EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA Y LASMATEMÁTICAS.DIFICULTADES Y TRASTORNOS

Curso de Especialista Universitario

en Educación Especial: Pedagogía Terapéutica.

Madrid.

Estela D’Angelo

MÓDULO 7:

EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA Y LAS

MATEMÁTICAS.DIFICULTADES Y TRASTORNOS.

Estela D’Angelo: “El Dessarrollo de la Lectoescritura y las Matemáticas:

Dificultades y Trastornos”.

2

I.- PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

El módulo sobre “El Desarrollo de la Lectoescritura y las Matemáticas.

Dificultades y Trastornos” versa sobre los problemas de aprendizaje (PA) relacionados

con ambos ámbitos.

Se puede observar como los problemas y trastornos que afectan a la

lectoescritura y las matemáticas se han enfocado de diferentes modos, hasta llegar a los

planteamientos predominantes en la actualidad. En este módulo se enfoca esta

problemática como un conjunto heterogéneo y complejo de elementos influyentes que

implican, por tanto, diversas capacidades en el alumno.

De esta forma, tanto la evaluación, como el tratamiento de los PA relacionados

con la lectoescritura y las matemáticas exigen una visión global y sistémica, que evite

apoyarse en una postura reduccionista. Contemplar desde los problemas visoespaciales,

hasta el uso de distintos procesos que llevan a la comprensión de la lectura, escritura y

matemáticas, pasando por el análisis de los procesos de codificación y decodificación de

textos escritos, la comprensión de la lectura y la escritura, es determinante en el trabajo

con los problemas de aprendizaje.

Cada uno de estos apartados ha sido desgranado en las unidades que siguen, si

bien esta división se debe más a facilitar el estudio y profundización de los mismos que

a una separación efectiva de los procesos.



3

II.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO

I.-PRESENTACION DEL MODULO...............................................................................2

II.-ÍNDICE GENERAL DEL MODULO ..........................................................................3

III.- UNIDADES DIDÁCTICAS.......................................................................................5

UNIDAD DIDÁCTICA 1.- Problemas en el aprendizaje de la lectura y

la escritura (1): relacionados con el reconocimiento de palabras.........................5

1.- Problemas de aprendizaje (PA) y reconocimiento de palabras ......................16

1.1.- ¿Qué problemas de aprendizaje presentan los alumnos en relación

con el reconocimiento de palabras?......................................................21

2.- Clasificación de los PA relacionados con el reconocimiento de palabras .....23

UNIDAD DIDÁCTICA 2.- Problemas en el aprendizaje de la lectura

y la escritura (2): relacionados con el reconocimiento de palabras .....................37

1.- Diagnóstico y actuación en los PA con el reconocimiento de palabras .........42

2.- La evaluación de alumnos con PA en la lectura y la escritura.......................51

3.- Intervención en alumnos con PA en la lectura y la escritura .........................60

UNIDAD DIDÁCTICA 3.- Problemas en el aprendizaje de La lectura

y la escritura (3): relacionados con los procesos de composición escrita ...........79

1.- Los problemas de aprendizaje en los procesos de composición escrita ........83



4

2.- Evaluación de los procesos de escritura: detección de

problemas de aprendizaje...............................................................................96

3.- Mejora de las estrategias de escritura: caracterización de los procesos de

interacción educativa ....................................................................................100

UNIDAD DIDÁCTICA 4.- Problemas en el aprendizaje de La lectura

y la escritura (4): relacionados con la comprensión lectora.............................116

1.- Interrelación de factores implicados en la comprensión lectora ................122

2.- Evaluación de los problemas de comprensión lectora................................138

3.- Mejora de los procesos de comprensión lectora.........................................142

UNIDAD DIDÁCTICA 5.- Problemas en el aprendizaje de las matemáticas ............150

1.- Conceptualización de los problemas de aprendizaje de las matemáticas....154

1.1.- Algunas cuestiones terminológicas .............................................157

1.2.- Factores que dificultan el aprendizaje de las matemáticas ..........159

1.3.- Componentes afectivos en el aprendizaje de

las matemáticas...........................................................................163

2.- Intervención y estrategias instruccionales ...................................................165

2.1.- Contextualizar el conocimiento matemático ...............................166

IV.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SOBRE “EL DESARROLLO

DE LA LECTOESCRITURA Y LAS MATEMÁTICAS.

DIFICULADES Y TRASTORNOS” ....................................................................174



5

UNIDAD DIDÁCTICA 1:

PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE

DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA (1):

RELACIONADOS CON EL RECONOCIMIENTO

DE PALABRAS.

Estela D’Angelo.



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ÍNDICE DE LA UNIDAD 1:

PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y

LA ESCRITURA (1): RELACIONADOS CON EL

RECONOCIMIENTO DE PALABRAS.

RESUMEN DE LA UNIDAD 1....................................................................................8

DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 ............................................................................9

1.- Los problemas de aprendizaje en los procesos de lectura

y escritura (1)..........................................................................................................16

1.1.- ¿Qué problemas de aprendizaje presentan los alumnos en relación con el

reconocimiento de palabras? ......................................................................21

2.- Clasificación de los problemas de aprendizaje relacionados con el

reconocimiento de palabras ....................................................................................23

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 ................................................................32

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 .....................................33



7

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 1 .........................................35

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 1 .....................................................36



8

RESUMEN DE LA UNIDAD 1

Leer y escribir supone un acto complejo que implica el desarrollo de multitud de

capacidades relacionadas con el dominio del principio alfabético. Contemplando la

decodificación del lenguaje, una interpretación correcta de los sonidos de la lengua con

relación a marcas gráficas que convencionalmente representan a los fonemas, la

evaluación de los actos de lectura y escritura puede ser imprecisa, también ha de

contemplarse otra serie de factores influyentes entre los que se destaca la comprensión.

Pero aún así no es suficiente la evaluación puntual de las capacidades

intervinientes en lectura y escritura, pues podemos encontrarnos con dificultades que

son producto de un acceso al código escrito, es decir, errores propios del desarrollo

evolutivo de los niños, y no que no deben contemplarse como PA propiamente dichos.

En esta unidad se encontrarán diversas clasificaciones en función de los PA de

los alumnos, hablaremos por tanto, de sujetos disléxicos, sujetos variedad jardín, sujetos

con problemas en la comprensión y sujetos hiperléxicos, así como de sus características

y subtipos.



9

DESARROLLO DE LA UNIDAD 1

Se aborda esta unidad didáctica asumiendo que leer y escribir, tal como se

expresó anteriormente, constituyen actos que requieren el desarrollo de un amplio

conjunto de capacidades, por tanto, se considera que los PA en este campo se relacionan

con las distintas dimensiones de cada una de dichas capacidades, y en cómo influyen

unas en el desarrollo de las otras.

Dentro del conjunto de PA detectados en el desarrollo de la función verbal, las

dificultades específicas en la lectura son las que más interés han suscitado a los

investigadores especializados y al público en general a cuenta, en este último caso, del

amplio número de polémicas que rodean este tema.

Si bien se registra que las dificultades en la lectura constituyen los PA más

comunes (representan el 80% de los PA en general, siguiendo las fuentes que aporta la

APA, 1995), la bibliografía especializada refleja la incertidumbre que existe respecto a

delimitar la población a la que cabe considerar con PA en la lectura y la escritura, así

como, de cuáles son sus manifestaciones nucleares o, incluso, su naturaleza. Hasta hace

unos años, la mayor parte de las investigaciones sobre estos problemas se han centrado,

casi exclusivamente, en las dificultades para adquirir el código alfabético y/o lograr una

escritura con una grafía precisa.

Este panorama ha provocado, entre otras cuestiones, que los PA relacionados

con la comprensión estuvieran menos estudiados que los relacionados con el

descubrimiento del principio alfabético. Hecho que ha estado en directa relación con los

modelos lingüísticos que consideran la adquisición del código alfabético como

condicionante de la comprensión del texto escrito y, por ende, la principal causa de los

problemas lectores: la mayoría de los autores que han profundizado en los PA en la



10

lectura coinciden en considerar imprescindible el reconocimiento del principio

alfabético para la formación de lectores expertos. Sin embargo, este señalamiento se

desmonta ante la existencia de alumnos que decodifican correctamente y, sin embargo,

no pueden construir el significado del discurso textual que acaban de “leer”

(decodificar).

Este entrecruzamiento, por lo menos confuso y simplista, generó consecuencias

en la actuación del profesorado, bien en la determinación de los aspectos lingüísticos a

evaluar, bien en la determinación de las estrategias que se requieren desarrollar para el

avance de determinadas capacidades. Por ejemplo, la afirmación “este niño no escribe

bien”, refiriéndose al deficiente trazo de la grafía, minimiza y pone sombra sobre la

complejidad y profundidad de las estrategias que comprende el acto de escribir.

Del mismo modo, a un alumno se le adjudica una deficiente comprensión lectora

cuando en realidad todavía no es hábil manejando el principio alfabético. Si a este

hecho le añadimos el papel importantísimo que juegan las emociones cuando se le pide

leer en voz alta con el objetivo casi único de ser evaluado, esta comprensión decae.

Evidentemente, si se concibe el proceso de lectura y escritura con marcado

reduccionismo, es decir, como una interpretación correcta de los sonidos de la lengua

con relación a marcas gráficas que convencionalmente representan a los fonemas, la

evaluación de los actos de lectura y escritura puede ser imprecisa. En este contexto es

importante centrarse en la complejidad de los procesamientos que requieren la lectura y

la escritura. Cuando un niño está aprendiendo a leer y a escribir los recursos de los

cuales dispone, como procesador de la información, están distribuidos en tareas de muy

diversa índole. Tan sólo la decodificación alfabética de la letra, o del fonema o de la

sílaba y la síntesis de las unidades sublexicales, exige una gran cantidad de recursos

cognitivos. Cabe pensar qué margen queda para la comprensión y la posibilidad de darle

coherencia, de forma ajustada al contexto con sus respectivos interlocutores, a los textos

que se lean y se escriban.

Asimismo, también es importante adjudicarle el poder de la duda a los datos

estadísticos relacionados con los problemas en el tratamiento del sistema de escritura

sin tener en cuenta las características del mismo: por ejemplo, en inglés existen mil



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doscientas formas de representar cuarenta fonemas utilizando diferentes combinaciones

de letras (grafemas) mientras otros sistemas menos ambiguos, con el mismo grupo de

letras escritas representan casi siempre un mismo sonido único, como es el caso del

italiano que con treinta y tres grafemas es suficiente para representar veinticinco

fonemas. En castellano, las sílabas no son representadas en la escritura: una sola sílaba

puede tener entre uno y cinco fonemas, y no hay procedimientos suficientemente

simples, por ejemplo, para que el niño pueda anticipar el número de letras que debe

agrupar a fin de llegar a formar las sílabas de la palabra que intenta leer sin tomar en

cuenta otras informaciones que no sean las letras mismas y, por supuesto, sin saber cuál

es la palabra que está escrita.

Como bien señala Conte (1993), los investigadores que han trabajado en el

campo de los PA se han centrado más bien en las dificultades que en el aprendizaje, lo

cual ha dado lugar a la aparición constante de nuevas dificultades específicas, mientras

que son bien pocos los autores que hablan del aprendizaje, sus procesos, sus

mecanismos, de acuerdo con una teoría.

Explicaciones provenientes del campo de la psicología cognitiva agrupan los

procesos de lectura en función de su grado de automatización: se considera que existen

unos procesos de bajo nivel o automáticos y procesos superiores o controlados. Se parte

de considerar que un proceso es automático cuando se ejecuta sin afectar a otra

actividad cognitiva que el sujeto esté realizando en paralelo y que, por el contrario, los

controlados necesitan y consumen recursos atencionales. De ahí que, para llegar a la

meta de construir el significado del texto, la decodificación que requiere el

reconocimiento y comprensión de las palabras escritas, o su codificación en la escritura,

deban estar automatizadas en los sujetos expertos para poder dedicar todos los recursos

cognitivos a la comprensión y expresión escrita. Estos procesos no son simétricos: lo

específico de la lectura es la identificación de palabras (Crowder, 1985) aunque no es

una condición suficiente para una lectura competente, es decir, si bien los procesos de

decodificación pueden darse sin necesidad de los de comprensión, la situación contraria

difícilmente podría darse. Desde esta perspectiva, Aaron y Simurdak (1991) sugieren

tres tipos de dificultades respecto a la lectura:



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� Alumnos con malas habilidades de decodificación pero adecuadas en comprensión

(PA específicas de la lectura o dislexia).

� Alumnos con adecuada decodificación pero deficientes habilidades de compresión

(PA de la lectura no específicas).

� Alumnos con deficiencias en decodificación y comprensión (PA de la lectura

generalizada).

Sánchez y Martínez (2000) plantean la necesidad de definir de quién se habla

cuando se emplea la expresión "problemas en el aprendizaje en la lectura". Este equipo

de investigación estableció diferencias entre grupos de alumnos con PA en este campo

atendiendo a las distinciones en el logro de las principales capacidades implicadas en

los actos de lectura: reconocimiento de palabras, comprensión oral y comprensión

escrita (atendiendo al planteamiento de vía fonológica y vía ortográfica):

Reconocimiento

Palabras

Comprensión Oral Comprensión

Escrita

Disléxicos - + -

Variedad Jardín - - -

Problemas en la

Comprensión

+ - -

Hiperléxicos + - -

Tabla 1.1.

Atendiendo este análisis, los sujetos disléxicos son normales en la comprensión

oral, deficitarios en el reconocimiento de las palabras escritas y, como consecuencia de

lo anterior, con problemas en la comprensión de los textos. Los sujetos de la variedad

jardín tendrían dificultades en las tres áreas, mientras que los sujetos hiperléxicos y de

pobre comprensión serían el contrapunto de los disléxicos: buenos en el reconocimiento

de las palabras y con deficiencias en la comprensión oral y escrita.

Con respecto a los problemas de escritura se encuentra una panorámica parecida:

sujetos con una buena capacidad de expresión oral pero con serias dificultades para

escribir palabras (disgrafía: exceptuando aquellos sujetos que se encuentran en una



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etapa más primitiva del proceso de conceptualización del principio alfabético; alumnos

que se expresan oralmente con dificultad y escriben también deficitariamente las

palabras, y sujetos que escriben bien las palabras pero se expresan mal.

Ahora bien, ¿qué aspectos están implicados en el reconocimiento de las

palabras?

En un primer grupo están los sujetos cuyos problemas residen casi

exclusivamente en las operaciones implicadas en el reconocimiento de las palabras.

Estos alumnos pueden comprender una explicación oral, cuestión que no se mantiene

ante un texto escrito que exprese los mismos contenidos. Podrían comprender lo que

leen si decodificaran las palabras correctamente (Stanovich, 1989, citado por Sánchez y

Martínez, 2000). A este subgrupo de alumnos lo denominan disléxico o con dificultades

específicas en el aprendizaje de la lectura.

SUB-GRUPO DISLÉXICO

♦ Alumnos con problemas, casi

exclusivamente, en las

operaciones implicadas en el

reconocimiento de las palabras

(dificultades para resolver el

principio alfabético).

� Reconocimiento de las palabras escritas con

dificultad.

� Deficitaria comprensión de los textos

escritos.

� Buena comprensión de la explicación oral

del texto escrito.

♦ Dificultades específicas en el

aprendizaje de la lectura.

♦ Podrían comprender lo que leen si

decodificaran el código alfabético.

Tabla 1.2.

Un segundo grupo de alumnos con dificultades en la lectura está constituido por

alumnos que leen (decodifican) bien las palabras pero muestran serias dificultades para

comprender su significado. Esos alumnos tienen dificultades para integrar las distintas

ideas del texto entre sí en un todo coherente, para integrar los contenidos del texto en

sus conocimientos y/o para regular por sí mismos el curso de la lectura. Un caso

extremo de este tipo de problemas lo constituyen los alumnos hiperléxicos: tienen una

pobre capacidad intelectual general pero leen (decodifican) correctamente las palabras



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escritas, si bien no comprenden lo que leen ni una explicación oral compleja (Aram y

otros, 1984 citado por Sánchez y Martínez, 2000).

SUB-GRUPO HIPERLÉXICO

♦ Alumnos que leen (decodifican)

bien las palabras, sin embargo

muestran serias dificultades para

comprender el texto que han leído

(pobre capacidad intelectual).

� Correcta dominio del principio alfabético.

� Deficitaria comprensión del texto escrito.

� Deficitaria comprensión de la explicación

oral del texto escrito.

♦ Dificultades para integrar:

- las distintas ideas del texto entre sí en un todo coherente;

- los contenidos del texto en sus conocimientos

- y para regular por sí mismos el curso de la lectura.

Tabla 1.3.

Por último, identifican un tercer grupo de alumnos. Se trata de los que leen

(decodifican) mal las palabras y además tienen problemas tanto en la comprensión oral

como en la escrita. Son los malos lectores de la variedad jardín (Gough y Tunmer,

1986; Stanovich y Siegel, 1994 citado por Sánchez y Martínez, 2000 ). Estos alumnos

tendrían problemas de comprensión incluso aunque leyeran bien las palabras.

SUB-GRUPO VARIEDAD JARDÍN

Alumnos que leen mal las palabras y tienen

problemas en los procesos de comprensión, tanto

oral como escrita.

� Deficitaria lectura de palabras.

� Deficitaria comprensión oral y

escrita.

Tendrían problemas de comprensión incluso aunque decodificaran bien las palabras.

Tabla 1.4.

Por último, identifican un tercer grupo de alumnos. Se trata de los que leen

(decodifican) mal las palabras y además tienen problemas tanto en la comprensión oral

como en la escrita. Son los malos lectores de la variedad jardín (Gough y Tunmer,

1986; Stanovich y Siegel, 1994 citado por Sánchez y Martínez, 2000 ). Estos alumnos

tendrían problemas de comprensión incluso aunque leyeran bien las palabras.



15

Numerosos trabajos coinciden en observar, más allá de los nombres de las

clasificaciones organizadas, que el grupo disléxico coincide con los de la variedad

jardín en que ambos grupos no difieren en los procesos implicados en el reconocimiento

de las palabras. Así pues, ambos grupos tienen los mismos problemas en la lectura de la

palabras y por las mismas razones (Permington et al, 1992; Rispens et al, 1991;

Shaywitz et al, 1992; Stanovich, 1993; Stanovich y Siegel, 1994; Fletcher et al, 1989,

1992, 1994). Esto no quiere decir que sean iguales en todo, pues en otras variables,

como la comprensión oral, tienen diferentes logros. Siguiendo a Stanovich, se podría

decir que ambos grupos son iguales en lo específico (la lectura de palabras), pero

diferentes en lo general.

Dentro de lo que en un sentido amplio entendemos por lectura, podemos

distinguir dos tipos de operaciones: el reconocimiento de palabra y la comprensión.

Las dificultades en el aprendizaje pueden afectar a ambos tipos de operaciones

(sujetos de la variedad jardín) o a una sola de ellas, en cuyo caso podemos diferenciar

dos problemas muy distintos: disléxicos (reconocen mal pero pueden comprender) y

sujetos con problemas de comprensión (reconocen bien pero no comprenden). Un caso

extremo de esto último lo constituyen los sujetos hiperléxicos.

Reservamos la expresión dificultades específicas para los sujetos que tienen

dificultades en el reconocimiento de las palabras. Y aquí el caso más específico lo

constituyen los sujetos disléxicos, si bien es inevitable y necesario referirse también a

los otros sujetos que tienen problemas en el reconocimiento de las palabras: los sujetos

de la variedad jardín. Es importante destacar que el número de alumnos que pueden

acogerse a esta categoría no supera el 5% de la población escolarizada.

Dentro del reconocimiento de las palabras se diferencian dos operaciones: la vía

fonológica y la vía léxica, contando que se pueden mostrar problemas en una o en las

dos operaciones.



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1.- Problemas de aprendizaje a y reconocimiento de palabras.

Desde finales del siglo pasado, momento en el que se inicia la identificación y

descripción de dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, llamó la

atención el hecho de que el fracaso en estos aprendizajes (principalmente con relación al

logro de la codificación del principio alfabético) se producía también en niños que

daban muestras de poseer un buen potencial intelectual, es decir, cuestión que hoy se

denomina "discrepancia". Esta idea ha sido incorporada en la práctica totalidad de las

definiciones sobre dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura y escritura

(dislexia evolutiva). Así, en el caso de los sujetos con una dificultad específica, se

entiende que además de presentar un retraso importante en la lectura deben dar muestras

de un buen potencial cognitivo (asumiendo siempre que ha tenido una adecuada

oportunidad para aprender).

Al operar con este criterio, se introduce una separación entre niños que leen mal

con un CI normal (sujetos disléxicos) y niños que leen mal con un CI bajo (sujetos

denominados de la variedad jardín). Un niño que no aprende a leer pero que presenta

un cierto grado de retraso intelectual, no llama la atención de nadie, pues se tiende a

atribuir sus dificultades lectoras a escaso potencial cognitivo. Además, los primeros

trabajos epidemiológicos, hoy ya clásicos, como los de Rutter y Yule (1976) dieron

cobertura empírica a estas intuiciones. Desgraciadamente para esta posición, las

evidencias y argumentos acumulados estos últimos años le son cada vez menos

favorables, como ya se ha visto en otras unidades. El más simple de entender es la mera

existencia de sujetos hiperléxicos (niños que, aunque tienen un Cl inferior a 70, pueden

aprender a leer con fluidez).

Cabe preguntar, entonces, cómo abordar la creencia de que un bajo CI puede

explicar por sí mismo que los alumnos no lean (decodifiquen) bien. Nadie duda,

evidentemente, que ambos tipos de capacidades, las que subyacen a la noción de CI y

las implicadas en reconocer palabras, tienden a ir juntas pero no son interdependientes.

Por tanto, bastaría con encontrar un solo niño que a pesar de disponer de un bajo CI

exhiba una buena capacidad para reconocer palabras, para concluir que estas dos

capacidades están relativamente disociadas y puede darse la una sin la otra. Sánchez y



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Martínez (2000) se preguntan, entonces, si se debe renunciar a emplear la categoría de

dislexia o retraso específico como opuesto al retraso generalizado o variedad jardín.

Consideran que la respuesta está condicionada. Si se trata de caracterizar globalmente

los problemas, parece relevante conocer las posibilidades globales del sujeto y en ese

caso, hay que recoger de algún modo que los dos grupos son diferentes en muchos

aspectos que son de interés para su futuro escolar y personal. Y si se trata de explicar los

problemas específicos de la lectura, lo importante es constatar un retraso en el

aprendizaje de la lectura y una descripción de los procesos alterados y no tanto si a ese

retraso en la lectura le acompaña o no otro más general.

De modo que, con muy buen criterio y poder de clarificación, Sánchez y

Martínez (2000) muestran que:

� Aunque la inteligencia tal y como es medida por el Cl tiende a coincidir

estadísticamente con el rendimiento en la lectura, ambas capacidades pueden

disociarse, tal y como lo ponen de relieve, por ejemplo, los alumnos que no son

inteligentes pero aprenden a leer (hiperléxicos) o los que siéndolo fracasan

(disléxicos).

� Es cuestionable suponer que los alumnos con un CI bajo (al menos en la franja 85-

70) que leen mal (dos años por debajo de su nivel escolar), tienen esos problemas

debidos a su bajo CI.

� Los sujetos que leen mal con un CI alto (disléxicos) presentan los mismos

problemas respecto de la lectura que los que leen mal con un CI bajo, si bien y como

resultará obvio, son distintos en el resto de las capacidades.

El término dislexia se aplica a aquellos niños que manifiestan problemas en el

aprendizaje del acceso léxico, reconocimiento de las palabras o decodificación. Es el

nombre con el que se denomina actualmente un síndrome que ha recibido con

anterioridad toda una pluralidad de términos: ceguera verbal congénita, ceguera verbal

familiar, amnesia visual verbal, analfabetismo parcial, bradilexia constitucional,

psicolexia, tifolexia congénita, dislexia congénita, simboloambliopía congénita, retardo

primario de la lectura, dislexia específica, discapacidad específica de la lectura y

estrefosimbolia (Hynd y Cohen, 1987).



18

Este término, fue introducido por el profesor Berlín, un oftalmólogo de la

Universidad de Stuttgart en Alemania, para describir a un grupo de pacientes que

mostraban una gran dificultad para la lectura como consecuencia de un daño

neurológico (dislexia adquirida). También Broadbent una década antes había descrito un

trastorno similar, determinándolo “ceguera para las palabras” (Richardson, 1992).

Fueron los médicos Morgan y Bastian a finales del siglo pasado los primeros en

informar de dos casos de ceguera para las palabras en niños (dislexia del desarrollo).

Ambos consideraban que esta discapacidad para la lectura era debida a un déficit en el

desarrollo de la circunvolución angular izquierda, y ya señalaron la similitud entre sus

casos y los de dislexia por daño encefálico (dislexia adquirida) descritos por

Hinshelwood en la misma époc. Estas observaciones constituyeron el primer

fundamento para la hipótesis de una base neurológica en los niños con problemas para

el aprendizaje de la lectura. El término que se escogió inicialmente fue el de ceguera

congénita para las palabras, dando por supuesto que el fenómeno estaba ya presente

desde el nacimiento.

Entre 1925 y 1940 el neuropsiquiatra Samuel Orton estudió a unos 3.000 niños

con problemas de lectura, escritura y lenguaje oral, sorprendiéndose de los errores latero

espaciales cometidos en la escritura y de la alta frecuencia de dominancia mixta de ojo,

mano, pie. Entonces acuñó el término estrefosimbolia e indicó que el origen de este

problema era una lateralización defectuosa del lenguaje. Entre las décadas de los años

cincuenta y sesenta del siglo pasado, se enfatizaron los aspectos conductuales de la

lectura, situando el origen de la dislexia en un retraso madurativo de las funciones

visoperceptivas y motoras (por ejemplo, percepción visual, lateralización, percepción

del ritmo...) como consecuencia de un daño y/o disfunción neurológica.

En los años ochenta el neurólogo McDonald Critchley acuñó el término dislexia

del desarrollo, defendiendo también la opinión de que representaba un síndrome

neurológico (Duane, 1988). En esta época se comienza a delimitar la dislexia como un

trastorno específico de aprendizaje de la lectoescritura, destacando en las primeras

definiciones el carácter inesperado de las dificultades con la lectura, es decir,

experimentan una dificultad que no es explicable por sus capacidades cognitivas



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generales ni por otras razones, como una instrucción inadecuada, problemas sensoriales,

o problemas emocionales severos. Evidentemente, estas definiciones empleaban

conjuntamente criterios de discrepancia y de exclusión de todas las posibles causas de

los PA, como queda expresado en la definición propuesta por la Federación Mundial de

Neurología en 1968:

“La dislexia es un trastorno que se manifiesta como una dificultad para

aprender a leer a través de métodos convencionales de instrucción, a pesar de que

existe un nivel normal de inteligencia y adecuadas oportunidades socioculturales”

(en Thomson, 1992:23).

A pesar del uso y aceptación general de las definiciones de exclusión y

discrepancia, existe una serie de limitaciones asociadas a ellas. Posiblemente la

principal sea que proporcionan una definición basada más en lo que no es que en sus

características, dejando al profesional de la educación ante la frustrante situación de

tener que diagnosticar y tratar un trastorno sin unos síntomas claramente especificados

(Kamhi, 1992).

En un intento por superar estas limitaciones, surgen las definiciones por inclusión,

que han intentado delimitar las habilidades específicas y dificultades que caracterizan a

los alumnos con dislexia, llamadas variables señal (Keogh,1987). Estas definiciones por

inclusión han intentado especificar la naturaleza de los problemas de procesamiento del

lenguaje, incorporando los resultados de las investigaciones de los últimos años que han

convergido en encontrar que los disléxicos tienen dificultad en la ejecución de tareas

que requieren el procesamiento fonológico y los resultados de las investigaciones sobre

las manifestaciones evolutivas de la dislexia (Miranda Casas y otros, 2000):

“La dislexia es un trastorno del desarrollo del lenguaje cuya característica

definitoria es una dificultad en el procesamiento fonológico de la información

durante toda la vida. Esta dificultad implica la codificación, recuperación y uso

de códigos fonológicos en la memoria y también déficits en la conciencia

fonológica y en la producción del habla. Este trastorno, que es transmitido a

menudo genéticamente, está generalmente presente al nacimiento y persiste



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durante toda al vida. Una característica importante de este trastorno son las

deficiencias en el lenguaje oral y escrito” (Kamhi, 1992:50).

Otros autores (Padget, Knight y Sawyer, 1996) han ofrecido una definición de

dislexia que engloba tanto las dificultades centrales que la caracterizan como los otros

problemas que a menudo coexisten con ella:

“Dislexia es un trastorno lingüístico del aprendizaje que es biológico en

origen y que interfiere ante todo la adquisición de la alfabetización escrita

(lectura, escritura, deletreo). La dislexia está caracterizada tanto por una pobre

habilidad en decodificación y deletreo como por un déficit en la conciencia y/o

manipulación fonológica. Estas características principales pueden concurrir con

dificultades del lenguaje hablado y con déficits en la memoria a corto plazo. Las

características secundarias pueden incluir una pobre comprensión lectora

(debida a los problemas de decodificación y memoria) y una expresión escrita

pobre, tanto como dificultades en organizar la información para el estudio y el

recuerdo” (Padget, Knight y Sawyer, 1996:55).

Diversas investigaciones longitudinales muestran una dislexia como un trastorno

crónico, con fuerte persistencia de las dificultades lectoras a largo plazo y con

consecuencias educativas que trascienden el aprendizaje lector. Así los jóvenes y

adolescentes con dificultades lectoras suelen no ser capaces de responder a las

exigencias escolares, evidenciándose una carencia de conocimientos con respecto a sus

compañeros sin dificultades, lo cual puede mermar seriamente sus aprendizajes futuros.

Sin embargo, es conveniente matizar que estas definiciones únicamente hacen

referencia a las dificultades del lenguaje, olvidando que existen evidencias empíricas de

que algunos disléxicos pueden presentar dificultades en los procesos visuales, en la

velocidad de procesamiento de estímulos no alfabéticos y en el procesamiento temporal

(Miranda Casas y otros, 2000).

Recientes estudios han señalado las manifestaciones de la dislexia a lo largo del

desarrollo. Durante los primeros años las dificultades del lenguaje oral, especialmente

las fonológicas, pueden ocasionar problemas lectores posteriores. De hecho, los



21

alumnos de educación infantil que han sido identificados como disléxicos, más tarde

presentan a menudo deficiencias en la velocidad de nombramiento, pobre memoria a

corto plazo y una pobre conciencia fonológica. Durante los años de escolaridad primaria

presentan grandes dificultades en la adquisición del reconocimiento de palabras, junto

con dificultades en el procesamiento fonológico.

En muchos casos, pueden presentar deficiencias en el lenguaje oral,

principalmente en la comprensión de oraciones complejas y en el relato de eventos e

historias. Durante la educación secundaria y al edad adulta continúan presentando

problemas lectores (Decker, 1989; Korhnen, 1991, 1995; Lefly y Pennington,1991;

Khami,1992; Maughan,1995). Se puede concebir que la dislexia se manifiesta de forma

más clara con el desarrollo. La Buda y Defries (1989) siguieron a un grupo de niños

disléxicos durante cinco años: durante este tiempo el retraso se incrementó de 15 meses

a 3-4 años por debajo de su edad cronológica, estando relacionado el progreso lector

con la inteligencia normal y la severidad del déficit inicial.

