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EL DESARROLLO DE HABILIDADES
REFLEXIVAS Y METACOGNITIVAS EN LA
FORMACIÓN DE DOCENTES: TENSIONES
E IMPACTO EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
Francisco Enrique García López [email protected]
María Magdalena Hernández Valdez [email protected] Luis Alberto Luna García
[email protected] Escuela Normal Oficial Dora Madero
RESUMEN
La reflexión es un componente esencial
de todos los procesos inherentes a la formación
de docentes. Es imprescindible fomentarla para
potencializar el desarrollar habilidades
metacognitivas. El proceso de enseñanza
aprendizaje implica un enfoque reflexivo del
acto de enseñar. Este escrito presenta
resultados preliminares del primer y segundo
ciclo del estudio. Los actuales enfoques
implican que los formadores de formadores
transformen su práctica y los docentes en
formación desarrollen diversas competencias
para enfrentar los desafíos de la
implementación de modelos educativos
basados en los enfoques centrado en el
aprendizaje y basado en competencias.
El estudio es mixto. Está basado en la
investigación acción. La problemática parte de
las diversas tensiones sobre el desarrollo de
habilidades metacognitivas, particularmente de
la reflexión en la acción, reflexión sobre la
acción y la práctica reflexiva. En los últimos
años durante la formación de docentes, los
procesos de reflexión se han ido fortaleciendo,
empero, no se habían realizado estudios para
identificar los factores que facilitan o dificultan
el desarrollo de estas habilidades, el impacto
de los procesos en el desarrollo de
competencias y para conocer las acciones que
realizan los profesores en los ambientes de
aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Formación, competencias, habilidades metacognitivas, reflexión, pensamiento crítico.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La formación docente es un proceso complejo, lo que implica: el seguimiento y la
evaluación del proceso enseñanza aprendizaje; el acompañamiento, no sólo del formador de
formadores, sino también del docente en formación; la organización e implementación de
jornadas de práctica profesional; además de procesos sistemáticos de seguimiento, análisis,
evaluación, reflexión y de mejora continua para que los estudiantes normalistas desarrollen
competencias.
Es una realidad que los escolares cuando se incorporan al proceso de formación
profesional lo hacen con perfiles de ingreso heterogéneos, estilos y ritmos de aprendizaje
variados, pero también, con competencias genéricas en común que han desarrollado, entre
ellas, habilidades relacionadas con la producción de textos; la comunicación oral y escrita, el
pensamiento crítico, entre otras, imprescindibles para adquirir nuevos saberes y continuar
desarrollando competencias, tanto genéricas como profesionales. La formación docente,
conlleva, entre otros aspectos, la implementación de procesos de reflexión de las diversas
actividades relacionadas con la formación de formadores, orientadas a la adquisición de los
saberes y desarrollo de competencias inherentes a los perfiles profesionales que deben
conformar los futuros docentes. Tanto en el plan 2012 como 2018, el desarrollo de
habilidades, entre ellas, las metacognitivas es parte fundamental del modelo educativo para
la formación inicial docente.
Estas son herramientas indispensables para la construcción de significados y la
atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que
aprende (Sep, 2012).
Derivado de las experiencias y reflexiones sobre la práctica docente, el colectivo de
profesores ha implementado diversas acciones orientadas al fortalecimiento del desarrollo de
habilidades reflexivas, en el marco de los enfoques que sustentan el plan 2012 y 2018. Entre
ellas la revisión de las estrategias que se plantean en el plan de estudios, las formas y
frecuencia con que se implementan, los tipos de análisis de los productos que elaboran los
estudiantes, el análisis y reflexión del proceso de aprendizaje al concluir cada unidad de
aprendizaje, ejercicios de autoevaluación del desempeño docente, entre otras acciones
docentes. Es indiscutible que, en los estudiantes, mayormente, entre los que cursan los
primeros semestres, se les dificultan los procesos de reflexión sobre el aprendizaje, la práctica
profesional y otros aspectos inherentes a su formación. En el resto, particularmente los que
están en los semestres del 6 al 8vo, estas habilidades se han desarrollado en mayor medida,
sin embargo, aún se siguen presentando oportunidades de mejora, las cuales son evidentes
al momento de que los estudiantes realizan ejercicios de análisis y reflexión sobre su propio
aprendizaje y/o de las jornadas de práctica profesional.
