Docentes ArgentinosConfederados finalizó hoy,

24 de Agosto de 2013, su

Primer Congreso Nacio-nal De Políticas Educati-vas Sindicales. La titular

de la entidad, Prof. Mirta

Petrocini, destacó la aper-

tura del debate llevado ade-

lante en el congreso, el

compromiso y la participa-

ción de los docentes, y su

valentía para autodetermi-

narse dirigentes sindicales.

“Luego de este congre-

so todo queda abierto para

seguir promoviendo estos

espacios. Cumplimos con

los objetivos, porque reali-

zamos un debate abierto y

amplio, sin líneas ni baja-

das de líneas y con una par-

ticipación genuina”, ase-

guró Petrocini.

La titular de DAC llamó

a reivindicar lo escenarios

sindicales e hizo hincapié en

el compromiso de los do-

centes participantes, a quie-

nes les dijo: “Ustedes se han

asumido como dirigentes sin-

dicales, con valentía y cora-

je”, y estimó que “en estos

momentos y lugares hay que

tener esas cualidades para

autodeterminarse como lo hi-

cieron en este congreso”.

Durante la jornada de

cie rre del congreso, reali-

zado en la Escuela Técnica

Nº3 de la capital santia-

gueña, Petrocini dijo sentir

“orgullo, un ímpetu, y ga-

nas de redoblar el esfuerzo

para seguir este camino de

lucha que seguiremos sos-

teniendo desde cada lugar,

desde cada ámbito”.

“Las conclusiones de es-

te congreso son las realida-

des que nos llevamos para

hacerlas conocer y presen-

tarlas donde sea necesario,

para encarar las batallas que

se precisen para lograr el

justo reconocimiento de

nuestra tarea”, finalizó.

Junto a Petrocini cerraron

El Diario de C.A.M.Y.P.Un espacio para vos...Un espacio para vos...

Casi un siglo de existencia en la defensa de la Escuela PúblicaArgentina y al servicio de la docencia.

Distribución Gratuita

Los artículos publicados no im-plican la opinión de esta publi-cación y son de exclusiva res-ponsabilidad de sus autores.Nºde Expediente 5059409

36º Publicación - Noviembre 2013

Unión Argentina de Maestros y Profesores(INSCRIPCIÓN GREMIAL N° 1491)

PROPIETARIO:

Unión Argentina de Maestrosy Profesores (CAMyP)

DIRECCIÓN :

Oruro 1212 C.A.B.A.

DIRECTORA:

Gonzalez, Karina A.

Edición Nº 36

Noviembre 2013

Para publicar en este diario

publicacionescamyp

@yahoo.com.ar

COMISIONDIRECTIVA

SECRETARIO GENERALEduardo Müller

SECRETARIA ADJUNTAKarina Costaguta

SECRETARIA GREMIALFernanda Fuertes

SECRETARIA DE FINANZASClaudia Vilas

SECRETARIA DE CAPACITACIÓN Y CULTURAMarcela Paz

SECRETARIA DE PRENSA Y ORGANIZACIÓNDiana Eiris

SECRETARIA DE ACCIÓN SOCIAL Y PREVISIONALAna María Grazzini

VOCAL TITULAR 1ºMaría Inés Weibel

VOCAL TITULAR 2ºPatricia Macchi

VOCAL TITULAR 3ºKarina Gonzalez

VOCAL TITULAR 4ºMariela Porras

VOCAL TITULAR 5ºOsvaldo Ethezahar

VOCAL SUPLENTE 1ºCintia Cayo

VOCAL SUPLENTE 2ºVerónica di Gioia

VOCAL SUPLENTE 3ºVanesa Vázquez

VOCAL SUPLENTE 4ºFernanda Viola

VOCAL SUPLENTE 5ºElena Sosa

CAMYP – DAC en Santiago del EsteroCon fuerte participación y compromiso, finalizó el Primer Congreso de PolíticasEducativas Sindicales de DAC – Docentes Argentinos Confederados

Durante dos jornadas intensas, más de 200 personas debatieron sobre temáticas referidas a los derechos laborales y la representación gremial. Los dirigentes de DAC consideraron el evento un éxito, resaltaron el compromiso

y la participación, y aseguraron que continuarán la labor con los principios fundacionales de la entidad: Compromiso, Federalismo y Lucha.

el evento Eduardo Müller,

Secretario Adjunto de la

DAC y titular de CAMYP;

y Santiago Coronel, Secre-

tario General de SISADOC

y Secretario Gremial de

DAC, además de las comi-

siones directivas de los tres

gremios que conforman

DAC: Federación de Educa-

dores Bonaerenses (FEB), el

Sindicato Santiagueño de

Docentes (SISADOC), y la

Unión Argentina de Maestros

y Profesores (CAMYP).

COMISIÓN DIRECTIVA

2 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

¿Qué es un libro álbum?

Es un libro donde texto e ima-gen funcionan inseparablesconstruyendo una historia, con-

siderando al ilustrador como autor.Los lectores buscan sentido a las

historias teniendo en cuenta dos có-digos articulados: el lenguaje visualy el verbal.

Todos sus elementos se tienenen cuenta: diagramación, formato,tipografía, selección de los colores,guardas, de igual forma que el re-lato, contribuyendo a darle sentidoa la historia.

Explorando los elementos para-textuales surge la pregunta del sen-tido que tendrán estos elementos enla historia, y la respuesta está allí,ya que van recortando y adelantan-do puntos.

Al terminar de leerlo, estas guar-das se resignifican pudiendo gene-rar una nueva lectura al ubicar loselementos.

Este tipo de relaciones entre suselementos, lo convierte en “objetos delectura”; la historia está en el texto, enla imagen, en las tapas, en las tipo-grafías, en las guardas, en todo el ob-

jeto social y cultural que es el libro.El juego con las tipografías plan-

tea un toque interesante, caracteri-zando en algunos de ellos a los per-sonajes del cuento. La misma puedecambiarse para cada personaje, porejemplo, imprimiéndole a la voz in-terna del que lee un matiz distinto, unatextura particular. Por lo tanto, al le-erlos le daremos un tono diferente por-que cambia el personaje.

Ambos códigos, el gráfico y el ver-bal, plantean contratos de muchos ti-pos. Son libros polifónicos en los que,como en la vida, pasan varias cosasal mismo tiempo.

La ilustración completa y la infor-mación le agregan datos que no estánrelatados y que son importantes parala comprensión de la historia.

Mantienen una secuencia y un rit-mo que contribuye al seguimiento dela lectura.

Tienen colores significativos, aso-ciados a emociones o rasgos de per-sonalidad.

Existen también oposiciones en-tre lo que se escribe y lo que se ilus-tra, o se cita obras artísticas y estilos

de autores consagrados, siendo unaoperación de intertextualidad, a tra-vés de la parodia, brindándole home-naje a artistas. Las pinturas se man-tienen reconocibles.

Gran parte de la historia se ar-ma por las palabras de los lectores..

Cada lector contará de un modoparticular, entrará por diferentes par-tes de la ilustración y reparará endiferentes partes de la obra y le da-rá su interpretación personal, lo cualno significa que cada uno interpre-te cualquier cosa. La obra pone losuyo y dice determinadas cosas, re-firiéndonos a las interpretacionessobre un mismo hecho, explicacio-nes, lecturas, cambios sutiles des-de el cual se habla sobre un perso-naje o un pasaje de la historia.

Generan una actitud expectante,una mirada atenta, búsqueda de pis-tas y señales y detalles que hacencorrer la mirada, invitando al lectora seguir, a quedarse, o a explorarmás en ese punto.

La imagen amplía las posibilida-des de complejizar la historia y esta-blece juegos de ambigüedad con las

palabras y el texto, difíciles de gene-rar con un soporte netamente textual.Como obra, imagen y palabra estánentrelazadas produciendo un impac-to, no significa que le faltan palabras.Es un objeto cultural que enriquecela educación estética de los lectores.

La imagen es portadora de signi-ficación, en diálogo con la palabra.Ilustración, texto, diseño y edición seconjugan en una unidad estética y desentido, postula características inno-vadoras frente al destinatario.

No es fácil adoptar los usualescriterios de clasificación por eda-des con estos libros. Las ideas ha-bituales sobre qué es leer se cuestio-nan en este género.

La lectura de la imagen por partede un niño que aún no accedió a lacomprensión del código escrito, le per-mite, gracias al juego propuesto porla imagen, anticipar o contradecir elsentido que transmite el texto.

Estos libros confirman que el ni-ño puede leer a través de las imá-genes que observa, antes de leerconvencionalmente.

CASSANO, Claudia Patricia

Bibliografía consultada

• A. A. V. V. El libro-álbum: Invención yevolución de un género para niños. Cara-cas, Banco del Libro, 1999. Colección Pa-rapara-Clave.• Borrero, Lucía. “Narrativas de fin de si-glo para niños y jóvenes”. En Revista La-tinoamericana de Literatura Infantil y Ju-venil Nº 12. Bogotá, Fundalectura, julio-diciembre de 2000.• Colomer, Teresa. Introducción a la lite-ratura infantil y juvenil. Madrid, SíntesisEducación, 1999.• Colomer, Teresa. La formación del lec-tor literario. Salamanca, Fundación Ger-mán Sánchez Ruiperez, 1998.• Durán, Teresa. ¡Hay que ver! Una apro-ximación al álbum ilustrado. Salamanca,Fundación Germán Sánchez Ruipérez,2000.• Guzmán, Mali. “Especiales A la orilladel viento. Entrevista con Daniel Goldin”.En Revista Latinoamericana de Literatu-ra Infantil y Juvenil Nº 12. Bogotá, Fun-dalectura, julio-diciembre de 2000.• Mariño, Ricardo. “Cambiando de te-ma...”. En La Mancha. Papeles de litera-tura infantil y juvenil Nº 8. Buenos Aires,marzo de 1999.• Silva Díaz Ortega, Cecilia. “¡Qué librosmás raros! Construcción y evaluación deun instrumento para describir las varia-ciones metaficcionales en el álbum”. Te-sis doctoral. Universidad Autónoma deBarcelona. Dir. Dra. Teresa Colomer Mar-tínez. Barcelona, 2002.

Imponentes y coloridos, los jue-gos del patio no dejan de tentar acientos de infantes. Unos los

contemplan con respeto, mientras queotros los dominan con cierto atrevi-miento. Mientras tanto los docentestomamos precauciones.

Ver disfrutar a nuestros alumnos deun picnic en el patio o de una tarde desol nos resulta más que agradable, pe-ro observar la destreza en las altas tre-padoras que ya no dominamos nos lle-va al encuentro de los recuerdos.

Cierto es, que debemos confiar enlas habilidades físicas de los chicospara no limitar sus potencialidadessin dejar de tomar recaudos. Prevenires necesario aunque no siempre sufi-ciente si no se conversa en la sala so-bre el cuidado del cuerpo, la impor-tancia de tener vestimenta cómoda,calzado apropiado, cordones atados,cabello recogido y apartar aquellosjuguetes colgantes como celulares,collares, etc.

Si impulsamos acciones como ela-borar un reglamento de convivenciaen el patio, pautas de uso cuidadosode los juegos contribuiremos en laformación de la ansiada autonomíaen nuestros alumnos.

Explorar los espacios abiertos per-mitiendo experimentar movimientosen el ejercicio y dominio del cuerpodisminuye situaciones de riesgo.

Mi experiencia como docente dealumnos de cinco años, en una es-cuela de jornada completa resultó másque interesante. Mi grupo de alum-nos se caracterizaba por ser tan acti-vo como creativo.

Su destreza corporal en educaciónfísica y musical, en aquellas activi-dades en las que el cuerpo era el prin-cipal protagonista, presentaba a ungrupo seguro en sus desplazamien-

tos. Sus movimientos durante las ac-tividades corporales eran el canal ele-gido para evocar emociones.

Se conoce que a la edad de cincoaños el equilibrio postural y la mo-tricidad presentan mayor firmeza queen tiempos más tempranos sin em-bargo el niño aún no conoce clara-mente las posibilidades y limitacio-nes que su cuerpo ofrece.

La evolución del movimiento ha-cia un desarrollo pleno, se irá adqui-riendo con el conocimiento del es-quema corporal. Los niños van des-cubriendo movimientos como pro-longación del propio cuerpo y de esamanera se relacionan con el espaciocircundante. La importancia reside enexpresarse libremente poniendo sucuerpo en acción.

El atractivo que presenta el patiode la escuela compite con el de la pla-za. Muchos de los juegos tienen sumatríz en los juegos de crianza, en ín-tima relación con el cuerpo del adul-to que sostiene, participando de la ac-ción que el mismo genera, se impli-ca corporalmente.

Desde el mecimiento en los bra-zos maternos, como el girar ante unestímulo musical.

Más tarde estas acciones se veránreemplazadas por atractivos juegos deplaza. Como el mecer será suplantadopor la hamaca, el girar por la calesitaen un juego de ocultarse y descubrirseen cada vuelta, el caer por el tobogánque será la cima de conquista, el subiry bajar del caballito por el sube y bajasujeto a la acción del compañero, has-ta el colgar del propio cuerpo desde lasaltas trepadoras.

Pero todos los juegos en sí impli-can un cúmulo de sensaciones inex-plicables, comandadas por el vértigo,la emoción y por sobre todas las co-

sas la sensación de libertad. El mie-do a caer y el placer de caerse cobransentido cuando se los refiere a los orí-genes, a la separación del niño delcuerpo de la madre.

El adulto que sostiene al niño enbrazos al mecerlo, marca un movi-miento rítmico constante. En la me-dida que el rítmo se regulariza, comoafirma Francoise Dolto, “colabora enla constitución del sentimiento de se-guridad. El mecimiento de ser exci-tante pasa a ser calmante y puede con-ducir al sueño”.

Cuando el niño adquiere autono-mía postural, las hamacas reempla-zan los brazos del adulto. En la ha-maca el niño se aleja y acerca al adul-to en un movimiento pendular. Su re-ferencia es la mirada al cuerpo delotro. Ser impulsado desde atrás, le-jos del contacto visual implica unaconfianza en el propio cuerpo.

La emoción del niño entre lo realy lo simbólico, entre el miedo de caery el desafío. El giro, la ronda, el des-equilibrio como fuentes de placer. Se-rá cuestión de generar estos espaciosde esparcimiento tan necesario en losniños para conocer su cuerpo y sushabilidades motoras.

Los padres en las plazas, los do-centes en el patio del jardín somosguías y facilitadores en el proceso decrecimiento. Los niños en pos de al-canzar el conocimiento de su esque-ma corporal como también su auto-nomía van fundando gradualmente sulibertad.

GIADRINOVAZ, Lorena Fabiana

Bibliografía:Calmels, Daniel. Juegos de crianza. El juegocorporal en los primeros años de vida. Fran-coise Dolto, Seminario psicoanálisis de niños,México, Siglo Veintiuno,1984.

“Que sepa abrir la puerta para ir a jugar…”El patio del jardín

Recuperar la risa y elasombro, la fascina-ción, la audacia, la pa-

sión por enseñar.” En este nue-vo escenario complejo, el ma-lestar y el miedo suelen rodearal docente y hay un cuestiona-miento a las posibilidades quese tiene para actuar.

Las familias han cambiado,y con ella los alumnos que re-cibimos. Trabajamos con sin-gularidades, con las cuales eldocente asume múltiples tare-as, con grandes demandas, quemuchas veces hace que los re-cursos o estrategias que mane-jaba ya no resulten, no respon-dan a lo que esperan las fami-lias de la escuela hoy.

Los saberes que circulan enla escuela perdieron su signifi-cación social en la era de la in-formática y la globalización.

Se viven a diario momentosde alegría y momentos de des-gano, por tener que sostener unproceso educativo en condicio-nes tan difíciles y complejas.

En estos momentos de granincertidumbre, transformar losobstáculos en desafíos, impli-ca construir una mirada y “re-construir aquello que hace delo educativo una práctica posi-ble.”(C. Bixio)

“La esperanza necesita an-clarse en la práctica”, dice Pau-lo Freire. Las instituciones hoynecesitan de un maestro que es-té dispuesto a enfrentar con pa-sión los ideales, que construyanun espacio de diálogo, que nose deje vencer por el miedo,porque el miedo paraliza, no

deja actuar. Mantener la espe-ranza por conseguir lo necesa-rio con los recursos que se tie-ne, innovando y atreverse a im-plementar nuevas estrategias.No hay recetas. Si hay perso-nas que trabajan y se atreven.

Un pensamiento estático ha-ce que veamos los obstáculoscomo imposibles de sortear.Que no vale la pena intentarloy muchas veces ganas de co-rrerse de la situación para “pre-servarse”.

Sin embargo un obstáculopuede pensarse como un des-afío, en un posicionamiento do-cente reflexivo sobre su prácti-ca. Desnaturalizar el obstácu-lo, hace que lo veamos, comocon una causa externa, pero quetienen en la institución un lu-gar simbólico donde alojarse,y tornarse rebelde a los meca-nismos institucionales habitua-les.

Tengo la convicción de queel cambio es posible. Hay querecuperar las ganas y buscar ca-minos posibles, sosteniéndoloscon el otro, trabajando en equi-po, en red, sin recetas sino concreatividad.

Hagamos que las cosas cam-bien, que esto sea posible.

Recuperemos la alegría.

RENZI, Patricia

Bibliografía:- Maestros del Siglo XXI. El oficio deeducar. Cecilia Bixio. Ed. HomoSa-piens.- Freire, Paulo: “Pedagogía de la auto-nomía. Saberes necesarios para la prác-tica educativa” SXXI

Del miedo al desafío

El Diario de C.A.M.Y.P. • 3Noviembre 2013

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

Alguna vez, imaginaste que lagrafologiía seria una herra-mienta más para comprender

qué sucede con nuestros alumnos y conlos adultos en general? Vamos a desha-cer mitos que la vinculan con otros te-mas!!! Primero definamos qué es la gra-fología para poder comprender

“ES UNA CIENCIA. SE BASA ENCUATRO LEYES FUNDAMEN-TALES”

• Ley del impulso: el grafismo de-pende de nuestro sistema nervioso,que es el que va a dar la orden paraejecutar la escritura• Ley de acción del yo: al principiode la escritura la parte conciente es-ta mas presente y al final se hace pre-sente lo inconsciente• Ley de la marca del esfuerzo: nues-tra voluntad esta presente en el actode escribir• Ley de permanencia de caracteres.Lo ultimo que se olvida es lo prime-ro que se aprendió en la vejez o en-fermedades• Por todo lo expuesto: “No hay dosgrafismos iguales”Su objeto de estudio es el grafismo;para ello utiliza herramientas que leson propias observando el que fue re-alizado por un ser bio-psico-social.La grafología nos permite conocerla personalidad del individuo en:Área Educativa: nos permite detec-tar y corregir problemas de atención,depresión, trastornos de aprendizaje(por ejemplo disgrafías, dislexias, in-definición de la lateralidad, etc.) y al-

teraciones de la conducta trabajandode forma aunada con el EOE. Ayudaa descubrir aptitudes y a elegir ca-rreras a través de la Orientación Vo-cacional.Área de la Salud: colabora con ladetección precoz de enfermedades,puesto que las mismas se manifies-tan primero en el grafismo antes quea nivel físico. La grafo patologíaayuda a conocer la personalidad delpaciente para evaluar la marcha oconveniencia de la implementacióno no de determinados tratamientos,y para solucionar problemas fami-liares.Área Judicial: Colabora con la Jus-ticia en la resolución de peritajes yasea en falsificaciones, anónimos, per-sonalidad de los delincuentes, etc.Área empresarial: brinda a las em-presas información sobre las aptitu-des de los entrevistados para deter-minados puestos Ahora que tenemos una breve idea desu significado podemos acercarnosmuy someramente a lo que nos inte-resa que son nuestros alumnos. Lamaduración grafo-motriz antes de los:2 años:. Logra sus primeros garaba-tos En esta etapa el niño no controlael punto de partida ni el de llegada. Por la manipulación y/o repetición elniño toma conciencia que deja hue-lla y goza al notar la permanencia dela misma. Al repetir los movimien-tos una y otra vez logrará mayor con-trol visual, pasando de un movimientodescontrolado a otro que no lo es.En esta etapa su preferencia por los

colores no tiene importancia

• 3 años: con la ejercitación y mayorcontrol de los movimientos ira pro-bando formas más complejas ejecu-tándolas con todo el brazo: Traza cír-culos, líneas quebradas, ángulos, rec-tas, difícilmente pueden realizar le-tras (algunos lo logran)• La evolución del lenguaje oral ha-rá que cuente historias mientras ga-rabatea.• Se interesa por determinados colores.• Hay una mayor integración viso motriz

4 años:: Aparece el dibujo con inten-ción. Da nombre a los mismos . Usadiscriminadamente los colores. Distri-buye en diferentes partes de la hoja los

dibujos. Empiezan a dibujar cosas dela vida real. Dibuja cruces, rectas condirección. Se inicia en el trazado delcuadrado. Diferencia dibujo de grafía

Entre los 3 y 4 años el niño ponenombre a todo lo que dibuja, sino lohace podemos pensar que tiene difi-cultad para comunicarse verbalmen-te o que posee falta de confianza ensí mismo

Cuando el niño habla mucho pe-ro en su dibujo no aparece lo que ma-nifiesta puede significar que poseemás desarrollo lingüístico que pictó-rico o que posee dificultad en poneren imágenes lo que piensa

Cuando repite siempre la mismaforma grafica podemos creer que eseobjeto le interesa mucho o bien falta

de adaptaciónSi ocupa toda la hoja con su

dibujo podría indicar perseve-rancia y un dibujo pequeño soloen un determinado lugar de la ho-ja falta de seguridad en sí mis-mo.• 5 años: Con el aná-

lisis de estos trazos po-demos analizar la rique-za gráfica de cada niño puesto que és-ta es una etapa sumamente rica en

cuanto a imaginación y creativi-dad. • Traza cuadrados y triángulos. • Puede comenzar con los grafis-mos y escribir algunas palabras• Lo primero que intenta escribires su nombre• Le interesa sobremanera la lec-toescritura, lo hace apoyando todoel torso y su brazo sobre la mesa

buscando seguridad escribiendo letrapor letra lentamente.