1.1.¿Qué problemas de aprendizaje presentan los alumnos en relación con el

reconocimiento de palabras?.

Si analizamos las producciones escritas de los alumnos o los textos que leen voz

alta se podrán observar algunos de los siguientes errores.

Un alumno puede escribir tarzo en lugar de trazo, lacasa en lugar de la casa o

exponer de forma inconexas sus recuerdos y pensamientos. También se podrán registrar

lecturas con titubeos, rectificaciones, silabeos (“bra...bra...zaaale...zale te”), y la pérdida

de contacto con la línea que están leyendo. También serán reiteradas la presencia de

evidencias de incomprensión cuando deben recordar, resumir u operar con lo que han

leído incluso en el caso de que la lectura haya sido correcta.

Muchos de estos errores se pueden incluir en el tipo de errores habituales, o por

lo menos comunes cuando inician el aprendizaje de la lectura y de la escritura, de ahí

que sólo cobren su verdadero sentido cuando perviven tras una experiencia escolar

prolongada. Es notorio, también, que en la mayor parte de los casos se aprecia una



22

notable irregularidad en las manifestaciones concretas: no siempre se omite la letra "r" o

se confunde la letra "b" y la "d"; y no siempre se equivocan en una determinada palabra.

Ahora bien, si analizamos muestras amplias del rendimiento de los alumnos, el tipo de

errores (inventarse una palabra, omitir, confundir, invertir algún sonido o letra) tiende a

mostrar cierta estabilidad y persistencia.

Los lectores y escritores que no dominan la decodificación se dedican tan

intensamente a la identificación de las letras y de las palabras que todos sus recursos

atencionales y emocionales se concentran en esta tarea, produciéndose una sobrecarga

en la memoria operativa y en la resolución emocional. Como los recursos cognitivos

son limitados la consecuencia es que los malos decodificadores olvidan el significado

de las palabras que aparecieron al principio, pierden el hilo conductor y no pueden

captar el significado global de las frases del texto.

Anderson, Híebert, Scott y Wilkinson (1985) ponen un ejemplo de lo que le

puede ocurrir a un lector principiante o a uno más mayor con dificultades lectoras al ir

leyendo, por ejemplo, esta frase: "Cuando María llegó al r, r, r, res, ta, resta.. oh!,

restaurante!". El desciframiento de la palabra “restaurante" requiere tantos intentos y

tanta atención que, cuando esta palabra se identifica, el recuerdo del principio de la

oración se ha desvanecido y, por lo tanto, impide que los procesos de comprensión

tengan lugar. En este caso, es claro que los problemas de comprensión se explican

simplemente por los problemas de decodificación.

La diversidad es, en todo caso, muy evidente, de ahí la necesidad de introducir

algún orden en este conglomerado de manifestaciones. Podemos, por ejemplo, agrupar

algunos errores como ortográficos, en el sentido de que no respetan las reglas de la

ortografía convencional (halubia/alubia). Otros, sin embargo, parecen afectar a reglas

más básicas que relacionan las "letras" y los “sonidos" (turneo/trueno), y parecen

intuitivamente más graves. Otros, tienen que ver con la fluidez. Y otros, por fin, con

procesos más globales como la calidad de la expresión o de la comprensión. Ahora bien,

el problema es determinar cuál de estas diversas manifestaciones es la más característica

y decisiva: quizás, ¿que no comprendan? ¿que se confundan con algunas letras y

grafemas? ¿que no tengan fluidez?



23

2. Clasificación de los problemas de aprendizaje relacionados con el reconocimiento de

palabras.

Hay una variabilidad extraordinaria entre los alumnos con dificultades en el

aprendizaje lector con buen nivel en la resolución cognitiva. Es suficiente comparar el

rendimiento en dos situaciones diferentes: mientras un niño puede leer palabras

familiares a una velocidad semejante a la de los sujetos normales (la mayoría de los

lectores normales tarda 750 milisegundos), difiere ostensiblemente del grupo normal en

la lectura de pseudopalabras. Si hacemos el mismo análisis con otro niño también

identificado como disléxico, la situación puede ser inversa a la anterior: lee las

pseudopalabras con una rapidez próxima a la de los sujetos normales pero difiere en la

lectura de las palabras.

¿Se puede considerar, entonces, que uno y el otro tienen el mismo problema? Tal

como ya se ha abordado en apartados anteriores, se puntualiza que es relativamente

antigua la indagación respecto a si hay o no subtipos de dislexia y, en el caso de que

haya, cuáles son. Los investigadores se han acercado a través de los años a la

interpretación de la dislexia desde dos modelos diferentes: el de la continuidad y el de la

discontinuidad.

MODELO CARACTERÍSTICAS

CONTINUIDAD

Supone que la dislexia es un síndrome unitario

basado en una dificultad de procesamiento de

carácter general:

� Visoesapcial o de visodireccionalidad.

� Lenguaje.

No hay subtipos diferentes: es una gran dimensión

en la que se consideran tan sólo las diferencias

individuales en la lectura.

DISCONTINUIDAD

Supone que la dislexia es una entidad heterogénea

compuesta por distintos subgrupos que manifiestan

diferentes deficiencias de lectura.

Tabla 1.5.



24

La mayoría de las clasificaciones, centradas en buscar las causas en aspectos

ajenos al proceso lector, recogían al menos un subtipo con problemas de naturaleza

lingüística y otro con problemas visoespaciales. No en vano estas dimensiones han

aglutinado las líneas de investigación de las dos concepciones unitarias más

importantes.

En un momento en el que predominaban las concepciones unitarias sobre la

dislexia (modelo de la continuidad), dos autores con cierta experiencia clínica

(Kinsbourne y Warrington, 1963) llamaron la atención sobre el hecho de que los malos

lectores no constituían un grupo homogéneo y podían identificarse algunos subtipos

entre ellos (modelo de la discontinuidad). Este primer intento, como muchos de los que

le sucedieron, trataba de clasificar a los malos lectores en función de variables extraídas

de la sintomatología asociada, como por ejemplo, la discrepancia entre el CI verbal y

manipulativo, la presencia o ausencia de signos de retraso lingüístico, acalculia, etc.

La falta de resultados concluyentes de las investigaciones que en los años

siguientes trataron de demostrar que la causa de todas las dificultades lectoras residía en

algún aspecto del desarrollo lingüístico o perceptivo contribuyó a estimular el interés

por la idea de una población cognitivamente heterogénea. “La resolución de los

problemas relativos a la dislexia depende probablemente de nuestra identificación de

subgrupos específicos y tratarlos de forma diferente, en lugar de seguir considerando la

dislexia como un síndrome unitario” afirmaban Malathesa y Dougan (1982: 89).

Además, como argumenta Duane (1988), la confirmación de la existencia de subtipos

podía revelar que:

1) También hay pronósticos diferenciales;

2) Las características de los subtipos proporcionarían orientaciones para mejorar las

estrategias terapéuticas;

3) Los análisis prospectivos y retrospectivos de los subgrupos permitirían una

identificación precoz y más eficaz.



25

En general el número de subtipos definidos ha oscilado entre 2 y 5. Suele variar

por razones metodológicas (dependiendo de las técnicas utilizadas): descripciones

clínicas, análisis de procesos cognitivos deficitarios, análisis factorial, manovas y

análisis de cluster preferentemente. También por la falta de coincidencia en las muestras

elegidas y tiempo de seguimiento. Sin embargo, en general, hay una gran similitud entre

los grupos descritos. La mayoría de los autores coinciden en que hay algún tipo de

perturbación auditivo-lingüística del lenguaje (dislexia fonológica) y algún tipo de

perturbación perceptivo-visual (dislexia visoespacial).

En este contexto, en la primera mitad de los años setenta, surgen dos

clasificaciones que si bien proceden de marcos teóricos independientes, tienen

importantes aspectos en común. Se trata de la clasificación de E. Boder y la de J.

Marshall y E. Newcombe. Estas dos clasificaciones comparten el hecho de que

establecen sus criterios clasificatorios en base a los errores cometidos durante los

procesos de lectura y de escritura.

La clasificación de Elena Boder (1970, 1973) nace vinculada a una visión clínica

de los trastornos evolutivos de lectura (en función de la ejecución de tests de lecto-

escritura).



26

DISLÉXICOS DISFONÉTICOS

63%

DISLÉXICOS

DISEIDÉTICOS

9%

DISLÉXICOS

ALÉXICOS

22%

Deficiencia primaria en la integración

de letras y sonidos, y en la capacidad de

desarrollar la habilidad fonética. Por lo

tanto:

-Lectura global, identificando las

palabras como configuraciones o

gestalts.

-Incapacidad para descifrar las palabras

que no se encuentran en su vocabulario

visual.

-Inferencias a partir de los indicios

mínimos (la primera o última letra de la

palabra).

-Sustitución de palabras por otras

similares en significado pero diferentes

fonéticamente (sustituciones

semánticas; por ejemplo, mujer por

señora).

Deficiencia en la

capacidad para percibir

palabras completas

como gestalts. Por lo

tanto:

-Lectura fonética de

todas las palabras como

si se encontraran con

ellas por primera vez.

-Lentitud en la lectura

con tendencia a cometer

errores visuales.

Deficiencia

primaria, tanto en la

capacidad de

análisis fonético

como en la

capacidad de

percibir palabras

como gestalts.

Tabla 1.6.

La clasificación de Marshall y Newcombe (1973) lo hace con un enfoque

psicolingüístico basado en las rutas para leer las palabras, fonológica y ortográfica

Ambas coinciden también en diferenciar a groso modo dos grandes subtipos: la dislexia

fonológica (disfonética en los términos de Boder, 1979) y la dislexia de superficie

(diseidética en los términos de Boder, 1979), que sirven de contexto para incluir, uno

cada uno, los dos ejemplos referidos en el inicio de este apartado.



27

DISLEXIA FONOLÓGICA Niños que al leer o escribir presentan:

� Dificultades selectivas en la ruta

subléxica o fonológica (cometen

errores al asignar a cada grafema el

fonema correspondiente).

� Buen funcionamiento de la ruta

léxica.

En la mayoría de los casos, los problemas

se manifiestan en la escritura:disgrafía

fonológica.

Si compensan las dificultades con la vía

fonológica apoyándose en la vía léxica

puede dar lugar a la aparición del error de

sustituir palabras (por su parecido

ortográfico o por su coherencia con lo que

se está leyendo).

Las dificultades pueden aparecer bajo

formas diversas en la lectura de palabras

nuevas y pseudopalabras (porque a causa de

que son palabras desconocidas o sin sentido

no pueden procesarse por la ruta léxica),

mientras que son mejores los logros en la

lectura de palabras familiares.

Las dificultades dependerán de:

1) Los aspectos específicos de dicha ruta

que operen de forma ineficiente:

a) transformar o convertir letras en fonemas

(conversor grafema-fonema);

b) ensamblar los sonidos en una palabra

completa;

c) reconocer una palabra completa;

d) acceder al significado de una determinada

palabra en el caso de que se contara con ese

significado en la mente.

2) La estrategia adoptada durante la lectura.

Cuadro 1.7.



28

En síntesis, los niños con dislexia fonológica muestran una dificultad selectiva

para operar mediante la ruta subléxica (decodificación grafema-fonema) durante la

lectura, presentando, no obstante, un funcionamiento aceptable mediante la ruta léxica.

Con frecuencia los problemas residen en el conversor y/o en el momento de ensamblar

los sonidos parciales en una palabra completa. Sus dificultades fundamentales residen

en la lectura de palabras no familiares, sílabas sin sentido o pseudopalabras, mostrando

una mejor actuación con las palabras familiares.

DISLEXIA DE SUPERFICIE

Niños que presentan:

� Dificultades en la ruta

léxica y tienen preservado, o

relativamente preservado, el

funcionamiento de la ruta

subléxica.

La mayoría de los niños

disléxicos de superficie son

disgráficos de superficie.

Afecta a la lectura de palabras irregulares (por

ejemplo, el inglés).

Suelen no evidenciarse errores en la lectura de

lenguas transparentes, como el castellano: los niños

disléxicos de superficie son capaces de leer con éxito

cualquier palabra. Por lo tanto, leen lentamente,

vacilando con frecuencia y en muchos casos

silabeando; también sitúan incorrectamente el acento

prosódico de las palabras (por ejemplo, leen

"fantastico" en lugar de "fantástico”, “arbol” en lugar

de “árbol”). Si se siente presionado por determinadas

condiciones externas para leer con rapidez, pasa a

cometer sustituciones y lexicalizaciones.

Los errores cometidos se ven influidos por:

a) la operatividad de cada ruta;

b) la estrategia adoptada durante la lectura.

Cuadro 1.8.



29

Estas categorías de dislexia, fonológica y léxica, no son independientes a pesar

de ser presentadas como dos posibilidades separadas: existen muchos alumnos que

muestran problemas en ambas rutas (léxica y subléxica). Es decir, la existencia de estos

niños con dificultades en ambas rutas, o con grados variables de afectación de una y

otra, pone de manifiesto que no hay una discontinuidad entre estos dos subtipos

principales. Asimismo, dentro del grupo de los normolectores existen sujetos que

presentan un adecuado funcionamiento con una de estas rutas, pero un funcionamiento

más mediocre con la otra.

Estas dificultades experimentadas con una de las rutas no son, sin embargo, lo

suficientemente severas como para merecer el calificativo de disléxicos. Estos sujetos

han sido denominados por Baron (1979) lectores "chinos" y "fenicios". Los primeros

con un procesamiento más pobre en la ruta fonológica y con una tendencia a leer por la

vía léxica y los segundos, al contrario. La presencia de sujetos normolectores con

problemas sutiles en el funcionamiento de una y otra ruta tiende un puente de

continuidad entre cada uno de estos subtipos y la población de normolectores.

En los últimos años, diferentes autores provenientes del campo de la psicología

cognitiva, han enfatizado la necesidad de fundamentar la búsqueda de sub-tipos

disléxicos en modelos teóricos del reconocimiento de palabras (Castles y Coltheart,

1993; Stanovich, Siegel y Gottardo, 1997). Es decir, la dislexia evolutiva es interpretada

basándose en el modelo de la doble ruta de acceso al léxico, léxica y subléxica (Sartori,

Barry y Job, 1984; Coltheart ,Masterson, Byng, Prior y Riddoch, 1983). Se generó así el

siguiente patrón de lectura de los sujetos disléxicos fonológicos y superficiales:



30

Dislexia léxica

(leen visualmente)

Dislexia fonológica o

subléxica

(leen fonológicamente )

Palabras regulares. Lee si es pequeña.

Comete errores si es larga.

Lee.

Palabras irregulares. Idem que en el caso de

palabras regulares.

Raramente lee bien.

Pseudopalabras. Lee con gran dificultad. Puede leerlas

Errores más frecuentes. Visuales, derivativos y

lexicalizaciones.

Regularizaciones

Acentuación indebida

Tabla 1.9.

Se asume que las dislexias evolutivas son la consecuencia de un fracaso en el

funcionamiento de algunos de los sistemas implicados en la lectura o de las

comunicaciones que existen entre ellos (Cuetos y Valle, 1988).

Desde la neuropsicología, se ha tratado de relacionar diferentes perfiles lectores

con el funcionamiento de los hemisferios cerebrales. Los estudios electrofisiológicos y

de escucha dicótica de Bakker sugieren que aprender a leer es un proceso bifásico, por

lo que el análisis perceptivo predomina en los primeros estadios, mientras que el

análisis semántico-sintáctico del texto predomina en la lectura más experta ( modelo

del equilibrio). Dirk J. Bakker extendió los análisis de Boder (disfonéticos, diseidéticos

y mixtos), tratando de relacionar los tipos de errores con los procesos neuropsicológicos

involucrados en al dislexia. El autor interpreta que existe una relación entre desarrollo

de los hemisferios cerebrales y la manifestación de la dislexia:



31

DISLÉXICOS

Tipo L

(lingüísticos)

- Hemisferio izquierdo con

hiperdesarrollo funcional.

- Aprenden a leer utilizando

estrategias de excesivo

apoyo en el hemisferio

izquierdo. Pobre uso de

estrategias propias del

hemisferio derecho

(perceptivo-visuales).

� Lectores rápidos, pero

imprecisos.

� Tipo de errores:

omisiones, adiciones,

sustituciones de letras

sílabas y palabras.

DISLÉXICOS

Tipo P

(perceptivos)

- Hemisferio derecho con

hiperdesarrollo funcional.

- Aprenden a leer utilizando

estrategias perceptivo-

visuales y continúan

utilizándolas en exceso a

medida que progresa la

lectura. Pobre uso de

estrategias propias del

hemisferio derecho.

� Estilo de lectura precisa,

pero lento.

� La lectura se ve

frecuentemente

interrumpida por

vacilaciones, repeticiones

y errores de tipo visual

(rotaciones e inversiones).

DISLÉXICOS

Tipo M

(lingüístico-perceptivos)

Presentan características

de los subtipos anteriores.

Tabla 1.10.

De modo que, haciendo un resumen de los aportes de Bakker, se puede

establecer la siguiente clasificación que, si bien el autor comenta que la misma no es

exhaustiva y, por tanto, que es posible que existan otras dislexias:

TIPO P TIPO L

Estrategia lectora. Visoperceptiv.a Lingüística.

Hemisferio implicado. Derecho. Izquierdo.

Estilo lecto.r Exacto y lento.

Lectura fragmentada.

Inexacto.

Lectura apresurada.

Tabla 1.11.



32

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

1- Los alumnos señalados de variedad jardín presentan las características de (elija la

mejor respuesta):

a) Reconocen palabras, tiene dificultades en la comprensión oral y escrita.

b) Muestran problemas en el reconocimiento de palabras, en la comprensión

oral y en la escrita.

c) Reconocen palabras, son capaces de comprender a nivel oral pero no a nivel

escrito.

2- La dislexia explicada según un modelo de continuidad señala las siguientes

características:

a) La dislexia es una entidad heterogénea formada por dos grupos

b) La dislexia es un síndrome unitario sin subtipos diferenciados

c) La dislexia es una entidad heterogénea formada por distintos subgrupos que

manifiestan diferentes deficiencias en lectura.

3- Según Aarón y Simurdak (1991), ¿Qué tres tipos de dificultades con respecto a la

lectura establecen?

4- Señale las características de la dislexia fonológica según Marshall y Newcombe

(1973).



33

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

1- b). Apartado 1.

2- b). Figura 5.5.

3- Estos autores establecen estas categorías atendiendo a las dificultades con respecto a

la lectura: alumnos con malas habilidades de decodificación pero adecuadas en

comprensión (PA específicas de la lectura o dislexia); alumnos con adecuada

decodificación pero deficientes habilidades de compresión (PA de la lectura no

específicas) y alumnos con deficiencias en decodificación y comprensión (PA de la

lectura generalizadas).

4- Las características de la dislexia fonológica pueden resumirse de la siguiente forma:

- Se trata de niños que al leer o escribir presentan:

• Dificultades selectivas en la ruta subléxica o fonológica (cometen errores

al asignar a cada grafema el fonema correspondiente).

• Buen funcionamiento de la ruta léxica.

- En la mayoría de los casos, los problemas se manifiestan en la escritura: disgrafía

fonológica.

- Si compensan las dificultades con la vía fonológica apoyándose en la

vía léxica puede dar lugar a la aparición del error de sustituir palabras

(por su parecido ortográfico o por su coherencia con lo que se está

leyendo).



34

- Las dificultades pueden aparecer bajo formas diversas en la lectura de palabras nuevas

y pseudopalabras (porque a causa de que son palabras desconocidas o sin sentido no

pueden procesarse por la ruta léxica), mientras que son mejores los logros en la lectura

de palabras familiares.

- Las dificultades dependerán de:

1) Los aspectos específicos de dicha ruta que operen de forma ineficiente:

a) transformar o convertir letras en fonemas (conversor grafema-

fonema);

b) ensamblar los sonidos en una palabra completa;

c) reconocer una palabra completa;

d) acceder al significado de una determinada palabra en el caso de

que se contara con ese significado en la mente.

2) La estrategia adoptada durante la lectura.



35

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 1

CUETOS, F. & VALLE, F. (1988). “Modelos de lectura y dislexias”. Infancia y

Aprendizaje, 44, pp. 13-19.

MOLINA, S. & GARRIDO, M. A. (1997). Reeducación de las Dificultades de

Aprendizaje a través del Programa P.R.D.A. de J.P. Das. Un Enfoque Cognitivo

desde el Modelo PASS. Zaragoza: Fundafe.

SORIANO M. & MIRANDA, A. (1997). “Dislexia evolutiva: validez como entidad

diagnóstica y bases biológicas”. Psykhe, 6, pp. 13-21.



36

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 1

Dislexia: aunque este término ha recibido multitud de definiciones a lo largo de

la evolución histórica, actualmente se aplica a aquellos sujetos que manifiestan

problemas lectores en el aprendizaje del acceso léxico, reconocimiento de las palabras o

decodificación.

Dislexia fonológica: aparecen problemas en la ruta fonológica (dándose errores

en la asignación de un fonema a cada grafema), con un buen funcionamiento de la ruta

léxica. Estos problemas suelen manifestarse a nivel de la escritura dando lugar a una

disgrafía fonológica.

Dislexia de superficie: se dan dificultades en la ruta léxica y tienen preservado

de forma relativa el funcionamiento de la ruta subléxica.



37


PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE

LA LECTURA Y LA ESCRITURA (2):

RELACIONADOS CON EL


Estela D’Angelo.



38


PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA

ESCRITURA (2): RELACIONADOS CON EL


RESUMEN DE LA UNIDAD 2...................................................................................40

DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 ...........................................................................42

1.- Diagnóstico y actuación en los problemas de aprddizaje relacionados

con el reconocimiento de palabras..........................................................................42

1.1.- Naturaleza de las dificultades de aprendizaje desde el punto de vista

del alumno ..................................................................................................45

1.2.- El alumno identificado como disléxico evolutivo.......................................48

2.- La evaluación de alumnos con PA en la lectura y la escritura ...............................51

3.- Intervención en alumnos con problemas de aprendizaje en la lectura

y la escritura............................................................................................................60

3.1.- Aproximación histórica a la intervención ...................................................61

3.2.- Tendencias actuales en la intervención .......................................................63

3.3.- Diferentes planos de la intervención ...........................................................68



39

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 .............................................................74

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ..................................75

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 2 ......................................77

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2...................................................78



40


En esta unidad didáctica se plantean, en un inicio, dos líneas de análisis distintas

pero necesariamente complementarias para interpretar y diagnosticar los PA.

Por un lado, una mirada más centrada en el individuo y las dificultades concretas

que presenta para los aprendizajes y, por otro, una ampliación hacia las variables con las

que interactúa dicho individuo, es decir, un abordaje sistémico que responda a la

necesidad de rescatar toda la complejidad que coexisten en los procesos de aprendizaje

y por ende en las dificultades (entendiendo el componente emocional que generan las

situaciones de tensión, esfuerzo y frustración). Desde esta última perspectiva interesa,

entonces, el individuo y su capacidad de comunicación en contexto familiar, escolar y

en otros agrupamientos.

El desarrollo de la unidad se centra puntualmente en los problemas específicos

en la relación con la lectura y la escritura que presentan los alumnos, haciendo hincapié

en el diagnóstico, evaluación y programas de intervención para abordar esta

problemática.



41

Cuadro 2.1.

DIAGNÓSTICO

EVALUACIÓN

TRATAMIENTO

ANÁLISIS CENTRADO

EN EL INDIVIDUO

ANÁLISIS CENTRADO EN

EL INDIVIDUO Y SU CAPACIDAD

DE COMUNICACIÓN EN DIFERENTES

CONTEXTOS



42


l.- Diagnóstico y actuación en los problemas de aprendizaje relacionados con el

reconocimiento de palabras.

¿Quién o quiénes constituyen el objeto de los PA en relación con el

reconocimiento de palabras?, ¿Cómo interpretar estas dificultades? Sánchez y Martínez

(2000: 135) comentan que “tradicionalmente han existido dos posturas contrapuestas.

Según la primera, un subgrupo de las dificultades, al menos, se debe esencialmente a

peculiaridades o deficiencias que presentan los individuos. Habría, por decirlo así, un

trastorno en el aprendizaje de la lectura: una predisposición a no aprender este

dominio concreto. Según la segunda, todo dependería de la calidad de respuesta del

contexto educativo, familiar y social a las necesidades de los alumnos. En este sentido

cabe razonar que cuando se aúna un método deficiente, un apoyo social insuficiente y

una reacción emocional desadaptada a los primeros fracasos, surgirían las dificultades

en el aprendizaje”.

Apenas cuesta concebir una posición intermedia entre ambas. Según esta posición,

cabría hablar de la existencia de una interacción entre factores sociales, educativos e

individuales. Y dentro de estos últimos, cabría hablar de dos aspectos distintos: por un

lado, importantes deficiencias individuales en la facilidad para adquirir ciertas materias

y, por otro, deficiencias igualmente importantes en la capacidad para responder

emocionalmente a situaciones de tensión y esfuerzo. Según este punto de vista, cabría

imaginar dos situaciones de fracaso relativamente extremas:

1) Alumnos bien dotados personalmente que deben lidiar con un medio inhóspito, y que

no acaban leyendo bien.



43

2) Alumnos inmersos en situaciones socioeducativas adecuadas e, incluso, con una

buena capacidad para enfrentarse emocionalmente a situaciones complejas, y que, sin

embargo fracasan en el aprendizaje de la lectura. Se trata de problemas de aprendizaje

en sentido estricto (muy lejos de los denominados problemas en sentido amplio).

Desde el respeto a la complejidad que comporta la interacción entre los

individuos y el medio se puede puntualizar que el contexto afecta decisivamente al

individuo y que éste, a su vez, va delimitando con su acción los contextos en los que se

desenvuelve. Evidentemente, se puede observar la existencia de un continuum entre una

y otra visión, si bien el peso de los distintos factores puede ir cambiando en los distintos

puntos de esta línea imaginaria. En todos los casos, el contexto, las habilidades

individuales, las actitudes respecto de uno mismo y de los demás, son factores

concurrentes, pero cuando más se desciende a los problemas específicos, el peso de los

factores individuales debe considerarse con mayor detenimiento y, quizás, los

problemas de autoestima sean tanto causa como efecto (e incluso más efecto que causa).

Naturalmente, el modo de encarar la intervención depende tanto, del punto en el que el

alumno se encuentre dentro de continuum como de la mirada del enfoque de quien

evalúe e interprete los PA.

Si bien el enfoque del procesamiento de la información ha dado aportaciones

relevantes para interpretar y comprender estos problemas, aún quedan por agotar

posibilidades que expliquen la interacción con los factores sociales, culturales e

históricos que modela el comportamiento humano. Una manera que hoy se propone

como alternativa para abordar el desarrollo y la adquisición del conocimiento y del

pensamiento, y por tanto su aplicación en los PA, lo planteó en el primer cuarto del

siglo pasado Vygotsky, y recientemente fue actualizado y profundizado por el enfoque

sociohistórico-cultural, y que se ofrece como alternativa teórica más adecuada cuando

se trata de servir de marco para la intervención educativa y resolver la difícil cuestión de

las relaciones entre desarrollo y educación. Planteamientos éstos que retomó Bruner

cuando da forma a la “revolución contextual” en un intento de superar la “revolución

cognitiva” y su metáfora del ordenador.



44

Cuando hablamos de dificultades en el sentido amplio, nociones como la zona de

desarrollo próximo o potencial (la ZDP se crea y se amplía o limita en función de

procesos interactivos que se establecen entre el niño y los demás; se crea en un contexto

social que posibilita la realización de actividades que permiten aprender) o el

aprendizaje significativo aportan claridad para su comprensión. Y consecuentemente, la

intervención habrá de ser esencialmente curricular: restituir la comunicación entre las

posibilidades de los alumnos y las demandas de los profesores y la sociedad. Y cuando

nos situamos en aquellas situaciones en las que cabe una visión más restrictiva, el

currículum se vuelve igualmente necesario (al igual que las nociones indicadas: ZDP)

pero insuficiente, y es necesario diseñar experiencias formativas específicas.

La situación se complica con trabajos como el de Shaywitz y colaboradores

(1992) en los que se pone de manifiesto que los diagnósticos tempranos no son

demasiado estables. En este estudio longitudinal se siguió durante dos cursos

académicos la evolución de un buen número de alumnos diagnosticados en primer curso

como disléxicos. El diagnóstico se hizo considerando la discrepancia entre el CI del

niño y su puntuación en lectura. Shaywitz y colaboradores encontraron que sólo el 28%

de los niños que cumplían el criterio de malos lectores en primero, lo seguían

cumpliendo en tercero. Dicho de otro modo, 2/3 de los niños diagnosticados como

disléxicos tipo P no cumplirán los criterios diagnósticos tipo Y. Es dudoso, sin

embargo, que esta inestabilidad se mantenga cuando los problemas hayan cristalizado (a

partir de Y o 40). De hecho las evidencias que han sido recogidas en el grupo de

investigación de Rueda, 1993; Sánchez y Rueda, 1994 indican más bien que la

evolución de alumnos diagnosticados como disléxicos y rehabilitados durante dos años

es lenta y con retrocesos.

Todos estos datos parecen indicar que tras la lectura se esconde una capacidad

compleja que, como tantas otras capacidades complejas, es el resultado de múltiples

determinantes que interactúan a lo largo del tiempo. El resultado final de esta compleja

interacción es una capacidad distribuida probablemente en un continuo y sujeta a

fluctuaciones evolutivas. Estas fluctuaciones son especialmente evidentes en los

primeros años de la escolarización y, sin duda, reflejan la interacción entre estos

factores. Una concepción más dinámica y abierta a interacciones con el entorno de esta



45

conducta compleja, que es la lectura, hace más fácil comprender que pueda existir

variabilidad en el tiempo o que algunos niños compensen su problema hasta pasar casi

desapercibidos y otros empeoren de año en año.

Para cualquier profesional que actúe con alumnos que presenten PA lo

importante es ser capaz de operar con todas las posibilidades que han sido analizadas. Y

tan absurdo sería empeñarse en una concepción exclusivamente contextual, como en

otra exclusivamente individualista.

1.1.- Naturaleza de las dificultades de aprendizaje desde el punto de vista del alumno.

La identificación de un estudiante con dislexia debe comenzar con el examen de

los parámetros de diagnóstico recogidos en los principales sistemas diagnósticos:

análisis de los factores de exclusión y análisis de la presencia de una dificultad

significativa en el reconocimiento de palabras.

La perspectiva actual entre la comunidad científica, especialmente desde la

conceptualización restringida de las dificultades de aprendizaje, se materializa en los

criterios diagnósticos recogidos en los dos sistemas diagnósticos principales: la CIE-10-

Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud (OMS,

1992) y el DSM-IVManual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (APA,

1995).

En la Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas de

Salud, CIE-10 (OMS, 1992) dentro de los trastornos específicos del desarrollo del

aprendizaje escolar, se incluye el trastorno específico de la lectura, definiéndolo como

“un déficit específico que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de

agudeza visual o auditiva o por una escolarización inadecuada”.

Además, en la CIE-10 se ofrece una descripción del tipo de dificultades

presentes desde el comienzo de la escolarización. Así, en las fases tempranas pueden

presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para

denominar correctamente las letras y para analizar y categorizar los sonidos. Más tarde,



46

pueden presentarse errores en la lectura oral, como por ejemplo: a) omisiones,

sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras; b) lentitud; c)

falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba

leyendo, y d) inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras. También

pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura como las siguientes: a)

incapacidad de recordar lo leído; b) incapacidad de extraer conclusiones o inferencias

del material leído, y c) el recurrir a los conocimientos generales, más que a la

información obtenida de una lectura concreta, para contestar preguntas sobre ellas.