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Debido a las tensiones en la reflexión, este aspecto ha sido uno de los que se ha
analizado con más frecuencia, derivado de ello, los procesos metodológicos están siendo
sujeto de mejora. En la acción docente, la reflexión es sustancial en el acompañamiento
académico para incidir en la adquisición de diversos saberes.
Entre los estudiantes se advierte que una parte de estos han mejorado los procesos
de reflexión, sin embargo, en otros se ha constatado que aún experimentan dificultades, por
ello, se consolido la idea de realizar un estudio sobre el desarrollo de las habilidades
inherentes a la formación de docentes, haciendo énfasis en las metacognitivas, para
identificar factores relacionados con su desarrollo; explorar el vínculo entre estos procesos y
el aprendizaje; conocer la efectividad de las técnicas y estrategias que se implementan para
desarrollar habilidades de reflexión; cómo se están desarrollando las acciones de intención-
acción-reflexión; determinar los efectos del dialogo reflexivo, el análisis de las experiencias
de aprendizaje y el acompañamiento académico en el desarrollo de competencias genéricas
y profesionales; entre otros aspectos. El estudio se focaliza en los ambientes de aprendizaje
de la escuela normal y en las jornadas de práctica profesional.
MARCO TEÓRICO
En el plan 2012 de la licenciatura en educación primaria, se establece que el proceso
de aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación pedagógica que involucran
una actividad coordinada de intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el docente,
en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y con intervención de determinados
lenguajes e instrumentos. En el plan 2018 se refiere que producir y usar el conocimiento
son principios que conducen a reflexionar de manera profunda sobre la forma en que se
interpreta, comprende y explica la realidad.
Sin duda, tal como se señala en el plan y programa de estudios, los contenidos
curriculares, más que un fin en sí mismos se constituyen en medios que contribuyen a que
el estudiante se apropie de una serie de referentes para la conformación de un pensamiento
crítico y reflexivo, por lo que es indispensable realizar un análisis exhaustivo de las técnicas,
estrategias e instrumentos que se utilizan para fomentar estos dos tipos de pensamiento para
favorecer su desarrollo. Reflexionar, implica adoptar una actitud crítica, cuestionarse
profundamente a si mismo sobre: las formas que utilizamos para propiciar el pensamiento y
el aprendizaje; la apertura y postura que asumimos para el reconocimiento de los aspectos
que debemos mejorar y/o transformar; el cómo accionamos a partir de los resultados de la
evaluación. Según la Real Academia Española, reflexionar es Pensar atenta y
detenidamente sobre algo. Otras definiciones establecen que la palabra "reflexionar" está
formada con raíces latinas y significa "pensar nuevamente en algo, considerar con
cuidado". Sus componentes léxicos son: el prefijo re- (hacia atrás), flectus (doblado), -tio
(sufijo que indica acción y efecto), más el sufijo -ar (terminación usada para formar verbos).
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La reflexión es una forma de pensar que se ha utilizado a lo largo del tiempo.
Podríamos decir que, si la filosofía es el arte de pensar, los filósofos se dedican a reflexionar
sobre los grandes temas relacionados con la vida y el universo: metafísica, ontología,
epistemología, etc. (Cerecero, 2018). A partir de Sócrates, se estableció el debate, la
discusión y el cuestionamiento de las creencias de los demás como un método para
entender las verdades fundamentales. Sócrates
“...desarrolló una nueva manera de pensar, o una manera de reflexionar acerca de lo
que pensamos, que ha recibido el nombre de método socrático13...’’ (Atkinson, 2011,
p. 46, citado en Cerecero, 2018).
Platón consideraba que el mundo real es el mundo de las ideas, donde están las
formas ideales de lo que existe. Plantea que:
vivimos en un mundo ilusorio que percibimos a través de los sentidos y que es una
copia imperfecta de los conceptos mentales. De ahí que el conocimiento verdadero
sólo puede proceder de la razón (Atkinson, 2011).