• 6 años:: Comienza a escribir lo quepiensa .Mejora su comunicación y ad-quiere algunas capacidades motorasque le permiten acceder a la lecto-es-critura.• 7 años:: Se respetan los enlaces en-tre letras

• 10 a 12 años: Adquiere regularidad.

GUERRERO NOVO, Marcela

La evolución de la escritura infantil: Grafología

Hablamos y escuchamos per-manentemente que inte-gramos a todos los niños y

niñas a las instituciones, que nadiequeda fuera del sistema educativo,que todos están dentro de las au-las…

Ésto es un avance sin duda, pe-ro nos quedaríamos a medio cami-no si solo los dejamos entrar perono estamos preparados para in-cluirlos eficazmente

Como objetivos en nuestra in-tervención debemos implicar lasdistintas áreas educativas en la ac-ción orientadora, asumiendo que ca-da alumno es único, realizar un se-guimiento y acompañamiento per-sonalizado, adecuando la enseñan-za y la evaluación, unificando cri-terios y pautas de acción entre losdistintos docentes, implicando a lafamilia para redundar en una ma-yor coherencia entre escuela-fami-lia.

Una educación pública de cali-dad es un derecho universal para to-das las personas, además de ser unelemento fundamental de inclusiónsocial.

No sólo significa poner a unalumno con discapacidad u otrasnecesidades especiales en una cla-se regular, sino remover barreras

que impiden su participación en elaprendizaje aceptando y celebran-do las diferencias individuales. Setrata de la educación inclusiva co-mo un modelo para la Educaciónpara todos.

Carro (1996) sugiere que la edu-cación inclusiva tiene beneficiostanto para los estudiantes con ne-cesidades especiales como para suspares sin discapacidad.

La educación debe ser sólo una,con diferentes ajustes o adaptacio-nes a fin de dar respuesta a la di-versidad de las necesidades de losalumnos.

La idea central acerca del con-cepto de diversidad es el máximoaprovechamiento del talento ofre-cido por grupos heterogéneos, esdecir, diversos en cuanto a sexo,edad, raza, etnia, nacionalidad, etc.

El concepto de la diversidad vamás allá de la integración educati-va. Es un principio de vida, de re-lación, de valor y convivencia. Asu-mir el principio de la diversidad hu-mana es respetar y aceptar al otroen tanto que ser diferente pero coniguales derechos.

¿Cómo fomentar la identidad sino es a través de la diversidad? Sino hubiera diversidad de regiones,pueblos, religiones, carecería de

sentido hablar de identidad.Así pues, gracias a la diversidad

podemos educar en la aceptacióndel otro tratando de ponernos en sulugar. OTRO que significa una cons-trucción social.

Desde un punto de vista huma-no, social y educativo, la diversidadse proyecta en diferentes ámbitosprofesionales y de la vida:• Diversidad educativa relacionán-dola con la atención de los distin-tos estilos de aprendizaje y tambiéncon la integración y la inclusión desujetos con necesidades educativasespeciales.• Diversidad psicológica, subra-yando las peculiaridades y disfun-ciones psicológicas de los sujetosante situaciones límites o en la co-tidianeidad.• Diversidad generacional.• Diversidad familiar y el papel querepresenta la familia como célula so-cial transmisora de valores y con-ductas, creadora de vínculos afecti-vos que se prolongan a lo largo de lavida.• Diversidad sociocultural que semanifiesta en las clases sociales yen la marginalidad, la emigración,la multiculturalidad como expre-sión de formas de vivir.

La misma diversidad que hay

en la sociedad hay en la escuela,la misma desigualdad que hay enla sociedad hay en la escuela. Elproblema es que en la sociedad ladiversidad es considerada comodesigualdad. Los diversos sonsiempre los otros, sobre todo losque tienen menos que nosotros, losque además de tener menos tienenotra cultura a la que consideramosinferior y simplemente es dife-rente.

En conclusión, podemos asociarla “diversidad” a las diferencias per-sonales y culturales respecto a có-mo se es y la forma en que se vive,mientras que “igualdad” hace refe-rencia a la posibilidad de optar, dedecidir, de disponer de medios re-ales para vivir dentro de una es-tructura social y para intervenir enigualdad. Debemos disfrutar deiguales derechos y posibilidades.Por tanto:• La diversidad es lo habitual, es unhecho positivo y es enriquecedora.• La desigualdad es una realidad ne-gativa, algo en lo que ponemos todonuestro empeño en superar, desde lasactuaciones más concretas de aulahasta las más estructurales y políti-cas.

En la escuela somos todos dife-rentes. La escuela es el foro donde

se reúnen todas las culturas que ca-da una de las personas que la inte-gran llevan consigo.

En la escuela se da una diversi-dad de tipo personal, fruto de lasexperiencias propias, del contextosociocultural y de otras causas pro-pias de cada uno.

La diversidad es consustancial ala práctica docente:• No hay alumnos/as irrecuperables.Todos pueden progresar si tienenuna atención adecuada. Hay queevitar el “etiquetar” y rebajar ex-pectativas sobre lo que son capacesde hacer.• El proceso de aprendizaje no de-pende tanto de capacidades innataspredeterminadas, sino de la calidady cantidad de los aprendizajes rea-lizados.• El aprendizaje es básicamente unresultado de la interacción social.Depende en gran medida de las re-laciones interpersonales y del cli-ma afectivo.

Por eso sigamos actuando conintegración pero agreguemos esteimportante concepto: “inclusión”sin el cual la integración queda in-conclusa.

LUCIARDO, Gilda Analía

Integracion sí, ¿Inclusión?

BIBLIOGRAFIA:“Escritura y personalidad” A.Vels“Grafología estructural y dinámica”A.Vels“Grafología superior” M.Xandro“Grafología fácil” J.Simon“Niños en etapa pre-escritura” Ajuria-guerra, Wernicke, Gabineau“Localización de etapas de desarrollode la lecto escritura” Emilia Ferreiro

4 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

Este artículo fue escrito a par-tir de la reflexión que me ge-neraron las lecturas y con-

ferencias que cito en la bibliogra-fía. Mi idea es compartir inquietu-des pensando que el debate y la con-frontación son fuente de cambio ysuperación; cosa que, en definitiva,es lo que deseo para el nivel inicialy para la educación en general.

Según Pablo Picasso “Todos losniños son artistas”. Todos tenemosesta capacidad al nacer pero en lamayoría de los casos, con el tiem-po se deteriora.

El problema es cómo seguir sien-do artistas mientras crecemos.

En el año 2004 el Equipo de Pro-ducción Curricular realizó una in-vestigación exploratoria en Jardi-nes de Infantes de las zonas más po-bres de la CABA, en la cual quedódemostrado que los niños con ex-periencia escolar previa mostrabantener mayores conocimientos tan-to en la escritura del nombre pro-pio y de palabras como en la lectu-ra de cuentos, conteo, escritura nu-mérica y dibujo. La sorpresa fueconstatar que, en cambio, en el jue-go dramático los niños sin expe-riencia superaban a los niños conexperiencia.

El juego es creación e imagina-

ción pura. Es la capacidad de inno-vación de un niño.

El sistema educativo malgasta eltalento de los niños porque está di-rigido a la habilidad académica y ala evaluación de resultados, lo cualno es que esté mal sino que no de-bería ser lo dominante.

La creatividad es tan importan-te como la alfabetización pero so-mos educados para perder esa cre-atividad porque los contenidos a en-señar apartan al niño de lo que legusta, que es jugar. El nivel Inicialdebería apuntar a enseñar nuevosformatos que enriquezcan la acciónlúdica y nuevos juegos que enri-quezcan el acervo cultural.

El juego implica creación, ries-go, desafío, incertidumbre, el niñopor sí mismo no tiene miedo a equi-vocarse. Fuimos y somos parte deun sistema educativo donde equi-vocarnos es lo peor que puede pa-sar. La escuela estigmatiza los erro-res. Esto nos lleva a adquirir esemiedo a equivocarse a lo largo denuestra vida, lo cual es lamentableporque si no se está dispuesto aequivocarse nunca se tendrá unaidea original.

Es extraordinario mostrarnos fa-libles, decir no sé, no entiendo; porqué se tienen que tener todas las res-

puestas. Todos los niños tienen lahabilidad innata de saber resolverun problema central: cómo hacerpara comer, cómo para caminar. Elproblema con la escuela es que darespuestas que los niños no se hanhecho y en la vida, primero vieneel problema y después la solución.

En la cultura enciclopedista sa-ber es incorporar conocimientos: sehace foco en el cumplimiento, el or-den, lo estandarizado. No es un de-seo de los docentes, es una doctri-na que se encuentra arraigada en lareserva genética de la educación.Sin embargo enseñar es o puede seruna tarea creativa.

Los niños son aprendices natu-rales y hoy por hoy tenemos acce-so a la información toda. Vivimosel período de estímulos más inten-so de la historia: computadoras,iphones, avisos publicitarios, cien-tos de canales de televisión. Lo quecambia las cosas es la creatividad,la cual consiste en ver muchas po-sibles respuestas a una misma pre-gunta. Saber es saber resolver unproblema.

Muchas personas brillantes, mu-chos niños brillantes sienten que nolo son. Hacemos un uso muy pobrede nuestros talentos naturales. Ha-brá que crear las circunstancias pa-

ra que éstos surjan. La escuela debería hacer más

hincapié en alimentar la energía, lacuriosidad, la pasión de los niños.La educación debería intentar esto.

La educación no es un sistemamecánico, es un sistema humanoque se refiere a personas que quie-ren aprender y que no. Tenemos unacultura del cumplimiento, niños ymaestros seguimos algoritmos derutina en lugar de estimular el po-der de la imaginación y la curiosi-dad. El desafío es innovar en edu-cación, proponer que la trasmisiónde conocimientos se equipare a lade las matemáticas, a la de las cien-cias y a la del arte en especial, yaque las artes llegan a porciones delinterior del niño que de otra formaquedarían intactas.

Debemos revisar los principioscon los que educamos a nuestros ni-ños. Ayudarlos a descubrir sus ca-pacidades creativas como la rique-za que son, guiarlos para usar el donde la imaginación humana sabia-mente.

Si lográramos cambiar algunascondiciones, ofrecer un repertoriomás amplio de oportunidades, si seabrigaran y valoraran más las rela-ciones entre alumnos y docentes, sise ofreciera al personal criterios más

creativos para innovar lo que hacen,lograríamos alumnos que prospe-ren en un plan de estudios que ce-lebre sus diferentes talentos y notan sólo una pequeña porción deellos.

La vida humana es inherente-mente creativa. La cultura humanaes interesante por esto. Creamos yrecreamos nuestras vidas a medidaque las vivimos.

Crear y recrear nuestra escuelapuede ser una posibilidad para lo-grar una educación donde el niñohaga hipótesis, busque verdades,construya referencias, invente.

Una escuela que respete al niñoy tome conciencia de la responsa-bilidad que implica educar nuevasgeneraciones.

GARCÍA CAMPOS, Andrea

BIBLIOGRAFÍAMalajovich, A. en “El nivel Inicial: con-tradicciones y polémicas” 2006Meirieu, P. “Educar en un mundo sin re-ferencias” Conferencia dictada en el Mi-nisterio de Educación, Ciencia y Tecno-logía de la Nación. (2006)Robinson, K. “Cambiando paradigmas”Conferencia dictada en California. TED(2006)Paenza, A. “El placer de tener un pro-blema no resuelto en la cabeza” Confe-rencia. TED (2011)

Inquietudes para quienquiera compartir

Con los cambios socio-cul-turales de las últimas dé-cadas se ha visto que la

cantidad de comedores en las ins-tituciones va en aumento (inclu-so en Jardines de jornada simple).Se hace necesario repensar las di-versas situaciones contemplandolas edades de los niños, la prepa-ración del ambiente, las interven-ciones de los docentes y de otrosactores involucrados, los conteni-dos, los objetivos en tanto estemomento comparte también la in-tencionalidad pedagógica.

“Alimentarse es una necesidadfisiológica. Los alimentos contie-nen sustancias nutritivas necesa-rias para el mantenimiento delcuerpo.(…)

Comer en nuestra cultura es unacto placentero que se realiza va-rias veces al día y en el que, ade-más de saciar la necesidad indi-vidual de alimento, se busca sa-

ciar la necesidad de relación”.1

Comer en el jardín implica unaserie de asimilaciones y ajustescon relación a la situación en ge-neral (los alimentos, la forma depresentarlos, la dinámica con quese lleva a cabo, el espacio, la pre-sencia de los otros, el tiempo des-tinado, etc.).

Existen pautas de conducta ali-mentaria que varían entre las po-blaciones y que son difíciles de

modificar: las formas de relacio-narse con los alimentos y la for-ma de ingesta de los mismos, laspreferencias y rechazos (influen-cia cultural, familiar y escolar).ElComedor es uno de los lugares endonde la diversidad también se po-ne de manifiesto, y donde se ha-ce necesario educar integrando lasdiferencias.

El momento del comedor de-bería constituirse además, en unaocasión de descubrir y conocernuevos sabores, texturas y colo-res, aprender su nombre, aprenderel uso de elementos y utensilios,etc.

Los niños de Jardín, por suedad, requieren mayor asistencia,no sólo del personal docente sinotambién de las camareras del ser-vicio, y se debe contar con la pre-sencia de la celadora. Esto haceque en algunas instituciones de-ban organizar “turnos” de come-dor, para poder atender a los ni-ños de manera más personaliza-da.

Algunas sugerencias para re-flexionar:• Debe ser un momento agrada-ble, anticipado, distendido, tran-quilo, acogedor, compartido, deaprendizaje, de comunicación en-tre los niños y las docentes y decirculación de normas construidasgrupalmente. que ayude a lograrprogresiva autonomía.

• Evitar esperas innecesarias en-tre plato y plato para no prolon-gar de más el tiempo del almuer-zo. Los horarios previstos para elcomedor no se extenderán más delo necesario como así tampoco seapurará a los alumnos a comer.• Respetar las necesidades de ali-mentos en cuanto a cantidad y re-conocer y valorar las preferenciasindividuales sobre gustos, condi-mentos, preparación, etc. Si algu-nos niños presentan resistencias odificultades de manera sostenidaa la hora de la comida será nece-sario trabajar de manera conjun-ta con su familia.• Las docentes brindarán orienta-ción hacia una dieta saludable yequilibrada y compartirán el al-muerzo con los niños para propo-ner un modelo de identificacióncomo referente.

Momentos del Comedor Es necesario planificar diver-

sas actividades para optimizar ca-da uno de los momentos, el antes,el durante (comedor propiamentedicho) y el después. Entre ellas:

Pre-comedor: previas al mo-mento de comedor. ❉ Higiene de manos y el usodel baño❉ Conversar en las salas sobrediferentes temáticas, por ejem-plo: las normas de convivenciaen el comedor, las prácticas de

higiene, de cortesía, el manejode utensilios, el uso de la servi-lleta, la postura para estar cómo-damente sentado a la mesa, etc.❉ Conversar y escucharlos parasaber qué alimentos les gustanmás, cuales no y por qué, invi-tarlos a conocer y probar aque-llos qué desconocen, etc.❉ Investigar y compartir infor-mación sobre diversos alimentoso platos. Post-comedor: Posteriores al co-medor: ❉ Higiene de manos y el usodel baño❉ Tiempo de relajación y des-canso❉ Investigar y compartir infor-mación sobre diversos alimentoso platos. ❉ Otras propuestas específicaso retomar proyectos de la salas.

Integrar a las familias y a lacomunidad

Resulta interesante y necesarioinvolucrar a las familias ya quesuelen preocuparse por este tipode temáticas, y socializar algunosaspectos colabora en estableceracuerdos y minimizar las dudas einquietudes de las familias.

Es aconsejable: • Destinar alguna parte de una reu-nión de padres (o realizar una enparticular) para informar sobre el

aprendizaje de los niños, logros ydificultades en relación a hábitosalimentarios y las comidas. Com-partir con las familias el informeescrito (registro de comedor) quese lleva de cada niño.• Realizar encuestas a las familiassobre hábitos y costumbre ali-menticias (tradiciones culturales)para conocer y socializar. • Proponer confeccionar receta-rios viajeros que visiten las casas.• Organizar talleres de cocina pa-ra elaborar algunos alimentos sen-cillos que puedan luego ingerir(con participación de las familiaso personal de cocina, etc.).• Confeccionar carteleras con la

información referente al comedor:por ejemplo, los pasos a seguir pa-ra solicitar dietas, el menú sema-nal, recetas de comidas preferidaspor los niños, artículos sobre pre-vención de la salud (higiene, aten-ción odontológica, control pediá-trico, alimentación equilibrada,etc.), material periodístico sobreaspectos educativos relacionadoscon la alimentación, socializaciónde normas de convivencia cons-truidas en cada sala, etc.

MENDEZ, María Fernanda

1 Molina, L y Jiménez, N. La escue-la infantil. Op. Cit.

El comedor como espacio pedagógico

El Diario de C.A.M.Y.P. • 5Noviembre 2013

Howard Gardner revolucio-na el concepto de inteli-gencia al reelaborarlo y

ampliarlo definiéndola como “la ca-pacidad de resolver problemas o ela-borar productos que sean valiososen una o más culturas”.

A través de este enfoque se tomaa la inteligencia como una capacidadno como algo innato e inamovible queno puede desarrollarse. Sino comouna destreza que se puede desarrollar,tiene un origen biológico/genéticocondicionado a su vez por el entornocultural.

También el autor revoluciona elconcepto que se tomaba como quela cognición humana era unitaria yque era posible describir en formaadecuada a las personas como po-seedoras de una única y cuantifica-ble inteligencia. Por lo que se hanidentificado siete tipos de inteli-gencias: Espacial, Lógica–mate-mática, Lingüística, Musical, Cor-poral-cinestésica, Intrapersonal y laInteligencia Interpersonal.

Dentro de éstas me interesó des-arrollar la inteligencia lingüísticaque es la capacidad de pensar enpalabras y de utilizar el lenguaje pa-ra comprender, expresar y apreciarsignificados complejos. Incluye lahabilidad en el uso de la sintaxis, lafonética, la semántica y los usospragmáticos del lenguaje (la retóri-ca, la mnemónica, la explicación yel metalenguaje).

El ser humano aprende a expre-sarse y comprender a los otros pormedio de gestos y comunicacionesno verbales y posteriormente con lapalabra, que poco a poco, va enri-queciendo sus posibilidades expresi-vas. La adquisición de la palabra esel factor de cambio en el proceso cog-nitivo de los niños, cuando logran pa-sar de la acción pura y directa a la me-diación del lenguaje. Tiene su máxi-mo desarrollo en la primera infanciay permanece hasta la vejez.

Hay distintos indicadores quepodemos observar en los alumnoscomo: compone creativamente po-

esías, cuentos, fábulas, historietas.Recita poesías. Inventa novelas. Tie-ne buena memoria para los nom-bres, lugares, fechas o datos de cul-tura general. Disfruta de la lecturade libros. Tiene buena ortografía.Disfruta de los versos graciosos ytrabalenguas. Le gusta hacer cruci-gramas y jugar a anagramas. Tienebuen vocabulario. Se destaca en lalectura y escritura. Les encanta re-dactar historias y también aprendencon facilidad otros idiomas.

También contar con materialespara desarrollar la misma como: li-bros de lectura, biblioteca escolar,materiales de escritura, periódicosy revistas, crucigramas, anagramas,sopa de letras, micrófonos y graba-doras, historietas, diccionarios, etc.

Una de las características es quelos alumnos aprenden mejor leyen-do, escuchando y viendo palabras,hablando, escribiendo, discutiendo ydebatiendo. En la Inteligencia lin-güística los niños piensan en las pa-labras.

Promover en los alumnos quepuedan expresarse por medio de de-bates, entrevistas, charlas, folletos,diarios, televisión, radio.

También como docentes deter-minar la naturaleza y calidad denuestras propias inteligencias múl-tiples y buscar las maneras de des-arrollarlas en nuestras propias vi-das. Cuando nos abocamos a estatarea se pondrá de manifiesto comonuestra particular fluidez o falta deella afecta nuestras competenciascomo educadores.