El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales: DSM-1V

(APA, 1995) incluye el trastorno de la lectura dentro de los trastornos del aprendizaje,

proponiendo los siguientes criterios diagnósticos:

Cuadro 2.2.

Ambos sistemas diagnósticos (DSM-IV y CIE-10) muestran coincidencias

esenciales en relación al uso de los criterios de discrepancia y de exclusión, utilizados

como criterios operativos de diagnóstico de niños con PA. Sin embargo, el acuerdo

logrado no es total. Así, en el DSM-IV, si se cumplen los criterios diagnósticos de dos o

más trastornos de aprendizaje, deben diagnosticarse todos, mientras que la CIE-10

propone la categoría de trastorno mixto del aprendizaje escolar cuando se dan

conjuntamente el trastorno de la lectura (o trastorno de la ortografía) y el del cálculo.

• El rendimiento en lectura (esto es, velocidad, exactitud o comprensión de la

lectura), medido mediante pruebas normalizadas y administradas

individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado, dados

la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad

propia de su edad.

• La alteración del criterio A interfiere significativamente el rendimiento

académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para

la lectura.

• Si hay un déficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura

exceden de las habitualmente asociadas a él.



47

Otra característica específica del DSM-IV no compartida por el CIE-10 es el hecho de

permitir el diagnóstico de un trastorno de aprendizaje adicional en presencia de otros

trastornos (por ejemplo retraso mental leve) cuando el rendimiento académico se sitúa

sustancialmente por debajo de los niveles esperados en función de la escolarización y la

gravedad del trastorno.

Sin embargo, ninguno de los dos sistemas diagnósticos recoge la heterogeneidad

de las dificultades lectoras, que ha sido puesta de manifiesto reiteradamente en la

literatura, destacando la naturaleza multicomponencial de la lectura, en la que diferentes

procesos pueden ser disociados. Recientemente, Aaron y colaboradores (1999) han

demostrado que cuatro tipos diferentes de malos lectores pueden ser identificados en

función de la deficiencia en alguna de las siguientes habilidades:

a) reconocimiento de palabras;

b) comprensión;

c) combinación de reconocimiento de palabras y comprensión, y

d) una combinación de procesamiento ortográfico y velocidad lectora, que aparece

como un factor importante en la lectura alrededor de 6º curso.

Este trabajo es coincidente con la hipótesis de un doble déficit en la dislexia

evolutiva, propuesta por Wolf y Bowers (1999), desde la que es posible distinguir:

a) disléxicos con déficits aislados en procesamiento fonológico, que afectará al

reconocimiento de palabras;

b) déficits aislados en la velocidad de nombramiento, que podría afectar a la

adquisición de representaciones ortográficas a nivel subléxico y léxico y a la

velocidad de procesamiento de una gran variedad de funciones cognitivas , y

c) doble déficit (tanto en el procesamiento fonológico como en la velocidad de

nombramiento), que representarán un subtipo más severo.

En consecuencia, no resulta demasiado aventurado pronosticar que en las nuevas

versiones que aparezcan de los sistemas de clasificación internacional se contemplen

como entidades diagnósticas independientes diferentes tipos de trastornos lectores.



48

1.2.- El alumno identificado como disléxico evolutivo.

Se ha destacado suficientemente que la identificación de un estudiante con

dislexia debe comenzar con el examen de los parámetros de selección recogidos en los

principales sistemas diagnósticos y en las definiciones de la dislexia evolutiva: a)

criterio de exclusión; b) criterio de discrepancia, y c) criterio de especificidad.

Este proceso es importante para diferenciar alumnos que muestren dificultades en la

lectura debidos a un daño cerebral (dislexia adquirida), del resto de alumnos cuyas

dificultades no puedan ser explicadas por este hecho.

a) Criterio de exclusión.

Este criterio hace referencia a la exclusión de posibles explicaciones de las

dificultades lectoras, limitando el término de «dislexia evolutiva» para aquellos

estudiantes con dificultades en el reconocimiento de palabras que no son explicadas por

otras categorías diagnósticas. En consecuencia, el profesional debe recoger y analizar la

información acerca de las percepciones que las personas implicadas tienen del problema

lector, sobre el historial evolutivo y educativo del estudiante, y analizar las posibles

explicaciones alternativas de los problemas lectores que experimenta el niño.

Esta recogida inicial de información sobre un niño disléxico se suele realizar a

través de entrevistas no estructuradas o semiestructuradas. Las entrevistas no

estructuradas permiten obtener la percepción, las expectativas y actitudes que los

padres, los profesores y el propio estudiante tienen acerca del problema y su visión de la

forma en la que está influyendo en el ajuste sociofamiliar o escolar del niño. Son el

mecanismo ideal para establecer el contacto inicial por la flexibilidad que las

caracteriza, si bien resultan poco fiables, ya que las respuestas pueden estar afectadas

por factores tales como el humor y las opiniones del entrevistado y por la orientación o

el estilo personal del entrevistador. Por último las entrevistas semiestructuradas con

padres y profesores constituyen, en términos generales, un procedimiento óptimo para

recopilar información sobre aspectos distintos de la problemática del estudiante:



49

� Historia clínica y evolutiva. Especial atención deberá dedicarse al curso de

embarazo y posibles factores de riesgo pre o perinatales que sugieran la existencia de

un posible daño neurológico. Asimismo, tiene una importancia crítica la información

relativa a los sucesos evolutivos tempranos, como adquisiciones motrices, cognitivas,

lingüísticas o de las habilidades de autonomía personal.

� Historia médica. En este aspecto, es conveniente recabar información sobre la

presencia de enfermedades crónicas, hospitalizaciones, accidentes graves,

deficiencias auditivas o visuales no corregidas, por lo que puede resultar apropiado

solicitar un examen oftalmológico y audiológico.

� Historia familiar. Las preguntas a plantear sobre este tema irán dirigidas a obtener

información sobre la composición familiar, muertes, presencia de enfermedades

familiares, características sociales, económicas, culturales, lengua materna y de uso

(bilingüismo), relaciones con el colegio, presencia de dificultades de aprendizaje en

otros familiares directos, así como otras cuestiones sobre dificultades familiares,

como desacuerdo entre la pareja, aislamiento social, depresión o ansiedad de los

padres, ya que todos estos factores pueden determinar actitudes negativas hacia el

hijo o influir negativamente en la capacidad para transmitir la información y poner en

práctica las recomendaciones terapéuticas.

� Historial académico. Es conveniente recoger información sobre el proceso de

escolaridad del chico hasta el momento presente, haciendo hincapié en los siguientes

aspectos: cambios de colegio y motivos del mismo, rendimiento académico actual y

áreas en que presenta dificultades, hábitos de estudio, absentismo escolar, cuándo y

cómo han surgido las dificultades y evolución de las mismas, métodos de enseñanza

de la lectura, las intervenciones y evaluaciones realizadas en el pasado, ajuste

sociopersonal y conductual del estudiante con los profesores y compañeros a lo largo

de la escolaridad, número de alumnos con problemas en la misma aula y por qué la

familia y/o profesor se han decidido a consultar con el especialista (resistencia a

tratamientos anteriores, indicaciones de la escuela, incremento notable de la

dificultad, etc.). Información adicional nos la proporcionará el análisis del material

del estudiante.



50

Esta primera recogida de información nos proporcionará una descripción del

niño, de los antecedentes, de sus dificultades actuales, de su entorno y de cómo se ha

adaptado a los cambios. También aportará datos suficientes que permitan descartar otras

explicaciones alternativas a las dificultades escolares (criterio de exclusión) como

instrucción insuficiente o inapropiada, deficiencias visuales o auditivas no corregidas,

trastornos emocionales serios, dificultades culturales o lingüísticas.

b) Criterio de discrepancia.

Uno de los elementos comunes en las definiciones de dislexia evolutiva es la

existencia de una diferencia o discrepancia entre lo que el niño es capaz de hacer

potencialmente y lo que en realidad hace.

El profesional deberá tener en cuenta que en muchas ocasiones los niños se

muestran reticentes a cooperar, responden con monosilábicos y niegan o minimizan sus

dificultades, dado que normalmente son los padres y profesores quienes detectan el

problema y solicitan la evaluación.

Este comportamiento es legítimo, y proporciona una información muy valiosa a

la hora de comprender la percepción que tiene el niño de la situación. Por ello resulta

conveniente, antes de iniciar la evaluación individual del alumno, dedicar algún tiempo

a dialogar acerca de la escuela, profesores, amigos, actividades favoritas... y a explicarle

qué procedimientos se seguirán en su evaluación y el motivo de la misma con el fin de

lograr un ambiente cálido y positivo que ayude al niño a comenzar a confiar en el

profesional.

c) Criterio de especificidad.

Este criterio nos ayuda a diferenciar entre los estudiantes disléxicos y los de bajo

rendimiento, que suelen manifestar déficits generalizados en el aprendizaje. En este

proceso se debe recabar información sobre el rendimiento en otras áreas académicas, así

como los otros aprendizajes instrumentales (expresión escrita, el cálculo y la resolución

de problemas matemáticos).



51

2-. La evaluación de alumnos con problemas de aprendizaje en la lectura y la escritura.

La evaluación de los PA puede tener dos objetivos distintos. Por un lado, puede

interesarnos determinar si el sujeto en cuestión tiene o no una dificultad específica en el

aprendizaje de la lectura (si es o no un disléxico). Por otro, valorar cómo procede ante la

lectura de las palabras y cuáles son sus puntos fuertes y débiles. En el primer caso se

trata de categorizar al sujeto; en el segundo, de analizar su modo de operar. Ambas

perspectivas son muy diferentes aunque pueden ser complementarias.

Es importante valorar si el alumno muestra una discrepancia entre el rendimiento

en la lectura de palabras y la capacidad intelectual. Una discrepancia que no pueda

atribuirse a una experiencia anómala de aprendizaje, una deficiencia sensorial o a una

situación emocional desadaptada.

En primer lugar, es necesario evaluar el nivel de rendimiento en la lectura. Y

aquí, siguiendo cuanto hemos dicho, ha de ser la lectura de las palabras aisladas la que

ponga de relieve si existe o no tal retraso específico. La lectura involucra otras facetas:

fluidez o comprensión, por ejemplo. Facetas que por supuesto deben ser valoradas en

este primer punto. La cuestión crucial, no obstante, es que se habla de dificultades

específicas o de dislexia, debemos asegurarnos que el retraso se verifica en las

habilidades de reconocimiento de palabras que es la manifestación nuclear de este

problema.

a) Evaluación psicométrica:

Con este fin, es necesario emplear una prueba estandarizada como el TALE de

Toro y Cervera (1984) o el PEREL de Maldonado y otros (1992). En el primer caso, se

trata de una batería con diversas subpruebas en las que se evalúa la lectura de letras,

sílabas, palabras (que es la más relevante para nuestros propósitos), lectura en voz alta

de un texto y comprensión lectora, y una subprueba de escritura en la que se evalúa

fundamentalmente la copia, la escritura al dictado y la escritura espontánea.



52

Cuadro 2.3.

El nivel que el niño obtiene, en esta prueba, está en función del número de

errores y del tiempo que emplea en resolver cada una de las subpruebas. El PEREL que

tiene también como objetivo identificar, en los tres primeros cursos escolares, alumnos

con dificultades en el aprendizaje de la lectura y situarlos en el nivel correspondiente a

su lectura. Esta prueba está constituida por un listado de 100 palabras y se computan los

errores que el niño comete.

Cuadro 2.4.

El resultado final de esta exploración es determinar la magnitud del fracaso en la

lectura de palabras y describir el comportamiento lector en el resto de las subpruebas.

TALE: Test de análisis de la lecto-escritura (Cervera y Toro, 1984). Aplicación: individual. Tiempo: aproximadamente 25 minutos. Edad: 6,6 a 10,6 años. El test consta de dos partes: una de lectura y otra de escritura. La parte de lectura consta de las siguientes pruebas: lectura de letras, sílabas y palabras. Los datos sobre la velocidad de lectura de letras, sílabas y palabras pueden servimos también como una medida de la velocidad de procesamiento. La parte de escritura está compuesta por copia de sílabas, palabras y frases, dictado y escritura espontánea. Resulta conveniente observar el tipo de errores, tanto en la lectura como en la escritura. Los disléxicos que tienen dificultades en la vía indirecta (fonológicos ) suelen cometer muchos errores graves de exactitud que pueden manifestarse también en la escritura, mientras que los que manifiestan dificultades en la vía directa (superficiales) suelen ser más lentos, leen silábicamente y comenten un mayor número de errores débiles (vacilaciones, repeticiones) que consumen tiempo. Asimismo, pueden cometer también muchas faltas de ortografía arbitraria.

PEREL: Prueba de evaluación del retraso en lectura (Maldonado, Sebastián y Soto, 1992). Aplicación: individual. Tiempo: indeterminado. Edad: entre 1º-3º EGB. Esta prueba consiste en una lista de 100 palabras, graduadas en orden creciente de dificultad, que el niño debe ir leyendo sucesivamente. Nos ofrece unas puntuaciones en percentiles de lectura y otra de descifrado, en la que no se tienen en cuenta los errores de silabeo ni los de acentuación indebida. También permite evaluar el grado de retraso en lectura, ofreciéndonos el nivel lector estimado en años y meses. Por ello, esta prueba es de suma importancia en el diagnóstico de los disléxicos, dado que nos permite evaluar el grado de retraso.



53

Cuadro 2.5.

En segundo lugar, es necesario evaluar la capacidad intelectual a través de una

prueba estandarizada: el WISC-R por ejemplo. Se entiende que el CI debe ser normal, lo

que supone que debe ser igual o superior a 85.

Una vez, constatado el rendimiento en la lectura de palabras y establecido el CI,

es el momento de constatar si existe o no un desfase de al menos dos años entre el

rendimiento en estas pruebas y lo que cabría esperar según el CI. Si hubiera tal retraso,

pero el CI no es discrepante (es inferior a 85), hablaríamos de alumnos de la “variedad

jardín” (véase unidad 1). 0, si se prefiere, de un retraso no específico.

Cuadro 2.6.

Por último, es necesario recabar información sobre la historia del niño,

enfermedades, posibles deficiencias, escolarización, etc., que nos ayudará a descartar la

presencia de los criterios de exclusión (como se ha analizado en el punto 1.2.).

En la práctica psicopedagógica este modo de proceder es poco útil. De cara a la

interrupción, resulta más relevante todavía analizar el modo de leer de los alumnos y,

especialmente sus errores. Así, por ejemplo, podemos constatar que si en el TALE el

PROLEC.- Evaluación de los procesos lectores (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996). Tiempo: indeterminado. Edad: l.º-4.º Educación primaria. Este instrumento pretende evaluar los diferentes procesos y subprocesos que intervienen en la lectura. Está compuesto por 10 subpruebas agrupadas en cuatro bloques que se corresponden con los procesos lectores evaluados: a) identificación de letras (nombre o sonido de las letras, igual-diferente en palabras y pseudopalabras); b) procesos léxicos (decisión léxica, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras y lectura de palabras y pseudopalabras); e) procesos sintácticos (estructuras gramaticales y signos de puntuación), y d) procesos semánticos (comprensión de oraciones y de textos).

WISC-R: Escala de Inteligencia de Wheschler para niños – Revisada. Aplicación: Individual. Tiempo: 1 hora y media. Edad: Educación Primaria. Se compone de dos partes:

- Una verbal con 6 pruebas: información, semejanzas, aritmética, vocabulario, comprensión y dígitos. - Una manipulativa con 6 pruebas: figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves y laberintos. Permite establecer el CI verbal, manipulativo y total; además de un perfil para analizar las ventajas y desventajas significativas que presenta el alumno en cada una de las pruebas.



54

niño tiene dificultades en leer palabras nuevas o extrañas como rastapi cabe suponer

que estamos ante un problema fonológico; y si se enfrenta a las palabras conocidas

como banco de una manera lenta, descifrando cada uno de los términos que la

componen, podrá interpretarse que estamos ante un problema léxico.

La interpretación de los errores constituye, sin embargo, una tarea difícil que

requiere una formación adecuada. No obstante, podría verse facilitada si contamos con

una idea clara de los errores que pueden surgir al emplear de manera ineficiente una u

otra vía. Considérese al respecto los siguientes cuadros orientativos. En el Cuadro 2.7,

se recogen los principales errores que pueden producirse en la dislexia fonológica, en el

Cuadro 2.8 los correspondientes a la dislexia léxica y en el cuadro 2.9 los problemas

más característicos de la dislexia profunda (ambas vías dañadas).

Hay algunos investigadores que han diseñado pruebas con las que evaluar

explícitamente la vía léxica o la fonológica. Es el caso de la prueba elaborada por

Yusto, (1995) que está constituida por un listado de 32 palabras y 32 pseudopalabras

que deben ser leídas en listas de 10. Para valorar la escritura se le pide al sujeto que

escriba palabras y pseudopalabras. Más recientemente, Cuetos y otros (1997) han

publicado una batería muy completa en la que se analiza de forma pormenorizada los

distintos componentes implicados en la lectura.



55

Cuadro 2.7. Errores más característicos de la dislexia fonológica. Tomado de Sánchez y Rueda (1997). Los sujetos con problemas para operar con la vía fonológica tendrán dificultad para leer

palabras nuevas y ello puede llevarles a dos tipos de errores. Unos, surgen al compensar

esta dificultad mediante el uso abusivo de la lectura por vía léxica. Otros, son la

consecuencia directa del mal uso de la vía fonológica. Además, podemos diferenciar

algún otro tipo de error que son secundarios al problema específico que estamos

analizando:

1. Al compensar, los sujetos lo que hacen es emplear un procedimiento léxico cuando la

palabra y la situación requeriría más bien un procedimiento sub-léxico o fonológico.

Esto puede ocurrir de las siguientes maneras.

a. Intentando leer las palabras nuevas por analogía: así, ante logogen leen

"lógicos".

b. Apoyándose en un desciframiento parcial de la palabra que evoca otra

conocida: al leer Cruiff, el lector lee "kkri--- Kruz".

c. Aprovechándose de los elementos más familiares de las palabras nuevas:

errores derivativos (comían en vez de comerían).

d. Aprovechándose de la información contextual.

2. Los errores que pueden ser entendidos como consecuencia del uso deficiente de las

reglas de conversión fonema grafema serían:

a. Pueden omitir alguna de las correspondencias entre fonemas y grafemas.

b. Pueden confundir la correspondencia entre dos sonidos muy familiares: /p/

/k/; /lt/ y /d/, /b/ y /d/.

c. Pueden invertir el orden: "tra" en vez de "tar".

Cabe razonar que todas estas manifestaciones obedecen al mismo problema: la

dificultad de operar con el sistema de reglas, si bien el grado de severidad es distinto.

Así, es un problema más severo omitir y confundir, que invertir:

3. También puede ocurrir que la aplicación de las reglas requiera tantos recursos

cognitivos que pierdan de vista lo sistemas de puntuación, la secuencia de líneas de una

página (o en la escritura que unan o junten las palabras).

4. Es más probable que aparezcan estos errores cuando deben enfrentarse a

configuraciones sónicas complejas tales con "trans", "cons", "tan".



56

Cuadro 2.8. Errores más característicos de la dislexia de superficie. Tomado de Sánchez

y Rueda (1997).

Cuadro 2.9. Errores más característicos de la dislexia profunda.

Ambos procedimientos de lectura están dañados. Las características más

importantes son las siguientes:

a) No pueden leer pseudopalabras.

b) Dificultad para acceder al significado.

c) Presencia de errores visuales y derivativos.

d) Dificultad en las palabras abstractas, verbos, palabras función.

e) La mayor indicación de la presencia de este tipo de dislexia es la gran

presencia de errores semánticos o paralexias (“asno” por “burro”, “Feliz”

por “Navidad”), que son definitorios de este tipo de dislexia.

Es importante destacar que en esta evaluación del modo de operar (evaluación

funcional) no importa demasiado si un alumno tiene o no dos años de retraso

comparado con sus iguales, o si tiene o no una capacidad intelectual normal. Lo

Las dificultades en la adquisición de la vía léxica, tendría las siguientes

manifestaciones:

a. Errores con palabras extranjeras (un problema escasamente relevante pero

indicativo).

b. Igual tiempo en leer palabras potencialmente familiares y no familiares:

"huevo" y "uebo"; "mesa" y "same".

c. Mostraría problemas en la fluidez: silabeos especialmente.

d. Tendría problemas en diferenciar el significado de palabras que suenan

igual: "vaca,, y "baca"; "coro" y “Koro".

e. Si la fluidez estuviera muy mermada ocasionaría además problemas de

comprensión.



57

importante es poder describir sus puntos fuertes y sus puntos débiles, y a partir de este

examen, diseñar estrategias de intervención, según se vio al principio de este apartado.

Se ha elegido centrar la atención de este capítulo en aquellas dificultades en las

que parecen más influyentes las peculiaridades del individuo; de ahí el énfasis en la

evaluación individual. No obstante, incluso en este caso, la evaluación debería

complementarse con un análisis del contexto educativo y familiar. Y aquí es importante

aclarar qué es lo que se le exige que lea, qué tipo de ayudas recibe para realizarlas, en

qué grado se hace cargo del sentido de las tareas, cuántas ayudas necesitaría para leer o

escribir correctamente las palabras en las que fracasa. Un tipo (o nivel de evaluación)

que en cierta medida se puede considerar genérico, en el sentido de que debe hacerse

respecto de todas las dificultades que los alumnos pueden presentar. Hemos preferido

no insistir en lo que parece genérico y hacer hincapié en lo más específico de estas

dificultades. Toda esta información será relevante de cara a la intervención.

El resultado final de la exploración podría contener:

1) la categorización del alumno (disléxico, variedad jardín);

2) la descripción de sus estrategias para leer, reconocer las palabras escritas;

3) la descripción de su modo de proceder ante textos,

4) la valoración del contexto y, por tanto, de la distancia entre lo que se le

pide hacer y lo que realmente está en condiciones de realizar con y sin

ayudas.

b) La evaluación funcional de la psicología cognitiva.

El acceso léxico o reconocimiento de palabras es un proceso difícilmente

observable de forma directa, por lo que es preciso utilizar procedimientos indirectos. A

partir de los avances en la comprensión de los mecanismos que subyacen al

reconocimiento de palabras se pueden elaborar pruebas informales para analizar el

funcionamiento de la vía fonológica y visual de acceso al léxico. En estas pruebas se

manipulan una serie de variables (como la frecuencia de uso, la longitud ... ) que afectan

al reconocimiento de palabras. A continuación se recogen los principales tipos de tareas

informales que se pueden diseñar para realizar un análisis de las vías de acceso léxico:



58

� Comprensión de homófonos.

Se presentan palabras homófonas (baca/vaca, hola/ola ... ) para que el sujeto

indique su significado. En muchos casos basta con presentar el par menos frecuente,

ya que si el sujeto lee por la vía fonológica indicará el significado del más frecuente.

También se puede presentar el significado para que el sujeto elija entre los pares de

homófonos.

� Decisión léxica con pseudohomófonos.

Se presentan pseudopalabras fonológicamente idénticas a palabras del idioma

castellano (harvol, ueko, uebo ... ) para que el sujeto indique si se trata o no de

palabras del idioma castellano. Si el sujeto hace un uso deficiente de la ruta visual

tendrá dificultades para decidir su estatus léxico, ya que emplea la pronunciación

para acceder al léxico.

� Lectura de palabras y pseudohomófonas (arbol, harvol ... ). Las palabras serán

leídas más deprisa que las pseudohomófonas por los sujetos que usan pre-

ferentemente la ruta visual, mientras que en los sujetos que leen por vía fonológica

los tiempos serán más similares.

� Lectura de palabras largas/cortas equilibradas en frecuencia de uso, concreción y

categoría gramatical.

Si las diferencias en tiempo de lectura de palabras largas y cortas son muy acusadas

(en sujetos normales son esperables pequeñas diferencias) es porque el sujeto está

utilizando la vía fonológica, puesto que al aumentar la longitud aumenta el número

de transformaciones grafema-fonema.

� Lectura de pseudopalabras.

Se presenta una lista de pseudopalabras en la que están representadas todas las

reglas de conversión grafema y fonema (RCGF) para que las lea en voz alta, y si el

sujeto tiene dificultades es indicativo de que no está funcionando la ruta fonológica

adecuadamente, dado que es imposible leerlas por vía directa. Son esperables

mayores dificultades en las pseudopalabras de longitud larga, dado que requieren un

mayor número de conversiones grafema-fonema.



59

� Lectura de palabras de frecuencia alta/baja (igualadas en longitud, concreción...).

Si el sujeto lee por la vía fonológica no aparecerán diferencias (o serán mínimas)

entre una lista de palabras frecuentes y otra de palabras infrecuentes, mientras que si

lee por la vía visual aparecerán muchas más dificultades con las palabras

infrecuentes.

Tan importante es la ejecución del niño en las pruebas anteriores corno el

análisis de los errores que comete en las mismas.

Aunque desde la psicología cognitiva se han descrito los principales errores de

cada subtipo disléxico, existen una serie de factores, corno las capacidades cognitivas,

variables sociopersonales y conductuales, métodos de instrucción, profesor, las

estrategias que usa el niño por exigencia de la tarea, como las que emplea para afrontar

sus dificultades, etc. que van a modular las manifestaciones y la severidad de la dislexia.

Dado que entre los disléxicos hay una gran heterogeneidad en sus

manifestaciones, cabe la posibilidad de que no se encuentre un perfil disléxico claro.

Por otra parte, resulta conveniente realizar, una vez iniciada la intervención,

evaluaciones periódicas de las dificultades lectoras, dado que, la dislexia se manifiesta

de forma más clara con el desarrollo.

También resulta conveniente de cara a la planificación de la intervención evaluar

otros aspectos del funcionamiento cognitivo del alumno, como la memoria, la

consciencia fonológica, las capacidades atencionales y la percepción visual y auditiva,

debido a que con frecuencia aparecen alterados en los alumnos disléxicos. En concreto,

un aspecto que merece destacarse es la evaluación de la consciencia fonológica.

Teniendo en cuenta que la consciencia fonológica no es una entidad homogénea, sino

que se consideran diferentes niveles en función de:

a) La dificultad de la tarea, es decir, de las demandas lingüísticas, analíticas y de

memoria que requiere.

b) La unidad lingüística objeto de reflexión y manipulación, su evaluación resulta

compleja. Se disponen de varias pruebas que se focalizan en la evaluación de la



60

consciencia fonológica. Entre las más conocidas están la prueba de

segmentación lingüística, que consta de diferentes tareas, como segmentación

léxica, aislar sílabas y fonemas en las palabras, omisión de sílabas y fonemas en

las palabras, omisión de sílabas en las palabras, descubrir palabras que coinciden

en la sílaba inicial y/o final, contar las sílabas en una palabra o reconocer y

pronunciar la palabra descompuesta en la secuencia de sílabas, la prueba de

análisis fonémico y la prueba de conciencia fonémica (Jiménez y Ortiz, 1995).

Un último aspecto a evaluar hace referencia al ajuste sociopersonal y conductual

del estudiante disléxico, que condicionará tanto la propia evaluación como la

implementación de la intervención.

3.- Intervención en alumnos con problemas de aprendizaje en la lectura y la escritura.

Desde el punto de vista educativo, el tema principal debe consistir en dedicar los

esfuerzos y recursos a cómo superar los problemas académicos y no académicos que

experimentan estos estudiantes. Aunque no hay una respuesta definitiva a qué

dificultades aparecen primero y a qué se debería hacer frente inicialmente, parece lógico

que la intervención se dirija en un primer momento a tratar de subsanar los problemas

asociados a los estudiantes con dificultades de aprendizaje que pueden obstaculizar la

instrucción, como los problemas en el plano conductual, para pasar, inmediatamente, a

los problemas de tipo académico.

Cuando el profesional se enfrenta con un disléxico, lo hace siempre con unas

expectativas y creencias que modulan su interpretación de la situación y los

procedimientos de intervención. Desgraciadamente, las investigaciones longitudinales

muestran la dislexia como un trastorno crónico con fuerte persistencia a largo plazo,

especialmente cuando la intervención se retrasa hasta el tercer o posteriores cursos

(Lyon, 1995). En consecuencia, aunque lo ideal sería eliminar el (los) problema (s), por

el momento el objetivo más realista que debe adoptar el profesional es reducir el

impacto de las dificultades, es decir, adoptar estrategias de afrontamiento del problema

más que de curación. Preguntarse acerca de la normalidad en la ejecución lectora a largo



61

plazo únicamente puede conducir a la frustración para el niño, su familia y para aquellos

que profesionales que intentan intervenir.

3.1.- Aproximación histórica a la intervención.

Cualquier intervención con un niño con problemas implica necesariamente unos

supuestos acerca de los mismos. La evolución de las explicaciones relativas a la

conceptualización de la dislexia, así como de las diferentes prácticas educativas, ha sido

el reflejo de las teorías que se han configurado sucesivamente como referentes

explicativos en el campo del conocimiento psicológico. Desde sus orígenes, el campo

de las dificultades de aprendizaje estuvo dominado por un enfoque médico que, aunque

generó un volumen importante de estudios dirigidos a localizar las causas de la dislexia,

tuvo escasas aportaciones de intervención eficaces. Esta situación propició la transición

de las explicaciones neurológicas a las explicaciones psicológicas (Soriano, Miranda y

Cuenca, 1999). Los primeros intentos por desarrollar programas de intervención se los

debemos a Guillighan y Stillman, y a Femald en los años treinta.

Grace Femald, durante 20 años, desde 1920 a 1940, experimentó en su clínica de

Los Ángeles un tratamiento de orientación global o de palabras para disléxicos severos,

conocido como técnica del trazado. Es también un enfoque multi-sensorial que

involucra cuatro modalidades (VAKT): Visual, Auditiva, Kinestésico y Táctil. En este

método, el niño decide las historias que quiere aprender. Los estudiantes mismos

seleccionan el vocabulario que se va a utilizar.

Así la enseñanza de la palabra es global e implica cuatro estadios:

1. El profesor escribe la palabra en un papel o en la pizarra. El niño traza la palabra

con el dedo y dice cada una de sus partes a medida que la traza. Esto se repite

hasta que el niño puede escribir la palabra sin mirar la copia. De esta forma se

entrena la memoria visual en el proceso mismo de lectura.

2. En este segundo estadio comienza cuando el niño no necesita trazar las palabras

para aprenderlas.



62

3. El niño lee ahora directamente la palabra impresa porque se ha desarrollado

adecuadamente su memoria visual.

4. El niño ya es capaz de reconocer nuevas palabras por similitud con las que ya ha

aprendido, es decir, pasa a una fase de generalización en el aprendizaje. El

profesor suministra materiales de lectura para que el niño pueda desarrollar

conceptos que le ayuden a reconocer nuevas palabras, un vocabulario para la

lectura y para comprender el significado de grupos de palabras cuando lee

cualquier contenido.