Cuando se reflexiona no se actúa de manera impulsiva, sino de manera ecuánime y
sensata, producto de profundos análisis de la realidad, en el caso de la formación de
docentes, se reflexiona se puede reflexionar sobre los contextos escolares; los ambientes de
aprendizaje; los procesos de enseñanza aprendizaje; el diseño curricular; los procesos de
gestión; la evaluación de los aprendizajes; las prácticas profesionales; la práctica docente; el
desempeño docente; el desarrollo de competencias; el trabajo colegiado; la formación para
la formación de docentes; la implementación de los enfoques curriculares; la planeación
institucional; el liderazgo académico, entre otros aspectos.
El termino reflexión también puede entenderse a partir de la fenomenología. De
acuerdo con la fenomenología trascendental de Edmund Husserl (García, 1999, citado en
Cerecero, 2018), los problemas se solucionan no desde una razón objetiva sino a partir de
múltiples puntos de vista. Para este autor, una de las características principales de la
fenomenología, es la consciencia intencional. Afirma que la consciencia no percibe objetos
reales (los aprehende) y se integra por representaciones de lo que se percibe, imagina, juzga,
recuerda o siente.
García Valencia (1999) citando a Husserl escribe: “nada puede ser juzgado, nada
tampoco apetecido, nada esperado ni temido si no es representado.”, la reflexión
implica la representación de las esencias no de los hechos, característica principal de
la fenomenología.
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Desde esta perspectiva, todo docente en formación debe desarrollar la conciencia
académica y la racionalidad crítica, las cuales para su desarrollo es importante la mediación
del formador de formadores. La conciencia académica y la racionalidad crítica implica:
desarrollar habilidades de reflexión, apertura crítica para el reconocimiento de las actitudes
que se asumen durante el proceso de aprendizaje; de los resultados de la evaluación
(aprendizaje y desarrollo de competencias profesionales) y de que se está en proceso de
formación y por ende en proceso de adquisición de saberes (saber, saber hacer y saber ser).
La reflexión es un proceso ineludible para el desarrollo del pensamiento crítico y de
otras habilidades metacognitivas durante la formación de docentes. Su progresión debe
ser gradual y sistemática, basada en la implementación de diversas propuestas, cuya
selección sea producto de exhaustivos ejercicios de análisis y discernimiento de los recursos
teóricos y metodológicos disponibles y/o diseñados exprofeso, consistentes con los enfoques
curriculares actuales o que están siendo tendencia en los modelos educativos vigentes. Para
Cerecero (2018) el docente debe buscar en sí mismo las respuestas a su práctica, a
través de la reflexión, que parte de la observación de sí mismo y su contexto. La reflexión
le permitirá encontrar un significado para cada uno de los elementos de su práctica y de
esta manera estará en la capacidad de hacer modificaciones o mejoras a la misma.
Para Shulman (2005) reflexión, es lo que un profesor hace cuando analiza, en forma
retrospectiva, el proceso de enseñanza y aprendizaje que ha tenido lugar, y reconstruye,
vuelve a escenificar y/o a experimentar los sucesos, las emociones y los logros. Es a través
de esa serie de procesos que un profesional aprende de la experiencia.
Braun (2006) afirma que reflexionar es dedicarle un tiempo al ejercicio del
pensamiento. Ser capaces de escuchar a los otros, aprender a escucharnos a nosotros
mismos, poder argumentar, poder analizar, poder sostener una opinión, poder valorar un
juicio distinto al nuestro, ser capaces de interrogarnos permanentemente. Aprender a leer
críticamente la realidad, poder hacer juicios de valor, ser capaces de manejar distintos
criterios, poder poner en tela de juicio dichos criterios, poder pensar de qué manera la elección
de un grupo de criterios como marco condiciona nuestra mirada, nuestra percepción; poner
en evidencia sobre que conjuntos de reglas, de supuestos, de preconceptos se trabaja.
Existen múltiples definiciones, perspectivas teóricas y metodológicas sobre la reflexión,
las primeras hacen referencia al pensamiento y razonamiento. Perrenoud (2004) plantea que
se puede reflexionar sobre el oficio de enseñar. Este autor establece que la autonomía y la
responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad de reflexionar en
la acción y sobre la acción. Esta capacidad está en el interior del desarrollo permanente,
según la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno.