Si bien como mencioné, la inte-ligencia lingüística es una de lasmás abordadas dentro de la currí-cula escolar, me interesó desarro-llarla teniendo en cuenta que en losniños pequeños, que son con los quetrabajo, puedo vivenciar esa “ex-plosión del lenguaje”. Es interesanteobservar los cambios y esfuerzosque se producen para comunicarsecon el otro a través del lenguaje oral.

También aprender sobre inteli-gencias múltiples valoriza al ser hu-

mano con sus distintas inteligenciassabiendo que están presentes en ca-da uno y como docente detectar laque a cada niño está más desarro-llada para proponer distintas formasde aprendizaje y brindar tareas cris-talizantes que eleven sus potencia-lidades. También considero la co-municación fluida con las familiasy hablar sobre ellas mencionandolos ejemplos de experiencias extre-mas cristalizantes y paralizantes ycomo pueden influir de forma po-sitiva y negativa en el ser humano.

MILIANO, Carla

BIBLIOGRAFÍAGardnerd, Howard: Inteligenciasmúltiples. Ediciones Paidós. argen-tina, 1995. Las inteligencias múlti-ples en el aula” Thomas Armstrong.Editorial Manantial 1999Luca, S. L. de: El docente y las in-teligencias múltiples, Revista Ibe-roamericana de Educación, 2000 Encuentro Pedagógico “Las inteli-gencias múltiples a la luz en el des-arrollo de las Artes”

¿Cuántas inteligencias tenemos?

Reflexiones acerca de lahiperactividad infantil

¿Qué hay detrás de un niñodistraído, inquieto, que está enlas nubes, que no puede

concentrarse para aprender?Los síntomas escolares son uno de

los modos que tiene el niño paraexpresar su sufrimiento.

Pero el niño, en tanto ser humano,es en relación con los otros, con suentorno, en determinado contextopolítico, económico, social, familiar.

Si nos centramos solo en el niño,y más específicamente en su“problemática”, y tratamos de borrarrápidamente el conflicto, no hacemosmás que dejarlo atrapado en susufrimiento, quitándole la posibilidadde ser escuchado.

En cambio, si miramos también elentorno, podremos ver padresdesbordados, docentes sobreexigidos,normas confusas, dobles mensajes,estímulos fuertes y cambiantes,inestabilidad social, económica,migraciones y multiplicidad defactores que de una u otra maneraafectan a este niño.

Estamos inmersos en un mundoque privilegia el éxito, el rendimiento,en una cultura del zapping, obligadosa atender estímulos múltiples,intensos, a un ritmo vertiginoso, enel que la palabra a perdido valor ...

Es casual entonces que los niñospresenten éstas características?

Aunque niños desatentos ehiperactivos hubo siempre,posiblemente el ritmo de vida actualno nos permita ver lo que hay detrásde éstas manifestaciones.

Qué lugar pueden ocupar laescuela y los docentes frente a éstasproblemáticas?

En primer lugar reconocer suspropios límites y armar redes entrepadres, docentes, profesionales, que

puedan contener y albergar al niño.Brindarles un entorno previsible, conreglas claras y sostenidas y sobre todomodificar la mirada, darles otro lugarque no sea el de aquel que molesta,que no encaja, sino el de un niño queexpresa un sufrimiento.

Los profesionales (psicólogos,piscopedagogos) señalan algunasestrategias para intervenir en laescuela.

Los docentes solemos detectarsituaciones particulares entre losniños: el que se repliega, que pareceestar en su mundo, en éste caso seránecesario acercarse de a poco, sinsobresaltarlo ya que de esta forma elretraimiento podría ser mayor. Enotros casos los niños están pendientesde los afectos del docente, intentanllamar la atención constantemente,aquí bastará con tranquilizarlo conun gesto afectuoso.

Cuando prevalece la tristeza,ayudará brindarle confianza y“prestarle la oreja” para que puedaexpresar lo que le pasa. Con eldesafiante es fundamental no entraren su juego de poderes y entenderéstas disrupciones como expresionesde su sufrimiento.

Estos desafíos se nos presentantodos los días y aunque no sea fácil,tener en cuenta la singularidad delsujeto, aceptar sus diferencias, nosayudará a no etiquetar, y a darles ydarnos la oportunidad de verlos comoniños y acompañarlos en el máximodesarrollo de sus capacidades.

MILONE, María Emma

Bibliografía consultada: ”Niños desatentose hiperactivos”- Beatriz Janin“Discapacidad, clínica y educación”-Esteban Levin

Hoy por hoy, nos enfrentamos a nuevas fa-milias, a docentes debilitados, a una in-fancia que ha cambiado, las nuevas tecno-

logías y la mediatización, hacen que el “ser niño”,tenga que virar su rumbo.

Siempre se habló del docente, como el que lle-va el guardapolvo blanco, y de nosotras, “las deljardín”, como si no existiéramos, desvalorizadas,maltratadas y desprotegidas, como está pasandoahora. Acompañamos en los primeros pasos a loschicos, las primeras lágrimas, berrinches, patale-os y gritos. Siempre nos enseñaron que “ser do-cente”, encerraba todo.

Valorizar nuestra profesión es una tarea con-junta, tanto de todos los docentes, como de las fa-milias, que hoy eligen la escuela pública para sushijos.

Compartir una salida, una actividad, un acto osimplemente una merienda, con las familias, lesda confianza y seguridad, de cuál es la tarea querealizamos diariamente.

Cuando les informamos a las familias en unareunión de padres acerca de qué significa ser undocente, muchas veces se quedan bastante asom-brados por ello.

Es muy probable que mucha gente no conozca

ni valore lo que hacen los niños en el jardín, por-que piensan que los chicos “solo van al jardín a ju-gar”, como si jugar fuese un pecado o no sea unatarea esencial de aprendizaje escolar. Esta idea semantiene aunque les contestemos: “los chicos nosolamente juegan sino que también aprenden ynuestra tarea se desarrolla y está organizada bajoel paraguas del diseño curricular”, lo cual legiti-ma que somos profesionales.

Tenemos que contestar que nosotras somos DO-CENTES y nuestra tarea es ENSEÑAR, aunqueesta función quede bastante escondida entre todolo anterior.

Nuestro rol, le da importancia al Nivel Inicial,al clima en que se desarrolla, dando espontanei-dad, transparencia y emoción a nuestra labor.

Como docente del Nivel Inicial, sigo buscan-do, acordando criterios y mostrándome orgullosade “ser docente”, de los niñ@s que son los que ledan sentido a nuestra profesión.

AIZCORBE, Karina

BIBLIOGRAFIA: “LA TAREA DOCENTE EN EL NI-VEL INICIAL” – Conferencia de Ruth Harf ciclo “200Conferencias para 200 años” – Dirección Provincial de Edu-cación Inicial.

Nuestro Estandarte: “Un guardapolvo a cuadritos”

Para establecer verdaderos puentes de comuni-cación entre la escuela y las familias es con-dición necesaria que éstas «tengan un lugar»

en ella, que sientan que forman parte, que compar-ten un mismo proyecto pero para lograrlo se preci-san nuevas formas de implicar a la comunidad edu-cativa, más allá de la representación formal o la ce-lebración de reuniones, avanzando hacia formas detrabajo que promuevan esta colaboración a todos losniveles.

La escuela tiene que reconocer que la familiaquiere lo mejor para sus hijos e hijas, aunque hayadesacuerdos en la adecuación de sus respuestas. Asi-mismo, la familia debe confiar en la escuela comoun sistema importante de ayuda a la educación desus hijos. Para ello, es primordial hablar, identificarlos puntos de acuerdo y desacuerdo para que, desdeuna relación de respeto mutuo, se pueda potenciarla colaboración de la familia y favorecer la confian-za y la comunicación frente a la desconfianza y elrecelo.

Aspectos claves:

La participación de las familias y las comunidades esfundamental para asegurar la calidad educativa para to-dos.La educación no sólo es un tema de los profesionales.Las familias y las comunidades tienen derecho a par-ticipar y pueden hacer variadas contribuciones. En es-pecial, ellas tienen un conocimiento de sus hijos quelos docentes no tenemos acerca de los niños.El desarrollo de la participación de la familia y la co-munidad es un proceso paso a paso, que se basa enla confianza.La comunidad también puede involucrarse con éxitoen el sistema local de administración escolar o en elsistema educativo en su conjunto.Las escuelas pueden asumir el rol de recurso para lacomunidad ofreciendo servicios o actuando como basepara otros servicios.

BRUNÁS, Cintia

El sentido de la participación de los padres en el marco de una escuela inclusiva

“Una responsabilidad compartida”

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

6 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

V ivimos en un mundo social,nos movemos, hablamos,nos expresamos, jugamos,

trabajamos, nos divertimos, nosaburrimos, pensamos, actuamos…y todo lo hacemos en contacto di-recto o indirecto con otros/as. Laeducación es la base de cada indi-viduo, primero en su vínculo fa-miliar, y luego en la escuela. Y losdocentes, como educadores, debe-mos y tenemos que estar alertas atodo lo que sucede a nuestro alre-dedor. Cada individuo es diferenteal otro, simplemente por su esen-cia, por sus características innatasy por lo que fue adquiriendo con elpaso del tiempo, por sus gustos eintereses y por su modo de vida. Ysi al educar contemplamos las di-ferencias, nos enriquecemos y da-mos la posibilidad a los/as otros/asen este mismo enriquecimiento.

Las discapacidades pueden seralgunas de estas diferencias frentea las cuales resulta fundamental es-tar atento. Desde nuestro lugar po-demos ayudar al/la niño/a a cono-cer las posibilidades y oportunida-des que tiene para superarse y des-arrollar sus potencialidades. Esmuy importante nuestra función co-mo intermediarios/as entre la trans-misión de contenidos y el aprendi-zaje en sí mismo, entre el indivi-duo y su vínculo en sociedad.

Debemos facilitar situacionesque colaboren con la inserción deun/a niño/a en su grupo de compa-ñeros/as, pero no llevarlo directa-mente, ni actuar por él/ella. El lí-mite entre el estar alerta a lo quesucede y la sobreprotección a ve-ces es tan delgado que se confun-de, y esto puede traer como conse-cuencia un niño/a que no puedadesenvolverse por sí solo y que re-quiera siempre de la asistencia deotro/a. Colaborar en el proceso deadquisición de autonomía de un/aniño/a reside en acompañarlo perodejándolo ser, sencillamente guián-dolo -aunque a veces no es una ta-rea sencilla-.

Para lograr un modo de ense-ñanza positivo, es importante estarinformado, conocer las estrategiaspertinentes a cada situación, ex-plorar métodos “diferentes” que ge-neren atracción por saber y accio-nar. Es fundamental investigar so-bre los antecedentes de cada chi-co/a para saber a través de qué me-canismos trabajar, descubrir mate-riales útiles y adecuados o adaptarlos materiales ya conocidos paraque todos/as puedan utilizarlos. Sialgunos de estos detalles no son te-nidos en cuenta, se puede generaren el/la alumno/a una pérdida deatención, rechazo y desinterés pordesarrollar la tarea planteada.

En la escuela común, el proce-so de integración de alumnos/ascon discapacidad es beneficiosotambién para sus compañeros/as,ya que esta inclusión los pone encontacto con realidades diferentesde la propia, realidades con las quese van a enfrentar luego en su vidacotidiana y que le proporcionaránexperiencias de vínculo social di-ferentes y enriquecedoras.

La educación, los individuos yla sociedad fueron pasando por im-portantes procesos de cambio conel paso del tiempo. Los mecanis-mos de enseñanza se modificaron,las estrategias se ampliaron y losmodos de desenvolverse de las per-sonas también fueron cambiando.Necesitamos seguir abriendo nues-tro campo de aprendizaje, enri-quecer nuestros saberes aún más ymantenernos en interacción con elmundo que nos rodea para conocercada vez mejor lo que pasa a nues-tro alrededor y poder ayudar a quie-nes lo necesitan a través de expe-riencias placenteras y de verdade-ro intercambio en enseñanza-apren-dizaje.

Educar en la diferencia es lo querealmente debe convocarnos comodocentes para que nuestro caminosiga cambiando y progresando.

SACANELL, María

¿Qué modelo ha brindado unamejor calidad educativa?¿Serviría la aplicación del

mismo en esta nueva sociedad?¿La escuela de hoy, se preocupapor la calidad de la educación, omás bien quedó remitida solo a losocial? ¿Quiénes son los respon-sables de que la escuela de nues-tro país hoy en día no brinde cali-dad educacional: el gobierno? ¿Elmodelo al cual se aspira? ¿El mi-nisterio de educación? ¿La super-visión? ¿Los equipos directivos(quienes se encargan de la gestióninstitucional)? ¿Los actores insti-tucionales? ¿La comunidad? ¿Olos docentes?

La verdadera misión de la es-cuela es EDUCAR, los encarga-dos de la misma son LOS EDU-CADORES. Por lo tanto, debe-mos focalizar el tema haciéndo-nos la siguiente pregunta: ¿Cómodeben actuar para garantizar la ca-lidad educativa y satisfacer las de-mandas de la sociedad?

Creo que los docentes de hoypara satisfacer las necesidades edu-cativas sociales, deben cumplir conlos requisitos que la profesiónamerita:_Creer en el cambio social._Tener como ideal: “el trascendercon la educación”._Que se preocupe por sus alum-nos/as, los tenga en cuenta, los va-lore, los respete, confíe en ellos/as,los oriente, los asesore, los escu-che, etc._Que mantenga un contacto flui-do con los mismos (feedback)._Que se actualice continuamente._Que acepte los desafíos._Que no discrimine, que no eti-quete, que no juzgue, ni subesti-me. Que se esfuerce por darle acada uno lo que necesita, y si nopuede que pida ayuda._Que trabaje en equipo con suscolegas y superiores._Que integre a la comunidad

educativa._Que sea reflexivo, que desarro-lle su autocrítica por medio de laauto evaluación; que revise susprácticas, que busque nuevas es-trategias para llegar a todos/as losalumnos/as y poder brindarles cla-ses productivas, donde realmentese lleven algo importante de la mis-ma, un conocimiento aplicable ala realidad, a la vida cotidiana.

Que planifique acorde a los in-tereses individuales de los edu-candos para poder motivarlos y lo-grar un aprendizaje significativoen los mismos._Que se comprometa con la pro-fesión, mejorando la imagen so-cial de la misma, y de esta mane-ra recuperando la autoridad y elprestigio que perdió en los últimosaños._Que sean conscientes de que es-tán formando personas._Que crean en la movilidad social;que luchen por un mundo mejory más justo.

En gran parte les cabe la res-ponsabilidad a los profesorados.Ya que los docentes encargadosde formar educadores, deben serdoblemente responsables, reflexi-vos y profesionales, debido a queestá en sus manos la formación delos docentes que todos queremosy/o necesitamos.

No hay que olvidar que elaprendizaje es un proceso inaca-bado que no concluye a ciertaedad, o al haber terminado un pro-grama de estudio. Por lo tanto, esimportantísimo que en los profe-sorados se pregunten ¿qué docen-te se pretende formar? Y a partirde esta pregunta, se analice y sepersiga la imagen de docente ide-al, orientando al alumno/a haciael objetivo, desarrollando todas lascualidades mencionadas que tie-ne que tener un buen educador.

ANGELINI, NOELIA S.

Pensar en inclusión educativasupone una escuela estructu-rada sobre la base de la di-

versidad, pensada y organizada enfunción de las diferencias entre susalumnos. Toda acción de inclusióneducativa, debería tener como finprimordial el logro de aprendizajessignificativos y de calidad en los es-tudiantes. Esto supone no sólo laadquisición de contenidos “sustan-tivos” sino la capacidad de resol-ver problemas y aprender a lo lar-go de toda la vida. En nuestro me-dio aún debemos hablar de una in-tegración escolar como realidad ac-tual, porque son los niños y jóve-nes con alguna necesidad especial,quienes deben adaptarse a una es-cuela y sus demandas. La integra-ción escolar debe ser realizada des-de el punto de vista físico, social y

pedagógico. Pues los niños com-parten la jornada escolar completaen la sala y para ello es funda-mental que el equipo interdiscipli-nario tenga en cuenta el conoci-miento de las necesidades educati-vas especiales de cada niño, de susposibilidades, dificultades, y de có-mo superarlas, de los apoyos espe-cíficos que requiere, para plantearestrategias de enseñanza-aprendi-zaje creativas y flexibles según lasnecesidades del niño y su situaciónáulica. Experiencias con respecto ala inclusión educativa llegan a nues-tra vida, cada año que pasa con ma-yor frecuencia como docentes.

Cada individuo guarda su singu-laridad respecto a su NEE a tenerque incluir en un sistema educativoque no está preparado para alber-garlo, dar respuestas ni contener y/o

tratar de manera adecuada, correc-ta y con enfoque multidisciplinariocon un real trabajo en grupo, soste-nido por profesionales de la salud,formando una red de abordaje quese necesita para cada caso en parti-cular. El docente en la actualidadrealiza un esfuerzo sobre exigidopara poder ofrecer a cada niñ@ loque necesita, que a menudo trae apa-rejado una sensación de insatisfac-ción y búsqueda de respuestas a losinterrogantes que plantea la expe-riencia áulica con aquellos niños quese desean integrar- incluir. Si biensomos capaces de advertir dificul-tades observables de comunicación,lenguaje, corporales, necesitamosde una red de contención en dondese involucre a padres, docentes yalumnos. Hasta el momento para po-der albergar estas problemáticas so-

lo encontré una sola manera pen-sando a estos seres humanos que te-nemos como “alumnos” desde susfortalezas en el aprendizaje de unasola manera: jugando… Lo funda-mental en la integración escolar deniñ@s es poder estar abiertos flexi-bles y con ganas de poder trabajarcon cada caso en particular, ofre-ciendo a cada uno lo que necesita ycon múltiples miradas que puedanrevisitar una y otra vez la historiapersonal de cada niñ@ integrado ala escuela. Esto sería positivo si lasuma de las partes involucradas die-ra como resultado un todo signifi-cativo que concentre la tarea de po-der favorecer la convivencia de es-tos niñ@s y correr nuestra miradahabitual en buscar la patologizaciónde la infancia. La evaluación se re-alizará en forma permanente, lo que

permitirá realizar las modificacio-nes necesarias a fin de alcanzar losdistintos objetivos propuestos. Delmismo modo se llevará a cabo unaevaluación en conjunto para deter-minar carencias, dificultades y lo-gros. Hasta el momento solo halleesta respuesta para poder abordareste mundo convulsionado y com-plejizado que tenemos que afron-tar cotidianamente, y que desde ellugar del docente la tarea terminasiendo hasta por momentos solita-ria, allí será necesario volver aaquietar nuestros pensamientos yvolver a revisitar una y otra veznuestra función, nuestros objetivos,nuestras ganas de enseñar a las nue-vas “infancias” con las que desem-peñamos nuestra tarea.

BENEVENTO, Natalia Lorena

Equilibrando la mirada de las Nuevas “Infancias”

“De la educación se encarga el docente”

Educar haciendo la diferencia

De fines de febrero a fines de di-ciembre la agenda completa deactividades infantiles suma ho-

ras a las horas que los chicos están enla escuela, se instala un encastre diariocubierto de obligaciones: natación, dan-za, fútbol, arte, circo, piano, guitarra,jockey, cumpleaños de algún compa-ñero o compañera de la escuela, etc. Yen este panorama muchos chicos tie-nen poco tiempo para jugar.

El juego es una actividad que elser humano practica a lo largo detoda su vida y que va más allá delas fronteras del espacio y deltiempo.

Es una actividad fundamental enel proceso evolutivo que fomenta eldesarrollo de las estructuras del com-portamiento social.

El juego cumple con la satisfacciónde ciertas necesidades de tipo psico-lógico, social y pedagógico y permitedesarrollar una gran variedad de des-trezas, habilidades y conocimientosque son fundamentales para el com-portamiento de los chicos.

Jugar es un derecho y una nece-sidad tan básica como comer o reci-bir educación.

Jugar es empezar a experimentar conobjetos, el error que no tiene riesgos.

Es la forma natural que tienen loschicos de relacionarse con lo que losrodea y de aprender sin saber que es-tan aprendiendo.

Para Jean Piaget (1956) el jue-go forma parte de la inteligencia delchico porque representa la asimila-ción funcional o reproductiva de la

realidad según con cada etapa evo-lutiva del individuo.

Según Vigotsky (1924) el juego sur-ge como necesidad de reproducir elcontacto con los demás como una ac-tividad social en la cual gracias a la co-operación con otros chicos se logra ad-quirir papeles o roles que son comple-mentarios al propio.

Las reglas y las trampas, el azar, lojusto, el deseo de ganar y la frustraciónde perder, todo esto se ejercita en eljuego de a dos, de a tres o de a muchoschicos. Jugar con otros enriquecedesde otro lugar porque hay dife-rentes ideas y propuestas.

El juego es un momento de dis-frute pleno para nuestros chicos.

de OTAEGUI Corina

Dale…Dale… ¿Jugamos?