Estos métodos pioneros fueron propuestos como métodos únicos en el tra-

tamiento de los disléxicos. Sin embargo, tras la aparición de los primeros estudios

clasificatorios, algunos autores han recomendado perspectivas de intervención

específicas para cada subtipo que resultan contradictorias; algunos recomiendan

intervenir sobre las capacidades (enfoque compensador), mientras que otros sobre las

deficiencias (enfoque rehabilitador). Así, si adoptamos un enfoque compensador, sería

recomendable un método de base fonética (el de Guillighan y Stillman) para los

disléxicos superficiales y un método global (el de Femald) para los fonológicos. Por el

contrario, la adopción de un enfoque rehabilitador implicaría la recomendación

contraria.

A partir de los años sesenta se realizó un esfuerzo notable en la definición de la

dislexia y el desarrollo de distintos procedimientos de evaluación prescriptiva, conec-

tada a las habilidades que era necesario instruir individualmente. Un elemento común en

la mayoría de las definiciones de dislexia de esta época es que dichas dificultades eran

causadas por trastornos en uno o en más de uno de los procesos psicológicos básicos

que interfieren o dificultan el aprendizaje de la lectura (percepción, atención, memoria,

etc.), que históricamente se han considerado debidos a una disfunción del Sistema

Nervioso Central.

Partiendo de esta teoría, a finales de los años sesenta y durante la década de los

setenta, se desarrollaron enfoques muy diferentes con respecto al tratamiento de la

dislexia, en los que subyacía la creencia general de que el tratamiento debía mejorar los

déficits en los procesos psiconeurológicos que se consideraban prerrequisitos del



63

aprendizaje. Los cuatro enfoques más conocidos del entrenamiento en procesos

psicológicos básicos son el entrenamiento psicolingüístico, basado en el ITPA, el

entrenamiento perceptivo visual, basado en el test de Frostig, el entrenamiento

perceptivo-motor de Kephart, estos tres muy aceptados y respetados por los

especialistas en educación de la época, y el método Doman-Delacato, que tuvo mucha

menos acogida. A lo largo de la década de los setenta, muchos de los enfoques

centrados en procesos, alejados de los aprendizajes instrumentales, se fueron abando-

nando, debido fundamentalmente a que no habían resultado ser eficaces ni para reme-

diar el rendimiento escolar ni para reducir los supuestos déficits subyacentes.

En palabras de Myers y Harrimill (1990), «a diferencia de hace 25 años, cuando

había pocas investigaciones sobre el tema, ahora ya no se puede suponer que vayan a

beneficiar a los niños que las practican. De hecho, a largo plazo incluso pueden

resultar dañinas porque: a) hacen perder tiempo y dinero, y b) proporcionan al niño un

entrenamiento placebo, cuando sus problemas requieren una intervención educativa»

(p. 448). Las voces críticas del enfoque basado en procesos se fueron suscribiendo al

denominado «principio de transferencia máxima» (Vellutino et al., 1977), que postula

que el entrenamiento de una destreza es más efectivo para el aprendizaje de otra

destreza cuando ambas están conectadas.

3.2.- Tendencias actuales en la intervención.

En la actualidad se llevan a cabo diferentes acercamientos a la intervención que,

al igual que en épocas anteriores, son el reflejo de las explicaciones relativas a la

dislexia. Así, se pueden analizar enfoques cognitivos como el de Das, basado en el

procesamiento de la información, y entrenamientos dirigidos a subsanar las deficiencias

cognitivas subyacentes a la dislexia (procesamiento fonológico, velocidad de

procesamiento). Se han omitido en este análisis algunos trabajos recientes que no

cuentan con el suficiente apoyo empírico, como los programas conductuales de

reeducación de los errores de lectura (González y Montes, 1983; Burris y Kondrick,

1998) o el uso de las lentes coloreadas de Irlen (Robinson y Conway, 1990; O'Connor et

al., 1990; Blaskey et al., 1990).



64

a) La intervención desde la psicología cognitiva.

La psicología cognitiva viene a subrayar la importancia que tiene el estudio de

los procesos de la cognición implícitos en los aprendizajes escolares, explicando el

desnivel entre potencial y rendimiento de los estudiantes con dislexia en virtud de una

serie de deficiencias cognitivas y metacognitivas que impiden que la lectura se

desarrolle satisfactoriamente. En esencia, la mayoría de las prácticas de intervención

derivadas de la psicología cognitiva tienen un carácter rehabilitador, es decir, están

dirigidas a tratar los déficits centrales de los disléxicos (procesamiento fonológico,

secuencial...).

� El enfoque cognitivo de Das.

Das y colaboradores, a partir del modelo PASS de integración de la información:

planificación, atención, procesamiento sucesivo y simultáneo (que considera procesos

esenciales en la ejecución de todas, las tareas cognitivas), han analizado las dificultades

que tienen los disléxicos en la decodificación de palabras y fonemas. Según los autores,

los disléxicos requieren un método de instrucción que esté basado en los elementos

específicos de integración de la información que son fundamentales para la lectura y

que constituyen la causa básica de sus dificultades.

Este grupo de investigadores de la Universidad de Alberta han elaborado un

programa de mejora de la lectura (PREP: Pass Remedial Program) para la reeducación

de esas dificultades. El programa está dirigido a mejorar ciertos aspectos de las

destrezas de procesamiento de la información de los niños y aumentar sus capacidades

para leer y decodificar palabras. El programa incluye diez tipos de actividades, cada

una de las cuales con dos partes: tareas globales y tareas puente. Las tareas globales no

incluyen contenido en lectura e incluyen una serie estructurada de ejercicios que

requieren la aplicación de estrategias relacionadas con el procesamiento sucesivo, así

como la puesta en práctica de los recursos de planificación y atención. Las tareas

puente exigen los mismos procesos cognitivos que las globales, aunque en estas tareas

se utilizan letras, combinaciones de éstas, palabras o pequeños párrafos.



65

Cada tarea contiene tres niveles de dificultad (1, 11, 111): el grado más fácil

permite que el niño obtenga un éxito inicial con los materiales y se familiarice con la

tarea y las expectativas del programa; los niveles más difíciles se construyen sobre el

más fácil añadiéndoles complejidad.

El programa se imparte individualmente o en pequeño grupo de hasta seis niños.

La instrucción requiere entre 15 y 18 horas repartidas en aproximadamente 12

semanas. Teniendo en cuenta la trayectoria de trabajo de los autores, y dado que no lo

indican en los artículos, la metodología de trabajo debe ser a través de la mediación.

Diversas publicaciones avalan la eficacia de este enfoque de intervención para

incrementar las habilidades de reconocimiento de palabras de los disléxicos (Das,

Mislira y Pool, 1995) y de niños con dificultades lectoras no específicas (Carlson y

Das, 1995; Garrido y Molina, 1995).

� El enfoque funcional de la psicología cognitiva.

Los defensores de este enfoque destacan la necesidad de adecuar la intervención

a las necesidades de los alumnos, esto es, una vez determinado cuál o cuáles son los

mecanismos responsables del déficit lector, el tratamiento se dirigirá a recuperar ese

mecanismo defectuoso. Por tanto, no es de extrañar que la mayoría de las intervenciones

se hayan dirigido a subsanar el déficit en el procesamiento fonológico, propuesto corno

el principal déficit de todos los disléxicos.

Algunos autores (Lyon, 1995) argumentan la importancia de una intervención

temprana en la dislexia, basándose tanto en la persistencia en la edad adulta de los

déficits de procesamiento como en la estabilidad del diagnóstico a lo largo del tiempo

(88% de estabilidad de 1º a 4º, según Juel (1988), y 33% de 1º a 3º, según Shaywitz et

al., 1992). De hecho, los programas de entrenamiento en habilidades metalingüísticas en

educación infantil dirigidos a niños «en situación de riesgo» por presentar déficits

metalingüísticos parecen reducir la prevalencia de disléxicos en 2º curso (Sclineider et

al., 1999), siendo más efectivos, según una reciente revisión metaanalítica, aquellos

programas que combinan el entrenamiento en consciencia fonológica con un

entrenamiento en correspondencia grafema-fonema (Bus y Van Ijzendoorn, 1999).



66

Aunque se ha logrado mayor consenso sobre la naturaleza de la dislexia que

sobre los procedimientos de intervención, durante los últimos diez años algunos

estudios han evaluado la eficacia de diferentes acercamientos al tratamiento, basados

fundamentalmente en una combinación de un entrenamiento en habilidades fonológicas

con la enseñanza de la correspondencia de grafemas-fonemas (Sánchez y Rueda, 1991;

Rueda y Sánchez, 1996; Hurford, 1990; Lovett et al., 1990,1994,1997).

En un primer estudio, Lovett, Warren-Chaplin, Ransby y Borden (1990) asig-

naron a 54 disléxicos a tres condiciones de tratamiento:

• Instrucción en reconocimiento y deletreo de palabras regulares mediante la

segmentación de la palabra en sus constituyentes;

• La adquisición de las RCGF en palabras nuevas y enseñanza de palabras

irregulares mediante un método global;

• Instrucción en reconocimiento de palabras, tanto regulares como irregulares,

mediante un método global;

• Enseñanza de habilidades de solución de problemas y hábitos de estudio.

Tras 35 sesiones de entrenamiento, los dos grupos experimentales aumentaron su

exactitud y velocidad en el reconocimiento de palabras, siendo ambos procedimientos

igualmente efectivos, aunque el enfoque global produjo mayores beneficios en cuanto a

la transferencia. También se produjo un incremento y transferencia de habilidades a la

escritura de palabras nuevas, pero experimentan transferencia a la lectura de vocabulario

no instruido. Trabajos posteriores se dirigen al análisis de las dificultades de

generalización de las habilidades a la lectura (Lovett, Borden, DeLuca, Lacerenza,

Benson y Brackstone, 1994; Lovett y Steinbach, 1997).

En estos estudios, compararon dos formas de entrenamiento en identificación de

la palabra para promover la transferencia del aprendizaje en los disléxicos. Asignaron a

los disléxicos a tres condiciones de tratamiento: a) en un grupo entrenaron habilidades

de análisis y síntesis fonológica y enseñanza directa de las RCGF; b) en un segundo

grupo, se enseñaron y practicaron cuatro estrategias metacognitivas de decodificación:



67

identificación de la palabra por analogía, buscar la parte de la palabra que conocemos,

ensayar variaciones de la pronunciación de vocales y quitar los sufijos y prefijos de las

palabras multisilábicas, y c) en el tercer grupo se enseñaron hábitos de estudio.

Tras 35 sesiones de entrenamiento, los resultados mostraron no sólo efectos

beneficiosos, sino también generalización de algunas habilidades. El programa

fonológico generalizó las ganancias en el campo fonológico y el programa de enseñanza

de estrategias mostró una transferencia más amplia a palabras reales. En este último

trabajo, comprueban que los beneficios de la instrucción no disminuyen con la edad

(Lovett y Steinbach, 19971) contradiciendo la opinión de Lyon (1995), que se muestra

partidario de la intervención temprana, sugiriendo que si no se inicia la intervención

hasta tercer curso o más tarde, el 75% de los niños continuará presentando dificultades

lectoras a lo largo de sus años, escolares e incluso en la edad adulta.

Sánchez, Rueda y Orrantía (1989) también han desarrollado programas para

alumnos con dislexia fonológica, es decir, para la intervención en las dificultades por

vía fonológica o indirecta. Sin embargo, los resultados de la aplicación aislada de

alguno de los programas sólo han producido ganancias en consciencia fonológica y en

escritura, pero los efectos sobre la lectura no han sido satisfactorios (Rueda, Sánchez y

González, 1990; Sánchez y Rueda, 1991; Rueda y Sánchez, 1996), es decir, el

entrenamiento en habilidades de segmentación repercute favorablemente en la escritura,

pero no en la lectura, posiblemente porque la escritura tiene un vínculo causal y directo

sobre el conocimiento fonémico (Rueda y Sánchez, 1996).

Otros procedimientos que pueden ser útiles en la intervención en los disléxicos

superficiales hacen referencia a los procedimientos de intervención en la fluidez lectora,

aunque pueden resultar igualmente efectivos en los disléxicos fonológicos, ya que todos

los estudiantes con dislexia suelen tener una lectura lenta, vacilante, que requiere mucho

esfuerzo.



68

3.3.- Diferentes planos de la intervención.

En la intervención vuelven a emerger todos los problemas que se han venido

tratando. De hecho y, aunque gran parte del análisis se ha centrado en las dificultades

más selectivas y específicas, incluso en ellas pueden aparecer como acabamos de ver

otros problemas que deben ser tratados. Los alumnos leen mal las palabras, sí, pero

también y de manera secundaria pueden tener problemas en la comprensión y en la

motivación hacia la lectura o respecto de sí mismos. Sería por ello absurdo dirigir todos

los pasos al problema supuestamente nuclear: el reconocimiento de las palabras y

olvidarnos del resto. Y ello, por la sencilla razón de que en un determinado momento, lo

más urgente no siempre es resolver el problema teóricamente más importante.

De esta manera convendría distinguir en la intervención dos planos diferentes. El

primero y el más técnico, es dotarse de recursos para hacer frente a las manifestaciones

nucleares. Sin esos conocimientos y posibilidades, conviene resaltarlo, todo lo demás

puede resultar, a la postre, un puro fuego de artificios. El segundo, ha de consistir en

asegurar las condiciones mínimas de participación de los alumnos interesados, esto es,

asegurarnos de que vean sus dificultades como algo resoluble, que accedan a

comprender el valor del lenguaje escrito y todas las posibilidades que encierra. Más

interesante todavía, que haya una adecuada coordinación entre las exigencias de esta

intervención específica y las experiencias de aprendizaje y enseñanza comunes en el

aula. A continuación se analizan algunos aspectos.

� Intervención en las dificultades con la vía fonológica.

La idea directriz de la intervención es mejorar la capacidad de los sujetos para

operar con las reglas que relacionan la fonología y la ortografía. Este objetivo general

puede requerir a su vez estos otros más específicos:

• Ayudar al niño a tomar conciencia de las distintas unidades fonológicas del

lenguaje, sílabas, fonemas, etc. Esto es especialmente importante cuando los

sujetos omiten o confunden unas letras por otras.



69

• Ayudar a que el alumno adquiera o aumente su capacidad para operar con las

reglas de conversión grafema/fonema.

• Que aumenten el nivel de automatización de estas reglas.

PASOS DEL PROGRAMA "IDENTIFICACIÓN DE FONOS"

Situación: El instructor propone buscar el sonido que comparten dos palabras

1) El instructor ofrece dos imágenes.

2) El niño nombra los objetos que representan las imágenes.

3) Selecciona una de las dos palabras.

4) El niño elige otra palabra.

5) Rompen la palabra en golpes de voz.

6) El niño hace lo mismo con la suya.

7) Dibujan tantos cuadraditos como golpes de voz tiene la palabra.

8) Se comparan las sílabas una a una.

9) El niño identifica cual es el sonido común y lo articula con claridad.

Cuadro 2.10. Programa "Identificación de fonos", tomado de Sánchez, Rueda y Orrantia

(1989).

Respecto del primer objetivo, la intervención se dirige hacia que los alumnos

aprendan a identificar qué sonido o sonidos son comunes a dos palabras o segmentos

distintos. Esta intervención parece especialmente apropiado cuando los sujetos

confunden las letras correspondientes a dos fonemas (sea por ejemplo, la "s" por la "z").

O cuando omiten algún fonema en la lectura o letra en la escritura (ante "prado",

escriben o leen "pado"). Valga como ejemplo la siguiente tarea en la que se pide a los

alumnos identificar el sonido común a dos palabras, sea, por ejemplo, "taza" y “lápiz”.

El procedimiento es el siguiente: el instructor presenta las imágenes de una taza

y de un lápiz y confirma con el alumno la denominación de ambas imágenes. A

continuación le informa que los nombres de esas imágenes tienen algo que suena igual y

que deben encontrarlo. Esta tarea, como se puede comprobar, obliga al niño a segmentar



70

la palabra en sílabas y en sonidos y, a la vez, a compararlos para ver cuál "s" es común a

ambas. En el cuadro 2.10. adjunto figura como puede desarrollarse esta actividad.

Para el segundo objetivo, el dominio de las reglas, se trata no sólo de identificar

cuáles son los sonidos que componen una palabra, sino de respetar la correspondencia

entre ese sonido y el grafema correspondiente. Este segundo objetivo puede ser la

continuación lógica del anterior y servir para afianzar los logros que se hubieran

alcanzado. En este caso, se puede comenzar el entrenamiento con el programa que

denominamos "escribir una palabra".

Cuadro 2.11. Programa "escribir una palabra” tomado de Sánchez, Rueda y Orrantia

(1989).

PASOS DEL PROGRAMA "ESCRIBIR UNA PALABRA"

ACTIVIDAD EJEMPLO

1) Escucha la palabra oral /cantante/

2) Rompe la palabra en golpes de voz can/tan/te/

3) Cuenta el número de golpes de voz tres golpes

4) Dibuja tantos cuadrados como golpes de voz � � �

5) Articula con claridad cada una de las sílabas /ccaaannn../

6) Cuenta el número de sonidos /can/

tres sonidos

/tan/

tres sonidos

/te/

dos sonidos

7) Divide cada cuadrado según el número de sonidos � � � � � � � �

8) Escribe las grafías correspondientes /ccaann/ c a n

/taann/ t a n

/tee/ t e

9) Escribe la palabra entera y unida cantante



71

Finalmente, se propone incrementar la automatización de las reglas, y que los

alumnos apliquen estas habilidades cuando han de leer textos. Para ello, cabe emplear

alguna forma de lectura conjunta (Solé, 1992; Lacasa, Martín y Anula, 1994; Sánchez,

1993; y, especialmente, Sánchez, 1997). La noción básica es que alumno y tutor se

repartan la responsabilidad de la tarea y que gracias a esa colaboración consigan ambos

alcanzar una plena comprensión de lo leído.

Así, el alumno se encarga de una parte del proceso y el tutor del resto, y juntos

alcanzan la interpretación global del texto. De manera más concreta, si asumimos que

los distintos componentes implicados en la lectura de un texto son estos:

1) Pasar de palabras a ideas (o proposiciones).

2) Conectar las ideas (que reflejan acciones, acontecimientos o estados del

mundo o de los personajes) entre sí.

3) Integrar distintos significados en una idea global.

4) Conectar en un esquema global los distintos significados.

5) Conectar el significado extraído del texto con nuestra representación de la

realidad.

Se trataría de que el alumno se responsabilice, en función de sus posibilidades,

de uno o más niveles. Obviamente, cuanto más dificultades tenga, menor habrá de ser su

compromiso. En función de estas nociones, es posible diseñar la lectura conjunta

(Cuadro 2.12.) atendiendo a estos principios elementales:

1) Asignar una responsabilidad al alumno que le suponga poner en juego lo

mejor de sí mismo.

2) Responsabilizarse el tutor del resto de las actividades de comprensión.

3) Revisar la asignación de responsabilidades en función de la capacidad de los

alumnos y aumentar progresivamente el papel del alumno reduciendo,

correlativamente, la del profesor.



72

Si un sujeto tiene dificultades importantes en el reconocimiento de las palabras, comete

-por ejemplo- un error de cada cuatro o cinco palabras, se podría organizar la lectura

conjunta en estos términos:

a) Se repartirán de forma expresa la tarea de leer un relato especialmente interesante. El

alumno se encargará de una de las oraciones simples y el tutor de la siguiente y así hasta

el final del relato.

b) La tarea del alumno será la de leer la oración a su ritmo y parafrasear su significado

de manera que él mismo pueda comprender su paráfrasis. El tutor no intervendrá incluso

cuando haya errores, salvo que el alumno se muestre incapaz de cumplir la tarea. En ese

caso tratará de identificar junto con el alumno en qué punto aparecieron las dificultades.

c) El tutor se encargará del resto de los procesos: esto es, conectar las distintas

proposiciones, derivar el significado global de lo que se está leyendo (recapitulando "o

sea que..."), esclarecer las relaciones entre las ideas (anticipando ¿Qué hará el príncipe

ahora?), conectarlas con el mundo real.

Cuadro 2.12. Un ejemplo de lectura conjunta. Tomado de Sánchez y Rueda (1997).

De esta manera, el alumno puede enfrentarse a la lectura de textos atractivos según

sus posibilidades y ejercitar en un contexto lleno de significado las habilidades de

reconocimiento de palabras.

� Intervención en las dificultades con la vía léxica.

En el caso de los alumnos con alteraciones en la vía léxica parece necesario

ayudarles a que operen con la representación ortográfica completa de las palabras. Una

estrategia factible es asegurarse de que cuenten con un vocabulario ortográfico mínimo,

bien seleccionado e ir incrementando, progresivamente, su extensión. Así, la

experiencia repetida con las mismas palabras, configurar un diccionario básico,

consultarlo repetidamente con actividades potencialmente relevantes... serían

actividades básicas para esta intervención.

De la misma manera que se ha visto en este mismo apartado, la lectura conjunta,

podría proporcionar de manera algo más natural esa misma experiencia con las palabras.



73

� Condiciones mínimas para la intervención.

En muchas ocasiones, lo urgente como se señaló anteriormente, es reestablecer

la motivación por la lectura y no tanto la mejora de las habilidades más específicas. En

ese sentido, proporcionar experiencias gratificantes en el uso comunicativo de la lengua

escrita puede ser lo más importante. Muchas de las sugerencias de lo que se denomina

lenguaje integrado podrían emplearse en este. De hecho, la lectura conjunta a la que se

ha hecho referencia en el punto anterior, podría entenderse en este mismo sentido.

Además, es importante ayudar a los alumnos a percibir sus problemas de manera

resoluble. En este sentido, es sabido que muchos alumnos acaban teniendo una idea

desajustada de sus problemas ("es que para esto no valgo", "este se me da muy mal").

De ahí la necesidad de modificar esas creencias iniciales, antes o al mismo tiempo, que

progresa la intervención. Para ello, sería factible ayudarles a redefinir cuáles son

exactamente sus dificultades (me como la letra "r" en las palabras difíciles) y a construir

metas factibles (rebajar el número de veces que me como la "r": sólo dos de cada diez

palabras difíciles).

Finalmente, es importante que esas redefiniciones y esas metas sean compartidas

por todos los implicados: padres, profesores, tutores, de apoyo, etc. De esta manera, en

un momento determinado, el objetivo o meta deberá ser la misma para todos, y con el

mismo grado de precisión. El alumno puede vacilar, rectificar, cambiar de línea, pero,

ahora se trata, ¡SÓLO! de que rebaje el número de veces que omite la “r”.

Estas medidas que aquí tan sólo se han esbozado deben contemplarse con un

sano escepticismo. Son las medidas que parecen, a la luz de las investigaciones,

necesarias, pero están lejos de poder resolver completamente los problemas de los

alumnos. En realidad esos problemas, aunque puedan paliarse de un modo más que

apreciable y permitir un buena adaptación de los alumnos a las exigencias escolares, no

son en rigor "curables". Y eso quiere decir, que no se puede esperar que los alumnos

puedan llegar a leer con esa pasmosa facilidad que caracteriza a los lectores

competentes cuando pasean sus ojos por la página impresa. Por eso, una de las

principales responsabilidades respecto de estos problemas tan específicos es entender

estas limitaciones sin que ello suponga desmayar en los intentos por superarlas.



74


1- ¿Cuál es la definición de los trastornos de lectura según el DSM-IV?.

2- Los errores más comunes que muestran los alumnos con dificultades en la vía léxica

son:

a) Errores en palabras extranjeras, problemas en la fluidez y en diferenciar el

significado de palabras que suenan igual.

b) Errores en palabras extranjeras, igual tiempo en la lectura de palabras

potencialmente familiares y no familiares, problemas en la fluidez,

problemas en diferenciar el significado de palabras que suenan igual y si la

fluidez estuviera mermada, ocasionaría además problemas de comprensión.

c) Errores en palabras familiares y problemas en la comprensión.

3- Las actividades fundamentales para evaluar las vías de acceso léxico son:

a) Lectura de palabras y pseudoplabras y pseudohomófonos.

b) Comprensión de homófonos y lectura de palabras de frecuencia alta/baja.

c) Comprensión de homófonos, decisión léxica de pseudohomófonos, lectura

de palabras y pseudohomófonos, lectura de palabras largas/cortas

equilibradas en frecuencia de uso, concreción y categoría gramatical, lectura

de pseudopalabras y lectura de palabras de frecuencia alta/baja.

4- Señale los pasos más importantes del modelo de intervención “Lectura Conjunta” de

Sánchez y Rueda (1997).

5- ¿Cuáles serán los aspectos más importantes que han de estar presentes en la

evaluación de los PA?.



75


1- Los criterios diagnósticos explicados por la DSM-IV son los siguientes (cuadro2.2):

- El rendimiento en lectura (esto es, velocidad, exactitud o comprensión de la

lectura), medido mediante pruebas normalizadas y administradas

individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado, dados la

edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad

propia de su edad.

- La alteración del criterio A interfiere significativamente el rendimiento

académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la

lectura.

- Si hay un déficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura

exceden de las habitualmente asociadas a él.

2- b). Cuadro 2.8.

3- c). Apartado 2 b.

4- El modelo de Lectura Conjunta está organizado en los siguientes términos donde

participa el alumno con su tutor (cuadro 2.12):

a) Se repartirán de forma expresa la tarea de leer un relato especialmente

interesante. El alumno se encargará de una de las oraciones simples y el tutor de

la siguiente y así hasta el final del relato.

b) La tarea del alumno será la de leer la oración a su ritmo y parafrasear su

significado de manera que él mismo pueda comprender su paráfrasis. El tutor no

intervendrá incluso cuando haya errores, salvo que el alumno se muestre incapaz

de cumplir la tarea. En ese caso tratará de identificar junto con el alumno en qué

punto aparecieron las dificultades.



76

c). El tutor se encargará del resto de los procesos: esto es, conectar las distintas

proposiciones, derivar el significado global de lo que se está leyendo

(recapitulando "o sea que..."), esclarecer las relaciones entre las ideas

(anticipando ¿Qué hará el príncipe ahora?), conectarlas con el mundo real.

5- En la evaluación diagnóstica de un alumno con posibles PA han de estar presentes los

siguientes aspectos que intentan recoger aspectos individuales y sociales que le rodean

(apartado 2 a):

1) la categorización del alumno (disléxico, variedad jardín);

2) la descripción de sus estrategias para leer, reconocer las palabras escritas;

3) la descripción de su modo de proceder ante textos,

4) la valoración del contexto y, por tanto, de la distancia entre lo que se le pide

hacer y lo que realmente está en condiciones de realizar con y sin ayudas.



77


BERNALDO DE QUIRÓS, J. (1980). El Lenguaje Lectoescrito y sus Problemas..

Madrid: Médica Panamericana.

CASSANY, D. (1994). Aprender a Escribir. La Cocina de la Escritura. Barcelona:

Anagrama.

DEFIOR CITOLER, S. (1996). “Una clasificación de las tareas utilizadas en la

evaluación de las habilidades fonológicas y algunas ideas para su mejora”.

Infancia y Aprendizaje, pp. 67-80.



78


Dislexia adquirida: existen problemas en la lectura en personas que previamente

eran competentes como consecuencia de una lesión cerebral.

Dislexia evolutiva: existen dificultades graves en la adquisición inicial de la

lectura sin que estén presenten daños cerebrales, dándose una inteligencia normal y

estando excluidos otros problemas como alteraciones emocionales severas, un contexto

sociocultural desfavorecido, haber carecido de oportunidades educativas adecuadas o

dándose un desarrollo insuficiente del lenguaje oral.

Dislexia evolutiva fonológica: Dificultad en la adquisición del procedimiento

subléxico por problemas fonológicos, perceptivos-visuales o neurobiológicos.

Dislexia evolutiva superficial: dificultad en la adquisición del procedimiento

léxico por problemas fonológicos, perceptivo-visuales o neurobiológicos.

Dislexia evolutiva profunda: dificultad de adquisición de ambos procedimientos

por problemas fonológicos, perceptivo-visuales o neurobiológicos.

Regla de conversión grafema-fonema (RCGF): asociación de una letra o grafía a

aquel sonido o sonidos que le corresponden según el idioma.



79




RELACIONADOS CON LOS PROCESOS

DE COMPOSICIÓN ESCRITA.

Estela D’Angelo.



80



ESCRITURA (3): RELACIONADOS CON LOS PROCESOS

DE COMPOSICIÓN ESCRITA.

RESUMEN DE LA UNIDAD 3...................................................................................82

DESARROLLO DE LA UNIDAD 3 ...........................................................................83

1.- Los problemas de aprendizaje en los procesos de lectura y escritura .....................83

2.- Evaluación de los procesos de escritura: Detección de problemas

de aprendizaje .........................................................................................................96

3.- Mejora de las estrategias de escritura: caracterización de los procesos

de interacción educativa ........................................................................................100

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 ...............................................................112

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 ....................................113



81

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 3 ........................................114

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 3.....................................................114



82


Las producciones escritas de los alumnos con problemas de aprendizaje en los

procesos de composición muestran palabras con una gran cantidad de faltas de

ortografía, errores de sustitución y omisión de letras, uniones y fragmentaciones

incorrectas, tramas textuales muy breves y pobremente organizados (muy poco

cohesionadas), puntuación inadecuada, ideas entrecortadas (falta de coherencia), etc.

Durante mucho tiempo se ha considerado que todos estos problemas eran

debidos a factores intrínsecos del niño. Era el sujeto el que tenía que cambiar para que

se solucionaran los PA. Sin embargo, si atendemos a la gran cantidad de procesos que

intervienen en la realización de composiciones escritas y su alta complejidad, nos

damos cuenta de que lo extraño sería no tener problemas.

Si analizamos esta problemática desde una perspectiva vigotskiana y cognitiva,

nos encontramos con un amplio abanico de capacidades heterogéneas y un camino para

ajustar los métodos de enseñanza a los procesos desarrollados en la composición escrita.

La problemática pasa a desplazarse fuera del individuo.

En este capítulo revisamos los procesos de composición escrita, las

problemáticas que pueden plantear y consideraciones metodológicas, evaluativas y de

mejora para paliar, de la mejor forma posible, los PA que atañen a este campo de la

composición escrita.



83


1.- Los problemas de aprendizaje en los procesos de composición escrita.

En la composición de un texto actúan diferentes procesos de una manera

recursiva y compleja. Esta acción conjunta da unidad al acto de escribir, principalmente

en lo que respecta a la planificación pues este momento determina el tipo de estrategias

a utilizar durante todo el proceso de escritura. Ante esta complejidad no es extraño que

los niños experimenten problemas (con frecuencia, este tipo de dificultades son

mayores, incluso, que las relacionadas con la lectura). La atención en los problemas de

aprendizajes relacionados con los procesos de composición escrita empezó a

experimentar cambios sustanciales a partir del último tercio del siglo pasado debido a

varias causas, entre ellas, el cuestionamiento que causó la publicación del Bay Area

Writing Project (1978) con relación a la necesidad de incrementar el interés de mejorar

las prácticas educativas referidas al lenguaje escrito, la incidencia de las dificultades de

la escritura en los aprendizajes escolares, los nuevos planteamientos teóricos en el

campo de la psicolingüística, etc.

La reacción que al respecto se produjo en los últimos años ha dado por resultado

la expansión de numerosas publicaciones, reflejando así, el interés por la investigación

en este campo. Prácticamente todos los planteamientos, a pesar de provenir de diversos

modelos explicativos de los PA, han coincidido en interpretar que las causas de dichas

dificultades residen, casi en exclusivo, en el alumno (criterio intrínseco). Es decir,

identifican y diagnostican en el alumno el origen de la dificultad para aprender y por

tanto, consideran que es el sujeto quien tiene que cambiar para superar el problema.