Para el, durante el proceso de formación inicial, el estudiante mediante las prácticas
desarrolla progresivamente el oficio de enseñar, lo que a su vez permite elevar el nivel de
competencia de los practicantes.
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Cerecero (2016) considera que, mediante la práctica reflexiva mediada, se pueden
superar las lagunas que existen sobre lo que sucede con el autoconocimiento de los docentes.
Afirma que a pesar de que los profesores posean conocimientos, habilidades y distintos
saberes, en la mayoría de los casos, se presupone que no hay esa reflexión intencional y
sistemática que les permita dar un significado a su labor, de manera que puedan resignificar
su práctica con la intención de mejorarla. Guerra (2018) afirma que mediante Comunidades
Profesionales de Aprendizaje (CPA, los cuales son grupos de personas que comparten y se
interrogan críticamente sobre su práctica de manera continua y colectiva en un marco
reflexivo, colaborativo y orientado al aprendizaje, se puede focalizar en la reflexión sobre
la práctica. En estos espacios formativos se deben hacer énfasis en el proceso de reflexión
y aprendizaje profesional que desarrollan, en este caso, los docentes en formación. Para
esta autora, la práctica reflexiva, se debe caracterizar por ser cuestionadora, adoptarla
como un hábito dentro de la cotidianeidad, como una forma de tomar conciencia sobre
la diversidad en la sala y focalizada en su práctica.
Figueroa, Morales & Lambiasi (2018) orientan la reflexión en torno a aspectos centrales
de la práctica educativa mediante una propuesta metodológica desde el enfoque de la
investigación-acción, a través del desarrollo de estrategias de interacción mediada y el
análisis de interacciones, las cuales incluían la videograbación y análisis de las propias
prácticas educativas para posteriormente ser retroalimentadas por tutores o amigos críticos a
través de alguna plataforma escolar. Otra propuesta metodológica para fomentar la reflexión
es la elaboración de diario reflexivo. el cual puede incluir:
Representaciones sobre:
El desarrollo conceptual logrado.
Los procesos mentales que se siguen.
Los sentimientos y actitudes experimentadas.
El autoanálisis en el marco de:
¿qué he aprendido de nuevo con esta tarea o después de esta actividad de
aprendizaje?
¿cómo lo he aprendido?
¿qué sentimientos me ha despertado el proceso de aprendizaje?
La reflexión organizada en torno a:
¿Cuáles de las ideas discutidas en la sesión me han parecido importante?
¿Cuáles necesito clarificar? ¿Qué tengo que hacer para clarificarme?
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¿Sobre qué aspectos de los tratados me gustaría saber más?
¿Qué dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha trabajado?
¿De lo discutido que es lo que tengo más claro?
¿Cómo ha sido mi participación en la sesión de hoy?
¿Me siento satisfecho con la sesión de hoy?
Estas estrategias están centradas en el proceso de aprendizaje: (Valladares, 2011).
El saber analizar (Altet, 1996, citado en Perrenoud, 2004) es una condición necesaria,
pero no suficiente de la práctica reflexiva, que exige una postura, una identidad y un habitus
específicos.
METODOLOGÍA
El estudio está basado en los enfoques cuantitativo y cualitativo. La investigación está
en sus primeras etapas. El primer ciclo fue de tipo exploratorio y descriptivo. El segundo de
investigación-acción. La muestra para el estudio cuantitativo fue de 68 escolares del ciclo
2017-2018 del 2do, 4to, 6to y 8vo semestres. Para el cualitativo de 20 educandos de séptimo
y 45 del primer semestre del ciclo actual. La recogida de datos fue a través de encuestas tipo
likert, cuestionarios semiestructurados y focus groups (grupos focales) de los docentes en
formación de la Escuela Normal Oficial “Dora Madero”. El objeto de estudio, en este caso, lo
fueron el desarrollo de habilidades de reflexión, la reflexión sobre el aprendizaje y la reflexión
sobre las prácticas profesionales. La encuesta tipo Likert se conformó con 17 variables
relacionadas con la formación de estudiantes y practicantes reflexivos basado en los
postulados de Perrrenoud (2004). Los cuestionarios incluyeron indicadores/variables de
diversas propuestas teóricas y metodológicas, entre ellas las de Valladares (2011), Scallon,
2000, citado en Fernández, 2010, Gutiérrez, (s.f.), entre otros.