El Diario de C.A.M.Y.P. • 7Noviembre 2013

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

Uno de los ejes ordenadoresde la actividad social es laedad. Infancia, juventud o

vejez son categorías imprecisas conlímites borrosos y esto remite enparte al debilitamiento de viejos ri-tuales de pasaje relacionados conlugares prescriptos en las institu-ciones tradicionales. Margulis(2000:1)

Mientras las instituciones socia-les y los discursos que de ellas ema-nan (la escuela, el gobierno en susdiferentes niveles, los partidos po-líticos, etc.), tienden a “cerrar” elespectro de posibilidades de la ca-tegoría joven y a fijar en una rígidanormatividad los limites de la ac-ción de este sujeto social, las in-dustrias culturales han abierto y des-regularizado el espacio para la in-clusión de la diversidad estética yética juvenil.

Se dice que la juventud depen-de de una moratoria, un espacio deposibilidades abierto a ciertos sec-tores sociales. “...la adolescenciacomienza para los pobres muchomás temprano, la juventud, comoetapa del ciclo de vida, es más bienuna expresión de deseos”. Feijoo(2005:137 )

Se hace necesario entonces, alhablar de Culturas juveniles en re-lación a procesos culturales y edu-cativos, discutir su condición rela-cional, porque los grandes temas y

problemas que definen los proce-sos de vida juveniles no son ajenosa los grandes problemas de los pro-yectos sociales dominantes, sino to-do lo contrario, están encadenadosa sus deudas, sus desigualdades ysus promesas incumplidas.

En el marco de la sociedad ac-tual, se definen proyectos de vidade los adolescentes, quienes ade-más enfrentan el incremento delriesgo y la inseguridad, el incre-mento de la pérdida de confianzaen las instituciones, la pobreza, lacrisis como referencia de vida, laausencia de opciones ocupaciona-les y la atenuación de la educacióncomo recurso de movilidad social.

Esa sería la razón por la que losjóvenes viven un presentismo in-tenso, pues el futuro es un espacioopaco frente a sus problemas fun-damentales.

Para los jóvenes, el mundo es-tá anclado en el presente, situaciónque ha sido finamente captada porel mercado, la crisis en el sistemaeducativo no atina a incorporar loscambios acelerados que experi-menta la sociedad. Por citar un in-dicador, puede señalarse el creci-miento expansivo de las tecnologí-as de comunicación que, entre otrascosas, convierten al ciudadano enun actor conectado a múltiples re-des e interpelado por discursos mu-chas veces incompatibles. ReguilloCruz (2000: 76)

Entonces, ¿Cuándo la escuelase convierte en un espacio vacíopara algunos adolescentes?• Cuando separa la vida de las au-las, desconociendo el lenguaje y lacultura de los jóvenes• Cuando sostiene huellas del mo-mento fundacional en sus progra-mas (homogeneidad, sistematici-dad, continuidad, coherencia, ordeny secuencia únicos, etc.)• Cuando su condición normaliza-dora hace que se obture la posibili-dad de entender los significados quesubyacen al conjunto de símbolosincorporados al vestuario, la epi-dermis que cubre el cuerpo de sig-nificados (tatuajes, piercings), lagestualidad, los murales, y enton-ces prefiere prohibirlos antes de en-tenderlos.• Cuando la escuela se erige comofiscal, juez y jurado, pero difícil-mente se asume como parte de laproblemática de las culturas juve-niles.

Mientras se produce un divorcioentre culturas, muchos jóvenes só-lo valoran a la escuela en tanto ex-tensión de la sociabilidad que sedesarrolla fuera de ella.

La escuela es la única institucióndonde nadie debería estar de más.En eso consiste la inclusión total:ingresar, permanecer y egresar, ha-ciendo del “estar” una experienciadialogada de conocimiento.

Ahora bien, existen las ganas de

“estar” pero... dónde está puesto elinterés?

“Conocer lo que les gusta a losalumnos para partir de ahí para en-señarles, tiene sus limitaciones, noporque no sea un buen atajo, peropartir de lo que les gusta a los alum-nos es como convidarlos con un me-nú fijo, con el plato del día. Para lle-gar a degustar el conocimiento sedebe comenzar por probarlo, y aquílos chef son los docentes.” Antelo(2000: 38)

Tal como están las cosas, los chi-cos quieren estar en la escuela yademás, el interés anda rondandopor ahí, el panorama no parece sertan malo.

¿Cuáles serían las caracterís-ticas esperadas para una Institu-ción que diera la bienvenida a losadolescentes de hoy?• Una institución abierta que valo-riza y tiene en cuenta los intereses,expectativas conocimientos de losjóvenes.• Una escuela que favorece y da lu-gar al protagonismo de los jóvenesy donde los derechos de la adoles-cencia se expresan en institucionesy prácticas (de participación, ex-presión, comunicación, etc.) y nosólo se enuncian en los contenidosescolares. • Una institución que no se limita aenseñar sino que se propone moti-var, interesar, movilizar y desarro-llar conocimientos significativos en

la vida de las personas.• Una institución que se interesa porlos adolescentes y los jóvenes co-mo personas que se desempeñan endiversos campos sociales (la fami-lia, el barrio, el deporte, etc.) y nosólo por los alumnos en tanto apren-dices de determinadas disciplinas,matemáticas, lengua, etc.• Una institución que forma personasy ciudadanos y no “expertos” es de-cir, que desarrollan capacidades y co-nocimientos útiles para la vida.• Una institución que acompaña y fa-cilita la construcción de un proyectode vida para los jóvenes. Para ello de-berá desplegarse una “pedagogía dela presencia” caracterizada por elcompromiso, la apertura y la reci-procidad del mundo adulto

Sobre todo, no deberíamos ol-vidar quienes nos dedicamos al ofi-cio de enseñar, lo que Kant decíaen la introducción a sus Reflexio-nes sobre educación: “No se debeeducar a los niños según el estadopresente de la especie humana si-no según su estado futuro posibley mejor.”

BERTEA, Sabrina

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:Margulis, Marcos. En revista Encrucija-da, Jinetes en la tormenta, Buenos Aires,2000Reguillo Cruz, Rossana. Emergencia deculturas juveniles. Estrategias del des-encanto. Buenos Aires: Norma, 2000

Los jóvenes y la educación contemporánea

Leer con placerExisten diversas escenas de

nuestra vida que nos remiten al pla-cer de hundirse en un libro. En lasmismas suelen aparecer ciertas con-diciones que parecieran generar laposibilidad de que la imaginacióntome nuevos rumbos: la posicióncómoda del cuerpo, la presencia deun entorno sereno y un tiempo queaparenta no tener prisa.

En la lectura por placer puedetener gran importancia el lugar ele-gido para el encuentro con el li-bro, así como la decisión y elec-ción del mismo que puede estarmotivada por la recomendación deotros sujetos que logren en nos-otros el deseo de sumergirnos enesa lectura.

La motivación para leer puedecomenzar mucho antes de la lec-

tura de las primeras líneas de laobra y los aprendizajes logradosla pueden traspasar ampliamente,ya que algunos libros nos llevan aindagar en temáticas nuevas.

Isabel Solé entiende que “unode los medios más poderosos quetenemos los humanos para infor-marnos y aprender consiste, pre-cisamente, en leer textos escritos”(1996:5). Además, la autora ex-plica que “…para muchos leer esun medio de evasión, de disfrute,un instrumento que nos permitecompartir experiencias y mundosajenos al nuestro, cuya repercu-sión trasciende en mucho lo cog-nitivo para llegar a emocionarnos,apasionarnos y para llegar a trans-portarnos a otras realidades”(1996:5). La misma autora señalala importancia fundamental de que

los lectores, sean adultos o niños,encuentren sentido a las activida-des de lectura. “Los aspectos mo-tivacionales y afectivos…actúancomo motor del aprendizaje. Só-lo cuando comprendemos el pro-pósito de lo que vamos a hacer,cuando lo encontramos interesan-te…podemos afrontar el reto quesupone aprender y también que su-pone comprender” (1996:7).Leer en la escuela

Me pregunto si los aspectos mo-tivacionales y afectivos, y el sentidoencontrado a las actividades de lec-tura de las que habla Solé pueden sergenerados a través de las prácticasescolares. Leer puede ser un placerpara muchos niños, ¿pero logran ellosdescubrirlo en las escuelas?

En las aulas, es común recu-rrir a la lectura para cumplir con

un propósito determinado por eldocente que suele ser también elque realiza la selección de losmateriales a leer.

En tal sentido, Paulo Freire ex-presa que “lo que se viene prac-ticando en la mayoría de las es-cuelas es llevar a los alumnos a serpasivos con el texto. Los ejerci-cios de interpretación de la lectu-ra tienden a ser casi su copia oral.El niño percibe tempranamenteque su imaginación no juega: esalgo casi prohibido, una especiede pecado” (2009:65).

Es un desafío entonces, que losdocentes sigamos pensando nue-vas estrategias para que nuestrosalumnos se sientan motivados a le-er, desarrollen su creatividad eimaginación y amplíen su capaci-dad para expresarse. Es importan-

te buscar en las aulas espacios enlos que la lectura sea un verdade-ro disfrute y resulte motivadora.

Freire manifiesta que “leer esuna opción inteligente, difícil, exi-gente pero gratificante. Nadie leeo estudia auténticamente si no asu-me, frente al texto o al objeto decuriosidad, la forma crítica de sero de estar siendo sujeto de esa cu-riosidad, sujeto de lectura, sujetodel proceso de conocer en el quese encuentra” (2009:47-48).

CASAGRANDE, Natalia L.

Entremos a nuevos mundos: abramos un libro

De los diversos instrumentos inventados por el hombre,el más asombroso es el libro; todos los demás son

extensiones de su cuerpo… Sólo el libro es una extensión de la imaginación y la memoria.

Jorge Luis Borges

La lectura nos acerca a mun-

dos nuevos, nos permite infor-

marnos, aprender, conocer,

disfrutar, soñar, imaginar y

acercarnos a otras realidades.

La escuela es un ámbito cen-

tral para que los niños logren

acercarse a los diversos ca-

minos creativos y mágicos que

nos brindan los libros.

Bibliografía:Freire Paulo (2009): “Cartas aquien pretende enseñar”, 1° ed.,Olho d Agua, 1993, 2° ed., SigloXXI editores, Buenos Aires.Solé, Isabel (1996): “Estrategias decomprensión de la lectura” en Lec-tura y vida, Asociación Internacio-nal de Lectura.

8 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

Luego de ahondar por varioslibros de diferentes autores ycuestionándome la función

del maestro desde que me inicie enesta carrera, me puse a reflexionary a definir ambos conceptos, bus-cando los significados en algunosdiccionarios y encontré.

ARTESANO: quien realiza latransformación de la materia primaen objeto artesanal, es el sujeto de-positario del oficio y del “saber ha-cer”. En esta dimensión son rele-vantes las condiciones sociales delartesano como sujeto, consideran-do su capital cultural, social y hu-mano que manejan.

Los artesanos son capaces deelaborar con destreza, conocimien-to, creatividad y expresión culturalobjetos útiles, simbólicos, ritualeso estéticos con materias primas pro-venientes de recursos sostenibles ygeneralmente representativos de unmedio cultural”. Del mismo modo,define al maestro artesano como“aquél que domina todas las técni-cas del área de su oficio”.

TÉCNICO: El concepto de téc-nico está vinculado al griego téch-ne, que puede traducirse como“ciencia” o “arte”. Esta noción ha-ce referencia a un procedimientoque tiene como objetivo la obten-ción de un cierto resultado o fin.Al ejecutar conocimientos técnicos,se sigue un conjunto de reglas y nor-mas que se utiliza como medio pa-ra alcanzar un fin. El técnico cono-

ce diversas herramientas, ya seanintelectuales o físicas, que le per-miten ejecutar la técnica en cues-tión. Se conoce como técnico aaquel que domina una técnica.Ahora bien, el técnico y el artesa-no, son ambos dueños de sus ins-trumentos de trabajo y de un saberhacer personalizado y el “instru-mento” y el “producto” de amboses, por cierto, individual, original y“hecho a mano”.

El maestro, por un lado, es un ti-po particular de técnico, aquel re-querido para la transmisión de lacultura letrada. Y, por otro lado, esun artesano que va moldeando alalumno de a poco con creatividad,reflexión y práctica.

Según Van Mannen (1977), quelo leí en el profesorado cuando co-mencé a estudiar, existen unas pers-pectivas ideológicas en las que sebasa la formación de los docenteslas cuales son:* Perspectiva tradicional: docentecomo artesano.* Perspectiva técnica: docente co-mo técnico.* Perspectiva radical: docente au-tónomo.

Partiendo del conocimiento delas diversas perspectivas que exis-ten (además de estas que nombre)podemos distinguir que tipo de for-mación tiene un docente, si es undocente técnico o artesano, o am-bos, ¿Por qué no?

Por otro lado, Según Stenhouse

el docente no es un técnico que apli-ca teorías o estrategias al aula, sinoun profesional que reflexiona sobresu práctica, investiga sobre los pro-blemas particulares que se le pre-sentan en el aula. El docente y supráctica se constituyen en objeto deestudio del mismo, así pretende me-jorar su práctica y por ende, for-marse profesionalmente. Se propo-ne a un docente autónomo, reflexi-vo, analítico, crítico de su prácticapara modificarla para bien.

Dewey fue uno de los que insis-tía en “aprender mediante la ac-ción”, formar un profesor reflexi-vo: proceso en el que se integranactitudes y capacidades en los mé-todos de investigación, de modo queel conocimiento surge de la expe-riencia de la misma.

Giroux plantea que los docentessean intelectuales, transformativos,llevando a los alumnos a una auto-nomía contra las teorías hegemóni-cas.

Y Schön, desarrolla una nuevaepistemología de la práctica profe-sional que sitúa los problemas téc-nicos dentro del marco de la inves-tigación reflexiva. “Pensamientopractico del profesional”. La re-flexión en la acción es el mejor ins-trumento de aprendizaje significa-tivo. No sólo se aprenden y cons-truyen nuevas teorías, esquemas yconceptos sino que se aprende elmismo proceso dialéctico de apren-dizaje en “conversación abierta con

la situación practica”, reflexión so-bre la acción y sobre la reflexión enla acción.

Lo que sí sostengo, es que elmaestro no es un mero ejecutor dela técnica. Sí es un profesional quetiene un amplio conocimiento dedistintas técnicas y a su vez, de unconocimiento más específico que lepermite decidir cuál es el métodomás pertinente ante una determina-da situación de enseñanza o prácti-ca pedagógica y cuál no lo es.

Es tarea del maestro (artesano otécnico) la construcción del pro-blema a presentar, el análisis de surealidad desde su propia visión per-sonal.

Como dice Verónica Edwards,el conocimiento que transmite elmaestro puede tener varias formasde presentarlo (Tópico, Operacio-nal o Situacional), pero es é quiéndebe asumirlos, reconstruirlo, me-diarlo u olvidarlo, en una interac-ción con sus alumnos y como cons-trucción social.

Rockwell, habla de la relaciónde los alumnos con este conoci-miento que es mediada por el maes-tro, donde ellos ponen en juego ra-zonamientos, opiniones, experi-mentaciones según cómo se pre-sente el mismo y creo que es allídonde podremos hablar de maestroartesano o técnico, dependiendo decómo presenta éste el conocimien-to a transmitir y cómo interactúe yguíe las actividades con dicho co-

nocimiento. Por último, recordé laspalabras de Agustín Nieto Caballe-ro que sostiene: “El hombre serálo que sean sus maestros”, “La so-ciedad será lo que sean sus maes-tros”.

No son los programas, no sonlos métodos, no son las disposicio-nes legislativas, no son en una pa-labra, las teorías pedagógicas máso menos modernas, las que refor-marán la escuela. Sino que será elmaestro. Es él quien con la obra vi-va será motor y símbolo de nues-tra redención cultural...lo que seael Maestro, eso será el país.

“La educación es al alma lo quela escultura es a un bloque de

mármol.”Joseph Addison

Creo que todos tenemos un pocode técnico y un poco de artesanos.

LA ROCCA, Natalia

Bibliografía utilizada:Edwards, Verónica (1994) Las formas deconocimiento en el aula, en: Rockwell,Elsie –coord- La escuela cotidiana, Mé-xico, FCESchön, Donald (1987). La formación deprofesionales reflexivos. Hacia un nue-vo diseño de la enseñanza y el aprendi-zaje en las profesiones. Barcelona, Pai-dos, Primera parte. Giroux, Henry (1990). Los profesores co-mo intelectuales. Hacia una pedagogía crí-tica del aprendizaje, Barcelona, Centro dePublicaciones del M.E.C. y Ediciones Pai-dos Ibérica, introducción y cap. 9

El maestro… ¿Técnico o artesano? Una mirada desde la didáctica.

La presencia y función de laEducación Especial, en elSistema Educativo suele

confundirse. Por ello, los invito areflexionar acerca de sus funda-mentos y alcances.

La Ley Nacional de EducaciónNº26.206 establece en el art.42,que la Educación Especial es la“modalidad” del Sistema Educa-tivo destinada a garantizar el de-recho a la educación de las perso-nas con discapacidad, temporaleso permanentes, en todos los nive-les y modalidades del sistema.

El art. 11, inc. n) aclaraque la Educación Especial debebrindar atención educativa a todasaquellas problemáticas específicasque no pueden ser abordadas des-de la educación común. De esteinciso, se despliegan las funcionesque le competen: atender especí-ficamente a la diversidad, conte-

ner, asesorar y acompañar a losdistintos actores del sistema edu-cativo a fin de “garantizar” el cum-plimiento de la educación obliga-toria de los alumnos con NEE (ne-cesidades educativas especiales)

A la Ley de Educación Nacio-nal se suman, entre otros, dos apor-tes sumamente importantes; poruna lado la Resolución CFE Nº 79,que destaca la condición de “su-jetos de derecho”, de las personascon discapacidad y fija como prio-ridad que las mismas reciban laatención adecuada para concretarsu escolaridad. Al ser una “moda-lidad” la Educación Especial de-be operar de manera tal que losalumnos con NEE gocen del de-recho a la educación, incentivan-do su pertenencia en los distintosniveles educativos y erradicandocualquier intención que presumauna educación paralela o segmen-

tada dentro de los mismos. Por otrolado, la Resolución CFE Nº155 de-talla con mayor precisión la polí-tica de la modalidad de la Educa-ción Especial, en vista de propi-ciar la articulación con los distin-tos niveles y orientaciones del Sis-tema Educativo, garantizando así,la presencia de una “cultura in-clusiva” en todas las institucioneseducativas.

El marco normativo antes men-cionado, exige un cambio de men-talidad a la hora de pensar la Edu-cación Especial y la atención delos alumnos con discapacidad.Destaca la función de acompaña-miento y asesoramiento que debenbrindar los colegas de las escuelasespeciales, y el sentido de apertu-ra de las escuelas comunes. De-jando de lado el enfoque médicode la discapacidad, que se centra-ba en el déficit y presumía su re-

habilitación; por el paradigma “so-cial” que plantea, a grandes ras-gos, que todos somos seres inaca-bados con falencias, y que propo-ne potenciar las fortalezas de lossujetos.

La cultura de la “inclusión”, nosdesafía a enriquecernos a través dela “diversidad”, aboliendo cual-quier práctica que acentúe o cues-tione la “diferencia”. Esto impli-ca generar espacios de intercam-bio, en los que la Educación Es-pecial y el resto de los niveles delSistema Educativo puedan retroa-limentarse mutuamente, trazar pla-nes de acción, crear estrategias yrecursos que garanticen la con-creción de las trayectorias escola-res para todos los alumnos.

La inclusión de alumnos conNEE en los distintos niveles edu-cativos, no es más que el cumpli-miento del derecho a la educación

que gozan las personas con disca-pacidades. La inclusión educativa“acoge” a todos los alumnos porigual, garantizando sus derechosy no debe confundirse, bajo nin-gún aspecto a una condición quehará declinar la calidad educativa.

Las escuelas especiales, “espe-cialistas en atención de la diversi-dad”, deben acompañar y aseso-rar a las escuelas comunes respectoa los apoyos pertinentes que de-ben disponer los alumnos conNEE.

El principio de inclusión edu-cativa dentro de los distintos ni-veles solamente se limitará, enaquellos casos en que el cuadro delalumno con discapacidad, requie-ra una escolarización en el ámbi-to de la escuela especial para ase-gurar su debida atención.

SCHUCHARD, Ma. Del Milagro

Entender la Educación Especialcomo “modalidad” del Sistema Educativo

El Diario de C.A.M.Y.P. • 9Noviembre 2013

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

La identidad es una cons-trucción social. Se originaa partir de la relación con

Otros iniciándose cuando el niñologra diferenciarse de su madre. Yaque desde el nacimiento siente queella es una prolongación de sí mis-mo. Cuando el padre (otro: abuela,abuelo, tío, docente) ingresa a par-ticipar en esta relación, el niño co-mienza el proceso de diferencia-ción.

Tarde o temprano comprendeque existen diferencias entre sus de-seos y necesidades y los deseos ynecesidades de los demás. Le gus-taría cierto juguete, pero su madreno se lo compra. Le gustaría que lolleven a dar un paseo en auto, perosu padre se va sin él.

El Otro, entonces, es sumamen-te importante en la construcción dela identidad.