84

De este modo se identificaron una serie de factores que podrían explicar las

dificultades de los niños con PA en relación con su papel de escritor (Englert, 1990;

Graham, Harris, McArthur y Shwartz, 1991), centrándose fundamentalmente en los

siguientes términos:

� Problemas en la producción del texto por falta de automatización de los

procedimientos de escritura de palabras, lo cual puede interferir en la generación de

las frases e ideas.

� Inmadurez o ineficacia en las estrategias empleadas respecto a los diferentes

procesos.

� Falta de conocimiento sobre los procesos y subprocesos implicados en la escritura o

dificultad para acceder a ellos, lo que implica una carencia en las capacidades

metacognitivas de regulación y control de su actividad.

� Dificultades en el ámbito grafomotriz (en poca medida).

En un intento de avanzar hacia la búsqueda de otras causas que puedan producir PA

en este ámbito, atendiendo a la complejidad de los actos de escritura, en los últimos

años han surgido voces que señalan que interpretar los PA como producto de causas

intrínsecas supone orientar los procesos de diagnosis al análisis de las características del

alumno en detrimento del análisis de otras fuentes causales con mayor potencialidad

explicativa. Implica, por tanto, interpretar las características intrapersonales en términos

de déficits o discapacidades (obstáculos para aprender) y, asimismo, asumir que el

objetivo de la diagnosis se centra en la identificación de déficits específicos en el

alumno (es decir, que dichos déficits constituyen la esencia de los contenidos

seleccionados para desarrollar en los procesos de intervención, que los procesos de

intervención están guiados por los déficits identificados, que no se tienen en cuenta otro

tipo de factores causales tales como las características de los contenidos o de los

procesos de influencia educativa y de su interacción, etc) (Escoriza Nieto, 2000). En

consecuencia, este propone contemplar los siguientes aspectos:



85

a) Participar de la interpretación y del análisis vygotskiano de la discapacidad.

Se otorga una primacía total a la influencia de los factores socioculturales, tanto

en lo que hace referencia a la etiología como a la intervención. Vygotsky interpreta que

el desarrollo de un niño con algún tipo de discapacidad no está obstaculizado por un

déficit, sino que se mostrará cualitativamente diferente. La epistemología vygotskiana

de la discapacidad responde a los siguientes rasgos definitorios (Das,1995):

� El desarrollo de la persona discapacitada es cualitativamente diferente y no más

lento o inferior en términos cuantitativos que el de la persona sin discapacidad.

� Las capacidades cognitivas son diversas y heterogéneas, tanto en el caso de las

personas con discapacidad como sin ella, y su desarrollo personal procede en formas

similares en el contexto de su medio sociocultural (de modo que no existen

discapacidades, sino más bien una extensa diversidad de capacidades).

b) Formular propuestas desde la concepción constructivista del aprendizaje

escolar y de la enseñanza, en tanto constituyen la fundamentación más adecuada

para explicar los PA.

Ello implica, entre otras cosas:

� Que el análisis de la etiología de las dificultades de aprendizaje debe focalizarse

y contemplar la interacción funcional y simultánea de las características y

naturaleza de los tres componentes básicos de los procesos de enseñanza-

aprendizaje: la persona que aprende, el profesor que guía el proceso de

aprendizaje del alumno y los contenidos que constituyen el objeto de enseñanza-

aprendizaje (situar las causas de PA en el triángulo interactivo constituido por

alumno-profesor-contenidos) o considerar a los procesos de interacción alumno-

profesor-contenido como la unidad de análisis más pertinente y relevante con

respecto a la explicación, diagnosis e intervención de las dificultades de

aprendizaje.



86

� Que los procesos de diagnóstico deben centrarse, primordialmente, en el

análisis de los mecanismos de influencia educativa que operan en los procesos de

enseñanza-aprendizaje: negociación de sistemas de significados y de traspaso

gradual en el control de la actividad. Esto permitirá introducir modificaciones en

los sistemas mediacionales (instrumental, semiótico, etc.) que han estado

operando y, de este modo, diseñar y aplicar una propuesta educativa más

adaptada a las características y necesidades educativas del alumno, así como,

alcanzar niveles más elaborados de comprensión compartida en la comunicación

o de intersubjetividad (la remediación como estrategia general de intervención

para atender a la diversidad de necesidades educativas).

Cada vez con mayor precisión el mundo profesional expresa que los ámbitos en

los que pueden generarse PA relacionados con la composición escrita no son, en

exclusivo, las características específicas del alumno (biológicas y cognitivas), sino el

deterioro que éste puede tener respecto a determinados conocimientos específicos, por

tanto, la interiorización de los mismos puede exigir, en determinados alumnos, ayudas

educativas concretas, diferenciadas, diversificadas y diagnosticables durante los

procesos de influencia educativa.

Desde esta mirada, Escoriza y Boj (1997) señalan que este conocimiento

deficitario puede estar relacionados con: Las convenciones lingüísticas, la integración o

simultaneidad de las exigencias cognitivas de la actividad de escritura, el desarrollo del

proceso de composición escrita en situación comunicativa, el sistema de producción

semántica y lingüística independiente, el conocimiento del proceso de escritura, el

conocimiento de la estructura de los diferentes grupos de géneros discursivos y el

conocimiento explícito de los componentes estructurales superficiales del lenguaje.



87

� Las convenciones lingüísticas.

Análisis e identificación de los problemas que se puedan generar en las relaciones entre

conocimiento y expresión del conocimiento mediante el lenguaje escrito a lo largo del

proceso de escritura.

Activación de lo que

sabemos acerca del tema.

Procesos cognitivos que

intervienen en la expresión

del conocimiento mediante

el lenguaje.

Activación de las

convenciones ligüísticas.

Expresión de ideas

específicas, repetición de

ideas para resaltar

importancia, empleo de

términos correcto.

Dificultades: Hayes y Flower (1980).

Identificables a nivel del empleo inadecuado de las convenciones lingüísticas en el

proceso de escritura. El empleo correcto de dichas convenciones, plantea dos

exigencias básicas de naturaleza integrada: conocimiento de las convenciones

lingüísticas, relativas a la composición de discursos escritos concretos, y su aplicación

en el proceso de composición escrita.

Cuadro 3.1.



88

� La integración o simultaneidad de las exigencias cognitivas de la actividad de

escritura.

Flower y Hayes (1980).

Procesos de composición escrita Operaciones Cognitivas

o Dinámico.

o Recursivo.

o Generar e integrar conocimientos.

o Empleo de convenciones ligüísticas.

o Adaptación a los objetivos.

o Adaptación a la audiencia...

Mc Arthur, Schawartz, y Graham (1991).

Dificultad a superar Procesos cognitivos y metacognitivos

o Los procesos de intervención educativa

tienen que ayudar a los alumnos a

coordinar todos los procesos cognitivos

y metacognitivos implicados en la

composición del discurso escrito.

o Determinar los objetivos.

o Generar información a partir de

diversas fuentes.

o Conocer los géneros discursivos.

o Atender al estilo.

o Evaluar y controlar el resultado de la

actividad personal.

o Distanciarse de la conversación y

aproximarse a la composición.

Bereiter y Scardamalia (1987).

La dificultad más importante en este ámbito es explicable en base a la interferencia

potencial que se pueda producir en la relación funcional existente entre los factores

cognitivos básicos de nivel inferior y de nivel superior durante el proceso de

composición.

Graham y Cols. (1991).

Cuando las demandas mecánicas de la escritura fueron suprimidas se facilita una mayor

accesibilidad a los conocimientos y una generación más efectiva del contenido.

Cuadro 3.2.



89

Thomas, Englert y Greeg (1987).

Naturaleza De Los PA

Las características de su

estructura.

Las unidades de

información.

Conocimiento de diversas

estructuras específicas.

La prosa expositiva

presenta una estructura no

familiar, variable y mal

definida. Ello genera una

cierta tendencia a decir el

conocimiento, es decir, a

convertir el proceso de

escritura en un proceso

lineal asociativo de

proposiciones acerca de lo

que se sabe del tema y en

el orden en que son

generadas.

El proceso de elaboración

de la composición escrita

expositiva requiere que el

escritor mantenga

activamente en la

memoria, al menos, dos

unidades de información:

por una parte,

explicitación de la

estructura del discurso

expositivo y de las

intenciones comunicativas

y, por otra, generación de

las proposiciones relativas

a la información nueva e

información dada.

La trama textual

expositiva requiere

exigencias cognitivas

relativas al conocimiento

de las diversas estructuras

específicas que definen

las relaciones semánticas

entre las proposiciones

(comparación-contraste;

problema -solución;

causa-efecto; etc.).

Cuadro 3.3.



90

� El desarrollo del proceso de composición escrita en situación comunicativa.

Collins y Williamson (1984).

Particularidades del

proceso de composición

escrita.

El escritor:

o Genera ideas.

o Formula planes y objetivos.

o Expresa sus ideas y las organiza.

o Evalúa su propio proceso de composición escrita.

o Revisa el texto producido.

o Edita.

Objetivo más importante o Conseguir que el significado sea comprensible para los

demás y que tenga una clara referencia social.

Dificultad o La abreviación semántica o falta de formulación explícita

de significados, por tanto, para construir un significado

implícito se debe recurrir a una mediación directa del

lenguaje oral en los aspectos en los que no se ha

producido una elaboración del sistema de significados

conducente a una comunicación más efectiva con la

audiencia real o potencial.

Cuadro 3.4.



91

� El sistema de producción semántica y lingüística independiente.


Dificultad identificada en el proceso de


Ineficacia del sistema de producción

independiente o empleo de claves externas

para la continuidad del discurso escrito (el

proceso de escritura carece de apoyo

conversacional).


Las personas con PA tienen dificultades para la producción continuada del lenguaje

durante la escritura sin ayuda externa.

Proceso cognitivo implicado. Capacidad para distanciarse de la

conversación y aproximarse a la

composición.

Dificultad identificada en el proceso de


La ausencia, de la ayuda conversacional,

tiene como consecuencia la finalización

prematura del proceso de composición

escrita. Esta dificultad tiene su origen en el

empleo poco efectivo o inadecuado de

estrategias y procedimientos para generar

y organizar el conocimiento de forma

independiente.

Cuadro 3.5.



92

� El conocimiento del proceso de escritura.


Las personas con PA poseen un conocimiento insuficiente acerca de los componentes

cognitivos y metacognitivos del proceso de escritura.

Dificultad general: la producción de la escritura y en una tendencia a focalizar la

actividad cognitiva en "decir el conocimiento" y en la ejecución de las habilidades

básicas.

Proceso de Planificación

La planificación queda reducida a un proceso de formular y contestar

preguntas.

Proceso de Textualización

Este proceso se convierte en una producción semiente del flujo

argumental: cantidad y calidad de las ideas que han sido relacionadas,

tipo de relación existente y grado de adecuación en la que han sido

expresadas.

Dificultades

observadas,

atribuibles a

un

conocimiento

inadecuado

del proceso

de escritura:

Proceso de Revisión

Las revisiones efectuadas se caracterizan, fundamentalmente, por ser

revisiones superficiales. Algunos autores atribuyen, este tipo de

revisiones, a la dificultad personal para evaluar críticamente las propias

composiciones escritas.

Cuadro 3.6.



93

� Conocimiento de la estructura de los diferentes grupos de géneros discursivos.

Bakunas (1996).

Principal dificultad en la

elaboración de la composición

escrita.

La generación del contenido y no en la forma de

expresarlo mediante el lenguaje.

Constituyen una ayuda para acceder al conocimiento

temático que posee el escritor.

Atribuye a la dificultad en

aplicar los conocimientos

relativos a la estructura del

discurso escrito, ya que dichos

conocimientos:

Facilitan la producción del discurso escrito ya que la

estructura proporciona una representación cognitiva

que ayuda a generar y organizar las ideas que

constituyen la base del proceso de textualización.


Aconsejan que, durante el proceso de planificación, se establezcan relaciones

sistemáticas entre el tema elegido y el género discursivo seleccionado ya que, éste

último, determina de una manera concreta las categorías informativas que deben ser

incluidas en el discurso y su organización a lo largo de la progresión temática.

Primer momento

Operan sobre la activación de representaciones

mentales relativas al contenido organizado en

unidades semánticas relevantes al tema

seleccionado.

La importancia del conocimiento

estructural se justifica en el hecho

de que las estrategias cognitivas

operan, en dos momentos, sobre

representaciones mentales

organizadas durante el proceso de

escritura.

Segundo momento

Operan sobre su transformación para aplicarlas

en el proceso de reconstrucción de un

determinado género discursivo.

Cuadro 3.7.

� El conocimiento explícito de los componentes estructurales superficiales del

lenguaje.



94

En este ámbito podemos analizar las siguientes categorías:

Los signos de puntuación. Cooper y Cols. (1984).

Dificultades identificadas. o Empleo inadecuado del punto al final de frase.

o Omisión de comas o su aplicación innecesaria a nivel

interproposicional.

Las construcciones sintácticas.

Categorías. o Grado de aceptación sintáctica.

o Grado de complejidad sintáctica de las frases

elaboradas.

La estructura fonológica.

En el sistema ortográfico castellano, como en todo sistema alfabético, las unidades

fonémicas son representadas mediante unidades grafémicas.

Dificultades. o Explicitación del conocimiento fonético.

o Manipulación y control consciente.

Los fonemas que generan mayor dificultad, en la comprensión de las correspondencias

grafemofonémicas, son las consonantes oclusivas entre sí, las líquidas entre sí y las

nasales, y las labiales entre sí. Esta serie de problemas han sido observados en personas

muy dependientes de la ortografía fonética superficial. De acuerdo con la propuesta de

Treiman, acerca de la estructura jerárquica interna de la sílaba, los fonemas más

afectados por el principio de coarticulación son: el segundo fonema consonántico en

ataque silábico (grupo consonántico, ejemplo: pr) y el fonema consonántico en rima

silábica (ejemplo: am, al).

La representación del lenguaje a nivel grafémico. (Bain, 1991).

Dificultades. o Englobadas bajo la denominación de disgrafías.

o Consideradas como trastornos derivados de dificultades

en la integración viso-motora de la información.

o Constituyen indicadores de dificultades a la hora de

proceder a la representación gráfica (ejecución de

esquemas psicomotores) de la información visual

(imagen mental de la palabra).

Cuadro 3.8.



95

Las producciones escritas de los alumnos con PA en los procesos de

composición muestran palabras con una gran cantidad de faltas de ortografía, errores de

sustitución y omisión de letras, uniones y fragmentaciones incorrectas, tramas textuales

muy breves y pobremente organizados (muy poco cohesionadas), puntuación

inadecuada, ideas entrecortadas (falta de coherencia), etc. En algunos casos se trata de

alumnos que, aunque logran codificar correctamente el principio alfabético, presentan

grandes dificultades para ejecutar los procesos cognitivos subyacentes a la composición

tanto de generación del contenido como los sintácticos o lo de estructuración y

planificación del texto. Suelen no hacerse responsable de revisar su composición y,

generalmente, no son conscientes de los procesos ni de las exigencias que plantea la

redacción de una trama coherente y, además tienden a sobrestimar sus capacidades

escritoras lo cual produce la escasa regulación y control de su actividad (Englert, 1990).

Se comportan, siguiendo a Bereiter y Scardamalia (1987), como escritores no

expertos (“dicen el conocimiento”), presentando amplias dificultades para enfrentarse a

la tensión que provoca el conflicto dialéctico (propio de los escritores expertos que

pueden, además, “transformar el conocimiento”): conflicto entre el espacio sustantivo

constituido por las creencias y los conocimientos del escritor y el contenido, y el

espacio retórico, que se refiere a los conocimientos sobre la estructura formal del

discurso, a los tipos de textos, a los problemas de composición en sí misma y a la toma

en consideración de la audiencia y de las metas a alcanzar.

La mayor parte de los textos que producen los niños con PA en los procesos de

composición escrita, según Bereiter y Scardamalia (1982), siguen un proceso del tipo

“contar el conocimiento”: tienen dificultades para planificar lo que van a escribir y una

vez que tienen el tema, empiezan a escribir inmediatamente utilizando la estrategia

“tema más detalle”, sin elaborarlo realmente. Cabe analizar si las estrategias de

enseñanza refuerza, o no, esta forma de resolver la escritura, dependiendo de la atención

prestada a los aspectos visibles y superficiales, y a los estructurales del texto: en muchos

casos la metodología y los criterios de evaluación se orienta más a resolver aspectos

formales de ortografía, vocabulario, e incluso a los procedimientos para relacionar las

frases o diferentes maneras de expresar la misma idea, pero pocas veces se trabaja la



96

organización general del texto y su estructura, y menos aún a los procesos de

planificación, textualización y revisión de los distintos discursos que se escriben.

Incluso, el abordaje de las estructuras textuales se realiza con una función

prioritariamente metalingüística, situación muy alejada de la variedad de funciones que

implica el auténtico uso del lenguaje escrito: en las aulas se suele escribir sin tener que

decir nada a nadie. En este contexto se dificulta la elaboración del conocimiento

específicamente lingüístico y el general. Este procedimiento didáctico, que suele ser

habitual, se acentúa en los casos de alumnos con PA en los procesos de escritura: dadas

sus dificultades se insiste predominantemente en la mejora de los aspectos de bajo nivel

con escasa atención a la composición escrita.

2.- Evaluación de los procesos de escritura: detección de problemas de aprendizaje.

� Instrumentos de evaluación.

Características Básicas.

- Existen pocas pruebas estandarizadas

- Datan de muchos años

- Se centran en los aspectos tradicionales de grafo-motricidad y ortografía

- Apenas hacen referencia a los procesos que subyacen a la composición

- En muchas ocasiones están integradas en la evaluación del lenguaje en un ciclo de

enseñanza o unidas a la evaluación de la lectura.



97

Ejemplos de pruebas estandarizadas.

- Bartolomé, M. y otros (1986). Batería de pruebas de lenguaje. Fin del ciclo inicial.

Barcelona: CEAC.

- Cañado, M.L. y Pérez González, J. (1988). Diagnóstico y tratamiento de las

dificultades ortográficas en el CI de la EGB y en el CM. Valladolid: Miñón.

- Cañado, M.L.; Gómez-Villalba, E. y Pérez González, J. (1996). La evaluación de la

composición escrita, Textos (en prensa).

- Cervera M. y Toro J. (1980). Test de análisis lecto-escritura TALE. Madrid: Pablo

del Río.

- Condemarin, M. (1990). Test de cloze: aplicaciones psicopedagógicas. Madrid:

Visor.

- Condemarin, M.; Chadwick, M. y Milicic, M. (1985). Manual de evaluación y

desarrollo de las funciones básicas para el aprendizaje escolar. Madrid: CEPE.

- Fernández Pózar, F. (1983, 1988). BP-3. Batería pedagógica n'3. Evaluación de la

Lengua Castellana en el Ciclo Medio. Madrid: TEA.

- Ferreres, V. (1984). Enseñanza y valoración de la composición escrita. Madrid:

Cincel-Kapelusz.

- García Nuñez, J. A.; León, O. (1989). THG: test de habilidades grafomotoras.

Madrid: TEA.

- Huerta, E. y Matamala, A. (1992). Test CEAL de Control de la Evaluación del

Aprendizaje de la Lectoescritura. Madrid: Centro de Psicodiagnóstico y

Recuperación Infantil.

- Mora Mérida, J. A. (1993). BEHNALE. Batería evaluadora de las habilidades

necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura. Madrid: TEA.

- Ortiz, Mª R. y Jiménez, J. E. (1994). CLE. Prueba de conocimientos sobre el

lenguaje escrito(a). Madrid: TEA.

- Pérez González, J. (1980), Diagnóstico ortográfico. Vida Escolar, 195-196, 50-58.

- Seisdedos, N. (1980). 0-2. Ortografía 2. Madrid: TEA (10 años en adelante).

- Seisdedos, N. (1989). Infografía (Trat. textos por ordenador). Madrid: TEA.

Cuadro 3.9.



98

� Evaluación de los distintos procesos que intervienen en la lectura y la escritura.

La reinterpretación de estas pruebas desde un enfoque cognitivo, la valoración

de aspectos cuantitativos y cualitativos, ya que dan indicaciones sobre cuales son los

procesos que no se han desarrollado adecuadamente, el uso de pruebas no

estandarizadas, relacionadas con la evaluación de los procesos y subprocesos cognitivos

que intervienen en la escritura, y la evaluación del lenguaje oral para establecer el grado

de especificidad del problema, pueden ayudar a determinar mejor los problemas de un

niño.

Aspectos a evaluar: conocimiento de los patrones motores de las

letras y sus alógrafos y la coordinación grafomotora.

Procesos Motores

Actividades:

- copia o dictado de letras o palabras.

- Dibujo, picado, punteado, seguir caminos, etc., para evaluar la

coordinación vasomotora.

- Contrastar escritura a máquina con la escritura manual, para

descartar procesos léxicos.

- Pasar de mayúsculas a minúsculas.

- Análisis de la escritura espontánea.

Cuadro 3.10.

Aspectos a evaluar: Cohesión y coherencia del escrito. Procesos Morfosintácticos

Actividades:

- Examinar el trabajo directo de los niños.

- Ordenar frases desordenadas.

- Construir frases a partir de varias palabras dadas.

- Transformar un texto con frases muy simples en otro

más complejo.

- Escribir un texto a partir de imágenes.

- Completar un texto con los signos de puntuación.

- Completar frases con lagunas que representan

diferentes elementos morfosintácticos (test de cloze).

Cuadro 3.11.



99

Aspectos a Evaluar: Capacidad de recuperar las palabras que

denominan un concepto, el funcionamiento de las dos rutas de

acceso léxico y el conocimiento de las reglas ortográficas más

importantes.

Procesos Léxicos

Actividades:

- Escribir nombres de imágenes, objetos,... (pedir significado

del objeto presentado para descartar otros procesos).

- Presentar definición y que escriba el nombre.

• Ruta fonológica:

- Dictado de pseudopalabras. Para descartar problemas en la

segmentación se deben dictar también los fonemas

aisladamente para que escriban los grafemas correspondientes.

• Ruta ortográfica:

- Dictado de listas de homófonos dentro de una frase que

indique su significado.

- Dar lista de definiciones y escribir el homófono adecuado.

- Dictado de palabras poligráficas.

• Reglas ortográficas más frecuentes.

- Dictado de pseudopalabras.

Cuadro 3.12.

Aspectos a evaluar: varían en función del tipo de texto. Procesos de Planificación

Actividades:

- Descripción de un dibujo o de una escena.

- Escribir un cuento inventado o conocido.

- Escribir un texto expositivo de tipo problema-solución

o comentar una noticia.

- Proponer una matriz (ej. cuadro de doble entrada) con

información sobre un tema y los niños tienen que

integrarla en un texto.

Cuadro 3.13



100

Aspectos a evaluar: mejoras hechas de la primera producción a

la producción final.

Procesos de revisión

Actividades:

- Corrección de un texto con errores, desde el punto de vista

de un corrector de pruebas.

- Revisión del texto de un compañero, señalando sugerencias

para su mejora.

- Detección de incoherencias y redundancias en un texto.

- Detección de secuencias incorrectas y lagunas.

Cuadro 3.14.

3.- Mejora de las estrategias de escritura: caracterización de los procesos de

intervención educativa.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura ha sido objeto de

formulaciones e interpretaciones muy diversas en función, no solamente de la

conceptualización del proceso de escritura, de sus componentes, etc., sino también de

cómo se enfocan las relaciones con la lectura, con el lenguaje oral o con otros sistemas

de comunicación.

Actualmente está plenamente aceptado que el estudio de la gramática tal como

se hacía antes, no mejora la calidad de los escritos de los alumnos (Graham, 1982). Esto

no significa que no se considere importante este tipo de conocimiento, sino que se

desarrollan mejor en el contexto de tareas reales de escritura (Graham y Harris, 1988;

Graves, 1991; Hillocks, 1984).

El reconocimiento de los procesos que intervienen en los actos de escritura

constituye un excelente recurso para la implementación de los procesos de evaluación y

programas más o menos comprensivos dirigidos a su mejora. Como norma general, el

uso interactivo del lenguaje oral y escrito debería constituir una parte integral de la

mejora tanto de la escritura como de la lectura.



101

Paralelamente, los criterios de intervención educativa en los alumnos con PA

relacionados con la composición escrita no pueden ser de naturaleza prescriptiva ya que,

por una parte, es prácticamente imposible especificar procedimientos concretos que

permitan responder de forma efectiva a la diversidad de necesidades educativas de

alumnos concretos y, por otra, la selección de unos procedimientos u otros solamente se

justifica una vez que se han identificado y diagnosticado dichas necesidades. Así,

Stremmel y Fu (1993) justifican la necesidad de que no empleen de forma sistemática

una variedad de técnicas de enseñanza y, por el contrario, se elaboren estrategias

alternativas potencialmente adecuadas para responder a la diversidad de necesidades

educativas que se puedan generar. A la hora de determinar la efectividad potencial de

los procesos instruccionales, Englert (1992) considera conveniente tener en cuenta los

siguientes aspectos:

a) Grado en el que los profesores enfatizan la escritura como un proceso holístico y

comunicativo auténtico.

b) Grado en el que los profesores modelan y ayudan, la ejecución cognitiva de los

alumnos.

Consistente con esta propuesta, las conclusiones obtenidas por McArthur,

Schwartz y Graham (1991) indican que las investigaciones recientes han demostrado

que las personas con PA en la composición escrita pueden superarlos si reciben la ayuda

educativa adecuada, si las actividades de escritura son significativas y si los procesos

instruccionales se centran en el proceso de escritura. En directa relación con ello

Sánchez y Martínez (2000) asumen que los criterios para orientar la intervención

educativa se deben centrar en:



102

- Focalización en el proceso de escritura y no en el producto: conocimiento

explícito del proceso de composición escrita.

- Considerar el proceso como una totalidad, compuesta por planificar,

organizar, textualizar y revisar, no segmentable en habilidades independientes.

- El proceso de escritura en situaciones comunicativas: construcción conjunta

del conocimiento en el seno de una comunidad discursiva.

- En el proceso de escritura, otorgar una especial atención educativa a la

interiorización de estrategias y un énfasis menor a los mecanismos y

habilidades implicadas en su ejecución material.

- Aprender a controlar el proceso de escritura mediante el empleo del lenguaje

interno: el diálogo interno como instrumento para la planificación, regulación

y evaluación de la actividad de escritura.

- Promover el conocimiento procedimental: empleo de los formatos de

facilitación procedimental para el aprendizaje del proceso de escritura y para

la explicitación de dicho proceso mediante el lenguaje interno.

- Tener en cuenta la naturaleza integrada u holística de los procesos de hablar,

escuchar, leer y escribir.

- Promover la interiorización del conocimiento referido a la estructura de los

diversos géneros discursivos.

- Prestar la necesaria ayuda educativa adaptada a las características y

necesidades de los alumnos.

La diversidad de dificultades identificadas sirven de referencia para seleccionar

y planificar los objetivos educativos a lograr en el desarrollo de las prácticas educativas,

así como para evaluar el progreso escolar de los alumnos en la dirección marcada por

dichos objetivos.



103

Promover la cognición intencional.


Problema central de la escritura. Alterar la forma en la que los alumnos operan sobre

su conocimiento cuando escriben: transformar la

cognición incidental en intencional.

Cuadro 3.15.

Mejorar la competencia lingüística y comunicativa.

Dolz y Schneuwly (1997).

Principio. Aprender una lengua es aprender a comunicarse.

Se centra en: Tratar de promover en los alumnos un mayor dominio de los géneros y

de las situaciones de comunicación. Promover la competencia

comunicativa, como objetivo educativo.

(Bereiter y Scardamalia, 1987).

Principio. Aprender a escribir implica promover la transición de la expresión oral

(la conversación) a la expresión escrita (la composición).

Cuadro 3.16.

Interiorizar estrategias.


Se justifica la enseñanza aprendizaje de estrategias en relación a la idea de que

proporcionan a los alumnos ayudas específicas a la hora de organizar y secuenciar sus

acciones cognitivas.

McArthur, Schwartz y Graham (1991).

El objetivo de la enseñanza de estrategias, es que los alumnos aprendan a ejecutar de

forma independiente los procesos cognitivos y metacognitivos en los que se fundamenta

la actividad de escritura real y efectiva.

Hayes y Flower (1980).

La enseñanza de estrategias debe tener como finalidad reducir el nivel de demandas

cognitivas simultáneas del proceso de escritura.

Cuadro 3.17.



104

Conocer el proceso de composición escrita.

Englert y Cols. (1991).

Para desarrollar la competencia de los alumnos en la composición de discursos escritos

expositivos es necesario que los procesos de intervención educativa promuevan el

conocimiento del proceso de escritura, es decir, la explicitación de los procesos

cognitivos y estrategias que guían la actividad.

Propuesta. Promover la facilitación del proceso o forma de organizar la actividad de

escritura con el fin de facilitar el componente ejecutivo.


La facilitación del proceso se basa en considerarla como una ayuda para los alumnos

con la finalidad de desarrollar su competencia y seguridad en la ejecución y control de

los procesos cognitivos en los que se fundamenta la escritura efectiva.

Cuadro 3.18.

Conocer de los diversos grupos de géneros discursivos.

Dolz y Schneuw1y (1997).

Las prácticas educativas escolares deben proporcionar experiencias relativas a la

reconstrucción e interiorización de los géneros discursivos (megaherramientas para

actuar en situaciones lingüísticas) ya que cada género define una serie de capacidades

globales que se deben construir a lo largo de la escolaridad.

Cuadro 3.19.

Desarrollar habilidades perceptivas y psicomotoras implicadas en la producción de

textos.

Objetivos

específicos.

- Automatización del proceso de ejecución.

- Promover el conocimiento ortográfico.

- Ayudar a los alumnos a interiorizar las formas individuales de letras

y palabras.

Cuadro 3.20.



105

Comprender el principio alfabético y desarrollar la capacidad para reflexionar y

manipular explícitamente los componentes fonológicos del lenguaje.

Cuadro 3.21.

� Propuestas elaboradas con respecto a la enseñanza de la composición escrita.

Secuencia de enseñanza, en la que domina la composición escrita, con el fin de

comprobar sus efectos sobre la comprensión lectora Dolz (1994).

Transforma la secuencia dominante consistente en primero comprender y después

producir (la lectura como actividad previa a la escritura) en una secuencia inversa

(comprender después de producir).

Hipótesis: dos factores

contribuyen a una buena

comprensión.

- El conocimiento de la situación de comunicación.

- Las aptitudes que se desarrollan gracias a una enseñanza

sistemática e intensiva de la escritura de textos (en este

caso se trata de textos argumentativos).

La secuencia didáctica

está constituida por diez

talleres de enseñanza de

la argumentación.

- Reconocer un texto argumentativo.

- Las situaciones de argumentación.

- Clasificar los argumentos.

- Dar su opinión y defenderla.

- Desarrollar los argumentos.

- Poner en duda las opiniones.

- Responder a las afirmaciones de una autoridad.

- Negociar un cuadro de control para la revisión de textos.

- Elaborar el cuadro.

Esta secuencia puede ser igualmente válida para diseñar secuencias instruccionales

referidas a otros géneros discursivos.

Cuadro 3.22.



106

CSIW-. Cognitive Strategy Instruction in Writing; EWP: Expository Writing Program;

ELP: Early Literary Program.