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
La reflexión, es una actividad primordial e indispensable, además, de que es uno de
los aspectos esenciales durante el proceso de formación de docentes porque tiene
importantes implicaciones en las prácticas educativas. Este proceso implica la puesta en
acción de diversas capacidades, destrezas, habilidades y actitudes, particularmente, las
metacognitivas, entre ellas, el pensamiento crítico, el aprender a aprender, aprender a
reflexionar, entre otras. No es un proceso aislado, sino un componente que está implícito en
la totalidad de las actividades. La reflexión, particularmente la crítica, debe fomentarse desde
el inicio de la formación profesional, lo que conlleva, entre otros aspectos, que el formador de
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formadores seleccione de manera exhaustiva las estrategias que implementará, además de
tener dominio teórico y metodológico.
Con la implementación de los actuales planes de estudio, la transformación de las
prácticas docentes del profesorado se convirtió en un aspecto primordial para contribuir al
desarrollo de las competencias consideradas en el perfil de egreso. La incorporación de los
enfoques basado en competencias y centrado en el aprendizaje, demanda hacer énfasis en
el desarrollo de diversas capacidades y habilidades para enfrentar el reto de formar docentes
en el marco de los paradigmas sociocognitivo, socioconstructivista y sociocultural del
aprendizaje y de la enseñanza, entre ellas la reflexión crítica. Desde los primeros semestres,
los estudiantes demuestran cuáles de ellos ingresan a la escuela normal con habilidades para
analizar y reflexionar, particularmente en la evaluación de las evidencias de producto, entre
ellos, el ensayo; y de desempeño, al desarrollar una exposición didáctica y participar en un
debate. Otra forma de identificar estas habilidades es cuando aportan ideas o comentarios al
momento de estar dialogando sobre algún aspecto académico.
Por supuesto que estas habilidades no todos las desarrollan en el mismo nivel, porque
dependen de factores como los ritmos y estilos de aprendizaje, la actitud y las interacciones
que se realizan en el ambiente de aprendizaje con los docentes y con sus compañeros. La
reflexión es una oportunidad de mejora que se ha detectado en los estudiantes normalistas,
existen tensiones, por ello, el estudio inicio con la exploración del fenómeno, mediante una
encuesta tipo Likert. Posterior al análisis de los resultados, se realizó la revisión de diversa
literatura con el fin de elaborar propuestas que se han implementado (acción) en los
ambientes de aprendizaje, los análisis de las jornadas de práctica profesional y el
acompañamiento. En los cursos de los diversos trayectos formativos, la reflexión es una
actividad cotidiana que se fomenta de diversas maneras. En algunos se desarrolla basada en
las propuestas curriculares incluidas en los cursos del plan 2012 y plan 2018, en otros, a partir
de varias acciones que los docentes han diseñado exprofeso para fortalecer esta habilidad.
En el trayecto de práctica profesional, durante las prácticas profesionales, los docentes la
fomentan como parte del acompañamiento, los informes de práctica profesional, el diario de
campo y en los análisis posteriores a la finalización de estas jornadas. Los datos recabados
se han revisado mediante análisis de contenido.
La totalidad de las perspectivas que se han analizado, atribuyen importantes beneficios
a la reflexión, por lo que sería conveniente profundizar en la revisión de estas propuestas
teóricas y metodológicas para llevarlas a la acción cotidiana y generar el habitus reflexivo
entre la comunidad normalista. Es importante reconocer que la mediación de los docentes es
trascendental, por lo que su formación continua, el trabajo en las aulas de clase, y
participación y colaboración en el trabajo colegiado deberá fomentar sistemáticamente la
reflexión sobre su práctica docente. No sólo los profesores normalistas se enfrentan a
tensiones durante su práctica docente, sino también los docentes en formación, consecuencia
de los desafíos de la implementación de nuevos modelos educativos, cuya principal
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característica es la incorporación de enfoques curriculares que demandan la transformación
de sus prácticas; el desarrollo de habilidades metacognitivas; etc., en el caso de los primeros.
Respecto a los estudiantes, éstos se enfrentan a contextos escolares y ambientes de
aprendizaje cada vez más complejos y cambiantes, con distintas realidades, lo que les exige
movilizar una gran diversidad de competencias para enfrentar los retos que la actual docencia
requiere.