“Los contactos físicos del niñocon su madre y otras personas sonimportantes desde un punto de vis-ta psicológico. Alzar a un niño, to-marlo de los brazos, alimentarlo,bañarlo y jugar con él significanmucho más que una manipulaciónfísica. En cada acontecimiento deesta clase se produce una comuni-cación entre el adulto y el niño. Es-tas relaciones con otros le propor-cionan el alimento para su desarro-llo psicológico, así como el ali-

mento que recibe por su boca con-tribuyen a su crecimiento físico…

Estas primeras relaciones inter-personales son las que proporcio-nan al niño la afirmación de su va-lor como persona. Por medio deellas adquiere su primera experien-cia de ser aceptado o sutilmente re-chazado…

Mediante la aprobación y la des-aprobación, mediante la ayuda o elimpedimento, los padres y otras per-sonas significativas proporcionanla fuente del material con que seconstruye el autodinamismo”. 1

¿Qué ocurre con la construc-ción de la identidad cuando el ni-ño ingresa a una institución es-colar?

La familia tiene entre sus fun-ciones principales la de socializa-ción primaria. Mediante ella el ni-ño puede comenzar a relacionarsecon otros.

El jardín de infantes cumple lafunción de socialización secunda-ria. Allí el niño se relaciona conotros que no pertenecen a su núcleofamiliar.

“Bruner dice ‘la maestra es porun lado comunicador de ideas y co-nocimientos y por el otro un mo-delo de competencia. Un símbolopersonal en el proceso de la educa-ción, con quien los niños se identi-fican y se comparan’. Dentro del

grupo la maestra (líder impuesto)juega un rol muy importante en lainteracción que se da entre ella ylos niños. Por eso debe conocer suspropias características de persona-lidad, sus exigencias, expectativasy limitaciones”2

Cada docente tiene una imagende cómo es el alumno ideal, cómoson sus alumnos y qué puede espe-rar de cada uno de ellos. Así si eldocente cree que el grupo de alum-nos es aventajado posiblemente es-pere notas altas e incluso un buencomportamiento.

Si el docente acostumbra a di-rigir las preguntas más difíciles alos “mejores” alumnos y este tra-to diferencial es percibido porellos, condicionará la interpreta-ción que haga cada uno de susalumnos del propio comporta-miento. Si ha contestado acerta-damente inferirá de su conductaque es inteligente. Por lo tanto sesentirá competente no sólo en talasignatura sino también en otras.A su vez, esta respuesta correctaexplicaría para el docente la ido-neidad de sus percepciones. Enresumen, las conductas mostra-das por el alumno llegan a con-vertirse en la conformación obje-tiva de las expectativas del do-cente Transformándose así en unaprofecía autocumplida.

En otras palabras, los docen-tes suelen, inconscientemente, es-tigmatizar a los niños, identifi-carlo con un rol, ya sea positivo(él es cumplidor, ella es inteli-gente) o negativo (es muy in-quieto, siempre está molestando).

Esto ocurre por el modo en queel docente conoce a sus alumnos.Este conocimiento tiene dos orí-genes principales: fuente directa(interacciones personales) e indi-

recta (opinión de padres, otroseducadores, psicopedagogos,etc.).

Según como sea la relación do-cente-alumno será la influenciaen la construcción de la subjeti-vidad del niño.

De tal modo, cuando el niñosienta que no esté cumpliendo conel rol que le adjudicaron se sen-tirá frustrado, inseguro y desani-mado.

Incidencia de la representación docenteen la construcción de la identidad

DESFAVORECE:• La diversidad como índice para lasegregación y la estigmatización

• El Otro cuando:- Acentúa los aspectos negativos de

los niños- Etiqueta, rotula al niño por una de

sus cualidades, ya sean positivas o ne-gativas.

FAVORECE:• La diversidad, como la existenciade lo heterogéneo. Es decir, como in-dicador de que no somos todos igua-les, de que todos tenemos nuestras ca-pacidades y limitaciones.• Si todos fuésemos iguales estaría-mos mirando un espejo y no podría-mos diferenciarnos de los demás

• El docente debe:- Tolerar las diferencias- Aceptar la singularidad- Rechazar la segregación

• Es importante que el niño pueda:- Expresarse (emociones, sentimientos, pensamientos)

- Decidir y aprender a hacerse responsable de su elección

- Desarrollar su imaginación

Algunos factores que favorecen y desfavorecenla construcción de la identidad

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

E sta experiencia pedagó-gica, que tiene como dis-parador el Supermerca-

do, realizada a mediados del mesde agosto con los alumnos de pri-mer grado, permite que los niñosconozcan, lean y escriban dife-rentes formatos textuales, parafortalecer su proceso de lectoes-critura; se familiaricen con el sis-tema monetario trabajando conbilletes y monedas; resuelvan va-riedad de situaciones problemá-ticas poniendo en juego distintasestrategias, usando la suma y laresta y que utilicen también la cal-culadora como recurso. Ademásse hará hincapié en los hábitoscotidianos que permiten vivir ycrecer saludablemente.

En un primer momento con-versar con los alumnos para in-troducir el tema: ¿Fueron al su-permercado?, ¿Qué hay allí?,¿Pueden llevarse lo que quieran?,¿Qué supermercados conocen?(diferenciarlos con los hipermer-

cados), ¿Qué sectores se puedenencontrar?, ¿Qué es una oferta?,¿Qué pasa en la caja?, etc.

Proponer a los niños escribirdistintas listas de compras: porsectores del supermercado (quépuedo comprar en la carnicería,en el almacén, en el sector de lim-pieza, de congelados, etc.); in-gredientes necesarios para ela-borar determinadas recetas de co-cina; electrodomésticos que seutilizan en la cocina; alimentossaludables y objetos necesariospara la higiene personal; etc.

Trabajar en grupos con varie-dad de folletos de supermercadospara que: identifiquen el nombredel Supermercado, su dirección, te-léfono y horario, que observen ladistribución de los artículos en laspáginas, que reconozcan que, engeneral, se encuentra la imagen,debajo su descripción, el precio delproducto, y el tipo de oferta (“2x1”,“20% de descuento”, “llevás el se-gundo a mitad de precio”, etc.).

Luego presentar a los niños to-dos los artículos (botellas, enva-ses, paquetes, latas, cajas, fras-cos, envoltorios, tetrabriks, bol-sas, cartones, etc.) que se usaránpara jugar al Supermercado enel aula, para lo cual se habrá pe-dido previamente que los traiganen buen estado, limpios o relle-nos con papel para que simulenproductos cerrados. Se consen-suará el precio de cada productoy se los colocarán con etiquetas.

Se los clasificará para colo-carlos por sectores en góndolas(varias mesas) dentro del aula. Seinventará un nombre al super-mercado y se colocará el cartelen la puerta del aula.

Cada grupo elaborará un fo-lleto con distintas ofertas para en-tregar a otro grupo. Leer el folle-to recibido y formar con billetesy monedas distintas maneras depagar esos productos.

Jugar en pequeños grupos aser clientes y cajeros partiendo

de las consignas dadas en tarje-tas, las cuales plantearán diver-sos desafíos al grupo para que dis-cutan y acuerden qué comprar,qué cantidad, cuánto es el mon-to total, con qué billetes y mone-das abonarlo, cuánto será el vuel-to, etc. Asimismo, los cajeros de-berán sumar los precios, realizarlos descuentos publicados en elfolleto, utilizar la calculadora co-mo recurso, contar los billetes ymonedas y dar el vuelto si fueranecesario.

Plantearles diferentes situa-ciones problemáticas para que so-lucionen en grupos: formar can-tidades de dinero con billetes de$100, $10 y monedas de $1; cal-cular vueltos, aplicar aumentos ydescuentos de $10, utilizar esca-las ascendentes y descendentesde 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10como recurso que economiza elconteo de cantidades más o me-nos numerosas, incluir cantida-des del mismo artículo para im-

plementar la suma reiterada, usarla calculadora para propiciar di-ferentes recursos de cálculo, etc.Explicar y reflexionar las diver-sas estrategias de resolución.

Conversar sobre la importan-cia de una alimentación adecua-da: ¿Qué cosas nos alimentan yqué cosas no? El agua como nu-triente importante para la vida.

Clasificar los alimentos en:frutas, verduras, carnes, lácteosy cereales de acuerdo a su origen:animal, vegetal y mineral.

Leer y analizar las informa-ciones que traen los envases delos diversos artículos: marcas,cantidad, peso o capacidad, fe-chas de vencimiento, tablas nu-tricionales, etc.

Por último pueden armar engrupos una lámina con los dife-rentes alimentos que nos ayudana crecer fuertes y sanos.

VAZQUEZ, Patricia

El Supermercado en primer grado

Bibliografia 1- Jersild, A. T. Psicología del niño. Eudeba.Editorial universitaria de Bs. As. 19722- Hedda Segré. No me dejes sólo mamá. Pe-ríodo de adaptación.Artículo de la revista Vo-cación docente. Año I N°1. Marzo 1985. Ar-gentina3- M. T. Vega Rodriguez y A. I. Isidro de Pe-dro. Las creencias académico-sociales delprofesor y sus efectos. Artículo de la RevistaElectrónica Interuniversitaria de Formacióndel Profesorado, 1 (0), 1997 www.uva.es

MIRAGLIA, Nancy

10 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

Una experiencia por Caminito….E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

El ambiente es un complejoentramado socionatural, esparte de uno y uno es parte

de él. No se trata sólo de una esce-nografía sino de un componentemismo de la vida del hombre. Losniños forman parte del ambiente so-cial y natural y es importante queel jardín le ofrezca, a través de dis-tintas actividades, adquirir un con-junto de saberes que le permitan en-riquecer sus conocimientos y des-envolverse en forma cada vez másautónoma.

Es importante que el jardínofrezca a sus alumnos oportunida-des de salir debido a la potenciaeducativa que tiene este tipo de ex-periencias y porque para muchosniños la escuela es la única que brin-da la posibilidad de conocer ámbi-tos diferentes del propio.

Salir del jardín permite mirar“con otros ojos” los contextos co-

tidianos y también acercarse a lu-gares que resultan menos conoci-dos. Uno de ellos podría ser el ba-rrio de La Boca y, en especial, “Ca-minito”, que por su gran atractivoconstituyen un espacio propicio pa-ra la observación, la exploración yel descubrimiento, que permiten alos niños ir construyendo nuevosaprendizajes.

Esta propuesta tiene por objeti-vo que los niños se acerquen a uncontexto poco conocido y fuera delo cotidiano. Para ello es importan-te la exploración y observación dellugar y en particular, de los distin-tos colores y formas que ofrecen elbarrio de La Boca y Caminito. Porotra parte, podrán conocer algunascaracterísticas de los trabajos quedesempeñan las personas que vivenallí y establecer relaciones de se-mejanza y diferencia con otros es-pacios conocidos por ellos.

Durante la salida también es im-portante que puedan recoger y re-gistrar material a través de imáge-nes, fotografías y videos.

Para poder llevar a cabo esta pro-puesta es importante el trabajo pre-vio con el grupo. Antes de la reali-zación de la salida, se podrán ob-servar fotos del barrio de La Boca,de “Caminito” y del río para con-versar acerca de algunas caracte-rísticas del lugar.

Para realizar el recorrido por lacalle “Caminito”, es aconsejable,siempre que sea posible, organizara los alumnos en pequeños gruposcoordinados por un adulto (perso-nal de conducción, celadores, pa-dres, etc.). Esta dinámica permiti-rá que cada niño tenga la posibili-dad de observar, preguntar y ex-plorar. Es importante que el docen-te informe a los adultos que coor-dinan los grupos, acerca del tipo de

tarea que se espera que realice: ano-tar las informaciones dadas por losniños, guiar la observación en cuan-to a las características del paisaje,los colores de las casas, el río y lasactividades que desempeñan las per-sonas en el lugar.

En días posteriores a la salida,se propondrá a los alumnos inter-cambiar sus apreciaciones, sensa-ciones e informaciones recabadas.Para ello se recurrirá a los registros(fotografías, dibujos, videos, etc.).

Todo este trabajo dará lugar aotras actividades que permitan or-ganizar la información relevada y anuevas exploraciones. Por ejemplo,los alumnos podrán escuchar y ana-lizar el tango “Caminito”, expre-sarse a través de la plástica pintan-do el paisaje de La Boca, realizan-do un collage empleando los colo-res observados, o armando una ma-queta sobre el barrio de La Boca.

Otra posibilidad es iniciar nuevasinvestigaciones sobre el puerto y so-bre algún artista plástico que ha pin-tado este tipo de paisaje como Quin-quela Martín.

En cualquier propuesta que sedestine a los niños es importante te-ner en cuenta que la indagación delambiente contribuye a la formaciónde niños cada vez más curiosos yobservadores, que se preguntan so-bre la realidad, que exploran y bus-can informaciones, que logran des-cubrir relaciones y articulan expli-caciones paulatinamente más com-plejas, a la vez que enriquecen sujuego.

LAMORTE, Marcela

Bibliografía consultada: Diseño Curricu-lar para la Educación Inicial. Armar unamaqueta del barrio de La Boca.

A partir de la implementación dellevar a la sala esta nueva propuestade hablar de educación sexual, co-mencé a investigar sobre el tema ydescubrí que además de tratar las di-ferencias de sexo, se podía abarcarotras áreas que involucran el tema yque ayudarían a nuestros alumnos/asa apropiarse de recursos que propi-ciarían seres pensantes y cuidadososde sus sentimientos, de lo que resul-tarían personas más libres y seguras.

Uno de los materiales que llega-ron a mis manos fueron los libros decuentos que trataban distintas temá-ticas. Una de ellas me llamó la aten-ción “Miedos” de Graciela Cabal yaque era un tema recurrente en mi gru-po y presentaba conflictos en la sa-la. Así fue como armé mi proyecto.Lo llamé –“Tengo miedo!

Este cuento fue mi punto de par-tida para comenzar con el proyecto.

Tomando las palabras de NievesBlanco en la introducción del texto“Mujeres y hombres para el siglo XXI:el sexismo en los libros de texto”, mepareció apropiado afirmar que-“ la es-cuela es una agencia de transmisióncultural, tanto de conocimientos comode valores, los libros de textos consti-tuyen uno de los recursos básicos a tra-vés de los que se presenta el conoci-miento legítimo…”-.

Y en esta escuela era necesarioabrir un espacio para que los alum-nos/as manifestaran sus miedos, es-cuchar y compartir los de los otros,como también elaborar estrategiaspara cuidarse de éstos, fortalecién-dose y favoreciendo su proceso deautonomía como seres individualesy en formación.

Los objetivos que me platee,apuntaron a esta necesidad de lograrque ellos pudieran manifestar susemociones sin miedo al ridículo.

Las propuestas que surgieron apartir del cuento fueron muchísimas,desde trabajar con los colores de lasilustraciones y lo que ésto provoca-ba en el grupo, las situaciones de con-flicto que la autora trata, el rol delperrito que despierta muchos senti-mientos y sensaciones, entre otras.

Creo que yo también necesitabablanquear mis miedos frente al temade educación sexual y el animarmea poner en juego la creatividad yusarlo como disparador de algo quetal vez nunca se me hubiera ocurri-do, fue lo que enriqueció la pro-puesta. A partir de esto comencé apensar en articularlo con otras áre-as, como la plástica y ahí estaba Ber-ni con sus “Monstruo” los que nossirvieron para crear nuevos cuentosy compartirlos con las familias y lasotras salas.

Espero que esto sea un aporte pe-queño pero efectivo para que más do-centes se sigan animando a plantearpropuestas que involucren algo tandelicado como es la educación se-xual en el jardín.

RAMELLA, Liliana B Bibliografía:Belgich, H “Los afectos y la sexualidad enla escuela. Hacia una diversidad del sentir.Homo Sapiens, Rosario, Introducción.Blanco, N “EL sexismo en los libros” EnSantos Guerra, MA. (Coord.) “El harén pe-dagógico” Borja, M “Juguetes y desarrollo de la per-sonalidad”GCBA, Ministerio de Educación, Direcciónde Currícula -2007-: Educación Sexual enel Nivel Inicial, Documento Preliminar

Educación sexual en el jardín ¿Qué hago?

E ste proyecto se inicia para dar respuestaa una situación problemática en unasala de la institución que paso a ser in-

tegrada. Los padres comenzaron a manifestarpreocupación por la característica de la sala deintegrar niños/as de dos edades diferentes yque esto resultara desfavorable para los másgrandes en relación a sus aprendizajes por en-contrarse con un grupo de menor edad.

Después de dialogar con las familias se re-alizaron diferentes reuniones, en donde se tra-bajo con las supervisoras de la región y el equi-po de conducción, y el equipo directivo conlas docentes. Como un primer paso decidimostrabajar realizando talleres entre dos salas, lue-go la propuesta se extendió a las otras salas dela institución cuya modalidad es JIC con cin-co salas de jornada simple en el turno maña-na y cinco salas en el turno tarde.

Al reflexionar en las distintas reuniones re-alizadas llegamos a la conclusión que esta pro-puesta era abierta e integradora y que nos per-mitió:• desestructurar salas.• desarrollar la autonomía grupal.• redescubrir y revalorizar ámbitos poco utili-zados por los chicos en el jardín.• Integrar de niños/as de otras edades y do-centes de otras salas.

• Jerarquizar tanto las actividades que apun-tan a logros intelectuales como placenteros ycreativos ya que en una como en otra, estánpresentes el conocimiento, el esfuerzo, el pla-cer y la creatividad.

Fundamental fue trabajar sobre la impor-tancia de armar un equipo de trabajo creandocondiciones básicas y generando un clima afec-tivo institucional que permitió el dialogo, elintercambio y la cooperación entre docentes.

La experiencia fue riquísima ya que unióal grupo de trabajo con una actividad especí-fica donde los niños/as junto con las docentespudieron compartir la experiencia de apren-der, creando expectativas de trabajo que se fue-ron dando y que permitieron estimular la cre-atividad, pensar activamente, como así tam-bién desarrollar tanto niños como docentes lacooperación, intercambio, responsabilidad,autonomía y la creación y el sentimiento deNOSOTROS.

GLINSKI, Ana Patricia

Bibliografía: Diseño Curricular - TALLERES para niños. Fundamen-tos y propuestas- Pitluk Laura / Origlio Fabrizio.

“Una alternativa diferente en el Jardin…”

Salas – Taller integradas.

“La educación no es una serie de aprendizajes definitivos, sino una bús-queda permanente sobre temas que encadenan espontáneamente unosa otros.Búsqueda en la que jamás se termina, en donde todo puede serrevisado, en donde cada obra, cada estructura construida sigue sien-do proyecto, susceptible de ser modificado, creado de nuevo”.

André Lapierre

El Diario de C.A.M.Y.P. • 11Noviembre 2013

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

E s fundamental planificar la reunión pen-sando qué queremos transmitir, qué pro-blemáticas observamos dentro del gru-

po de niños, qué colaboración necesitamos delos padres, cuáles son las demandas de las fa-milias y qué relación tienen con la realidad dela sala.

La reunión de padres es un espacio funda-mental para establecer vínculos, para que lospadres se conozcan entre si y nos conozcan, pa-ra establecer acuerdos, conocer las necesidadesde las familias, conversar sobre diferentes pro-blemáticas, informar sobre el perfil del grupo,los proyectos y evaluación del grupo de niños.

Es un espacio de participación por lo cual esoportuno que los padres tengan la posibilidad deescuchar pero también de ser escuchados.

Si queremos conocer la opinión de los pa-dres sobre algo específico podemos plantear unaencuesta que puede incluir algunas de las si-guientes preguntas de acuerdo a la época delaño en la que se realice:- ¿ Qué cosas consideran ustedes que tiene queaprender un niño en la sala de … ( poner la edadde acuerdo al grupo)- ¿Cómo vieron a sus hijos en esta etapa del año?( señalar logros y dificultades)- ¿Qué cambios notaron en sus hijos en este úl-timo tiempo? (aspectos positivos y negativos).- ¿Qué dificultades tienen con sus hijos?- ¿Cómo ponen límites?- ¿Cuáles son los intereses de sus hijos?- ¿Se sintieron incluidos en el proceso de apren-dizaje de sus hijos?

- ¿Qué expectativas tienen para este año?- ¿Se cumplen sus expectativas?

A veces es conveniente mandar antes dela reunión la encuesta para conocer con an-ticipación la opinión de los padres y repen-sar el encuentro de acuerdo a las problemá-ticas que surjan e intereses sobre temas par-ticulares.

Otras veces se puede plantear la resoluciónde las preguntas en un trabajo en pequeñosgrupos para luego hacer una puesta en comúne ir realizando la evaluación conjunta con lade los padres y abrir temas para futuras reu-niones.

Con respecto a la pregunta qué creen que tie-ne que aprender un niño por ejemplo en la salade 5 años, generalmente los padres ponen mu-cho énfasis en el aprendizaje de las letras y nú-meros y en “prepararse para primer grado”, es-to nos da pie para comentarles sobre la impor-tancia de aprender las funciones de la lectura yla escritura y para qué utilizamos los números,que este aprendizaje cobra sentido si se da ensituaciones significativas, contextualizadas ydentro de un espacio lúdico.

Una propuesta para dar a conocer el perfildel grupo puede ser darle a cada padre dos pa-peles, en uno deben escribir una característicapositiva de su hijo y en otro una negativa. Lue-go se pegan en dos cartulinas por un lado lo po-sitivo y por otro lo negativo. La docente reto-ma lo expresado por los padres comentando so-bre lo que ella observa sobre las característicasdel grupo.

