things I hear, read, and76: Critical analysis of theories, interpretations ...77: I think up other possible alternatives66: I include information from different sources ...67: I extend classroom material....68: I relate reading matter and class-based concepts ...62: I read first63: Comprehensive reading ...64: Thoroughly read to understand65: Make notes ...80: Criteria to memorise things

82: I use mnemomic techniques83: I use key words54: I know where to get55: I know how to use the library well56: I use the periodicals library well57: Other information apart from manual/ notes ...58: I select information well59: Not clear about selection criteria60: I separate basic info. from the additional kind61: I select information well on the Internet86: I apply what I learn in life87: I use what I learn in one course subject in others88: I remember experiences to apply them ...78: I repeat things to remember them .86479: I memorise even though I don't understand .80384: I mentally prepare what I am to say .784 or write85: I organize info. in exams before .794answeringPercentage of variance explained by the 3.349 3.176factors

Abbreviations: O. I.: organising information; P. y C.: Personalisationand creativity. Critical thinking; A.I.: Information acquisition; E.I.:Elaborating information; A.M.MN.: Storage. Memorisation. Use ofmnemonic techniques. C.F.B.I.: Source knowledge and informationsearches: S.I.: Information selection; T.U.: Transfer. Use ofinformation; A.S.R.: Storage. Simple repetition; M.R.:Managing resources

Table 6. The scales, subscales and strategies of thequestionnaire presented in terms of the initial theoreticalstructure designed for the questionnaire. Reliability data.

Scales Subscales Strategies

Affective, Support Motivation strategies Intrinsic motivationand Control ([alpha]=.692) ([alpha]=.500)Strategies, (20 items) Extrinsic motivation(or self-management) ([alpha]=.540)([alpha]=.819) Tasks values(53 items) ([alpha]=.692) Internal attributions ([alpha]=.537) External attributions ([alpha]=.539) Self-efficacy and expectations ([alpha]=.743) Conception of intelligence as being modifiable ([alpha]=.595) Affective components Physical state and ([alpha]=.707) state of mind (8 items) ([alpha]=.735) Anxiety

([alpha]=.714) Metacognitive Knowledge of strategies objectives and ([alpha]=.738) assessment criteria (15 items) ([alpha]=.606) Planning ([alpha]=.738) Self-assessment ([alpha]=.521) Control, Self-regulation ([alpha]=.660) Context control, Context control Social interaction ([alpha]=..751) and Managing resources Social interaction strategies and learning skills ([alpha]=..703) with classmates (10 items) ([alpha]=.712)

Information Information search Source knowledgeprocessing- and selection and informationrelated strategies strategies search ([alpha]=.685)([alpha]=.864) ([alpha]=.705) Information(35 items) (8 items) selection ([alpha]=.630) Information processing Information and use strategies acquisition ([alpha]=.821) ([alpha]=.677) (27 items) Elaboration ([alpha]=.739) Organisation ([alpha]=.810) Personalisation and creativity, critical thinking ([alpha]=.771) Storage. Memorisation. Use of mnemomic techniques ([alpha]=.765) Storage. Simple repetition ([alpha]=.691) Transfer. Use of information ([alpha]=, .656) Managing resources to use the information acquired ([alpha]=.598)

Table 7. Correlations of the scales and subscales with mean grades

Mean grades

Scale 1. Affective, support .225 (**)and control strategiesSubscale 1. Motivational strategies .187 (**)Subscale 2. Affective components .141 (**)Subscale 3. Metacognitive strategies .199 (**)Subscale 4. Contest control strategies ... .125 (*)

Scale 2. Information .151 (**)processing-related strategies .. 0.052Subscale 5. Search and selection strategies ... .176 (**)Subscale 6. Information processing anduse strategies ...

Table 8. Results of the multiple regression analyses. Predictors:scores of the 25 learning strategies. Criterion: grades

Model Variable R R squared Change in R squared

1 Control/Self-regulation. .223 .050 .0502 Conception of intelligence .273 .075 .025 being modifiable3 Source and search knowledge ... .314 .098 .0244 Information selection .368 .136 .0375 Elaboration .405 .164 .029

Model Variable B Beta t

1 Control/Self-regulation. .437 .168 3.295 **2 Conception of intelligence .205 .140 2.998 ** being modifiable3 Source and search knowledge ... .-463 .-.312 -5587 ***4 Information selection .358 .196 3.835 ***5 Elaboration .302 .207 3.654 ***

Table 9. Correlations between strategy scales and subscales in thepretest and post-test

Scale 1 Subscale 1 Subscale 2 Subscale 3 Post-test Post-test Post-test Post-test

Scale 1 Pretest .600 (**)Susbscale 1 Pretest .564 (**)Susbscale 2 Pretest .738 (**)Susbscale 3 Pretest .624 (**)Susbscale 4 PretestScale 2 PretestSusbscale 5 PretestSusbscale 6 PretestN

Subscale 4 Scale 2 Subscale 5 Subscale 6 Post-test Post-test Post-test Post-test

Scale 1 PretestSusbscale 1 PretestSusbscale 2 PretestSusbscale 3 PretestSusbscale 4 Pretest .597 (**)Scale 2 Pretest .667 (**)Susbscale 5 Pretest .608 (**)Susbscale 6 Pretest .662 (**)N 753

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