RESULTADOS
Respecto a la encuesta tipo Likert (escala de 1 a 5) aplicada al final del semestre par
del ciclo escolar anterior, cuyos datos obtuvieron un Alpha de Cronbach de .86 de
confiabilidad y un nivel de error del 14%, los estudiantes manifiestan que, en los ambientes
de aprendizaje de la escuela normal, los procesos de reflexión están: contribuyendo a formar
a un profesional capaz de dominar su propia evolución, construyendo competencias y
saberes nuevos o más precisos a partir de lo que ha adquirido y de la experiencia
(x=4.3), producto de la formación continua para el desarrollo del saber analizar y de la
actitud reflexiva (x=4.2), aunado a que en el diseño del plan de formación, este está
siendo organizado alrededor de las competencias (x=4.1). Los resultados de estas
variables permiten identificar algunos de los factores relacionados con el desarrollo de la
reflexión. Desde la perspectiva de los sujetos de estudio, estos plantean que en el proceso
de enseñanza aprendizaje se están fomentando: La reflexión en la acción, lo que provoca
a menudo una reflexión sobre la acción, porque pone «en reserva» cuestiones imposibles de
tratar en el momento, pero que el estudiante/practicante quiere volver a analizar «con más
calma»; los educandos consideran que el desarrollar la actitud reflexiva está facilitando la
adquisición de conocimientos y el saber- hacer correspondientes; Para los futuros docentes,
la formación profesional que están recibiendo está facilitándoles los medios de
supervivencia y modelando una forma durable de su capacidad de aprender, de reflexionar
sobre su acción y de transformarla. Esta triada de indicadores obtuvo una media de x=4.1.
estos datos evidencian que los estudiantes están desarrollando la capacidad de reflexionar
sobre el sistema y las estructuras de la acción individual o colectiva.
La actividad reflexiva no es ajena a los procesos de planeación ni de evaluación, sino
que está estrechamente vinculada con la planeación didáctica y la evaluación autentica, es
decir, a la evaluación formativa del aprendizaje y de las competencias, en donde la
retroalimentación por parte del docente es un elemento fundamental e imprescindible, para
contribuir en el desarrollo de habilidades metacognitivas. La evaluación formativa de las
competencias (X=4.0) en la escuela normal ha mejorado, en comparación con otros ciclos
escolares. Para los estudiantes la reflexión en la acción les está permitiendo decidir si tienen
que actuar inmediatamente o si pueden darse algo de tiempo para una reflexión más tranquila,
aunado al desarrollo de la capacidad de reflexionar sobre la acción, en el recorrido previo
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y posterior de los momentos de compromiso intenso con una tarea o una interacción. Por ello
es importante desarrollar, más allá de lo que cada uno hace espontáneamente, la capacidad
de reflexionar en plena acción.
Este primer acercamiento al fenómeno de estudio ha permitido reconocer que aún
persisten oportunidades de mejora y tensiones en el desarrollo de habilidades metacognitivas,
pero que también los procesos de reflexión están aportando importantes beneficios. Los
resultados demuestran que se debe requiere: un entrenamiento cognitivo más intensivo y
controlado, una formación más orientada al análisis de las prácticas profesionales y a
los procedimientos de formación docente, fortalecer la articulación entre teoría y
práctica, una reflexión más regular y precisa sobre la mayor parte de las acciones
singulares, en curso, pasadas o previstas, Multiplicar las ocasiones para que los
estudiantes en las aulas y en prácticas se forjen esquemas generales de reflexión, y una
transposición didáctica fundada en el análisis de la práctica y de sus transformaciones.