Propuestas para reuniones de Padres

Bibliografía:Diseño curricular para la educación inicial. Marco General. http://elclubdelamatematica.blogspot.com.ar/2010/06/el-tangram.html

¿Cómo explicar a los padres sobre cómo se trabaja en el jardín? Una manera para explicarles sobre la modalidad de trabajo en el jardín puede

ser por ejemplo a través de un juego:Pedir que armen grupos de cinco o seis integrantes. Dentro de cada grupo un in-

tegrante hará de observador y tendrá la función de registrar lo que sucede mientras seresuelve la actividad (actitud de los diferentes miembros, comunicación entre ellos,conflictos que se producen, nivel de participación, etc.) y los otros integrantes van ajugar. Se les entrega a cada grupo un rompecabezas geométrico y se les da la consig-na de armar con todas las piezas un cuadrado.

Una vez finalizada la actividad se pone en común lo que sucedió en cada gru-po. y luego se relaciona lo sucedido con la manera de abordar diferentes conte-nidos dentro de la sala .

Se les explica que al trabajar con los niños nosotros partimos de los conocimien-tos previos, en este caso ellos para poder armar el rompecabezas debían saber qué esun cuadrado y que uniendo las partes se puede construir esa forma.

Se propone una situación problemática: planteo de un problema a resolver quecontemple las características de los chicos pero que implique un esfuerzo cognitivo yque esté enmarcado en una situación lúdica.

Se les explica que a veces se plantea la resolución de un problema de manera in-dividual pero que en general se propone la resolución con los pares ya que :en el tra-bajo en grupo se ponen en juego las actitudes de cada integrante y se comparten lossaberes de cada uno. Para poder resolver el rompecabe-zas tuvo que haber colaboración, respeto, escucha, com-promiso.

Otro elemento fundamental es la consigna de traba-jo, que debe ser escuchada y comprendida.

Ejemplo de rompecabezas para que armen los padres:

LONGO, Susana Elizabeth

Hace unos años que tengola experiencia de trabajarcon Medios en la Escue-

la. Comencé con la capacitaciónque me permitió aprender cuáleseran los pasos a seguir para lograrel producto final: un corto ani-mado.

Actualmente ya lo hacemos sinla ayuda de la capacitación. De to-dos modos seguimos presentandola película producida, en el certá-men “Hacelo corto”. Y lo digo enplural porque siempre se trató deun trabajo en equipo. Éste fuecambiando, porque las docentesvan cambiando, pero siempre en-contré compañeras con ganas deembarcarse en este proyecto. Concada equipo aparecen nuevas ide-as y el proyecto se va enrique-ciendo.

Este proyecto tiene distintosmomentos en donde se trabajandiferentes áreas: literatura, plásti-ca, ciencias y tecnología. Para lo-grar lo esperado, se debe trabajaren grupo, y su producto final esalgo construido entre todos y to-das. En todo momento se intentaacercar a los niños y niñas a dis-tintos materiales para que éstossean explorados y explotados.

Tiene por finalidad propiciarsituaciones enriquecedoras desdeel punto de vista de la comunica-ción. Crear un espacio de expre-sión en el cual los niños trabajen

en forma grupal, se expresen de di-ferentes maneras, acuerden con suspares tomando contacto con obrascinematográficas, conociendo dife-rentes técnicas de cine.

La experiencia la llevamos acabo en salas de 5 años. Los ni-ños y niñas realizan comparacio-nes luego de ver distintos tiposde películas, cortos y largometra-jes, películas en mudo, en blancoy negro, dibujos animados. A suvez se acercan al conocimiento dela historia del cine, de sus iniciosy las modificaciones hasta la ac-tualidad.

Por otro lado en el área de li-teratura, luego de todo un reco-rrido en que se escuchan cuentos,poesías, novelas y se establecenrelaciones de semejanzas y dife-rencias entre ellas, se Crean cuen-tos de distintos géneros para lue-go elegir aquél que más les gustepara el corto.

Se eligen escenarios y perso-najes. Luego de caracterizarlos sedibujan. Se trabaja para ello en elárea de plástica, seleccionando co-lores, materiales y herramientasnecesarios. Deben estableceracuerdos para lograrlo.

Luego de todo este recorridose procede a filmar, capturandoimágenes con la técnica de stopmotion, cuadro por cuadro paralograr movimiento. Para eso sepresenta la cámara de video y fo-

tos: para que sirve, como se usa,cuáles son sus partes. Se realizanjuegos con la cámara capturandoescenas, para que se familiaricencon su uso, porque serán ellosquienes la manejen a la hora desacar las fotos para la película.Mientras uno captura la imagenotro va moviendo los dibujos pa-ra lograr el efecto deseado.

Entre todos se elige la músicay posibles sonidos.

Se graban los relatos y diálo-gos con las voces de los niños yniñas. Finalmente se edita.

Es importante dividir roles ytareas. Algunos dibujan, otros pin-tan, otros se ocupan del sonido.Todos participan.

Este es un ejemplo de proyec-to en el que nos proponemos tra-bajar en diferentes áreas, de ma-nera articulada. Siendo divertidoy atractivo. Con el agregado deque el producto final, el corto ani-mado, es proyectado en el cineHoyts del shopping Abasto.

Está bueno intentar probar ex-periencias nuevas. Animarse. No estan difícil. Tampoco tan costoso. Lohacemos con pocos recursos perocon muchas ganas. Recurso huma-no por excelencia. Prestigiemos laescuela pública con propuestas queintenten mejorar día a día la calidadeducativa.

RAMOS, Fernanda

El cine en el Jardín

Los niños/as pasan la mayoría del tiempo buscando respuestas asus preguntas, a sus “por qué” y a sus “cómo”; viven indagan-do la naturaleza, observando el mundo que los rodea y cuestio-

nando a las personas de su entorno. Desde siempre la sombra ha ins-pirado fantasías debido a su naturaleza visible pero no palpable.

El Teatro de Sombras utiliza el lenguaje de las imágenes, que invi-tan a la creación y a la imaginación, posibilitando la expresión del ni-ño/a mediante un lenguaje de luces, sombras, movimiento, expresióncorporal, voz y música.

Los interrogantes planteados para esta experiencia fueron:¿Que necesitamos para hacer sombras? ¿De que color es la sombra?¿Las sombras son todas del mismo color? ¿La sombra se mueve?¿La sombra siempre tiene el mismo tamaño? ¿Qué objetos hacen

sombra?A partir de los mismos se intentó despertar la curiosidad, la inda-

gación y búsqueda de respuestas para explicar fenómenos, descubrir ycomprobar que la luz atraviesa los cuerpos transparentes y no los opa-cos, conocer fuentes artificiales de luz, establecer relaciones de se-mejanzas y diferencias entre el objeto y su sombra, como así tambiénlas relaciones espaciales: cerca-lejos entre la sombra y la distancia dela luz.

Las actividades fueron muy ricas y de mucho aprendizaje. Entreellas:

exploración de sombras con la luz natural, sombras chinescas, conobjetos de la sala y linternas, con siluetas opacas realizadas por los ni-ños/as, sombras caladas, etc.

Las conclusiones a las que arribaron los niños/as fueron las siguientes:La necesidad de una fuente de luz para producir sombra, la impor-

tancia de la posición en la que debe estar la luz con respecto al objetopara producir sombra, según se acerque o se aleje la fuente de luz, lasombra puede hacerse más pequeña o más grande. También se puedelograr acercando o alejando el objeto de la fuente de luz, que hay cuer-pos que dejan pasar la luz y otros no, si los cuerpos que dejan pasar laluz, tienen color, la sombra que se refleja es de color .y por último enlos objetos calados, hay partes que dejan pasar la luz y otras no

¡Te animas a probarlo con tus alumnos/as?

RODRIGUEZ, Claudia

Experiencias con luces y sombras en la sala

12 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

Apartir del proceso de des-arrollo propio del niño, seirán ampliando más sus ha-

bilidades y posibilidades, como asítambién los ofrecimientos por par-te del docente. Durante este pro-ceso el niño, adquirirá mayores ha-bilidades y por ende la necesidadde desplazamiento y exploraciónserá mayor. Es aquí, nuevamentedonde el quehacer docente se po-ne en juego, donde se evidenciatoda la creatividad, reflexión, quesu experiencia le aporta, para con-tinuar desarrollando diferentes es-trategias en las prácticas áulicas.

Pensemos en salas con espaciosflexibles, que puedan transformar-se, desarmarse y rearmarse cons-tantemente, en función del queha-cer docente, teniendo en cuenta lasnecesidades y características de lospequeños. Espacios que no solosean la sala, pueden ser lugares deljardín, que puedan albergar otro ti-po de elementos, menos estructu-rados que aquellos que estamosacostumbrados a ver en las sala dejardín.

No olvidemos que estos niñoscontinúan creciendo, y por endecontinúan con la necesidad impe-riosa de desarrollar sus diferenteshabilidades y posibilidades físicasmotoras, como intelectuales. Aquí

ya comienza a adquirir la habili-dad de comunicarse, el uso de lapalabra.

Siendo necesario ampliar el re-pertorio de experiencias, dado elgran desarrollo que van adquirien-do los pequeños, es importante in-cluir además del Juego Heurístico,los Escenarios Lúdicos, que am-plían y enriquecen el bagaje de jue-gos.

El ambiente físico, los materia-les y el escenario invitan a Jugar.

JUEGO HEURÍSTICO: El aprendizaje heurístico como

lo define el Oxford Dictionary es:“un sistema de educación en el queal alumno/a se le enseña a descu-brir por sí mismo las cosas”.

Heurístico: significa sirve paradescubrir o alcanzar el conoci-miento de…”.

El juego heurístico es un enfo-que, porque no hay una sola ma-nera de realizarlo, y uno de losgrandes méritos de este sistema esque deja libertad a la creatividadde los docentes, que son lo quepondrán en práctica sus ideas y loque reunirán los materiales que lue-go usaran sus alumnos/as.

El juego Heurístico:• Desarrolla capacidades de con-centración.

• Estimula el desarrollo cognitivo• Permite desarrollar la seleccióny la discriminación.• Desarrolla la capacidad de ex-ploración, creatividad.• Favorece el desarrollo de la au-tonomía.

Esto es exactamente lo que losniños/as hacen por voluntad pro-pia, siempre y cuando dispongande los materiales con los que pue-dan explorar. Es importante quequede claro que estos climas lúdi-cos generan compromisos y res-ponsabilidades profesionales en to-dos los casos, ya que la actitud lú-dica no debe confundirse con un“dejar hacer” propio del libertina-je y la falta de propuesta pedagó-gica, es aquí donde la intenciona-lidad pedagógica del docente co-bra fuerza, es propiciar el espacio,el clima y los materiales para quese genere el jugo, descubrir por par-te de el/los niño/s-as a través de suselección espontánea, el trabajarcon un objetivo y concentrados,desarrollando un habilidad mani-pulativa satisfactoria y placentera.Esto lleva a una práctica constan-te y a la adquisición de mayorescompetencias.

Los requisitos propios de estetipo de experiencia son:1-El material con que están con-

feccionados estos elementos no de-ben ser peligrosos, ni por su ta-maño, o condición en que se en-cuentre. Estos pueden ser de ma-dera, metal, cartón, plástico, goma,diferentes telas, diferentes texturasy tamaños, etc.2-Grupos reducidos de ocho ni-ños aproximadamente.3-Cantidad de material, suficien-te para todos – por lo menos dos otres elementos por niño-. Con unavariedad de por lo menos quincetipos de elementos. Estas se guar-darán en bolsas. Se utilizarán porseparado o combinándolas, segúnsecuencia y a criterio docente.Las combinaciones posibles de ma-teriales que se puede realizar sonnumerosas, atractivas y creativas4-Espacio amplio suficiente y cla-ramente delimitado, que permita lalibre circulación.5-La duración será de treinta mi-nutos al iniciar, pudiendo prolon-garse según evaluación docente, yaque es él, con su mirada atenta elque fijará la finalización de esta ex-periencia ante la caída de atenciónpor parte de los alumnos.6-La repetición, tan necesaria pa-ra el afianzamiento del conoci-miento por parte de los niños/as.Esta será con una frecuencia de porlo menos una vez a la semana.

7-El papel del docente durante es-ta actividad, será de observadora,no interferirá en el accionar quedesarrollan los niños/as. Sólo leestá permitido sin captar la aten-ción de los pequeños la reorgani-zación de vez en cuando del mate-rial o para interferir ante una si-tuación conflictiva. Una estrategiaes ofrecerle un objeto e indicar conun gesto lo que se puede hacer.Durante este tipo de actividad eldocente no debe estar solo, será ne-cesario el acompañamiento de otro,que colabore con las necesidadesque presentan los niño/as (cam-biado de pañal, ir al baño, etc.).8-Orden de la sala, esto se lleva-rá a cabo sin prisa y a manera deotra actividad, la táctica que mejorsirve, es en silencio y a modo deejemplo tomar un objeto, e intro-ducirlo en una de las bolsas, paraque los niños lo realicen por imi-tación. Siendo el docente el quesostendrá la bolsa abierta, para elguardado del material. En otrasoportunidades, ya más avanzadoeste tipo de actividad se puede in-troducir la palabra (ej.: “hay unodetrás de la silla”, “ debajo de labolsa “, etc.).

CEBALLOS, Mirtha

El juego en los más chicos juego heurístico

Los niños son curiosos y es-tán interesados en todo loque ocurre a su alrededor.

“El jardín se propone que los ni-ños sean capaces de “mirar lo ha-bitual” con otros ojos, a su vez quese acercan al conocimiento de otroscontextos menos conocidos y co-tidianos”. Alentar a los niños/as apensar en soluciones y llevarlasadelante para que el jardín estu-viera más limpio y todos pudierantrabajar mejor. “La indagación delambiente contribuye a la forma-ción de niños cada vez más curio-sos, mejores observadores, que sepreguntan sobre la realidad, ex-ploran, buscan información, lograndescubrir relaciones y articular ex-plicaciones paulatinamente máscomplejas a la vez que enriquecensu juego.” “Niños cada vez mas au-tónomos en relación con el adultoy capaces de trabajar cooperativa-mente, de enfrentarse a otros pun-

tos de vista y coordinarlos con elpropio de modo de contribuir ciu-dadanos críticos… capaces de in-tegrarse creativamente a la socie-dad de la que forman parte.” Así elconocer el ambiente y comprenderlas causas y consecuencias de susproblemas los ayudará a tomar unaactitud responsable y comprome-tida con el cuidado del medio am-biente. La educación ambiental esuna ciencia que está basada en losvalores, contribuir a la formaciónde ciudadanos críticos, respetuo-sos, activos y responsables.

Algunas de las actividades rea-lizadas fueron las siguientes:

Presentación del problema a losniños/as: “La Basura que se produceen la sala”. Observación directa de lasala en distintos momentos de la jor-nada: Al entrar, luego de desayunar,al realizar una actividad y al salir.Re-gistro escrito por la docentey los ni-ños dibujan lo observado.

Observamos el contenido de loscestos de basura de la sala y el pa-tio (La maestra con guantes y bar-bijo sacará del cesto los residuos ylos mostrará a los chicos/as) Se re-gistrará la información en un cua-dro donde los niños/as dibujaránlo que vieron.

Recorremos la cuadra del Jardín(escuela) y observamos:*Tipo de ba-sura que hay, *donde está la basura,*hay cestos, etc.Registramos la in-formación por medio de fotos y lue-go la incorporamos en el cuadro he-cho anteriormente para poder así ha-cer un relevamiento completo de loque pasa en la sala/ escuela/ cuadrade la escuela.

Previamente a la salida se in-dagó sobre cómo piensan ellos queestará la calle, que encontrarán, ha-brá cestos de basura quién limpia-rá la calle, etc.

Se les propone los niños reali-zar una campaña para implemen-tar en el jardín (escuela), por me-

dio de la elaboración de cestos debasura y carteles dibujados porellos mismos, donde le señalicena las personas del jardín y la es-cuela donde deben tirar la basuray como mantener la escuela y eljardín limpios. Realizaron folletospara entregar a los docentes y fa-milias de la institución. La cam-paña se puso en marcha y fue unéxito, ya que las familias nos con-taban como los niños a la hora detirar papeles los hacían tomar con-ciencia diferenciando los tipos debasura y no tirándolas en cualquierlado o en el piso.

Juegos realizados: Oca Huma-na Ecológica (juego reglado) Ar-mado previamente con los niños/as.Bingo Ecológico de letras y nú-meros. Realizamos un cuento conImágenes.

Para finalizar reciclamos cartu-linas de color y la utilizamos paradecorar un portarretrato.

Los resultados de esta propues-

tas fueron muy gratificantes tantopara los niños como para mí comodocente, ellos descubrieron una re-alidad que les era muy cercana, to-maron conciencia e implementa-ron maneras para mejorar el esta-do de la escuela y la sala teniendotambién una influencia sobre loscomerciantes de la cuadra a quie-nes les entregaron sus folletos yaque la salida si bien estaba plante-ada al principio, se terminó ha-ciendo casi al finalizar la propues-ta. Como docente descubrí comolos niños se interesan en las pro-blemáticas de la sala y escuela.

SARTORI RODRÍGUEZ, Valeria Luján

“La Basura es Cosa de Todos”

BIBLIOGRAFIA: * “Diseño Curricular para la Educación Ini-cial”, Marco General, Gobierno de la Ciu-dad Autónoma de Buenos Aires, Secreta-ria de Educación, Año 2.000

ENTREGANDO FOLLETOS EN LA CALLE

Propuesta realizada en un grupo de sala de 3 y 4 integrada.

EL ESPACIO AÚLICO-ESCOLAR

Al hablar del espacio, se aludea un término atravesado por la po-lisemia, que va desde pensarlo co-mo espacio geográfico, a pensar-lo como una noción de la física ouna categoría de la sociología, dela psicología de los grupos y lasorganizaciones, etcétera.

En la escuela se hace referen-cia a espacios que están atravesa-dos por el tiempo, por lo cual tie-nen, como primer rasgo, el movi-miento, la transformación. Estoimplicaría pasar de la idea de te-rritorialidad, en la cual prima laidea de espacio físico y concreto,a la desterritorialidad ligada a losfenómenos de globalización, atra-vesamiento y transversalizaciónque diluyen fronteras, acortan dis-tancias, cuestionan los límites, en-trando a jugar simultáneamentesobre distintas líneas de fuerzasvinculares

A su vez, cada espacio es úni-co y, a pesar de referencias a es-pacios comunes en cada caso, lasacciones y relaciones que alojanson de diferente tipo, funcionalesa cada grupo en particular.

UNA CUESTIÓN INICIAL,DE ESPACIOS Y LUGARES

El espacio es una condición deposibilidad para la existencia delhombre.

Esta autora propone dos mane-ras de tratar el espacio; en un ca-so, como un objeto exterior al su-jeto (Espacio físico) y en otro ca-

so, concebido como lugar (Espa-cio simbólico)

Cuando se trata al espacio co-mo un objeto exterior a uno, quecada cual toma a su manera, don-de cada uno se sumerge o entra enel las operaciones habituales quese ponen en marcha son: la medi-ción, el cálculo, la organización,el ordenamiento de distribucionesde personas y objetos, el control,etcétera.

En esta línea Giddens comentaque, en varias ocasiones, sólo setiene en cuenta al espacio en su"cualidad de envase". Según esteautor, en estos casos el espacio es,ante todo, una localización dispo-nible para el afincamiento de unaorganización; en nuestro caso, laescuela.

También desde esta postura, elespacio se asocia al resultado deotra operación ligada a un acto depercepción sen-sible, como si setratara de un da-to producido porlos sentidos y co-mo si sólo impli-cara el reconoci-miento de un fe-nómeno.

Al hablar deespacio comoobjeto exterior alsujeto, se lo ca-racteriza tenien-do en cuenta sucualidad de espa-cio físico y ma-terial, al hablar

de lugar se hace hincapié en la di-mensión simbólica.

Así, desde una dimensión sim-bólica, se transforma en un espa-cio ocupado, vivido, se convierteen lugar en tanto posibilita puntosde identificación, relaciones conla historia, posibilidad de estable-cimiento de continuidades y cam-bios, haciendo memoria con otros,entramarse en significaciones sin-gulares y situacionales.

Sus rasgos centrales tienen quever con la producción de interre-laciones, desde las más colecti-vas a las más íntimas, con la co-existencia de lo múltiple; es de-cir, allí se encuentra más de unahistoria, más de una palabra, másde una experiencia y, por último,y en relación a lo anterior, lo atra-viesa un movimiento constanteque lo deja abierto y en plenoacontecer.

El espacio, en tanto lugar, fun-ciona como un soporte que anda-mia, por igual, el desarrollo de losgrupos, de las personas y de loscolectivos. En ese soporte es quepueden anclar las prácticas y losmodos de trabajar para hacer deun espacio un lugar habitable.

En este sentido, esas prácticas,esos modos, de hacer, de enseñar,de aprender, de relacionarse conlos otros, de resolver problemas,de comunicarse, de hacer uso delpoder, etc., son en sí mismos lasmaneras de hacerse lugar en el es-pacio de la escuela.