Programas orientados a promover el desarrollo del conocimiento metacognitivo acerca

de las estrategias de escritura. Englert y Cols.

Factores fundamentales

a tener en cuenta, a la

hora de tratar de

promover el aprendizaje

de la literidad y la

interiorización de las

funciones cognitivas.

- El diálogo.

- Los procesos de interacción social.

- Instrucción de la literidad en una forma holística e

integrada.

- El modelado y explicitación de estrategias.

Objetivo. - Comprobar la eficacia de los procesos instruccionales en

los que los alumnos desarrollen su actividad de escritura

en contextos en los que adquieren una destacada

significación el diálogo, la estructura de los textos, las

estrategias de escritura y la enseñanza del proceso de

escritura como una totalidad, permitiéndoles manipular y

explicitar las relaciones entre ideas, controlar sus propias

composiciones escritas y emplear las estrategias de

escritura que consideren más adecuadas, con el fin de

producir discursos coherentes.

- El conocimiento de los procesos de lectura y escritura.

- La toma de conciencia de la importancia del

conocimiento estratégico y de la estructura de los textos

en ambos procesos.

Cuadro 3.23.



107

Englert y Cols., Dolz y Scheneuwly, Seidenberg, Graham y Harris, Moll, Bauman, Van

Dijk y Kintsch, etc.

Procesos de intervención basados en la naturaleza interactiva de los procesos de lectura

y escritura: los conocimientos y estrategias requeridas para la construcción de sistemas

de significados mediante la actividad de lectura, guardan una relación de

interdependencia con las necesitadas para comunicar sistemas de significados mediante

la actividad de escritura.

Camps (1991).

La enseñanza de la composición escrita en la escuela habría de integrar algunos de los

aspectos del proceso natural, que es el que le puede dar sentido al hecho de escribir

(motivarlo) y una orientación constructiva del aprendizaje y, todo ello, con el objetivo

de fomentar el desarrollo lingüístico-comunicativo inmerso en un desarrollo integral del

alumno como persona, es decir, con un propósito emancipador.

Trabajo por proyectos. Enseñanza de la composición escrita como

un plan libremente escogido y con el objetivo de realizar una tarea

que interesa. El proyecto de composición (como proyecto de

producción y como proyecto problema) se configura como una

propuesta global que tiene finalidad comunicativa, por lo que se

habrán de tener en cuenta los parámetros de la situación discursiva

en la que se inserta y, que tiene además, unos objetivos de

aprendizaje.

Características del

modelo:

La secuencia didáctica como una unidad de enseñanza-aprendizaje

de la composición escrita y que viene definida por los rasgos

siguientes: su formulación como proyecto de trabajo, la

producción del texto inserta en una situación discursiva, la

explicitación de los objetivos y su desarrollo en tres fases

(preparación, producción y evaluación).

Cuadro 3.24.



108

Programa de facilitación procedimental (Bereiter, Scardamalia).

Consideraciones: - El aprendizaje se produce por una interiorización de lo que ha

sido realizado en primer lugar externamente, con la ayuda de

otros.

- Relevancia de los aspectos metacognitivos, centrándose en el

fomento del uso de estrategias de control en todos los procesos

implicados.

- El programa consiste en un sistema de ayuda que va

proporcionando indicaciones o sugerencias, por medio de

tarjetas, cuyo objetivo es apoyar la ejecución de los diversos

procesos por los alumnos principiantes o los que tienen

dificultades.

- Los facilitadores procedimentales tienen el potencial de actuar

como "agentes inductores del cambio", promoviendo el

desarrollo del sistema cognitivo, especialmente de las

estrategias y los mecanismos de autorregulación.

- La exteriorización de los procedimientos hace que el alumno

cambie su concepción de lo que significa el proceso de

escritura, en el sentido de que no es algo lineal sino interactivo.

- Las tarjetas con las indicaciones no sólo exteriorizan los

procesos básicos sino que hacen que se den cuenta de la

estructura e interrelación entre estos procesos.

- Persigue la autonomía del alumno.



109

Principios: - Hacer que el conocimiento tácito se haga más accesible,

explicitándolo al máximo.

- Fomentar el uso de las estrategias que guían la propia

actividad, estimulando la actividad metacognitiva y

exteriorizando los procesos internos.

- Utilización del modelado y guiado por parte del profesor, que

debe andamiar los procesos de aprendizaje siguiendo un

proceso de transferencia gradual de la responsabilidad de la

tarea hacia el alumno y disminuyendo progresivamente su

ayuda.

- Buscar procedimientos que ayuden a superar las tendencias

inmaduras del alumno.

- Resaltar la idea de la responsabilidad compartida en la tarea,

subrayando el papel de la audiencia a la que va destinado el

texto.

- Minimizar la sobrecarga cognitiva, simplificando la atención

dedicada a las rutinas de ejecución de los procesos de bajo

nivel.

- Estimular el reconocimiento y el diagnóstico de los errores y

las autocorrecciones por el propio alumno.

Objetivo: - Adoptar las actividades cognitivas y metacognitivas

características de los escritores competentes, facilitando que el

control ejecutivo sea autónomo.

Papel del

Profesor:

- Modela los procedimientos y proporciona retroalimentación.

- Favorecer la exteriorización de los sucesos mentales en un

contexto de colaboración entre alumnos y profesores, que

coinvestigan y reflexionan conjuntamente para la mejora de la

habilidad escritora.

Cuadro 3.25.



110

Programa de instrucción en estrategias cognitivas de escritura (basado en las ideas

de Flower, Hayes, Bereiter y Scardamalia).

Objetivos: - Mejorar de los procesos de escritura de los niños con DAE.

- Apoyar a los profesores en la enseñanza del proceso de

escritura.

- Ayudar a los alumnos haciendo visibles las

diferentes.estructuras de los textos y las estrategias implicadas

en el proceso de escritura.

Consideraciones: - Utiliza el acrónimo “POWER” (Plan, Organize, Write, Edit,

Review – Planificación, Organización, Elaboración, Edición y

Revisión ) para recordar los procesos que intervienen.

- Utiliza “Fichas para pensar" para ayudar a la realización de

cada uno de los procesos.

- Utiliza el modelado verbal por parte del profesor de los

procesos que guían a un escritor mientras escribe.

- Se presta especial atención a los aspectos motivacionales.

- Utiliza actividades compartidas y procura dar siempre sentido a

la escritura del texto.

- Los temas son elegidos por los alumnos.

- las evaluaciones son realizadas por los compañeros.



111

Secuencia

didáctica:

1. Se inicia a los niños en el análisis de la estructura del texto y de las

estrategias a través del uso de ejemplos variados. Se utilizan textos

sencillos y otros más complejos. Mientras leen el texto en voz alta, el

profesor va haciendo preguntas que pueden contestarse, o no, con la

simple lectura del texto. El profesor resalta que no es posible conocer

algunas cuestiones a menos que la información esté contenida

realmente en el texto.

2. El profesor introduce las "fichas para pensar" para guiar a los alumnos

en la generación de ideas. Estas hojas son una copia externa de las

preguntas que deben plantearse sobre las diferentes partes del texto.

Al tener las preguntas escritas, el sujeto no tiene que recordarlas y, por

tanto, su capacidad cognitiva se puede aplicar a otros aspectos.

3. Se introducen las tarjetas de ayuda para la organización que inducen a

los niños a plantearse “¿Para quién estoy escribiendo?”, “¿Por qué

estoy escribiendo esto?”, “¿Qué es lo que yo conozco sobre este

terna?”, “¿Cómo puedo agrupar mis ideas?”. Se les lleva a pensar

sobre su audiencia, activan su bagaje de conocimientos y hacen que

organicen sus ideas en función de su importancia. La "ficha para

pensar" de organización permite a los niños centrarse en la estructura

del texto con cuestiones como "¿Qué es lo que se explica?”, “¿En qué

orden ocurren las cosas?”, “¿Qué tipo de estructura voy a utilizar?”

4. Una vez que los niños han utilizado las tarjetas para crear el primer

boceto se les pide que redacten su propio texto.

5. Se introduce la ficha para la elaboración o redacción, para que los

niños se centren en desarrollar ordenadamente los contenidos; existen

fichas distintas en función del tipo de estructura que con frecuencia

adoptan una representación visual de esta estructura. Para el primer

borrador utilizan papel de color, reservando el blanco para la versión

final.

6. Los niños releen su texto para detectar fallos. La “Ficha para pensar"

plantea cuestiones sobre la claridad de las ideas y de los ejemplos, su

orden e interés, si se deben introducir cambios y donde, etc. Los niños

también intercambian los textos y trabajan en la mejora del documento

de un compañero.

7. Los niños dialogan y revisan sus comentarios, corrigen lo que es

necesario y publican la versión final.

Cuadro 3.26.



112


1.- ¿Cuáles son las dos exigencias básicas que plantea el empleo de las convenciones

lingüísticas en el proceso de escritura?.

2.- Cita las particularidades del proceso de composición escrita según Collins y

Williamson.

3.- Di cuáles son los aspectos a evaluar en los procesos de revisión.

4.- El principio en el que se basan Dolz y Scheuwly para mejorar la competencia

lingüística y comunicativa es:

a) Comunicarse es aprender una lengua.

b) Aprender una lengua es aprender a comunicarse.

c) Aprender una lengua no es aprender a comunicarse.

d) Ninguna de las anteriores.

5.- Define el acrónimo “POWER”.



113


1.-El conocimiento de las convenciones lingüísticas relativas a la composición de

discursos escritos y su aplicación en el proceso de composición escrita (cuadro 3.1.).

2.- El escritor: Genera ideas, formula planes y objetivos, expresa sus ideas y las

organiza, evalúa su propio proceso de composición escrita, revisa el texto producido y

edita (cuadro 3.4.).

3.- Las mejoras hechas de la primera producción a la producción final (cuadro 3.14.).

4.- b). Cuadro 3.16.

5.- “POWER” (Plan, Organize, Write, Edit, Review – Planificación, Organización,

Elaboración, Edición y Revisión ) (cuadro 3.26.).



114


GARCÍA SÁNCHEZ, J. N. (2001). Dificultades De Aprendizaje e Intervención

Psicopedagógica. Barcelona: Ariel Educación.

HALL, R. J. (1980). “Cognitive-behavior modification and information-processing

skills of exceptional children”. Exceptional Education Quarterly, 1, pp. 9-16.

MIRANDA CASAS, A.., VIDAL-ABARCA GÁMEZ, E. & SORIANO FERRER, M.

(2000). Evaluación e Intervención Psicopedagógica en Dificultades de

Aprendizaje. Madrid: Pirámide.



115


Holístico: Perteneciente o relativo al holismo.

Holismo: Doctrina que propugna la concepción de cada realidad como un todo

distinto de la suma de las partes que lo componen.

Palabra homófona: Palabra que suena de igual modo que otra, pero que difiere

en el significado; p. ej., tubo y tuvo, huno y uno.

Palabras polígrafas: Palabras que contienen fonemas que se pueden representar

por medio de más de un grafema.

Pseudopalabras: Palabras falsas, sin significado.

Representación mental: Transformación de la información ambiental en un

código interno.



116




RELACIONADOS CON

LA COMPRENSIÓN LECTORA.

Estela D’Angelo.



117



ESCRITURA (4): RELACIONADOS CON LA

COMPRENSIÓN LECTORA.

RESUMEN DE LA UNIDAD 4..................................................................................119

DESARROLLO DE LA UNIDAD 4 ..........................................................................121

1.- Interrelación de factores implicados en los problemas de comprensión lectora ....122

2.- Evaluación de los problemas de comprensión .......................................................137

2.1.- Análisis de los procesos de comprensión...................................................138

2.2.- Evaluación mediante pruebas estandarizadas ............................................139

3.- Mejora de los procesos de comprensión lectora.....................................................142

3.1.- Secuencia didáctica en la comprensión escrita ..........................................142

3.2.- Programas para la enseñanza explícita de estrategias de comprensión

lectora ........................................................................................................143




118






119


En esta unidad se hace un análisis de uno de los aspectos más importantes del

proceso de lectura y escritura: la comprensión. Elemento éste que forma parte del

lenguaje pero que ha sido muy poco tratado y tomado en cuenta en la literatura referente

a este tema, llevándose la mayor parte del protagonismo otra serie de problemas de

aprendizaje como la dislexia.

Para lograr una correcta comprensión escrita y ser, así, un lector hábil, se hace

necesario el dominio de diversos factores que están íntimamente relacionados entre sí

(aunque se opte por una explicación separada de los mismos para lograr un análisis más

exhaustivo): decodificación del principio alfabético, vocabulario, conocimientos

previos, estrategias cognitivas y metacognitivas, etc.

Las líneas de investigación de las últimas décadas apuntan la importancia de las

estrategias metacognitivas para un dominio del lenguaje y, por ende, de la comprensión

lectora. Siguiendo en esta línea, tanto la evaluación como la intervención educativa

apuntan en esta misma dirección.



120

Cuadro 4.1.

COMPRENSIÓN LECTORA

FACTORES IMPLICADOS

EVALUACIÓN INTERVENCIÓN

ANÁLISIS DE PROCESOS

IMPLICADOS

TEST ESTANDARIZADOS

S

SECUENCIA DIDÁCTICA

PROGRAMAS



121


La comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector,

en el que se produce una interacción entre la información almacenada en su memoria y

la que le proporciona el texto (Carr y Levy, 1990; Oakhill y Garriham, 1987; Sánchez,

1988, 1990,1993).

Entonces, cabría preguntarse, ¿Cuál o cuáles son los procesos mentales que

debemos activar para comprender textos escritos?, ¿Cómo se produce esta interacción

entre el texto y nuestros conocimientos previos?.

Los procesos mentales son siempre operaciones difíciles de conocer. No

obstante, la investigación psicológica ha progresado mucho en las últimas décadas. En

este caso, es interesante analizar el modelo construcción-integración (Kintsch, 1988,

1998) que se ocupa de los procesos de comprensión a partir de la comprensión de frases,

sin entrar a considerar otros procesos más básicos como el acceso al léxico o los

procesos sintácticos. Este autor postula que cuando se está comprendiendo un texto, el

lector va formando macroideas a lo largo del proceso de lectura.

Algunas macroideas se refieren al contenido de un solo ciclo de procesamiento,

pero otras pueden ser el resultado de varios ciclos. Las primeras requerirán procesos

más simples, mientras que las otras seguro requerirán procesos más complejos. Así,

habrá macroideas que sinteticen el contenido de un párrafo, de varios párrafos e incluso

de todo el texto. Algunas de ellas serán relativamente fáciles de formar porque el lector

tenga buenos conocimientos, posea buenas estrategias o el texto facilite la tarea al

contener ideas de síntesis de la información o al incluir señales macroestructurales. Sin

embrago, otras pueden ser difíciles de formar por estos mismos factores que se acaban

de señalar.



122

Al igual que en el caso de las macroideas, también se dan inferencias basadas en

el conocimiento que sean más o menos fáciles de realizar. Las más fáciles implicarán

activar conocimientos familiares para conectar ideas consecutivas. Habrá incluso

inferencias que requieran complejos procesos de razonamiento. Estas son poco

probables que se hagan espontáneas en la primera lectura. Lectores expertos las podrán

hacer en una segunda o tercera lectura del texto, y siempre que tengan intención de

comprenderlo bien, tal como reflejan diversas investigaciones (Millis y Simon, 1994).

En cualquier caso es de suma importancia que el lector haga inferencias y vaya

conectando las diferentes ideas del texto. Cuantas más inferencias haga, más ideas

previas irá activando y mejor integrará la información nueva del texto con las ideas

previas que poseía, lo cual es el objetivo central de la comprensión.

Dependiendo de lo bien que se realice esta integración, Kinstch distingue dos

niveles de comprensión: base del texto y modelo de situación. Kinstch habla de base del

texto para referirse a la representación mental de la información del texto que incorpora

poco conocimiento del lector, el justo para realizar inferencias-puente. Sería la

representación que alguien obtiene cuando es capaz de recordar bastante bien las ideas

del texto, pero sin apenas incorporar conocimientos previos del lector. Con el término

modelo de situación Kinstch designa una representación en la que la información textual

se ha integrado bien con otros conocimientos anteriores del lector. Cuando esto ocurre,

el lector es capaz de hacer un número de inferencias. Se trata de dos niveles de una

representación y no de distintas.

1.- Interrelación de factores implicados en los problemas de comprensión lectora.

En la ejecución de la lectura hábil concurren una serie de operaciones. Estos

factores explicativos como causas posibles del fracaso en la comprensión, serán

presentados por separado aunque raramente operan de modo independiente; de hecho

existen enormes zonas de confluencia entre ellos. Así, por ejemplo, el vocabulario es

una forma de conocimiento previo que interviene en la comprensión del lenguaje oral y

escrito o las estrategias metacognitivas se pueden considerar como la otra cara de la

moneda de lo que se denomina conocimiento de las demandas de la tarea. Del mismo



123

modo, si un niño tiene una decodificación ardua, poco fluida, de manera inevitable ira

conformando una actitud poco favorable hacia la lectura, mostrando poco interés e

incluso evitando leer; además, probablemente tendrá una baja autoestima y, por

supuesto, no logrará un grado de comprensión adecuado.

O puede ocurrir que si el niño tiene pocas experiencias o poca información sobre

un tema, éste le resultará poco familiar y, por lo tanto, es probable que tenga dificultad

en distinguir la información principal de la secundaria, además de que el texto le resulte

poco atractivo. Estos hechos indican que la separación de los diversos factores es un

artificio que responde a la necesaria fragmentación de los elementos que integran la

comprensión para su estudio aunque todos ellos están presentes y aportan su

colaboración en la ejecución competente de esta habilidad. Igualmente, ponen de relieve

la complejidad del fenómeno lector.

En definitiva, cuando los niños no comprenden que su meta debe ser captar el

significado del texto, ni controlan ni detectan la ausencia de significado. Como expresa

Sánchez (1993):

“al lector con baja capacidad de comprensión parece darle igual leer para

estudiar, que leer para hacerse una idea global de lo tratado o para constatar si

ciertas palabras están o no presentes en el texto. En otras palabras: lee sin una

meta en la cabeza y por tanto sin realizar un esfuerzo en busca del significado"

(p. 28).

Desde el punto de vista de la práctica educativa, los profesionales, tanto al

estructurar las actividades de enseñanza como al guiar el aprendizaje de los alumnos,

deben tener en cuenta esta complejidad de factores y controlar su influencia, aunque su

principal esfuerzo debe dirigirse a enseñar procedimientos de comprensión de una

manera directa.



124

a) Deficiencias en la decodificación.

Los lectores que no dominan la decodificación se dedican tan intensamente a la

identificación de las letras y de las palabras que todos sus recursos atencionales se

concentran en esta tarea, produciéndose una sobrecarga en la memoria operativa. Para

poder dedicar recursos cognitivos a comprender un texto es necesario que el lector tenga

un grado suficiente de automatización de los procesos léxicos, los cuales incluyen la

decodificación lingüística de estímulos tanto visuales como auditivos o la activación de

representaciones fonológicas y semánticas.

Como los recursos cognitivos son limitados la consecuencia es que los malos

decodificadores olvidan el significado de las palabras que aparecieron al principio,

pierden el hilo conductor y no pueden captar el significado global de las frases del texto.

Ahora bien, existen niños que, una vez superada la fase de "ruptura" del código

alfabético, pueden decodificar con rapidez y exactitud las palabras de un texto pero los

problemas de comprensión continúan. Es el caso, por ejemplo, de los hiperléxicos y de

algunos malos lectores, en el sentido de "malos comprendedores", que tienen un buen

dominio de los mecanismos específicos, no tienen deficiencias intelectuales y, sin

embargo, fallan en la comprensión de textos.

Así, lo que se pone de relieve es que la decodificación automática y fluida de las

palabras es una condición necesaria pero no suficiente para la comprensión. La rapidez

y precisión en la lectura de palabras no implica que la comprensión esté asegurada ya

que influyen otros factores, además de las posibles deficiencias en las fases iniciales de

aprendizaje de la lectura, que pueden ser origen del fracaso en la comprensión.

b) Confusión respecto a las demandas de la lectura.

Los alumnos con problemas en la comprensión lectora centran sus esfuerzos en

decodificar las palabras del texto más que en las ideas y en las relaciones que se

establecen entre ellas. Esto ocasiona que se realicen menos inferencias y, así, la

comprensión decae.



125

Una explicación de por qué los niños retrasados lectores o los muy pequeños

creen que si decodifican con éxito también comprenderán con éxito, es que de los tres

niveles de procesamiento que los lectores pueden utilizar para comprender un texto

(léxico, sintáctico y semántico), se apoyan predominantemente en el nivel léxico (ver

cuadro 4.2.). Para que se produzca la comprensión, los lectores, en primer lugar, deben

reconocer las palabras escritas y acceder al diccionario interno (léxico mental),

atribuyendo un significado a cada una de ellas. En segundo lugar, interviene un

analizador sintáctico que extrae las relaciones gramaticales entre las palabras y las

oraciones que contiene el texto, detectando las anomalías. Finalmente, en el nivel

semántico, el lector debe inferir las relaciones semánticas entre los componentes de

cada oración y de unas oraciones con otras, la validez de la información y su

consistencia. Ya Barlett (1932) calificó la comprensión lectora como un esfuerzo en

busca del significado, lo que supone una construcción activa del mismo por parte del

lector, mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias.

Los lectores que basan la comprensión predominantemente en el significado de

las palabras ignoran las claves estructurales y contextuales, la estructura gramatical, las

características del nivel sintáctico, y/o la integración del significado de las frases en un

todo, propia del nivel semántico.

Nivel léxico: "¿Qué es una gacela?”.

Nivel sintáctico: " ¡Esta frase está desordenada!”.

Nivel semántico: "Esta frase dice lo contrario de lo que he leído antes”.

Cuadro 4.2. Tres niveles implicados en el procesamiento lector.

Así, Baker y Zimlin (1989) defienden que los lectores menos hábiles a menudo

usan el nivel léxico para la evaluación de su comprensión de una forma exclusiva.

Ahora bien, estos autores, al plantearse el origen de este hecho, señalan que podría estar

en el modo de enseñar la lectura. Es fácil observar que algunos métodos de enseñanza

inicial de la lectura y muchos profesores dan una gran importancia a los mecanismos de

lectura de palabras descuidando la comprensión; si bien estos mecanismos son



126

necesarios para dominar el código alfabético nunca deben sobrevalorarse a expensas de

la comprensión (Allington, 1983).

En realidad, como señala Sánchez (1993), la imagen global del proceso de

comprensión es la de un conjunto de subprocesos que dependen e interactúan entre sí,

que compiten por un espacio en la memoria de trabajo y por unos recursos cognitivos de

ejecución y control que son limitados. La tarea del lector consiste en identificar las

palabras, penetrar el significado del texto y trascenderlo desde su conocimiento previo.

De forma resumida se puede decir que la comprensión requiere:

1. El reconocimiento de las palabras como requisito sine qua non.

2. Desentrañar las ideas contenidas en las frases y párrafos del texto y conectar

estas ideas entre sí, es decir, buscar el orden o hilo conductor de las ideas

(conocido como progresión temática). Estos dos aspectos proporcionan lo que se

ha denominado la microestructura de un texto, que se refiere a las relaciones

lineales entre las proposiciones.

3. Diferenciar el valor de las ideas en el texto, detectando lo esencial, las ideas

principales o macroestructura del texto, que se refiere a su significado global.

4. Analizar cómo se articula la trama de relaciones entre las ideas o la estructura

interna de un texto. Equivale a analizar la organización formal de las ideas o

superestructura del texto. Existen diferentes clasificaciones de los tipos de texto

en función de su estructura pero principalmente interesan las estructuras

narrativas y expositivas que son las más frecuentes.

En resumen, de acuerdo con las ideas que acabarnos de exponer, la mejora de la

comprensión lectora, en particular con los niños que experimentan dificultades, pasa por

hacer al niño consciente de las demandas de la tarea. Esto significa que debe conocer los

diferentes niveles estructurales de los textos, sentir la necesidad de integrar los niveles

léxico, sintáctico y semántico y ajustar sus estrategias en función de las metas de la

lectura y las características del texto.



127

c) Dificultades para realizar las inferencias basadas en el conocimiento (ideas

previas).

Para comprender adecuadamente un texto se hace necesario activar ideas previas

a fin de entender determinadas afirmaciones del texto o bien a fin de conectar ideas

textuales. Ambas operaciones implican incorporar ideas de conocimiento previo a las

ideas captadas en el texto. Estas operaciones son las llamadas inferencias basadas en el

conocimiento.

La psicología cognitiva concibe que las personas tienen almacenado y

organizado el conocimiento que adquieren a través de sus múltiples experiencias en

forma de una malla, red asociativa o esquema de conocimientos. En esta red, los

conceptos se representan por nodos y las relaciones entre ellos se representan por

eslabones asociativos. Se considera que el conocimiento de los individuos varía en

función del número de conceptos que tienen disponibles, o lo que es lo mismo, en

función del número de nodos que tienen en la memoria, y también en función de la

organización (riqueza y profundidad de las asociaciones) y accesibilidad de la

información (la fuerza de las asociaciones).

Al leer un texto, se van encontrando palabras o grupos de palabras cuyos

conceptos correspondientes se activan en la memoria siempre y cuando previamente

estén almacenados en ella. Esta activación se extiende automáticamente desde ese

concepto a los que están relacionados o asociados en la red de conocimiento y permite

hacer inferencias. El eslabón asociativo más fuerte será el que conduzca a la asociación

adecuada más allá del nodo original.

Sánchez (1993) señala que la tarea del lector consiste en identificar las palabras,

penetrar el significado del texto y transcenderlo desde su conocimiento previo. Ahora

bien, si el lector tiene pocos conceptos y escasa información sobre el tema de que trata,

su comprensión puede hacerse muy difícil. De ahí la importancia del conocimiento

previo del lector en la comprensión lectora, como, por otra parte, en cualquier tipo de

actividad cognitiva.



128

Garner, Alexander y Hare (1991) proporcionan un ejemplo de la influencia del

conocimiento previo en la comprensión de un texto. Veamos lo que ocurre al leer un

texto simple como por ejemplo:

"María fue invitada a la fiesta de Joaquín. Se preguntaba si a él le gustaría una

cometa ".

Al leer esta información se generan una serie de expectativas sobre ideas que no

están explícitas en el texto como que se trata de una fiesta de cumpleaños, que María y

Joaquín son dos niños o que la cometa podría ser un regalo de María para Joaquín. Estas

expectativas se originan por las experiencias anteriores del lector en otras fiestas de

cumpleaños, que han generado una serie de conocimientos. Si la persona procede de

algún lugar donde no se celebren este tipo de fiestas, es evidente que no va a tener los

conocimientos necesarios para realizar la serie de inferencias requeridas para una

completa comprensión de este simple texto.

Al hablar de conocimiento previo hay que tener en cuenta también la parte de

especificidad cultural de este tipo de conocimientos. Es cierto que como las

experiencias varían en función de los contextos en que se desenvuelve una persona,

también lo harán los conocimientos almacenados en la memoria; precisamente muchos

de estos saberes son los que nos permiten interpretar la información que nos llega del

medio. En este sentido, Rumelhart (1980) señala que la comprensión puede fallar por

tres causas:

1. Puede que el lector no tenga los conceptos apropiados.

2. Las señales del texto pueden ser insuficientes para activar los conceptos que sí

posee.

3. El lector puede interpretar la información de una manera distinta a como la

entendió el autor.

Así, la comprensión del texto que trate sobre una fiesta de cumpleaños típica en

nuestra sociedad, puede fallar por varias razones:



129

1. Que el lector no conozca el ritual de las fiestas de cumpleaños.

2. Que conozca el ritual de un cumpleaños, pero la descripción que proporciona

el texto sea inadecuada.

3. El lector puede considerar que el que unos niños pequeños devoren pasteles y

golosinas es un exceso en la comida, lo que le lleva a interpretar el texto como

un ejemplo de mala educación familiar en lugar de verlo como la descripción de

una fiesta de cumpleaños.

Cualquiera de estas situaciones puede producirse al enfrentarse a textos difíciles

como ocurre, por ejemplo, en muchos textos expositivos, cuyo tema resulta muy poco

familiar, falta claridad en la exposición o sobre los que se poseen pocos referentes.

Se ha demostrado también que el conocimiento previo influye también en el

recuerdo posterior de un texto, tal como ponen de relieve las investigaciones clásicas de

Brandsford y Jonhson (1972), Pearson, Hansen y Gordon (1979) y Pichert y Anderson

(1978). Brandsford y Jonhson (1972) comprobaron el efecto de proporcionar un título

alusivo al contenido del texto, previamente a su lectura, con la función de activar el

conocimiento previo. Compararon tres grupos de sujetos: los del primer grupo (se les

dio el título antes de la lectura) recordaron casi el doble de información (5,83 ideas de

promedio, frente a 2,65 y 2,82) que los grupos segundo (se les dio el título después) y

tercero (no se les proporcionó título alguno).

En otro trabajo similar, Pichert y Anderson (1978) propusieron un texto en el

que se hacía la descripción de una casa a tres grupos de sujetos. A uno de ellos se le

propuso la lectura como si fueran unos compradores potenciales; al segundo grupo, bajo

la condición de que eran unos ladrones que iban a robar. El tercero no recibió ninguna

instrucción previa a la lectura del texto. Los resultados demostraron que el recuerdo de

los detalles de la casa estaba determinado por la perspectiva adoptada por los lectores en

función de las instrucciones recibidas en cada condición experimental, lo que se

interpretó como una prueba de la influencia del conocimiento previo que se había

activado en cada caso.



130

Finalmente, Pearson et al. (1979) solicitaron a alumnos de secundaria que

leyeran un texto sobre la vida de las arañas. Todos los que participaron en el estudio

habían sido diagnosticados como buenos lectores mediante pruebas estandarizadas de

lectura. La mitad tenían conocimientos sobre las arañas y los demás no tenían

conocimientos especiales sobre estos animales. Los resultados mostraron que los

lectores con mayor conocimiento previo triplicaron a los otros al responder a preguntas

que requerían hacer inferencias y también eran superiores en el recuerdo de hechos

aparecidos en el texto. Estos resultados son consistentes con la idea de que el

conocimiento que aporta el lector influye decisivamente en la comprensión.

En definitiva, el conocimiento previo y su activación son condiciones para una

adecuada comprensión aunque, como ocurría con los aspectos anteriores, no son

suficientes para asegurarla. Desde un punto de vista educativo, una implicación clara es

que es necesario proporcionar a los niños textos adecuados a su nivel de conocimientos.

Por otra parte, subraya la necesidad de preparar conceptual o experiencialmente a los

alumnos antes de leer un texto, sobre todo cuando no sea muy familiar, activando sus

conocimientos mediante una serie de procedimientos como, por ejemplo, analizar los

conceptos más relevantes, utilizar organizadores previos o provocar un diálogo sobre el

tema y que hagan predicciones sobre su contenido. Esto es particularmente importante

con los niños con dificultades lectoras, que tienden a adoptar una actitud pasiva ante los

textos y, en definitiva, no sólo mejorará su comprensión sino que igualmente reforzará

el sentido de su propia competencia.

d) Pobreza de vocabulario.