A partir de los resultados de uno de los instrumentos del estudio exploratorio, se
diseñaron diversas propuestas para fortalecer y/o consolidar el desarrollo de habilidades
metacognitivas, para este caso en particular, relacionadas con la reflexión del aprendizaje y
de las jornadas de práctica profesional de los estudiantes. Para los estudiantes de primer,
quinto y séptimo semestres, se elaboraron hasta tres cuestionarios para fomentar la reflexión,
en ellos se incluyeron aspectos relacionados con el aprender a aprender, aprender a
reflexionar, aprender a enseñar a aprender, etc. El análisis de la información recabada se
realizó bajo el enfoque del análisis de contenido de Schettini & Cortazzo (2015). Para los
estudiantes del séptimo, adicionalmente se aplicaron instrumentos para el análisis de las
jornadas de práctica profesional y algunas estrategias para reflexionar sobre las mismas, a
partir de diversas propuestas metodológicas como la práctica reflexiva mediada de Cerecero
(2018), la práctica reflexiva de Perrenoud (2004), entre otros.
Al principio se advirtió que los estudiantes de séptimo semestre no tenían mucha
disposición, fue la primera impresión, para responder los cuestionarios, dialogar y realizar los
análisis de la jornada de práctica profesional, en comparación con los estudiantes de recién
ingreso. Este fenómeno también se identificó en menor medida entre los alumnos de quinto
semestre. Entre los principales argumentos, destacaron que tenían demasiado trabajo de
planeación, diseño de formatos y recursos, revisión de tareas, elaboración del diario de
campo/trabajo, evaluación de actividades, etc.
Es preocupante, porque en la medida de que el estudiante avanza en su formación, se
incrementan los alcances de las jornadas de práctica profesional y aumentan las cargas
curriculares y cocurricualres, por lo que en la práctica se pdercibe que están disminuyendo la
frecuencia y número de horas que dedican a los procesos de reflexión. Estas condiciones
reales de trabajo docente están teniendo un impacto negativo en la profundidad y calidad de
los análisis, en el desarrollo o consolidación de competencias genéricas y profesionales y por
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consecuencia están propiciando la generación de nuevas tensiones en la formación de
docentes, particularmente en la última etapa de formación.
Producto del análisis de contenido que hasta el momento se han realizado de la
información, la cual fue organizada en categorías y subcategorías (reflexión sobre el
aprendizaje, del desarrollo de competencias y de las jornadas de prácticas profesionales) los
sujetos de estudio afirman que al fomentarse la reflexión en la formación de docentes y en el
proceso de aprendizaje: facilita la comprensión y análisis de la información, dichos procesos
crean un aprendizaje de calidad; les permite ver las situaciones que se les presentan desde
otra perspectiva; pueden identificar lo que están haciendo bien y lo que no, además de que
facilita la autoevaluación, la comprensión de textos, la mejora de la redacción de textos;
escribir de manera correcta y con orden las ideas que quieren expresar; aprender a analizar
las lecturas. El análisis de contenido, está permitiendo identificar cómo la reflexión sistemática
sobre el proceso de enseñanza aprendizaje ha impactado en la formación profesional, entre
lo que destaca que está favoreciendo el desarrollo del pensamiento crítico, mejoras en la
redacción y a complementar las actividades de aprendizaje con las reflexiones que están
realizando.
Los resultados demuestran que cuando los estudiantes reflexionan sobre lo que han
conseguido aprender, les permite adquirir más conocimientos con mayor facilidad, investigar
en más fuentes y seleccionar mejor la información, adicionalmente, consideran que tienen los
insumos necesarios para realizar buenas prácticas (diseño de actividades y elaboración de
instrumentos de evaluación), y que la autorreflexión de lo que hacen es esencial, porque en
comparación cuando esta no la realizaban, lo hacían sólo por cumplir, lo que generaba el
estancamiento en el desarrollo de sus habilidades. Otros resultados destacan que como
producto de la reflexión han conseguido ser autocríticos en su propio actuar tanto en la
escuela normal como en las escuelas de práctica.
Perrenoud (2004) plantea que la reflexión en la acción es el modo de funcionamiento
de una competencia de alto nivel, mientras que la reflexión sobre la acción es un
recurso de autoformación y de evolución de las competencias y de los conocimientos
profesionales. Afirma que no se puede pretender formar a practicantes reflexivos
sin incluir este propósito en los planes de formación y sin movilizar a formadores
de enseñantes con las competencias necesarias.
Para este autor, la formación de un practicante reflexivo es algo que concierne a todos
los formadores incluidos los formadores de campo, lo cual es un aspecto en tensión.