LAS JUEGOTECAS: ESPA-CIOS DE JUEGO EN EL AULA

Las juegotecas son espacios, lu-gares a la medida del niño, en don-de éstos pueden encontrar juegosy juguetes, para jugar solos o conotros compañeros, iniciándose en

la exploración, ma-nipulación y juegoscon elementos es-tructurados y otrosno estructurados

Los beneficios deéste recurso son va-rios, entre los semencionarán los si-guientes:

- Ofrece a los ni-ños la posibilidad deencuentro con otrosniños y adultos y lespermite acceder aigualdad de condi-ciones a los juegos yjuegos tradicionales,

enseñándoles a utilizar de formaplacentera los recursos de la co-munidad.

- Ayuda a los niños a sociali-zarse, a iniciarse en la idea del biencomún, a compartir superando lasdiferencias.

- Les proporciona la posibili-dad de ejercer una autonomía res-ponsable y afirmar su personali-dad

- Fomenta en el niño hábitos deorden y organización, facilitandola expresión creativa del niño (ver-bal, corporal, icónica, etc.)

- Contribuye al mejor desen-volvimiento de las capacidades in-telectuales de los niños, quienesconstruyen aprendizajes a travésdel juego, actividad primordial enla evolución infantil. Hemos recorrido como personas

trayectorias diferentesy traemos en nuestras “valijas”

miradas heterogéneas.Intentemos como profesionalesconstruir un espacio significati-

vo para enriquecer y mejorarla calidad educativa

.CORZÓN, Mariel

Bibliografía- Nicastro Sandra. Revisitar la mi-

rada sobre la escuela. Exploracionesacerca de lo ya sabido. Homo SapiensEdiciones. Santa Fe Argentina Año:2006.

- Diseño Curricular para la educa-ción Inicial. Marco General. GCBA.Secretaría de Educación. DirecciónGeneral de Planeamiento. Direcciónde Currícula. 2000.

El Diario de C.A.M.Y.P. • 13Noviembre 2013

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

“Entre plumas y nidos”

El juego...ocupa mucho espacio

¿Ypor qué no trabajarespecies aviarias?Fue la pregunta que

me hice ante la propuesta de la pro-fesora de capacitación en serviciode nuestro JIC cuando intentába-mos planificar algo para y por elgrupo de 5 años mientras le co-mentaba, en uno de nuestros en-cuentros, sobre las constantes vi-sitas de las palomas a nuestro patioy el interés que mostraban los ni-ños al mirarlas, y los interrogantesque se desprendían de sus comen-tarios ¿“El nidito estará cerca”?¿“Esla mamá porque es grande”? ¿“Vue-la porque tienen alas”?

Especies aviarias, un territoriodesconocido para mí. Desafío y cu-riosidad fue la sensación que mellevó a aceptar la propuesta y a in-dagar que saberes tenían ellos so-bre las aves.

Surgió lo más cerca-no a ellos, para muchos,las aves de la plaza Flo-res y visitas al zoológicopara un grupo muy redu-cido que solo mencionóa grandes mamíferos. Yallá fuimos, a la plazaFlores para observar queespecies encontrábamos.

Los niños forman par-

te del ambiente social y na-tural, y consideramos signi-ficativo brindarles la opor-tunidad de salir a explorarmas allá del entorno cerca-no, más aún considerandoque la mayoría no conocía elaviario del zoológico.

Realizamos trabajos pre-vios de relevamiento de otrasaves conocidas y les propu-se ir a visitar este espacio pa-ra observar lo anticipado yalgo más.

Trabajamos con el mapa del zo-ológico y ubicamos a partir de lasimágenes los posibles recorridos pa-ra la observación, descubriendo quehay diferentes sectores para las va-riadas especies aviarias (condore-ra, flamencos, aves exóticas, avesno enjauladas: pavo real, patos, fai-

sanes, gallinas de guinea, etc.).Es-tos saberes nos llevaron a indagarsobre la clasificación de las aves(zancudas, carroñeras, silvestres,rapaces, palmeadas).

La finalidad de la propuesta secentró en que los niños, a partir dela indagación de variadas fuentes yexperiencias (enciclopedias, inter-net, fotos) amplíen su conocimien-to y comprensión de la diversidadde especies aviarias, su hábitat, ca-racterísticas que las asemejan y/odiferencian y comportamientos poreso decidimos qué aves íbamos aobservar: flamencos, papagayos,cóndor, patos y pavo real (cabe des-tacar que las familias se sumaron ala propuesta y acercaron materialde consulta).

Aprendimos a diferenciar pluma

de plumón, a qué parte delcuerpo del ave correspondía,a observar diferentes coloresy texturas, a comprender eldesarrollo de membranas enlas aves palmeadas para po-der nadar, a diferenciar can-tos de aves de ciudad, al usoque le dan las aves a sus plu-mas (cortejo, protección),que tipos de alimentos co-men según el pico, cómo seadaptan al medio en que vi-ven (montaña, ciudad, lagos).

La experiencia resultó tan enri-quecedora que no terminó allí; con-tinuó en el museo de Ciencias Na-turales para conocer la diversidadde nidos, los elementos de la natu-raleza que utilizan las aves paraconstruirlos, la existencia de nidoscomunitarios y nidos solitarios, la

diversidad de formas de huevos yobservar cómo eran las aves en laprehistoria y su evolución.

Un recorrido didáctico altamen-te enriquecedor para niños y do-centes involucrados(docente, con-ducción, capacitadora, familias),que coronó los aprendizajes en laMuestra De Ciencias del 2012 conla exhibición de los carteles infor-mativos con fotos e ilustracionesde los niños, nidos confeccionadosen talleres con familias (hornero debarro vegetal, nido de boyero, decotorras y de la tacuarita)y la mues-tra interactiva de plumas que noscedió la capacitadora más otras queobtuvimos en el zoológico y com-pradas con la propuesta de obser-varlas a través de lupas(pavo re-al,flamenco,papagayos)acompaña-da por la información de sus prota-

gonistas.Creamos nuestras pro-

pias aves que fueron lue-go el logo de nuestrosdistintivos de egresados.

Territorio recorrido,disfrutado y altamenteapasionante ¡Las invitoal desafío!

BELLINI, MónicaAlejandra

14 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

El organismo humano de ma-nera natural está dotado de rit-mos que regulan su actividad

y da señales de alerta cuando es con-veniente proponer un descanso pararecuperar energías. Si bien el sueñoes la forma por excelencia de recupe-rar fuerzas, no es la única. Tambiénse logra relajación y reposo a partir decambiar la dinámica de la actividadproponiendo algo más sereno, dismi-nuyendo la energía progresivamente.

Es natural que luego de algunashoras de actividad sobrevenga fatiga,por eso resulta importante la alter-nancia de actividad/reposo tanto enadultos como en niños para evitar lossíntomas de stress. En las JornadasCompletas proponer momentos dedescanso/reposo luego del almuerzose vincula directamente con recono-cer las necesidades del niño, con com-prender que es un corte preciso parapoder retomar luego con nuevas ener-gías la actividad prevista para el res-to de la jornada escolar.

Es positivo contar con una ilumi-nación adecuada, ventilación, mini-mizar estímulos sonoros, etc. Cuantomás pequeño es el niño tanto más cla-ro que esta necesidad es irrenuncia-

ble y debe adecuarse a sus propios rit-mos biológicos en tiempos de sueñoy frecuencia de los mismos, como seprevé en los jardines maternales. Sinembargo, también en los jardines deinfantes de los mayores (de 3 a 5 años)que asisten a Jornada Completa estees un tiempo a considerar.

Sabido es que existen diversos po-sicionamientos con respecto al des-canso de los niños que asisten a la Jor-nada Completa. Algunas posturas noconsideran el descanso (y menos aúnque los niños duerman) como una ac-tividad a desarrollar en los Jardines.Sin embargo, otras posturas defien-den este momento tomándolo comoparte de las necesidades infantiles re-conociendo y respetando las diferen-cias individuales.

El momento de reposo y descan-so es importante para todos los niños.Esto no quiere decir que el docentedeba obligarlos a dormir, sino que de-berá ayudarlos a lograr una relajaciónque sea beneficiosa para ellos y parala tarea posterior.

Acordamos con Molina y Jimenez1en que, de no lograr hacer un corteen el ritmo y dinámica de actividadesa lo largo de la jornada escolar, pro-bablemente los niños se verán inmer-

sos en un estado de excitación cre-ciente que no pueden inhibir volunta-riamente y que posiblemente vaya enaumento interfiriendo con la propuestaposterior de tarea.

El momento de descanso requierede un clima adecuado: el espacio de-be acondicionarse para este momen-to a partir de una iluminación más te-nue, una música suave, o la voz deldocente entonando canciones de cu-na o nanas. Los niños más grandespueden colaborar en la preparacióndel espacio para este momento.

Lo ideal es disponer de un lugarcómodo en la sala, con colchonetaspara que los chicos puedan descansar,más allá que puede haber niños quese duerman y otros que reposen. Esnecesario contar con una colchonetapara cada niño (cubiertas por materiallavable), sábanas, resultando inade-cuado el reposo sobre las mesas yaque provoca una mala postura que noposibilita una relajación real.

Se requiere iniciar este momentocon propuestas de relajación, narra-ciones en diversos soportes (desde ellibro, el CD, el video, etc.), de expre-sión corporal, canciones, nanas, con-tando si se desea con música suave(una buena y variada selección), en-

tre otros recursos que resulten propi-cios para la calma.

Si algún niño no desea dormir, esimportante ofrecerle alguna actividadreposada como lectura de algún cuen-to o mirar libros, cantarle alguna can-ción, pero siempre orientándolo a res-petar el momento de descanso del res-to del grupo. De todos modos, tam-bién resulta oportuno mencionar queel período de descanso es aconseja-ble inmediatamente luego del al-muerzo, momento en que los niños seencuentran con su ritmo biológico dis-minuido (por el proceso de digestión).

El período de descanso no requie-re ser demasiado extenso, principal-mente en los niños mayores. Un des-canso de aproximadamente 45 a 50minutos es suficiente para recuperarlas energías necesarias y retomar latarea. Al finalizar este momento, serecomienda ir poblando la sala nue-vamente con sonidos, voces y activi-dad para desarrollar nuevamente laspropuestas en un ritmo de trabajo in-tenso.

El rol de la docente será de ob-servación activa y atenta durante to-do este momento, seleccionando lasestrategias necesarias para lograr elclima de mayor relajación posible

para cada uno de los niños que con-forman su grupo. No es pertinenteconsiderar el descanso como un mo-mento “vacío”. Si esto sucede, pue-de generarse el efecto contrario enel grupo de niños, quedaría comoun tiempo muerto que generaría an-siedad y mayor inquietud.

Este momento requiere tambiéndel seguimiento y el asesoramientopor parte de los equipos directivos pa-ra evitar que se desvirtúe. Cierto esque, en muchos casos, existe un abu-so o confusión con respecto al tiem-po que se le destina o a la naturalezay objetivo del mismo. Será cuestiónde acompañar a las docentes y gruposen la búsqueda de la modalidad quese adecue mejor a sus necesidades ycaracterísticas, sin que esto signifiqueeliminarlo de la jornada escolar. Eldescanso y el sueño cumplen con ob-jetivos psicopedagógicos, cuando res-ponden a necesidades corporales, cog-noscitivas y afectivas en la vida de unniño.

1Molina, L y Jiménez, N. La escuela infantil.Acción y participación. Paidós, Buenos Aires,1998.

LÓPEZ, Nidia Susana

De eso no se habla … reposo/descanso. ¿Dormir en el Jardín?

Alo largo de mi experiencia como docente hetenido algunas inquietudes que surgen des-de la sala, y que quedan reflotando en mi pen-

sar.Este tipo de preguntas se me han presentado de

tal modo, que las he podido resolver mediante algu-nos ejemplos que a continuación detallaré.

Partiendo de la experiencia en salas grandes deNivel Inicial, sobre todo en sala

de 5 años , he considerando algunas de estas cues-tiones.

He notado una gran diferencia entre el paso deljardín a la primaria, y no solo físicas sino tambiénmetodológicas.

Desde aquí radican una serie de interrogantes ¿Preparamos a los niños/niñas, para que el paso

de nivel sea el adecuado?¿Cómo articulamos esta experiencia? ¿Solo los ini-

ciamos en el conocimiento del espacio fisco, de la lec-toescritura y la noción de número?

¿Y qué ocurre con la investigación?¿Qué ocurre con las nuevas formas de desenvol-

vimiento en las cuales los niños se ven inmersos?Haciendo memoria no puedo evitar lo traumático

que era en primaria realizar mi tarea, claro que siem-pre eso conllevaba la angustia de mamá o papá quela resolvían por mi.

Mi inquietud es… ¿Desde el nivel inicial iniciamos a los niños a es-

te tipo de metodología? ¿Por qué no poner en mar-cha desde la sala de 5 años nuevos mecanismos deinvestigación?

He aquí donde nos debemos situar…Quisiera relatar a continuación una experiencia de

sala en la cual encontré las respuestas a tantas in-quietudes.

Mi primer planteo fue como implementarlo en lasala. Desde aquí todo un desafío, fue entonces cuan-do comencé desde lo más básico “los saberes pre-vios”.

Al iniciar cada Unidad o Proyecto didáctico lessolicité a los niños y niñas que traigan desde casa, al-

go referido al tema. A modo de ser mas explicita ejem-plificaré:

Inicié el proyecto del “cuidado de mi cuerpo”, par-tiendo de la necesidad que tenia varios niños que atra-vesaban una etapa de exploración, no solo de su cuer-po sino también el de sus amigos. Les solicité quetrajeran algo referido al cuerpo, tratando de ser am-plia para ver las diferentes posibilidades de explora-ción. La sorpresa fue inmensa, partiendo por los pa-dres que angustiados vinieron a increparme, sobre loque les había pedido a los chicos, y porque no lo ha-bía hecho a través del cuaderno de comunicados. Lespedí que se relajaran, y que dejaran que cada niño/niña buscara lo que a ellos les parecía pertinente. Fueentonces cuando la sorpresa fue aún mayor, los ni-ños recolectaron revistas, fotos, ecografías de cuan-do ellos eran bebes, videos y desde ese material tra-bajamos.

A lo largo de las diferentes Unidades o proyectosadopté esta metodología de investigación, claro quepara ello tuve que también realizar una reunión conlos padres para explicarles cual era el motivo de mipedidos “alocados” hacia los niños y niñas.

En dicha charla manifesté la necesidad que tienenlos niños de ser autónomos ante la investigación, fun-damentando mi planteo desde el lugar de preparar-los para el paso del Nivel Inicial a Primaria. Y la im-portancia que tiene lograr esta autonomía antes dellegar al nivel siguiente, para evitar la frustración y ola típica rutina de hacer la tarea con mamá o papá.

A modo de cierre solo me queda pensar que el sa-ber y la internalización, no siempre van de la mano,es por ello que debemos plantearnos una nueva for-ma de encarar la tarea, que no solo contemple cono-cer el lugar, las letras o los números.

Depende de nosotros y fomentar este tipo de há-bitos, que solo se construyen si los hacemos posi-bles

Mi pregunta para finalizar este articulo seria ¿Estamos preparados pata afrontar este nuevo des-

afío? CARBONE, Vanina Soledad

Rompiendo con los Esquemas Conductistas(Un aprendizaje nuevo, tanto para docentes como para los padres)

Todos los años cuando co-mienza el año escolar se or-ganizan las carteleras, su ela-

boración en el proceso de la ense-ñanza - aprendizaje, persigue bús-quedas concretas.¿Cuál es la función que cumple?

Permite el uso de material diver-so despertando así la creatividad delos alumnos. Desarrolla habilidadesy destrezas manuales. Puede esta-blecer comunicación entre la escuelay la comunidad. Informa de una ma-nera atractiva e interesante. Exhibelos trabajos realizados por los alum-nos. Estimula la participación delalumno en un grupo organizado.Amplía la capacidad de observacióndel alumno.

Cuando asigna la elaboración deuna cartelera, todo docente deberádeterminar cuál es el objetivo quepersigue con dicha estrategia; por talmotivo, también debe tener en cuen-ta lo siguiente, en cuanto a lo quedesea obtener con su uso:☺ Motivar, complementar y en-riquecer el proceso enseñanzaaprendizaje.☺ Desarrollar el espíritu de ob-servación, experimentación e in-vestigación del estudiante ☺ Desarrollar el gusto estético.☺ Decorar e informar.☺ Exponer láminas y fotografíasde interés general.¿Cómo organizarlas y confeccio-narlas?

Una cartelera resulta un trabajoagradable y formativo; cada grupo

o estudiante en particular tendrásiempre muchos elementos prácti-cos para su elaboración. IElegir el tema; la cartelera debegirar alrededor de un contenidocentral.IInicialmente, elaborar un bocetocon la organización que se deseadar a la cartelera.IRecopilar el material con el cualse trabajará.IDestacar un mensaje apropiado.IDesignar un título llamativo yafín al tema, para que llame laatención y oriente.ICrear un centro de interés, conformas atrayentes, fotografías, fi-guras, colores, así como una frasellamativa o impactante.ISeleccionar los colores. En ge-neral, los colores deben ser atracti-vos, pero no deben distraer la aten-ción del punto importante que sequiere o necesita comunicaIReducir los elementos de la car-telera y estructurarlos en torno almensaje.IUtilizar la superficie para que lacomposición del mensaje sea ar-mónica y equilibrada.

BIELE, Patricia

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

BIBLIOGRAFIAhttp://www.buenastareas.com/ensayos/La-Cartelera/2527672.html(Consulta: 12/07/12).La cartelera (s.f). (Documento en línea).http://www.uniquindio.edu.co/uniquindio/ntic/trabajos/3/c3g4pedronel/cartelera.htm(Consulta: 09707/12).Nérici, Imídeo. (1969): Hacia una didácti-ca general dinámica. Editorial KAPELUSZ. Buenos Aires

Las carteleras en la escuelaprimaria y adultos

El Diario de C.A.M.Y.P. • 15Noviembre 2013

Proyecto: “Batiks”

Este proyecto surgió de la E.M.I, después dehaber realizado una visita al Tríptico de laciudad de Rosario, en donde me deslumbré

con propuestas desde la plástica para las salas de 4años.

Dicha experiencia enriqueció el proyecto de“MEZCLA DE COLORES” que desarrollé en la sa-la. Considero conveniente poder “mechar” nuevosconocimientos y aprovechar el proyecto actual de lasala para trabajar en la mezcla y reconocimientosde colores puros, colores combinados, el logro decolores más claro y otros más oscuros, tiempos deespera (en la preparación del teñido y secado de te-las de algodón blancas, para realizar los batiks), dan-do la posibilidad que los niños/as, anticipen lo queva a ocurrir con esas telas y esos hilos de algodónque vamos a teñir con anilinas.

Es muy importante que el grupo reciba consig-nas claras, breves y precisas.

El juego de colores, con distintos soportes y he-rramientas tales como: pinceles finos y gruesos, pin-celetas, rodillos, goteros, esponjas y distintos so-portes, hoja blanca, de color, cartulina, cartón co-rrugado, lija, hojas negras, papel carbónico, celo-fán, papel barrilete, papel secante, ofrece grandesposibilidades para explorar y aprender las posibili-dades de los colores puros en primera instancia pa-ra luego descubrir sus matices.

La propuesta para realizar los BATIKS fue en pe-queños grupos, sentados en el patio, aprovechandouna tarde de sol. Los niños tenían a su disposiciónuna palangana con un polvito (anilinas) de color ro-jo por ejemplo , otro grupo de color amarillo, y otrogrupo de color azul, luego la docente, les agregó elagua caliente, para disolver la anilina, y luego elagua fría.

Les repartí guantes descartables a los niños/as,para evitar que se ensucien. Ellos fueron lle-vando las palanganas a un sector del patio paraque termine de cambiar totalmente de color elagua.

Luego los reuní en ronda, cada niño/a con su te-la de 30 cm. x 20 cm., con su nombre escrito paraluego diferenciarlos. Observaron como mi compa-ñera y yo realizábamos unos nuditos en esa tela con

unos hilos de algodón, o lanas, quedando como mon-tañitas.

El paso siguiente fue, que entre ellos se ayuda-ran a realizar esos nuditos, atando la tela con el hi-lo de algodón o lana y con la debida supervisión yacompañamiento de las docentes.

Creí que al ser una actividad novedosa, y siendoel grupo de un total de 30 niños/as, quizás hubierasurgido algún problema en el momento de la orga-nización, pero felizmente no fue así, el grupo, estáen condiciones de realizar esta actividades, asu-miendo el cuidado del material, compartiéndolo yesperando las nuevas consignas de la pareja peda-gógica.

El paso siguiente, fue de a uno, y esperando elturno. Cada niñó/a eligió en qué palangana queríateñir su tela. Una vez elegido el color, allí fueron, ydejaron que la tela se sumerja para observar inme-diatamente el cambio de color logrando el teñido.

El mismo día luego de una hora aproximada-mente, sacamos las telas de las palanganas (las do-centes) y las pusimos a secar al sol sobre papeles decocina y cartón (para no ensuciar).