La posesión de un vocabulario amplio, rico, bien interconectado, es una de las

características de los lectores hábiles (Just y Carpenter, 1987). Por el contrario, los

malos lectores identifican un menor número de palabras y tienen dificultades en las

palabras abstractas, largas o poco frecuentes (Chall, Jacobs y Baldwin, 1990; Defior et

al., 1996; Snow, Barnes, Chandler y Goodinan, 1991). La importancia del vocabulario y

su relación con la lectura se ha puesto de manifiesto en numerosas investigaciones

(Beck, Perfetti y McKeown, 1982; Chall et al., 1990; Snow et al., 1991). Ahora bien, se

ha demostrado que aunque el vocabulario que posee el lector es un factor influyente, ya



131

que si no posee un conocimiento del significado de las palabras de un texto difícilmente

llegará a comprenderlo, tampoco este conocimiento léxico es una condición suficiente

para asegurar la comprensión lectora ya que lectores con un mismo nivel de vocabulario

alcanzan niveles de comprensión muy diferentes (Oakhill y Garnham, 1987).

Tal como acabamos de ver, el lector, además, debe captar las relaciones entre las

palabras y entre las proposiciones, sin lo cual difícilmente llegará a una adecuada

comprensión. Si los procesos sintácticos y semánticos no funcionan de modo correcto

sucede algo semejante a la situación de un estudiante que tiene que traducir un texto en

inglés con el único recurso del diccionario y que no conoce la gramática de esta lengua

ni tiene referentes culturales; en esas condiciones es difícil que llegue a extraer el

sentido completo.

Está ampliamente aceptado que la existencia de un vocabulario extenso y

cohesionado es una condición necesaria e importante para la comprensión pero no

asegura por sí sola la obtención del núcleo de la información contenida en el texto

(Cooper, 1990; Just y Carpenter, 1987,). Como ya hemos mencionado, la comprensión

es un fenómeno complejo en el que intervienen múltiples factores que tienen un alto

carácter interactivo; todos ellos colaboran sinérgicamente en la construcción del

significado pero ninguno garantiza por sí mismo el logro de la comprensión.

e) Limitaciones en la memoria de trabajo.

Como se está analizando hasta ahora, comprender un texto requiere realizar

múltiples actividades mentales e ir almacenando los resultados de las mismas, todo lo

cual se realiza en la memoria a corto plazo, memoria de trabajo o memoria operativa.

Más aun, para que dos o más ideas puedan procesarse conjuntamente y conectarse entre

sí, todas ellas han de estar simultáneamente activas en esta memoria. Parece lógico

pensar, por tanto, que lectores con menos capacidad de memoria operativa que otros

tengan dificultades de comprensión.

El interés por la memoria y sus problemas ha sido una constante en la

investigación psicológica, principalmente desde que el enfoque cognitivo se hizo

predominante. Los problemas de aprendizaje inesperados en función de las



132

características del niño se achacaron en un primer momento a problemas en alguno de

los componentes del sistema cognitivo, siendo los fallos de memoria una de las

primeras explicaciones que se dieron de estas dificultades.

Como manifiesta Siegel (1993) la memoria operativa es relevante tanto en la

lectura de palabras como en la comprensión de textos. Es necesaria cuando se leen

palabras aisladas, ya que las correspondencias grafema-fonema ya realizadas deben

mantenerse en la memoria mientras se procesa el resto de los elementos de la palabra;

esta situación es característica de las fases iniciales de aprendizaje de la lectura.

También es necesaria cuando leemos un texto, ya que debemos extraer las relaciones

semánticas y sintácticas entre las palabras sucesivas y recordar el sentido de las frases

que ya se han leído para llegar a captar el significado global del texto. La forma de

liberar recursos de memoria y de atención, para el logro de una rápida y adecuada

comprensión, estriba en la automatización tanto del reconocimiento de las palabras (la

fluidez lectora contribuye indirectamente a la comprensión) como de muchas de las

propias estrategias de comprensión.

Aunque se ha comprobado que existen diferencias en memoria operativa entre

lectores normales, disléxicos y retrasados (Hulme & Mackenzie, 1992; Siegel & Ryan,

1989), sin embargo, existen otras (Stothard y Hulme, 1992; Yuill y Oakhill, 1991) que

ponen de relieve que cuando los sujetos estudiados son seleccionados con criterios

estrictos, igualando a los buenos y malos lectores en la habilidad de decodificación,

estos últimos muestran un recuerdo normal del detalle de las frases, de las palabras

aisladas, pero no así del significado global. Así, las dificultades no residirían en el

almacenamiento de la información sino más bien en el procesamiento, de esta

información para extraer su contenido esencial (Stothard, 1994).

Parece que el problema consistiría en que los malos "comprendedores" no se

implican en un proceso de construcción activa del significado cuando leen, algo que

también ha sido señalado por Sánchez (1993). De este modo, el estudio de la memoria y

del aprendizaje se ha prolongado hacia el estudio de qué se hace con la memoria, es

decir, al análisis de las estrategias que se utilizan para extraer, elaborar, mantener y

recuperar la información. Una vez automatizada la decodificación, los problemas de

comprensión lectora pueden tener su origen en el deficiente uso de las estrategias



133

cognitivas y metacognitivas necesarias para elaborar e integrar el significado del texto.

Este déficit estratégico es considerado actualmente como uno de los factores clave de la

explicación de los fallos de comprensión.

f) Dificultades en el conocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de

comprensión.

Oakhill (1994) ha realizado una revisión de diversos estudios instruccionales en

los que se ha enseñado con éxito a chicos con problemas en la comprensión lectora.

Estas intervenciones se han centrado en enseñar a estos alumnos dos grupos de

estrategias: estrategias para realizar inferencias y estrategias metacognitivas.

Estos programas se conciben a la luz de las últimas investigaciones que señalan

como origen de las dificultades de comprensión un déficit estratégico. Ahora bien, las

consideradas hasta aquí no agotan el campo de las estrategias de comprensión. Desde

hace unos años, se viene dando una gran atención a las estrategias metacognitivas que

cumplen la labor de guiado y control de la propia actividad cognitiva.

Para ser un buen lector no sólo es necesario implicarse activamente en la lectura

del texto sino que también exige ser competente desde el punto de vista de las

estrategias. Así, diversas investigaciones ponen de manifiesto que los alumnos que

fallan en la comprensión se caracterizan por tener una actitud pasiva cuando leen, lo que

les lleva a una actividad rutinaria, carente de esfuerzo hacia la búsqueda y construcción

del significado y, por lo tanto, a una falta de ajuste de las estrategias lectoras a las

demandas de la tarea. Es decir, un déficit estratégico (escasez e inadecuación de las

estrategias), sería una de las principales causas de los problemas de comprensión

(Sánchez, 1993).

Los seres humanos realizan una parte importante de sus aprendizajes a partir de

textos escritos. En ese sentido, las estrategias de comprensión lectora constituyen una

parte de las estrategias de aprendizaje. La investigación en estrategias de comprensión

ha señalado un buen número de éstas como son localizar las ideas principales, realizar

inferencias sobre información explícita e implícita, resumir, releer o autocuestionarse,

todas ellas muy valiosas para asegurar dicha comprensión.



134

Se ha considerado interesante y funcional presentar las estrategias en función del

momento de su aplicación: antes, durante y después de la lectura (ver cuadro 4.3), en

lugar de discutir una posible jerarquización de las mismas. Se trata de una separación

artificiosa pues en la práctica muchas de ellas se solapan (consultar en Alonso Tapia,

1991; Cooper, 1990; Sánchez, 1993; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991, los tipos de

estrategias). Sin embargo, este enfoque tiene la ventaja de orientar los procesos de

enseñanza y de aprendizaje y situar las estrategias en un orden temporal muy útil para

guiar dichos procesos; además introduce cierta racionalidad ante la cantidad de

estrategias que aparecen de forma fragmentada o como una amalgama en la literatura

científica sobre este tema.

• Habilidades previas a la lectura de un texto

1. Establecer un propósito u objetivo a la lectura.

2. Formular hipótesis y predicciones sobre el contenido del texto.

3. Activar los conocimientos previos. Atención al vocabulario.

• Habilidades durante la lectura de un texto

1 . Autocontrol de la comprensión.

2. Habilidades de vocabulario: claves contextuales y análisis de estructura.

3. Conciencia de la progresión temática de párrafo a párrafo.

4. Distinguir la información relevante.

5. Deducir y realizar inferencias.

6. Analizar la organización de las ideas o estructura del texto.

7. Organizar e integrar el contenido.

8. Realizar nuevas predicciones y evaluarlas.

9. Leer críticamente.

• Habilidades posteriores a la lectura de un texto

Incluye todas las técnicas que ayudan al estudio de un texto (subrayado,

resumen, elaboración de esquemas, mapas conceptuales, anotar ideas, etc.).

Cuadro 4.3. Estrategias de comprensión lectora en función del momento.



135

g) Escaso control y dirección del proceso lector (estrategias metacognitivas).

Al leer un texto a veces el lector se da cuenta de que no está comprendiendo. Los

problemas pueden ser de diverso tipo, pero un buen lector es capaz de detectar qué es lo

que los causa, de emplear estrategias para solucionarlo y de evaluar si los problemas

están realmente solucionados o no.

Estas estrategias son las llamadas metacognitivas. Desde que Flavell (1979)

acuñara el término metacognición se ha producido una eclosión de trabajos en tomo a

este concepto que ya se ha incorporado al mundo educativo donde se habla de la

necesidad de lograr unos alumnos autorregulados en sus diferentes comportamientos.

El término metacognición alude al conocimiento y control de la propia actividad

cognitiva por parte del sujeto que la realiza. Por lo tanto, implica dos aspectos: por un

lado, la conciencia de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a

cabo una actividad (conocimiento sobre la actividad cognitiva) y, por otro, la capacidad

para guiar, revisar, evaluar y controlar esa actividad, de manera que el sujeto puede

realizar correcciones cuando detecta que sigue un proceso equivocado.

Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando se vuelve hacia atrás y se relee un párrafo,

se descubren inconsistencias o lagunas en los textos, se disminuye la velocidad ante un

pasaje difícil o se adopta una actitud de espera antes de buscar por medios externos el

significado de una palabra desconocida. Todas ellas serían manifestaciones de la

regulación de la actividad lectora por parte del sujeto. Estos dos aspectos, conocimiento

sobre la actividad cognitiva y su control, están íntimamente relacionados pero, tal corno

señala Worig (1991), tienen diferentes características ya que el primero se desarrolla

más tardíamente mientras que las actividades de regulación empiezan desde muy

temprano.

Numerosas investigaciones han demostrado la influencia de las estrategias

metacognitivas en la comprensión lectora, en la que juegan un papel primordial, mucho

mayor que en la decodificación. Es conocido que tanto los niños que empiezan a

aprender a leer como los malos lectores, con frecuencia no tienen claros los propósitos



136

de la lectura ni las demandas y estrategias que ésta implica; tampoco controlan su

comprensión ni ajustan su actividad a la dificultad de la tarea como ya hemos visto. Es

evidente que si los niños no se dan cuenta de que no comprenden la información del

texto que están leyendo, no buscarán una estrategia para remediarlo como puede ser

volver a leer las partes confusas, leer más despacio y cuidadosamente las difíciles,

consultar a un compañero o a un profesor para aclarar dudas o tratar de inferir el

significado de las palabras desconocidas a partir del contexto.

Si en lugar de aplicar alguno de estos procedimientos continúan leyendo,

fallarán en la comprensión, tal como describen Brown y Cols. (1980, 1981, 1983, 1986),

Myers y Paris (1978), Paris y Myers (1981) en sus trabajos sobre desarrollo

metacognitivo y lectura. Para estos autores, cualquier análisis de la habilidad lectora

debe incluir las estrategias de guiado, de comprobación y de autoevaluación de la

comprensión, independientemente de cual sea el propósito de la lectura.

La atención a las estrategias cognitivas y metacognitivas, tanto las que se

utilizan en la lectura como, en general, las estrategias de aprendizaje (de las que las de

lectura forman parte), ha sido una fuerza impulsora de la investigación psicoeducativa

en los pasados veinte años. Se ha demostrado que las estrategias para la localización de

las ideas principales, para hacer inferencias, contestar y hacerse preguntas, resumir,

parafrasear o para controlar la comprensión, mejoran la lectura de los niños y, además,

pueden ser presentadas en una gran variedad de formatos instructivos.

Parte del atractivo de los aspectos estratégicos de la conducta humana se debe a

la posibilidad de trasladarlos al mundo educativo con el diseño de programas para

enseñar las estrategias explícitamente a los alumnos, de un modo detallado y

estructurado, algo que no tenía en cuenta la enseñanza tradicional. De hecho, se ha

producido una rápida proliferación de programas y materiales para enseñar estrategias

de lectura que, de manera ecléctica, con frecuencia combinan la enseñanza directa de

estrategias específicas con las de mejora del autocontrol y la metacognición. A la vez,

de acuerdo con las ideas vigotskianas sobre el origen social del aprendizaje, integran el

fomento de las interacciones sociales, la instrucción y el andamiaje junto a una

cuidadosa atención a los aspectos motivacionales, como luego veremos al tratar la

enseñanza de la comprensión.



137

Un programa que integra la mejora de las estrategias cognitivas y metacognitivas es

el de Brown y Day (1983), Brown, Day y Jones (1983), que entrenaron dos grupos de

alumnos con habilidades bajas e intermedias, tanto en lectura como en escritura, en el

uso de las tres reglas básicas o macrorreglas que permiten extraer o resumir el

significado global de un texto o macroestructura (Kintsch y Van Dijk, 1978). Estas

reglas esquemáticamente son:

� Omisión de los aspectos triviales y redundantes o, en otras palabras, supresión

de la información secundaria.

� Selección de los conceptos nucleares, es decir, identificación de la información

más relevante.

� Generalización para incluir la información de varias frases en una frase resumen

o, lo que es lo mismo, inclusión de información detallada en una única categoría

supraordenada.

De manera convergente, otros estudios ponen de relieve la necesidad de emplear

procedimientos que combinen la enseñanza explícita de habilidades cognitivas con las

de autocontrol, sobre todo en los lectores con dificultades de comprensión y en la

actualidad prácticamente todos los programas de enseñanza de la comprensión lectora

los incluyen.

2.- Evaluación de los problemas de comprensión lectora.

La evaluación de la comprensión lectora es una cuestión difícil dada la

complejidad de factores que intervienen y las múltiples interrelaciones entre ellos. Es un

tema discutido y la investigación se dirige a la búsqueda de procedimientos de

evaluación de la capacidad de comprensión en sí misma, que excluyan la posible

influencia del nivel de información previa que se tenga sobre el contenido del texto,

aunque todavía no existen pruebas claras en ese sentido.



138

Un buen diagnóstico de las dificultades de comprensión debería proporcionar

indicaciones claras acerca de los procesos de comprensión que están fallando en el caso

que se está analizando. Este acercamiento al diagnóstico de la comprensión no es

habitual. De hecho las actuales pruebas estandarizadas para el diagnóstico de la

comprensión lectora están lejos de ofrecer esta información.

2.1.- Análisis de los procesos de comprensión.

La mayoría de las pruebas estandarizadas para evaluar los problemas en la

comprensión lectora, son pruebas de aplicación colectiva no pensadas directamente ni

para el diagnóstico clínico de alumnos que presenten estos problemas ni para evaluar los

procesos implicados en la comprensión.

Por ello, se hace un intento por proponer una metodología para evaluar procesos

que pueda suplir en alguna medida las carencias de las pruebas actuales, teniendo

presente que la utilidad de la propuesta es limitada, al no ofrecer una auténtica prueba

clínica con todos los requisitos psicométricos necesarios.

La mejor manera de saber lo que un niño conoce es enunciar el tema y provocar

un diálogo, haciendo preguntas y, sobre todo, estimulándolo para que se autocuestione

anticipando y prediciendo el contenido de lo que va a leer, lo cual es a la vez una forma

de activar los conocimientos previos. Sin embargo, hay que tener cuidado en no plantear

preguntas sobre los aspectos superficiales o de detalle sino que se deben concentrar en

lo que es el núcleo esencial del texto para evitar que el niño de importancia luego a la

información irrelevante. Hay que tener presente que muchos niños saben más de lo que

pueden expresar, por falta de fluidez verbal o porque utilizan un lenguaje simple. Una

forma de remediar esta situación es recurrir al dibujo, que puede contribuir a que los

niños, particularmente los de menor habilidad, "expliquen" mejor lo que saben.



139

2.2.- Evaluación mediante pruebas estandarizadas.

La mayoría de las pruebas y tests que existen en el mercado para evaluar la

comprensión utilizan como criterio las respuestas a preguntas acerca del contenido del

texto, diferenciando en algunas de ellas entre preguntas de tipo literal sobre información

explícita en el texto, preguntas de tipo inferencial sobre información implícita y

preguntas valorativas o de enjuiciamiento del texto. Otras utilizan diversas variantes de

la técnica cloze que consiste en rellenar lagunas existentes en el texto.

Otras pruebas y tests contienen una serie de subescalas dirigidas tanto a la

evaluación de la descodificación como de la comprensión.

Por otra parte, si se tiene interés en evaluar alguna estrategia lectora concreta se

pueden elaborar pruebas que se dirijan a determinar el grado de dominio que el lector

tiene, como pueden ser la capacidad de resumir, de detectar errores e inconsistencias, de

restablecer el orden de las frases, etc. (pueden encontrarse ejemplos de este tipo de

actividades en Defior et al., 1993, 1995).

A continuación se presentan cuadros-resumen de las pruebas estandarizas más

empleadas.

Aplicación: individual.

Edad: 6-10 años.

Desarrollo del test: se pide al alumno que lea un texto (narrativo o descriptivo) una sola vez. Después de

esta lectura se retira y se hacen diez preguntas de respuesta abierta.

Crítica: Las preguntas son casi en su totalidad literales y referidas a detalles poco relevantes del texto.

Cuadro 4.4. Subtest de comprensión lectora del TALE (Cervera y Toro, 1978).



140

Aplicación: individual o colectiva.

Edad: a partir de 8 años.

Tiempo: máximo de 45 minutos.

Desarrollo del test: Consta de 18 textos muy breves en los que están representados la mayor parte de los

géneros literarios que se encuentran en los libros escolares: descripciones, narraciones, diálogos y poesía.

Cada breve texto va a acompañado de una o más preguntas de elección múltiple de muy diverso tipo:

literales, inferenciales (por ejemplo captar intenciones comunicativas), comprensión de expresiones o

dichos. Permite una interpretación cuantitativa y cualitativa. En este último caso el autor clasifica las

preguntas por categorías lingüísticas tales como formas de expresión (narración, diálogo o enunciación),

ritmo de expresión (verso, prosa) y rasgos (global, secundario y detalles).

Crítica: Proporciona información cuantitativa que no es significativa para comprender las dificultades del

alumno.

Cuadro 4.5. Prueba de comprensión lectora (Lázaro, 1996).


Edad: de 11 a 14 años.

Tiempo: máximo de 45 minutos.

Desarrollo del test: La prueba consta de dos subpruebas, la primera compuesta de cuatro textos breves,

siendo la segunda un texto de mayor longitud. En los textos faltan algunas palabras, habiendo en su lugar

espacios en blanco (por ejemplo “Vivían en el extremo de un pueblo, ............ una casa de techo de

palma....................paredes de cal desconchadas”. La tarea del estudiante es escribir la palabra que debería

ir en los espacios en blanco. Las palabras suprimidas son de diferente naturaleza desde el punto de vista

sintáctico (preposiciones, sustantivos, adjetivos, etc.).

Crítica: En este test es necesario tener en cuenta las pistas sintácticas de la frase o de la inmediatamente

anterior, dejando de lado las semánticas. Por ello no se trata de una prueba adecuada para evaluar los

procesos de comprensión.

Cuadro 4.6. Prueba CLT-Cloze Test (Suárez y Meara, 1985).



141


Edad: hasta ocho primeros años de escolaridad obligatoria.

Tiempo: sin límite de tiempo.

Desarrollo del test: Está formado por ocho niveles o subtest que se corresponden con los ocho primeros

niveles de escolaridad obligatoria. A partir del nivel tercero el diagnóstico se hace mediante la lectura de

textos seguidos de preguntas de opción múltiple. En los dos primeros niveles lo que se lee es palabras,

frases o algún tipo de texto muy simple. Los textos empleados son narrativos y expositivos. Cada uno de

los niveles tiene una forma paralela, pudiéndose aplicar una u otra indistintamente. Las preguntas son de

diverso tipo, literales, inferenciales y de captación de macroideas. En cualquier caso los estudiantes

pueden consultar el texto para contestar las preguntas.

Crítica: La evaluación extraída del test se centra, no en la interpretación de los resultados en términos

cognitivos, sino en que se basa únicamente en el número de respuestas correctas.

Cuadro 4.7. Prueba CLP: Complejidad Lingüística Progresiva.(Alliende, Condemarín y

Milicic, 1991).

Aplicación: individual.

Edad: de 6 a 10 años.

Desarrollo del test: este subtest dentro del PROLEC está compuesto por dos pruebas, una de

comprensión de oraciones y otra de comprensión de textos. Esta segunda consta de cuatro textos breves,

dos narrativos y dos expositivos. En cada uno de ellos los alumnos tienen que responder a cuatro

preguntas abiertas, dos de ellas literales y otras dos inferenciales.

Crítica: Proporciona poca información sobre procesos de comprensión, distinguiendo sólo entre

comprensión literal e inferencial, y por otra abarca un rango de competencia lectora muy pequeño, sólo

los cuatro primeros niveles de primaria.

Cuadro 4.8. Subtest de procesos semánticos del test PROLEC (Cuetos, Rodríguez y

Ruano, 1996).



142

3.- Mejora en los procesos de comprensión lectora.

3.1-. Secuencia didáctica en la comprensión escrita.

En las escuelas es importante llevar a los profesores de cualquier área de

conocimiento al convencimiento de que no sólo deben perseguir el incremento de los

conocimientos propios de su materia sino que un objetivo no menos importante debe ser

la mejora de las estrategias de aprendizaje de las que una gran parte constituyen

estrategias de comprensión lectora. Es decir, los profesores de ciencias naturales,

sociales, matemáticas, etc. deben implicarse en la mejora de la comprensión lectora y

deben tener entre sus metas el contribuir a la formación de los alumnos como lectores

competentes, utilizando los textos de su asignatura con esta finalidad. Igualmente, en el

tratamiento de las dificultades de comprensión, deben incluirse actividades con textos

diversos, escolares y no escolares.

El apoyo del profesor, significa en esta fase el ajuste a las características del

alumno, darle orientación sobre el tipo de textos a leer fuera del aula y estimularlo a que

utilice su conocimiento estratégico, sintonizándolo con las características de los textos.

El objetivo último sigue siendo conseguir la autonomía del alumno para que logre

determinar que estrategias son más adecuadas en cada caso, tanto en los textos

propuestos en la escuela como en sus lecturas libres.

A este efecto será útil presentar, en síntesis, la secuencia de la intervención del

profesor, en la planificación de la enseñanza o diseño del currículo (Graham y Johnson,

1993):

1. Seleccionar el material de lectura, atendiendo a los siguientes criterios: a)

formato o estructura; b) calidad de las ilustraciones; c) forma lingüística.

2. Actividades previas a la lectura: a) Plantear objetivos: qué y por qué se lee; b)

hacer predicciones que exijan al alumno hacer inferencias; c) Activar el

conocimiento previo; d) Facilitar organizadores previos; e) Lectura silenciosa

previa a la oral; f) Introducir conceptos-clave y vocabulario nuevo.



143

3. Actividades durante y después de la lectura: a) Reforzar las conductas

específicas de lectura; b) Repetir la lectura; c) Corregir errores en la lectura oral;

d) Insertar cuestiones en el texto; e) Aplicar un cuestionario después de la

lectura; f) Resumir el texto; g) Centrar la atención del alumno en la estructura

del texto; h) Centrar la atención del alumno en la información relevante.

4. Aliviar las dificultades de la lectura: a) simplificar los textos; 2) grabar el

texto en audio; 3) presentar el texto en fichas o en otros medios.

Varias técnicas didácticas pueden utilizarse en la enseñanza de todas las

habilidades de la lectura: enseñanza directa, aprendizaje cooperativo, tutoría entre

iguales. Por ejemplo, esta última permite que un alumno más aventajado ayude a otro

que tiene dificultades en la lectura, corrigiendo sus errores, reforzando la conducta

positiva y dándole pistas para la comprensión.

3.2.- Programas para la enseñanza explícita de estrategias de comprensión lectora.

La mejora de la comprensión se puede abordar desde tres perspectivas distintas

(Stothard, 1994). La primera se dirige a mejorar los materiales de lectura, así se ha

generado una productiva línea de investigación sobre las características que deben

cumplir los textos para facilitar su comprensión (por ejemplo, una estructura coherente,

jerarquización adecuada de las ideas, tipo de señales utilizadas, presencia de gráficos y

dibujos, inclusión de una introducción inicial y un resumen final, condiciones del

epigrafiado, etc.).

La segunda consiste en entrenar a los niños en una serie de técnicas externas, las

tradicionales técnicas de estudio, que permiten mejorar la comprensión aplicándolas

después de la lectura (subrayar, resumir, esquematizar, etc.). Finalmente, otro grupo de

investigaciones busca mejorar las estrategias de lectura que operan mientras se lee,

como son el hacerse preguntas, detectar anomalías o relacionar la información nueva

con la que ya se tiene, es decir, actividades que son realizadas internamente por el sujeto

durante la lectura.



144

A continuación se muestran los principales programas para la enseñanza de

estrategias de comprensión lectora.

a) Programa de Estrategias Relacionadas con el Aprendizaje (ISL) de Paris y Cols.

(1984, 1986).

Dirigido a alumnos de tercero a quinto curso. Integra actividades relacionadas con tres objetivos

claves, que son:

a) Incremento del conocimiento de las metas, demandas, estrategias y objetivos de la lectura.

b) Mejora de las estrategias de comprensión.

c) Fomento de la evaluación y regulación de la lectura por el propio alumno.

Las estrategias que se enseñan son:

• Determinar y resumir las ideas principales.

• Realizar inferencias.

• Realizar evaluaciones críticas.

• Control de la comprensión.

b) Programa de Enseñanza Directa (Baumann, 1984, 1990).

Importancia crucial del profesor que es el que planifica, modela y guía el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Su modelo consta de ocho lecciones centradas fundamentalmente en la enseñanza de la estrategia de

búsqueda de las ideas principales. En cada lección propone que se siga una secuencia instructiva en

cinco pasos:

1. Introducción para explicitar los objetivos y los contenidos de la lección y la eficacia de la

estrategia que se pretende enseñar.

2. Ejemplo de la estrategia a aprender.

3. Enseñanza directa de la estrategia. Aquí el profesor es el principal protagonista modelando, verbal

o físicamente, la conducta objetivo.

4. Aplicación dirigida por el profesor que permite observar si el alumno comete errores, darle

retroalimentación sobre su actividad y nuevas explicaciones si son necesarias, en suma, el profesor

ejerce su función de mediación pedagógica.

5. Práctica independiente en contextos nuevos donde el protagonista ya es el alumno, culminando el

proceso de transferencia de la responsabilidad de la actividad desde el profesor hacia el alumno.



145

c) Programa de Instrucción en Comprensión. (Sánchez, 1990, 1993).

Se centra en los textos expositivos, fomentando el uso de cuatro tipos de actividades:

a) Detectar la progresión temática de los textos. Propone que los alumnos se habitúen a realizarse

preguntas como: ¿sigue el texto hablando de lo mismo?, ¿qué dice el texto de este tema?, etc.

b) Extraer el significado global de lo que se lee, aplicando las macrorreglas. Los alumnos deben

habituarse a preguntas del tipo: ¿puedo eliminar algo por repetido?, ¿puedo considerar este

párrafo como un ejemplo de lo ya explicado?, etc.

c) Reconocer la organización interna del texto, narrativa o expositiva (causalidad, problema /

solución, comparación, descripción y secuencia). Los alumnos se habitúan a cuestionarse sobre

el modo en que están articuladas las ideas y a hacerse preguntas del tipo: ¿cuáles con las causas

(o los antecedentes, o la secuencia) que presenta?, etc.

d) Autopreguntas para conseguir la autorregulación de la comprensión. Las preguntas a habituarse

son: ¿qué dice este párrafo?, ¿qué preguntas me puedo hacer o pueden hacerme sobre el

contenido del texto?, etc. Se asegura que el alumno se dé cuenta del objetivo de cada estrategia.

d) Programa de Enseñanza Recíproca. (Palincsar y Brown, 1984).

Pretende reunir las aportaciones de la investigación psicopedagógica sobre estrategias y de las teorías

que subrayan el carácter social del aprendizaje y la necesidad de una progresiva transferencia del

control de la actividad desde el profesor hacia el alumno.

Específicamente incluye el fomento de cuatro estrategias:

1. Autopreguntarse o generar posibles preguntas que se van a responder con la lectura del texto.

2. Resumir, es decir, integrar la información de las frases, párrafos o páginas de un texto.

3. Clarificar el sentido cuando ha habido un fallo en la comprensión, identificando la fuente de la

interrupción y realizando los pasos adecuados para restablecer el significado.

4. Predecir o activar el conocimiento previo relevante al terna con el propósito de formular hipótesis

sobre lo que el autor va a discutir en el texto o en los párrafos siguientes al ya leído.

Utiliza un juego interactivo, donde el profesor y los alumnos dialogan sobre las diferentes partes del

texto utilizando esas cuatro estrategias y, posteriormente, intercambian los roles.



146


1.-Señale, basado en las ideas expuestas por Sánchez (1993), cuáles son los requisitos

necesarios para la comprensión lectora.

2.- ¿Cuáles son los motivos que señala Rumelhart (1980) por los que la comprensión

puede fallar?.

3.- Las habilidades previas a la lectura de un texto y necesarias para su posterior

comprensión son:

a) Establecer un propósito u objetivo a la lectura, formular hipótesis y

predicciones sobre el contenido del texto y activar los conocimientos

previos. Atención al vocabulario.

b) Deducir y realizar inferencias, analizar la organización de las ideas o

estructura del texto y organizar e integrar el contenido.

c) Subrayar, hacer un resumen con las ideas principales, elaborar esquemas,

mapas conceptuales, etc.

4- Para llevar a cabo una correcta evaluación de los problemas de comprensión lectora

es necesario analizar:

a) Los procesos de comprensión que están fallando.

b) La cantidad de respuestas desacertadas ante preguntas realizadas acerca

de la comprensión de un texto previamente leído.

c) Cuándo y con qué método de lectoescritura el alumno aprendió a leer.



147


1- Los requisitos considerados necesarios para la comprensión lectora extraídos de

Sánchez son los siguientes (apartado 1b).

1. El reconocimiento de las palabras como requisito sine qua non.

2. Desentrañar las ideas contenidas en las frases y párrafos del texto y conectar estas

ideas entre sí, es decir, buscar el orden o hilo conductor de las ideas (conocido como

progresión temática). Estos dos aspectos proporcionan lo que se ha denominado la

microestructura de un texto, que se refiere a las relaciones lineales entre las

proposiciones.

3. Diferenciar el valor de las ideas en el texto, detectando lo esencial, las ideas

principales o macroestructura del texto, que se refiere a su significado global.

4. Analizar cómo se articula la trama de relaciones entre las ideas o la estructura

interna de un texto. Equivale a analizar la organización formal de las ideas o

superestructura del texto. Existen diferentes clasificaciones de los tipos de texto en

función de su estructura pero principalmente interesan las estructuras narrativas y

expositivas que son las más frecuentes.