Perrenoud afirma que tal vez pueda parecer un tanto provocador poner en entredicho la
capacidad de los formadores del profesorado para formar a practicantes reflexivos. Es cierto
que algunos de ellos son investigadores, que todos reflexionan sobre lo que hacen, que tienen
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en general un nivel alto de formación y que son todos capaces de poner en práctica el análisis
y la síntesis.
Ahora bien, de ahí a concluir que son y forman sin más a practicantes reflexivos hay
un salto importante: No basta con tener una formación de alto nivel y excelentes recursos
intelectuales para ser un practicante reflexivo, concretamente, como enseñante o
formador; las universidades están pobladas de eruditos que no saben enseñar y que no
se plantean nada sobre el tema; también podemos encontrarlos, en menor medida, en la
enseñanza secundaria. Un «formador reflexivo» no forma ipso facto a enseñantes
reflexivos con sólo encarnar él mismo una postura reflexiva. Hace falta una intención y
unos dispositivos, unos centrados en el entrenamiento para la reflexión y el análisis y los otros
centrados en diferentes ámbitos de conocimientos y de competencias.
Los resultados preliminares, en su mayoría son alentadores con algunas
oportunidades de mejora, porque tanto en el estudio exploratorio como en el análisis de
contenido de los grupos focales, se manifiesta que fomentar la reflexión está impactando en
el desarrollo de otras habilidades metacognitivas, lo que les está permitiendo a los docentes
en formación ser autocríticos, reconocer sus logros, identificar sus oportunidades de mejora
y asumir con mayor responsabilidad y compromiso los retos y desafíos que la docencia
demanda. Reflexionar sobre la práctica profesional, es otro de las categorías de estudio. Para
ello se diseñaron diversos cuestionarios y un diario de campo, con propuestas metodológicas
afines. Estas primeras etapas de la investigación también permitieron identificar que aún
persisten tensiones entre los docentes normalistas sobre el desarrollo de diversas
habilidades, entre ellas, la reflexión, no sólo de aprendizaje, sino también de las prácticas que
ellos mismos realizan y las que los estudiantes desarrollan como parte de su formación como
docentes.
CONCLUSIONES
Entre la comunidad de docentes en formación se advierte que se han mejorado los
procesos de reflexión, mediante la implementación de diversas acciones en los ambientes de
aprendizaje de la escuela normal en torno al proceso de aprendizaje, además, previo, durante
y posterior a las jornadas de acercamiento a la práctica profesional, en el marco del desarrollo
de habilidades metacognitivas.
Desde el semestre non del ciclo escolar 2017-2018, se han multiplicado las acciones
para fomentar los procesos de reflexión, lo que evidentemente está contribuyendo al
desarrollo de una cultura del habitus de reflexión. Determidas teorías señalan que durante el
desarrollo de esta habilidad se pueden generar un sin de tensiones, entre ellas, la
inefectividad de las interacciones en el aula, diferencias entre los docentes, debido a las
desiguales perspectivas que tienen los docentes en los cuerpos colegiados acerca de cómo
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desarrollar estas habilidades, de si son o no valiosas para la formación profesional, la
frecuencia y cantidad de las acciones durante el acompañamiento, etc.
La reflexión debe desarrollarse de manera gradual y ser cuidadosamente planificada.
Los formadores y docentes en formación tienen que asegurarse de que sus acciones sean
congruentes con el discurso, de tal manera que los juicios críticos que realicen no se
desestimen con la implementación de acciones impulsivas, faltas de reflexión, carentes de un
constante análisis y diálogo, no sólo consigo mismo, sino también con la comunidad
académica, distantes de la reflexión y la racionalidad crítica y autocrítica. Tal como lo señala
Perrenoud (2004) las universidades están pobladas de eruditos que no saben enseñar y que
no se plantean nada sobre el tema. Cuando se han desarrollado estas habilidades, estaremos
sistemáticamente fomentando el Autoconocimiento (proceso de aprendizaje y en las
actitudes); accediendo a planos superiores de valoración crítica; reflexionando acerca de los
procesos de aprendizaje (metacognición); fomentando la racionalidad autocrítica (Edgar
Morin, 2006, citado en Pimienta, 2012.)
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REFERENCIAS
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http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_art
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Pimienta, J. (2012). Las competencias en la docencia universitaria. México: Pearson
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