2- Según este autor la comprensión puede fallar por (apartado 1c):

1. Puede que el lector no tenga los conceptos apropiados.

2. Las señales del texto pueden ser insuficientes para activar los conceptos que

sí posee.

3. El lector puede interpretar la información de una manera distinta a como la

entendió el autor.

3- a). Cuadro 4.3.

4- a). Apartado 2.



148


MARTÍN, E. (1993). Leer para Comprender y Aprender. Madrid: CEPE.

GARCÍA SÁNCHEZ, J. N. (1995). Manual de Dificultades de Aprendizaje. Madrid:

Narcea.

VEGA, M. et al (1990). Lectura y Comprensión. Una Perspectiva Cognitiva. Madrid:

Alianza.



149


Metacognición: alude al conocimiento y control de la propia actividad cognitiva

por parte del sujeto que la realiza. Implica dos aspectos: por un lado, la conciencia de

los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una actividad

(conocimiento sobre la actividad cognitiva) y, por otro, la capacidad para guiar, revisar,

evaluar y controlar esa actividad, de manera que el sujeto puede realizar correcciones

cuando detecta que sigue un proceso equivocado.

Procesamiento de la información: para manejar y comprender una información

se hace necesario el empleo de la memoria y pensamiento, codificación de la

información lingüística y uso de estrategias para recordar la información adquirida.

Estrategias de aprendizaje: operaciones cognitivas, más o menos conscientes,

que facilitan la planificación y evaluación de un sujeto a la hora de actuar en una tarea y

de los resultados que derivan de la misma.

Procesos de aprendizaje: actividades mentales necesarias para introducir la

información en la memoria y para hacer uso de la misma.



150



DE LAS MATEMÁTICAS.

Estela D’Angelo.



151


PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS.

RESUMEN DE LA UNIDAD 5..................................................................................153

DESARROLLO DE LA UNIDAD 5 ..........................................................................154

1.- Conceptualización de los problemas de aprendizaje de las matemáticas...............154

1.1.- Algunas cuestiones terminológicas ............................................................157

1.2.- Factores que dificultan el aprendizaje de las matemáticas.........................159

1.3-. Componentes afectivos en el aprendizaje de las matemáticas ...................163

2.- Intervención y estrategias instruccionales..............................................................165

2.1.- Contextualizar el conocimiento matemático ..............................................166





152





153


El tema de los problemas de aprendizaje, concretamente el de las matemáticas se

considera un ámbito de gran interés debido a su conexión con otros aprendizajes. A lo

largo de la presente unidad se abordarán cuestiones referidas a los factores que influyen

en el origen de los problemas de aprendizaje de las matemáticas, así como de aquellos

términos que definen problemáticas más instaladas como pueden ser la acalculia y

discalculia. Igualmente se tendrán en cuenta aquellos factores que influyen a la hora de

interpretar posibles causas de los problemas en dichos aprendizajes.

Al final de la unidad se expondrán algunas consideraciones de cara a la

intervención tanto en alumnos que presentan problemas de aprendizaje en las

matemáticas, como los que no los manifiestan de forma tan declarada, insistiendo

fundamentalmente en que la intervención instruccional debe favorecer en todo momento

la contextualización del conocimiento matemático para ayudar al uso y la comprensión

de su lenguaje formal.



154


1 -Conceptualización de los problemas de aprendizaje de las matemáticas.

Los problemas de aprendizaje en las matemáticas (PAM), van a incidir en

diversas actividades. Se trata de dificultades significativas en el desarrollo de las

habilidades relacionadas con las matemáticas (Semrud-Clikeman y Hynd, 1992). Estos

problemas no están ocasionados por el retraso mental, ni por una escasa o inadecuada

escolarización, ni por déficit visuales o auditivos (Smith y Rivera, 1991). Sólo se

clasifica como tal, si se da una alteración o deterioro relevante de los rendimientos

escolares o de la vida cotidiana (Keller y Sutton, 1991).

El esquema que plantean Keller y Sutton (1991, 554-556) en torno a las áreas

corticales que median las diferentes aptitudes relacionadas con la competencia

matemática es muy atractivo a la hora de comprender y para realizar un mejor análisis

de los procesos neuropsicológicos y neuroanatómicos de los problemas de aprendizaje

de las matemáticas:



155

Región Capacidad

Hemisferio derecho. Organización viso-espacial.

Hemisferio dominante

en el lenguaje.

Habilidades lingüísticas.

Áreas de asociación del

hemisferio dominante.

Lectura y comprensión de problemas verbales, la

comprensión de conceptos y procedimientos

matemáticos.

Lóbulos frontales. Cálculos mentales rápidos, conceptualización

abstracta, habilidades de solución de problemas,

ejecución oral y escrita.

Lóbulos parietales. Funciones motóricas, uso de las sensaciones

táctiles.

Lóbulo parietal

izquierdo.

Habilidades de secuenciación.

Lóbulos occipitales. Discriminación visual de símbolos matemáticos

escritos.

Lóbulos temporales. Percepción auditiva, memoria verbal a largo plazo.

Lóbulo temporal

dominante.

Memoria de series, hechos matemáticos básicos,

subvocalización durante la solución de problemas.

Tabla 5.1.

Las dificultades de los trastornos del desarrollo de las matemáticas van a incidir

en diversas actividades. Estas incluyen habilidades "lingüísticas" (como la comprensión

y el empleo de nomenclatura matemática, comprensión o denominación de operaciones

matemáticas, y la codificación de problemas representados con símbolos matemáticos),

habilidades "perceptivas" (como el reconocimiento o la lectura de símbolos numéricos

o signos aritméticos, y la agrupación de objetos en conjuntos), habilidades de

"atención" (como copiar figuras correctamente en las operaciones matemáticas básicas,

recordar el número que "llevamos" y que tenemos que añadir a cada paso, y observar los

signos de las operaciones) y las habilidades "matemáticas" (como el seguimiento de las

secuencias de cada paso en las operaciones matemáticas, contar objetos y aprender las

tablas de multiplicar) APA (1990a, p.49).



156

Suelen asociarse de forma superpuesta los trastornos del desarrollo del lenguaje

de tipo receptivo, los trastornos del desarrollo de la lectura y escritura, los trastornos del

desarrollo en la coordinación y las dificultades en atención y en memoria (Geary, 1993).

Los inicios del problema dependen de la gravedad y del nivel de inteligencia que

pueda compensar o no el déficit, yendo desde los 8 años o tercero de Educación

Primaria (o incluso a los 6 años) hasta los 10 años, en quinto de Educación Primaria, o

incluso más tarde en los casos más benignos (Deloche y Seron, 1987a).

Tanto del curso como de la prevalencia como de los antecedentes familiares,

apenas se dispone de datos, puesto que el interés generalizado en su estudio no ha

llegado hasta muy recientemente (Semrud-Clikeman y Hynd, 1992). Quizá sea menos

frecuente que el problema de aprendizaje de la lectura.

Hay que excluir del diagnóstico de este trastorno al retraso mental o a la

inadecuada o escasa escolarización.

Tabla 5.2.

Criterios para el diagnóstico de trastornos del cálculo.

DSM-IV (APA, 1995, p. 54).

A.

La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la

esperada dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia

y la escolaridad propia de su edad.

B.

El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento

académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad

para el cálculo.

C.

Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en cálculo

exceden de las habitualmente asociadas a él. Nota de codificación. Si hay

una enfermedad médica (p.ej., neurológica), o un déficit sensorial, se

codificarán en el Eje III.



157

1.1.- Algunas cuestiones terminológicas.

La cuestión terminológica y de las definiciones es interesante puesto que clarifica

la comunicación entre investigadores y profesionales (Keller y Sutton, 1991).

Términos como «problemas de aprendizaje en matemáticas», «trastornos

aritméticos», «trastornos de matemáticas», «problemas específicos de

matemáticas» pueden referirse al mismo campo.

Se podría clarificar la cuestión con un doble término:

Acalculia.

Un primer término es el de acalculia definida por Novick y Arnold (1988) -citado por

Keller y Sutton (1991)- como un trastorno relacionado con la aritmética adquirido tras

una lesión cerebral sabiendo que las habilidades ya se habían consolidado y desarro-

llado. Es lo que denomina Benton (1987) «déficits con las operaciones numéricas». Y

en ella se pueden diferenciar dos formas:

1. Las primarias o acalculia primaria o verdadera acalculia o anaritmetría (Benton,

1987).

2. Y la acalculia secundaria, de la que se diferencian dos tipos:

- el primero o acalculia afásica o acalculia con alexia y/o agrafía para los

números;

- el segundo o acalculia secundaria o alteraciones visoespaciales.

Además, se identifica el clásico síndrome de Gerstmann que muestra cuatro

características pero que puede referirse a diferentes tipos de acalculia (Benton, 1987) y

que son la desorientación derecha-izquierda, la agnosia digital, la agrafía y la acalculia,

y que cursa con dificultades en la ejecución de las operaciones matemáticas y con la

orientación de las secuencias de números y que puede manifestarse tras lesión cerebral

en adultos o sin signos neurológicos de lesión en niños.



158

Discalculia.

El otro término que se utiliza es la discalculia o discalculia de desarrollo y que

haría referencia a un trastorno estructural de la maduración de las habilidades

matemáticas, referido sobre todo a niños y que se manifestaría por la comisión de

errores variados en la comprensión de los números, habilidades de conteo, habilidades

computacionales y solución de problemas verbales. Es clásica la diferenciación de Kocs

-citado por Kel1er y Sutton (1991)- en seis subtipos (ver cuadro 5.3.).

Simplificando se puede decir, que la acalculia se refiere a adultos o a niños y

jóvenes, pero es de carácter lesional y tras haberse adquirido o iniciado su adquisición la

función. Mientras que la discalculia se refiere sobre todo a niños, es evolutiva, puede

darse en adultos, pero no es lesional y se asociaría sobre todo con las dificultades de

aprendizaje de las matemáticas.

Cuadro 5.3.

1. La discalculia verbal con manifestaciones en dificultades en nombrar

las cantidades matemáticas, los números, los términos, los símbolos

y las relaciones.

2. La discalculia practognóstica o dificultades para enumerar,

comparar, manipular -reales o en imágenes- objetos

matemáticamente.

3. La discalculia lexical en relación con dificultades en la lectura de

símbolos matemáticos.

4. La discalculia grafical en relación con dificultades en la escritura de

símbolos matemáticos.

5. La discalculia ideognóstica o dificultades en hacer operaciones

mentales y en la comprensión de conceptos matemáticos.

6. La discalculia operacional en relación con dificultades en la

ejecución de operaciones y cálculo numéricos.



159

1.2.- Factores explicativos de los problemas de aprendizaje de las matemáticas.

Realmente, la explicación de este fracaso tan amplio, no se puede buscar en los

niños solamente, ni se puede aplicar con ligereza el término discalculia que sería la

dificultad de aprendizaje específica de las matemáticas sin otros problemas asociados.

Este término se utilizó inicialmente en el campo de la neurología que estudia

principalmente los trastornos específicos como consecuencia de lesiones cerebrales y de

ahí pasó al campo educativo. Sin embargo, la utilización del enfoque neurológico para

el estudio de las dificultades iniciales en el aprendizaje de las matemáticas ha sido

criticado desde la perspectiva evolutiva y educativa, donde nos encontramos no sólo con

un excesivo número de niños con problemas sino también con unas extendidas actitudes

negativas hacia esta disciplina.

Por otra parte, adolece de las mismas ambigüedades e inconvenientes que tiene

la definición general de las dificultades de aprendizaje y, como ocurría con la dislexia,

tiende a medicalizar un problema que es eminentemente educativo. Las críticas al

enfoque neurológico de los PAM se centran en la carencia de una fundamentación

teórica clara y en la escasa utilidad práctica del problema planteado en esos términos

(Allardice y Ginsburg, 1983). En esta unidad se hablará de los PAM en general,

entendiéndolos como problemas en el aprendizaje matemático no asociados a un retraso

mental o a un problema en la escolarización.(ver en cuadro 5.4. los criterios del

DSM-IV).



160

Cuadro 5.4. Criterios del DSM-IV para el diagnóstico de los trastornos del cálculo.

Los problemas en el aprendizaje de las matemáticas son muy variados y están

relacionados con una multiplicidad de factores. A continuación se realizará una

agrupación de aquellos problemas de acuerdo con una serie de contenidos, cuyo orden

de presentación está relacionado con el desarrollo de la competencia cognitiva del

alumno.

A. Problemas relacionados con los procesos del desarrollo cognitivo en:

A) Discrepancia entre el rendimiento esperado y el real: "Capacidad para el cálculo

evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sitúa

sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronológica del sujeto, su

coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad".

B) Implica una alteración significativa de la vida cotidiana: "El trastorno del

criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades

de la vida cotidiana que requieren la capacidad para el cálculo."

C) La dificultad no se debe a déficits sensoriales, baja inteligencia o problemas

de escolarizazción: "Si hay un déficit sensorial las dificultades para el

rendimiento en cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él".



161

1. LA ADQUISICIÓN

DE LAS NOCIONES

BÁSICAS Y LOS

PRINCIPIOS

NUMÉRICOS.

- Comprensión del número. - La conservación. - El orden estable. - Clasificación. - Seriación. - Correspondencia. - Valor cardinal. - Reversibilidad.

2. LA NUMERACIÓN.

- Memorizar números de forma seriada. - Asociar los números con objetos reales que representan

correspondencia uno a uno. - Comprender que cada grupo de diez unidades forma una unidad

de orden superior y debe ser utilizada como decena (y de forma sucesiva como centena, unidad de millar...).

- Escritura de los números (memorizar el sistema decimal implica memorizar nueve dígitos más el cero).

- Conocer la noción del valor posicional de las cifras y el cambio de valor al variar la posición de las cifras.

- Conocer el valor del cero como ausencia de cantidad y su complejidad cuando entra a formar parte de otro número.

- Comprender el proceso lógico de las seriaciones comprendiendo la relación o clave entre los números que la forman (seriaciones, inversas, descendientes, la reversibilidad) y la seriaciones de objetos respecto a los tamaños/alturas (identificación correcta del antes-después, primero-último, menor-mayor, ...).

- Estructuración espacial de cada operación y automatismos hasta llegar al resultado.

Comprensión Global

del problema y su

representación

(lenguaje).

Análisis del

problema.

Razonamiento

matemático.

3. LA RESOLUCIÓN

DE PROBLEMAS.

- Conocimiento del lenguaje utilizado y su comprensión.

- Traducción al lenguaje matemático.

- Qué datos da (lo que se tiene o conoce).

- Qué pide (lo que se modifica).

- Ordenación de los datos (lo que hay que averiguar).

- Proceso lógico a seguir tomando en consideración todos los datos o variables importantes para resolverlos).

- Elegir las operaciones más adecuadas para resolver el problema.

Tabla 5.5.



162

B. Problemas relacionados con la naturaleza de las matemáticas:

Abstracción y

generalización

Complejidad de

los conceptos

Estructura

jerárquica de los

conocimientos

matemáticos

Carácter lógico

- Conocimiento que

intenta reflejar lo

esencial de las

relaciones

matemáticas

eliminado

cualquier

referencia al

contexto o a las

situaciones

particulares.

- Los conceptos se

van

descontextualizan

do rápidamente.

- Proceso de

generalización

como elemento

que tiende a

buscar conceptos,

leyes o teoremas

lo más generales

posibles.

El uso de

analogías y la

abstracción se

considera una

vía alternativa

para evitar la

complejidad

de los

conceptos.

- Organizados en

función de su

naturaleza

deductiva para

comprender su

carácter

integrativo y

jerárquico.

- Organizarlos en

función de su

funcionalidad y

con criterios

cognitivos de

comprensión.

- Los

contenidos

matemáticos

se definen

desde lo

deductivo.

- El conflicto

más frecuente

es el de las

formas de

notación y el

uso de las

reglas en sí

mismas.

- Los errores

respecto de la

notación

pueden venir

desde el uso

de las reglas

fuera de

contexto.

Tabla 5.6.



163

C. Problemas relacionados con el lenguaje matemático:

A nivel semántico (significado

pragmático)

A nivel sintáctico (significado formal)

- Comunicación de significados a

través de símbolos y notaciones

(paralelismo con el lenguaje natural).

- Traduce los códigos al sistema de

signos no matemáticos (situaciones

normales de la vida cotidiana).

- Aplica reglas manipulativas sin

referencia a su significado.

- Lenguaje formal que sigue reglas

rigurosas y necesita una interpretación

exacta de sus símbolos.

- Facilita la inferencia más que la

comunicación.

Problemas frecuentes originados por...

- la complejidad sintáctica del lenguaje utilizado.

- la utilización de vocabulario técnico.

- la utilización de notación matemática.

- la incapacidad de relacionar las matemáticas con el contexto.

Tabla 5.7.

1.3.- Componentes afectivos en el aprendizaje de las matemáticas.

Desde la psicología cognitiva se ha comprobado que los procesos cognitivos

implicados en la resolución de problemas son particularmente susceptibles al influjo de

los factores afectivos (McLeod, 1989, 1990; De Corte, 1993). Así se han identificado

una serie de creencias de los alumnos en torno a las matemáticas, muchas de ellas

inducidas por la misma instrucción, que tienen influencia negativa o inhibidora sobre

sus actividades y en la resolución de problemas.

Las matemáticas que se enseñan en la escuela, suelen no tener mucho que ver con

las matemáticas del mundo real. En muchas ocasiones, se trata de una enseñanza

formalista, desvinculada de cualquier significado real, lo que favorece en los alumnos

actitudes negativas hacia esta materia. De modo que muchas de las actitudes y creencias



164

se forjan en el contexto escolar y están directamente relacionadas con la forma de la

enseñar y practicar las matemáticas que, a su vez, dependen de la concepción que los

profesores tienen de esta disciplina y de cómo los alumnos deben aprender las

matemáticas.

La enseñanza tradicional ha estado dominada en general por tendencias

formalistas que se han basado más en la manipulación sintáctica de los símbolos y

reglas que en el significado de los mismos. Lo que ha inducido a que los alumnos

aprendan a manipular símbolos de acuerdo con una serie de reglas que no entienden.

Así, resulta muy difícil que puedan vincular dichos símbolos con su significado

referencial y, por tanto, usarlos para resolver problemas de forma significativa.

La enseñanza formalista de las matemáticas hace que éstas se identifiquen con un

lenguaje constituido por un conjunto de reglas y normas desprovistas de cualquier

significado, surge la creencia frecuente de considerar matemáticas como un

conocimiento por reglas que deben usarse de un modo fundamentalmente mecánico, o

que sólo hay un modo correcto de resolver un problema matemático que, generalmente,

coincide con la regla que el profesor ha explicado en clase (Lampert, 1990; Schoenfeld,

1992). Las matemáticas exigen mucho tiempo aplicando reglas. El alumno se convence

de que, si no se conoce la regla apropiada, no se puede hacer nada. Aprender

matemáticas significa angustia, lo que les lleva a adoptar conductas de protección y

huida. En otras ocasiones, las reglas pueden cambiar sin razón aparente creciendo así la

incertidumbre y, a veces el desconcierto.

En cambio, un uso eficiente y exacto de las reglas puede ayudar a desarrollar el

sentido de logro y proporcionar confianza. Muchos niños disfrutan con la repetición de

ejercicios correctamente realizados al usar la misma regla o reglas. Sin embargo, al

encontrar problemas en los que la regla no sea inmediatamente aplicable, la confianza

puede desaparecer. Esto llevar a pensar que algunos puntos de vista de las matemáticas

causan inseguridad. Es cierto que otras asignaturas poseen mayor calidad emocional por

sí mismas o presentan un impacto más inmediato en los intereses de los alumnos, lo que

puede ayudar a superar la posible frialdad en la actitud de un profesor. En cambio, en la

enseñanza de las matemáticas es más difícil conseguir una relación emocional positiva

entre el profesor y los alumnos.



165

2.- Intervención y estrategias instruccionales.

Actualmente se considera la situación educativa como un proceso de solución de

problemas cuyo principal objetivo sería facilitar la construcción de una serie de

competencias, entre ellas la matemática (Bermejo, 1990). Smith y Rivera (1991)

proporcionan una descripción de las fases generales por las que pasan los aprendices en

la construcción de cualquier habilidad compleja, las fases del aprendizaje de las

matemáticas serían adquisición inicial, dominio, mantenimiento, generalización a

diferentes situaciones y adaptación o ajuste del razonamiento matemático a los

problemas concretos que se presenten.

Respecto a los métodos de enseñanza, distinguen entre métodos generales y

específicos. Los generales sirven para la enseñanza de habilidades en cualquier dominio

de conocimiento y entre ellos incluyen, como más apropiados para la enseñanza de las

matemáticas, el modelado (por demostración directa acompañada de instrucciones

verbales), el moldeamiento o técnica de las aproximaciones sucesivas, las descripciones

verbales sobre el procedimiento a seguir, la práctica intensiva guiada utilizando

actividades y situaciones variadas (fichas, ordenador, juegos), la recompensa ante las

respuestas adecuadas, la retroalimentación inmediata y la enseñanza de estrategias.

Estas autoras defienden que, con independencia del método utilizado, es crucial evaluar

y tener siempre en cuenta la fase en que se encuentra el alumno para que la intervención

educativa sea acorde con ella.

Algunas de las indicaciones propias al ámbito de las matemáticas, deben guiar

toda intervención educativa, principalmente con los niños con PAM:

- Promover la automatización de las combinaciones numéricas y de los

algoritmos.

- Trabajar los problemas verbales antes de plantear los numéricos y el

aprendizaje de los algoritmos.

- Simultanear el aprendizaje de la suma y de la sustracción.

- Estimular la relectura y el uso de representaciones concretas para apoyar la

comprensión de los problemas.



166

- Fomentar el desarrollo de un vocabulario matemático, ya que uno de los

principales factores del fracaso escolar en aritmética reside en la comprensión

del lenguaje.

- Graduar la dificultad y presentar situaciones y problemas variados. Los

problemas verbales deben presentar situaciones atractivas, que hagan

referencia a los conocimientos de la vida real que tengan los niños.

- Enseñar las diferentes estrategias de manera explícita.

- Aprovechar todas las ocasiones de aplicación de los conocimientos

matemáticos en la vida cotidiana, dentro y fuera del aula.

Para los profesionales que tratan con niños con PAM, la integración de los

conocimientos teóricos con el conocimiento de las dificultades concretas de un niño,

será la responsable de la búsqueda de la intervención más adecuada y la garantía de su

ajuste a las características que éste presente.

2.1.- Contextualizar el conocimiento matemático.

Es conveniente presentar los conceptos y procedimientos matemáticos de forma

contextualizada, insistiendo en la relación entre el significado referencial y el

significado puramente matemático ya que esta disciplina resulta difícil de aprender por

su naturaleza abstracta y formal, que exige un pensamiento de tipo paradigmático muy

alejado del pensamiento de tipo narrativo y contextualizado característico del

pensamiento infantil. Existen muchas estrategias didácticas a las que se puede recurrir

para que los alumnos vinculen los conceptos matemáticos con su significado referencia.

Una forma de contextualizar el aprendizaje consiste en escoger situaciones concretas

que sean expresiones del concepto matemático en cuestión.

También se puede garantizar esta relación, utilizando los mismos conceptos y

procedimientos en diferentes contextos. Hay que tener en cuenta que un mismo

conocimiento matemático adquiere un significado intuitivo muy diferente según el

significado referencial que adopte. De ahí, la conveniencia de diversificar dichos

significados para que el aluno pueda comprender y asimilar correctamente el concepto



167

matemático común a todos ellos. De este modo y de forma progresiva, el alumno podrá

adquirir los conocimientos más abstractos.

Se ha comprobado, que la mayoría de las personas aprenden matemáticas sin

dificultad cuando éstas se presentan en contexto cultural y socialmente relevantes, en

los que aquellas adquieren sentido y se pone de manifiesto el uso y funciones de las

mismas.

La enseñanza de las matemáticas se ha basado fundamentalmente en los aspecto

formales o, como dice Gómez Granell (1996), se basaba más en la "manipulación

sintáctica de símbolos y reglas que en la comprensión de su significado".

Desde diferentes perspectivas, Piaget y otros autores cambiaron esta concepción

de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas dando prioridad a los aspectos

semánticos; es decir, a la construcción de significados. Para Piaget (citado por Kamii,

1988), los conocimientos matemáticos no pueden ser enseñados, sino que el niño es

quien debe llegar, por sí mismo a y a partir de la propia acción mental y de

procedimiento. El acento se desplaza de la enseñanza centrada en la materia y su

carácter formal, abstracto y arbitrario, a la enseñanza centrada en los procesos de

construcción y reconstrucción de los conceptos matemáticos, realizados por el niño a

través de los sucesivos estadios evolutivos. Cada niño elabora su propio conocimiento

lógico-matemático a partir de estos procesos de construcción interna.

Una perspectiva más actual, es capaz de integrar los dos enfoques anteriores: el

sintáctico y el semántico al considerar que se han de enseñar y aprender conocimientos

matemáticos teniendo en cuenta tanto los aspectos formales y convencionales de las

matemáticas (procedimientos, reglas, formulaciones, sistema notacional y simbólico)

como la construcción de sus significados diferenciales. La cuestión estaría en "cómo

hacer que los alumnos pasen de procedimientos no formales e intuitivos a las

expresiones simbólicas propias del lenguaje formal, y viceversa" (Gómez-Granell,

1996, p. 304).

Dicho de otro modo, se trataría de trabajar en una línea integradora, potenciando

los procedimientos intuitivos de los niños y promoviendo un aprendizaje de los aspectos



168

formales del lenguaje matemático, o como mínimo hacer que se familiaricen con su uso

en diferentes y pragmáticos contextos y situaciones, a fin de facilitar su conocimiento

"informal" y el acceso a su significado.

En este sentido, más que trabajar en aspectos semánticos y sintácticos, se trataría

de buscar aspectos formales y funcionales para remarcar esta idea de que las

matemáticas se tienen que aprender también usándolas en todos aquellos contextos y

situaciones escolares o extraescolares en las que habitualmente se utilizan.

Por otro lado, aprender a usar determinados contenidos matemáticos necesita

igualmente de memorización aunque con una finalidad contextualizada ya que de este

modo se favorecerá su comprensión sobre los conceptos y procedimientos matemáticos

que están utilizando.

A la hora de planificar actividades, es adecuado procurar que sean lo más

cercanas posible, que estén contextualizadas y tengan el máximo de sentido, es decir,

que estén en estrecha interacción con los usos sociales que tienen los contenidos

matemáticos que se quiere trabajar. El objetivo en este caso, estriba en vincular siempre

el lenguaje matemático con su significado referencia, ya que aunque sea importante

reinventar o reelaborar el conocimiento, también hay que partir de lo que se conoce.

En conclusión, hay que tener en cuenta que en nuestra vida cotidiana y en los

textos que normalmente consultamos utilizamos habitualmente el lenguaje matemático,

y que este y sus procedimientos también se utilizan mucho en otras materias escolares.

Por otro lado, como las matemáticas poseen un alto grado de generalización y de

inferencia, su conocimiento y utilización facilitan tanto la comprensión de otros campos

de conocimiento como la creación de nuevo conocimiento.



169


1.- Identifica las fases del aprendizaje que identifican Smith y Rivera (1991) en relación

al conocimiento matemático.

2.- Cita los seis subtipos de discalculia distinguidos por Kocs.

3.- Enuncia los problemas relacionados con los procesos del desarrollo cognitivo en la

adquisición de las nociones básicas y los principios numéricos.

4.- Menciona algunas de las indicaciones propias al ámbito de las matemáticas que

deben guiar toda intervención educativa con los niños que presentan problemas de

aprendizaje en matemáticas.



170

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓNDE LA UNIDAD 5

1.- Fases del aprendizaje que identifican Smith y Rivera (1991) en relación al

conocimiento matemático (apartado 2):

a) Adquisición inicial.

b) Dominio.

c) Mantenimiento.

d) Generalización a diferentes situaciones.

e) Adaptación o ajuste del razonamiento matemático a los problemas concretos que

se presenten.

2.- Los seis subtipos de discalculia distinguidos por Kocs son (cuadro 5.3.):

- La discalculia verbal con manifestaciones en dificultades en nombrar las

cantidades matemáticas, los números, los términos, los símbolos y las

relaciones.

- La discalculia practognóstica o dificultades para enumerar, comparar, manipular

-reales o en imágenes- objetos matemáticamente.

- La discalculia lexical en relación con dificultades en la lectura de símbolos

matemáticos.

- La discalculia grafical en relación con dificultades en la escritura de

símbolosmatemáticos.

- La discalculia ideognóstica o dificultades en hacer operaciones mentales y en la

comprensión de conceptos matemáticos.

- La discalculia operacional en relación con dificultades en la ejecución de

operaciones y cálculo numéricos.



171

3.- Los problemas relacionados con los procesos del desarrollo cognitivo en la

adquisición de las nociones básicas y los principios numéricos son (tabla 5.5.):

- Comprensión del número.

- La conservación

- El orden estable

- Clasificación

- Seriación

- Correspondencia

- Valor cardinal

- Reversibilidad. 4.- Algunas de las indicaciones propias al ámbito de las matemáticas que deben guiar

toda intervención educativa con los niños que presentan problemas de aprendizaje en

matemáticas son (apartado 2):

- Promover la automatización de las combinaciones numéricas y de los

algoritmos.

- Trabajar los problemas verbales antes de plantear los numéricos y el aprendizaje

de los algoritmos.

- Simultanear el aprendizaje de la suma y de la sustracción.

- Estimular la relectura y el uso de representaciones concretas para apoyar la

comprensión de los problemas.

- Fomentar el desarrollo de un vocabulario matemático, ya que uno de los

principales factores del fracaso escolar en aritmética reside en la comprensión

del lenguaje.

- Graduar la dificultad y presentar situaciones y problemas variados. Los

problemas verbales deben presentar situaciones atractivas, que hagan referencia

a los conocimientos de la vida real que tengan los niños.

- Enseñar las diferentes estrategias de manera explícita.

- Aprovechar todas las ocasiones de aplicación de los conocimientos matemáticos

en la vida cotidiana, dentro y fuera del aula.



172

BIBILIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 5

ALLARDICE B.S. & GINSBURG, H.P. (1983). “Childern's psychological difficulties

in mathematics”. GINSBURG, H.P. (Ed.). The Development of Mathematical

Thinking. New Yordk: Academic Press.

ASHCRAFT, M. T. y FAUST, M. W. (1994). “Mathematics anxiety and mental

arithmetic performance: An exploratory investigation”. Cognition and Emotions,

8, pp. 97-125.

BAROODY, A.J. (1988). El Pensamiento Matemático de los Niños. Un Marco

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Madrid: Aprendizaje /Visor/MEC, 1988).

BERMEJO, V., LAGO M. O. & RODRIGUEZ, P. (1987). “Dificultades de aprendizaje

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GARCÍA, N. J. (1995). Manual de Dificultades de Aprendizaje. Lenguaje,

Lectoescritura y Matemáticas. Madrid: Narcea.



173


Acalculia: trastorno relacionado con la aritmética adquirido tras una lesión

cerebral. Tiene carácter adquirido.

Discalculia: trastorno estructural de la maduración de las habilidades

matemáticas que se manifiesta por la comisión de errores variados en la comprensión de

números, habilidades de conteo, habilidades computacionales y solución de problemas

verbales. Tiene carácter evolutivo.



174

IV.-REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS SOBRE

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EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA Y LASMATEMÁTICAS.DIFICULTADES Y TRASTORNOS