Al otro día, ya secas las telas, invitamos a los ni-ños que cada uno busque la suya, algunos se acor-daban perfectamente, otros no y las docentes losayudamos. La consiga fue, saquen los nuditos ¿Quépasará? Fue una enorme sorpresa para ellos ver co-mo las telas, quedaron teñidas de distintos colorespero también con círculos blancos. Expusimos losbatiks (planchados en la casa de los chicos) col-gándolos de un hilo tanza, y broches de metal ar-mando una galería de arte, en el pasillo y a la vis-ta de toda la comunidad ¡¡¡HERMOSÍSIMA EX-PERIENCIA, ÁULICA!!!y además obtuvimos unavez más la colaboración de las familias.

MOCCAGATTA, Marta Sandra

BIBLIOGRAFÍA:

- LEER Y CONSTRUIR IMÁGENES “LAS ARTESVISUALES EN EL JARDÍN DE INFANTES. GONZA-LO MANIGOT. EDICIONES PUERTO CREATIVO.

-DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓNINICIAL NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS: PLÁSTICA (PÁG235 hasta 248).

Un período de inicio diferenteE X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

Cuando recién nos reintegra-mos al jardín, como docen-tes, y nos disponemos a co-

menzar un nuevo año lectivo, veni-mos cargadas de un montón de sen-timientos y sensaciones... re en-cuentro, expectativas, ganas de se-guir un poquito más de vacaciones,

porque sentimos que el esfuerzo yla dedicación que le pusimos al añoanterior hace que nos queden másganas de seguir reponiendo energí-as, entre tantas cosas…

Al iniciar cada vez más tempra-no las clases hace que nos quedemuy poco tiempo para planificar, y

a su vez el encontrarse con que qui-zás, aún, faltan designar docentes,o el equipo de conducción no estácompleto por todas esas cosas que,solo las docentes que trabajamos enlas escuelas del gobierno de la ciu-dad podemos entender… traslados,ascensos, interinatos, suplencias,acumulación, cargos de mayor je-rarquía, etc… y es por todo esto ypor tantas cosas más que hace quenosotras, en este caso las maestrasjardineras, debamos sacar rápida-mente de nuestra galera mágica, denuestra experiencia, y de nuestrointercambio docente o capacitacio-nes y por el paso por otras escue-las ideas… ideas que nos renueveny a su vez permitan que esos niñosy familias que depositan en la es-cuela toda la confianza tengan ga-nas de volver a reencontrarse connosotras, las docentes y con suscompañeritos, tanto del año ante-rior como con los nuevos que seacercan por primera vez y necesi-tan conocernos.

Es por eso que es-te año, la propuestaen nuestro jardín, fuediferente. El equipode conducción nospropuso trabajar “es-cenarios lúdicos”, to-mando como eje te-mático la narrativa,y que cada sala de-cidiera qué género li-terario deseaba abor-dar. Siendo 7 salasen nuestra escuela laidea era elegir temá-ticas diferentes parano repetir y que alcierre del período deinicio se pudiera in-vitar a las familiaspara que participaranjunto a sus niños deesta experiencia.

Me incliné por el género de te-rror, pero por ser principio de añoy no conocer al grupo, no sabía có-mo responderían a este género. Ba-jo el asesoramiento de mi vice di-rectora, y de un material aportadopor ella, surgió trabajar el génerode terror pero con humor!!! Y asífue cómo, también me aportó 2 li-bros de una colección que tienencomo personajes principales a tresdivertidos monstruos “Igor, Frankoy Vladimiro”, que los chicos no tar-daron en encariñarse con ellos. Dea poco descubrimos que la colec-ción estaba formada por 4 libros de2 cuentos cada uno.

A medida que pasaban los díasy descubríamos a estos personajesy su particular estilo de vida surgí-an diferentes cosas que tenían quever precisamente con los “mons-truos” de todo tipo, y fue cómo lapelícula “Monster inc” también sir-vió como disparador para la crea-ción de los mismos. Comenzamosa pensar qué cosas, entonces, se ne-cesitarían para poder crear nuestroescenario lúdico y poder ambientarla sala para tal fin. Y fue así comoen forma unánime todos decidieronque la sala se transformaría en un“castillo”, y así nos pusimos enmarcha, para crearlo… desde ojosen tridimensión, arañas, víboras yvampiros formaron parte de la de-coración.

Y faltaba algo más… ¿a qué po-der jugar dentro de él? Un memotest gigante de piso al que denomi-namos “memo – monstruo” y otrosdos de mesa confeccionados puray exclusivamente por los chicos, unespacio para poner cara de mons-truo y sacarse una fotografía colo-cando las caras dentro de unas aber-turas en cuerpos de monstruos, rom-pecabezas imantados, espejos quedistorsionan la imagen, rompeca-bezas en tridimensión para inter-cambiar partes del cuerpo y permi-tir, así, formar diferentes “mons-truos”, y el lugar de dónde nadiequería salir…la cocina del castillo,que les permitía, mezclar, trasva-sar, unir, aplastar y demás accionespara crear una “receta monstruosa”.

Las propuestas resultaron diver-tidas, variadas y novedosas en unescenario lúdico distinto que per-mitió adquirir diversos aprendiza-jes, y formas distintas de contac-tarse y vincularse con el otro y susdocentes, logrando, así afianzarsey apropiarse de un nuevo espacio,“su jardín de infantes”.

Cuentos sugeridos: “Igor, Fran-ko y Vladimiro” de Hernán Lasca-no (títulos; Igor se va de casa, Pe-ligro extraterrestre, Igor pierde lacabeza, Huesos de dinosaurios,Vladimiro inventor, Cuidado, fan-tasma suelto, El robot mayordomo,)

ALLEGRETTA, Paola

16 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

A lo largo del primer año devida del bebé comienza a“construirse lo real”. Se

constituyen y coordinan esquemasque le permiten al niño interactuarcon los objetos, ubicarlos en el es-pacio de acción y empezar a esta-blecer las primeras relaciones cau-sales en relación con su propia ac-tividad. El lactante constituye su yoa partir de la percepción y la dis-criminación de las sensaciones pla-centeras y displacenteras, de los mo-vimientos que le posibilitarán ir ad-quiriendo mayor control sobre símismo y en su capacidad de actuarsobre los objetos.

Las sensaciones táctiles se ma-nifiestan en los bebés desde la lla-mada “etapa oral”, que se desarro-lla desde el inicio de la vida y seprolonga durante algunos meses. Eltacto es para el bebé un medio derelación perceptiva del entorno. Co-mienza a realizar las primeras ex-ploraciones activas con el propiocuerpo sobre el mundo que le ro-dea, utilizando todos los sentidospara tomar contacto con el am-

biente: bracea, pedalea, se observalas manos, se toma los pies, dirigesus manos hacia los objetos que hancaptado su atención. Descubre asípropiedades y texturas de los obje-tos con los que se contacta, poco apoco identifica personas, objetos,formas, colores. Los maestros enesta sección contribuyen a sumarexperiencias y a ampliar el campoperceptivo de los niños, incluyen-do un escenario lúdico y sensibili-zador, cuyo objetivo será la explo-ración sensorial, la prensión, el dis-frute estético y auditivo que produ-cirá en el bebé, actor y protagonis-ta de sonidos, el aprendizaje de nue-vas nociones y percepciones comoconsecuencia de su acción, y que lepermitirá informarse de las carac-terísticas del mundo a su alrededordurante su juego exploratorio.

Como parte de los contenidosdel eje de Experiencias para la ex-ploración del entorno se realiza es-ta experiencia de trabajo en la salade lactario. Para esta propuesta sepropone colocar cortinas confec-cionadas con diferentes materiales,

en el espacio de juego con colcho-netas. Las mismas son variadas ynovedosas, renovándose periódica-mente de acuerdo al interés de losniños. Son cortinas realizadas con:cintas de raso, tiras de retazos detelas unidas, Cds. decorados unidoscon tanzas, cintas de tul con casca-beles, pañuelos de raso de varioscolores colgados, pompones unidoscon tanzas, con campanitas inter-caladas, telas transparentes con agu-jeros, etc.

Con esta propuesta lúdica se bus-ca proveer un escenario rico y com-plejo, estimulante y seguro para elaprendizaje, que lo envuelve y acari-cia, que lo sobresalta, lo arrulla y ador-mece, según la ocasión, mientras es-tán acostados o sentados cerca de ellas,o interactuando junto a sus pares. Losbebés juegan mientras participan deexperiencias sensoriales llamativas yno tan frecuentes que despiertan suinterés provocándole diversas res-puestas: sorpresa, curiosidad, aten-ción, placer. Desarrollan la posibili-dad de manipular intencionalmentelos elementos suspendidos, coordi-

nando la prensión con la vista, el oí-do y la boca, permitiéndole tomar losobjetos sobre los cuales ha fijado suvista; realizando diferentes accionessobre los mismos: estirarse, tomarlos,llevarlos a la boca, observarlos mien-tras se mueven o son movidos por eldocente, recorriendo con la vista susdesplazamientos en el espacio aéreo,agitarlos para hacerlos sonar, sacu-dirlos, tirar de ellos, identificar colo-res, texturas, observar reflejos que sur-gen al moverse, escuchar sonidos queproducen.

Las cortinas pueden ser utilizan

también como escenario de drama-tización, agregando títeres o muñe-cos de peluche, que salen entre lascortinas, despertando gran atracciónen los bebés.

Es una invitación a jugar y a dis-frutar, sencilla y fácil de realizar,con intencionalidad lúdica, de ex-ploración y aprendizaje.

RAMOS, Gladys Noemí

Bibliografía consultada: Diseño Curricular(Niños de 45 días a dos años)

¿Escenarios lúdicos con los bebés?

P arte de las dificultades en las trayecto-rias escolares se vinculan con formasrígidas de organización que responde a

un modelo homogeneizador. Es por eso queotras miradas hacia una política pedagógica seabren camino. Se procede a tomar al ciclo co-mo una unidad de acción y reflexión pedagó-gica permitiéndose nuevas reagrupaciones es-colares, donde todos somos responsables dela enseñanza de los niños y niñas.

Como parte de un Equipo de Conduccióny coordinadora del primer ciclo participé so-bre la propuesta de trabajar la reorganiza-ción y seguimiento del mismo, a partir de: lastrayectorias escolares con dificultades, de laspropuestas de enseñanza y criterios de pro-moción. Se focalizó la mirada en las proble-máticas vinculadas a repitencia, ausentismoy sobreedad de los alumnos y alumnas. Se tra-bajó en conjunto con programas participantes,maestra de recuperación y maestros del ciclo.Se realizaron reuniones periódicas para ga-rantizar las condiciones de trabajo y tomar encuenta con los recursos humanos que no secontarían por la falta de personal en el siste-ma. Se realizó el seguimiento de quince alum-nos, de los cuales diez concurrían por segun-da vez al grado en que se encontraban cursandoactualmente.

A partir de la situación planteada se pen-saron acuerdos y estrategias para llevar a ca-bo un dispositivo pedagógico: observación dela situación inicial de los niños/as partiendode un trabajo secuenciado y sostenido con si-tuaciones de lectura y escritura con una dura-ción de 15 días y un cierre de pausa evaluati-va. Lo mismos para el área de matemática; pre-sencia de materiales para alumnos y alumnascomo para los docentes de primer ciclo, lle-vando a cabo la secuencia didáctica; trabajoen equipo entre los docentes, conducción,

maestra recuperadora, presencia semanal delprograma M+M y coordinación del PIIE.

Los acuerdos preestablecidos fueron posi-bles porque la Conducción estuvo al tanto decada situación previa y posterior al trabajo enlas aulas; asimismo planteó y sostuvo discu-siones conjuntas en torno a dudas surgidas so-bre modalidades de trabajo secuenciado, pro-mociones, materiales … garantizando la cir-culación de los mismos.

Luego del tiempo establecido, se presenta-ron las siguientes situaciones: avances en lec-turas y escrituras con ayudas sostenidas; in-clusión de promotores escolares por situacio-nes de riesgo y ausentismo recurrente; acuer-dos para que al año siguiente, con los adultosinvolucrados, se continúe con el seguimientodel proyecto; en el caso de dos alumnos al es-tar alfabetizados y manejarse con autonomía,se trabajó durante un mes con propuesta y pau-sa evaluativa para una promoción anticipada,ambos niños se relacionaron sin dificultadescon su nuevo grupo de compañeros dada la ta-rea ciclada realizada ; se reorganizó el traba-jo en los primeros grados con mayor presen-cia de maestra recuperadora. En el último pe-ríodo se trabajó con boletín abierto, de losalumnos /as de este proyecto sólo uno repitióde grado.

La experiencia fue positiva, ya que permi-tió a cada docente reflexionar sobre sus pro-pias prácticas, estructuras y planificaciones detrabajo, a cada niño posicionarse desde otrolugar cómo alumno/a y desde la coordinaciónde ciclo fomentar el trabajo ciclado, incenti-vando verdaderos equipos de trabajo.

GADEA, Rita

Bibliografía: Resolución Nº 174/12-M+M-PIIE

Trayectorias vividas,Trayectorias compartidas

Ajedrez en el Nivel Inicial

Bibliografía: “El ajedrez infantil y la cons-trucción del espacio.” Rosa Ana Grushka.

ARGENTO, Cristina Marcela.

En mi experiencia como docen-te de inicial y haber tenido du-rante dos años seguidos capa-

citación de ajedrez, he sabido descu-brir un mundo nuevo y lleno de posi-bilidades para los niños.

A través del juego han podido agu-dizar el ingenio, el razonamiento, lamemoria y el poder de concentración.Enfrentaron distintas posibilidades deacción ante el conflicto que se les pre-sentaba y tomaron las decisiones másadecuadas a fin de arribar a una co-rrecta solución. Pudieron anticipar re-sultados y afianzarse como grupo aljugar en equipo.

Generalmente los juegos regladosy de mesa son poco compartidos en elámbito familiar actual. Por tal motivorescatamos al ajedrez ya que reúnemúltiples y variadas posibilidades dedesarrollar diferentes contenidos.

Cuando un niño se enfrenta a un ta-blero de ajedrez se encuentra con unespacio atractivo a su curiosidad in-fantil. A través de la exploración delmismo va descubriendo sus posibili-dades y las relaciones espaciales quesurgen entre los objetos.

Dieciséis piezas de un color, dieci-séis piezas de otro color, personajesque empiezan a resultar familiares…Lareina, el rey, los caballos, los alfiles,las torres y finalmente los peones.

El conteo de las piezas contribuyeal trabajo necesario para la adquisiciónde la noción de número. El reconoci-miento de las líneas (horizontal y ver-tical) ayudan a la organización del es-pacio del tablero.

En primer lugar jugarán en un ta-blero grande en el piso, luego en unomagnético en la pared, después en pa-rejas en las mesas y finalmente lo ha-

rán en un tablero gigante pintado en elpiso del patio con piezas de un metrode altura.

Es a través de la vivencia corporal,con todo su cuerpo desplazándose so-bre el tablero, que los niños experi-mentarán las direcciones y caracterís-ticas de movimiento de cada pieza. Porello, en el cierre, jugarán con peche-ras siendo ellos mismos el rey, la rei-na, el alfil, el caballo, etc.

El docente irá guiando y acompa-ñando al grupo en el aprendizaje deljuego. La experiencia demuestra quepara los chicos de cinco años el acer-camiento a este juego reglado es unaoportunidad de enseñanza múltiple ysignificativa.

CANCIÓN

VAMOS A VER CÓMO ESEL JUEGO DE AJEDREZME DIJERON QUE EN EL JUEGODE AJEDREZHAY UNA REINA Y UN REYDOS ALFILES, DOS CABALLOSY TAMBIÉNDOS TORRES QUE SÍ SE VEN.VAMOS A VER CÓMO ESEL JUEGO DE AJEDREZ.NO SE OLVIDEN LOS PEONESPOR FAVOR,QUE SON OCHO, SÍ SEÑOR.

Música: “El reino del revés”Creada por Karina Orsiani

El Diario de C.A.M.Y.P. • 17Noviembre 2013

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

Al profundizar sobre el en-foque para la enseñanzade la música que presen-

ta nuestra normativa pedagógicavigente, vemos que se hace refe-rencia a la integración de las acti-vidades de movimiento como va-lioso aporte a la experiencia mu-sical. Es un buen recurso, una for-ma de representación que permi-te expresar un concepto musicalcon otro lenguaje.

Tan es así, que actualmente, losprogramas de educación musicalde la enseñanza primaria permi-ten señalar el estudio de la mur-ga como expresión típica del fol-klore ciudadano; y esta tímida in-clusión se convierte en un primerpaso para la reivindicación del gé-nero.

La murga como proyecto es-colar permite enseñar y aprendercontenidos de distintas áreas y par-ticularmente del área artística.

UN POCO DE HISTORIA…Entre finales del siglo XIX y

las primeras décadas de 1.900, loscorsos alcanzaron su máxima po-pularidad, pero a partir de 1.915las comparsas comenzaron a des-aparecer, y surgen las murgas, concaracterísticas diferenciadas en eltipo de música y formas de mani-festación.

Las murgas y agrupaciones ar-tísticas participan en corsos itine-rantes por los diferentes barrios dela ciudad. En 1.997 la legislaturade la ciudad lo declara PatrimonioCultural de la Ciudad. En 2.000por primera vez las murgas fue-ron evaluadas por un jurado orga-

nizado por la Comisión de Carna-val del Gobierno de la Ciudad deBuenos Aires. Con esta determi-nación se intenta crear motivaciónpara aumentar la calidad de los di-ferentes grupos. E n los listadosoficiales figuran en estos momen-tos más de 130 murgas. Ellas sereconocen como un componenteclave de nuestra identidad cultu-ral.

Desde las aulas, conocer la his-toria, evolución y momentos de lamurga puede llevarse a cabo a tra-vés de lectura de textos, entrevis-tas a murgueros, observación devideos, participación en talleresde lectura para desarrollar capaci-dades creadoras y utilizar libre-mente la imaginación.

¿Cómo es el lenguaje de lamurga? ¿Qué comunica? ¿Dedónde proviene? ¿Por qué se diceque denuncia? ¿Qué sonidos sepueden mezclar? ¿Qué importan-cia tiene el desfile en la murga?

Éstos y otros interrogantes per-mitirán rescatar la verdadera te-mática tradicional de la murgaque surge como expresión de crí-tica social en una época anterioren que no existía otra forma me-jor de protesta y reclamo.

La música y la coreografía delos bailes permiten a los chicos in-tercambiar ideas y se capacitan en-tre sí en instrumentos y pasos, tam-bién en el juego escénico con mo-vimientos y destrezas físicas.

Todos pueden participar asu-miendo diferentes roles en la pro-ducción final (unos pueden bailar,otros cantar, otros ocuparse de laparte plástica, otros prestar el apo-

yo organizativo necesario, etc.)Desarrollar el oído musical,

tanto en aspectos melódicos comorítmicos, desarrollar aptitudes vo-cales: afinación, vocalización yvolumen; redescubrir las posibili-dades expresivas del cuerpo hu-mano explorando la gestualidad yel baile murguero, lograr los me-canismos de creación del libretode murga y de composición de suspersonajes, serán algunos de losobjetivos propuestos que permiti-rán iniciar a los niños en la apre-ciación de los aspectos constituti-vos de la murga y el rol que tie-ne en nuestra cultura.

El punto de arranque para ini-ciar un trabajo adecuado de cara ala educación artística ha de ser elrespeto a las cualidades persona-les y a la expresión particular decada niño.

Demuestran en ese intercam-bio: compañerismo y solidaridadasí como respeto a los tiempos yhabilidades de cada uno de los in-tegrantes. Aprovechando esta ins-tancia se podrá proyectar trabajarel tema de los valores y reforzaren la comunidad tanto educativacomo barrial el tema de ética ciu-dadana y solidaridad social mu-chas veces olvidado. Promover enlos chicos actitudes de responsa-bilidad, disciplina, compromiso ycooperación en el trabajo permi-tirá profundizar los vínculos afec-tivos y el sentido de pertenenciagrupal e institucional; como asítambién el acompañamiento de lasfamilias que es indispensable.

KREUTZER, Silvia

La murga: una forma decomunicación a través del

cuerpo, la música y la palabra

La radio paraescuchar y hablar

“La Radio para Escuchary Hablar” es un pro-yecto de medios de

comunicación realizado en una sa-la de 5 años jornada completa deun Jardín Integral “.

El mismo se encuentra enmar-cado en el proyecto institucional“S.O.S Comunicación”

Elegimos trabajar con este pro-yecto de radio ya que: “El niñoaprende a hablar por el hecho devivir en sociedad, pero no todoslos géneros orales se aprenden demodo espontáneo, es tarea de laescuela proporcionar a sus alum-nos contextos comunicativos va-riados en los que encuentren opor-tunidades de utilizar el lenguajecon diversos propósitos”.

La idea de este proyecto es pre-sentar la radio como un medio decomunicación, para transmitirmensajes, informaciones sobre loque sucede en el jardín, en las fa-milias, donde la palabra circulecon un sentido comunicativo.

En un primer momento con elfin de poder escuchar y hablar, sepropusieron juegos con luces ysombras que permitieron diferen-ciar tiempos y turnos.

Simultáneamente escuchamosdistintas audiciones de radio, endonde después de la programaciónhicimos comentarios favoreciendola comparación y expresión de opi-niones sobre aspectos a tener encuenta en el diseño de nuestro pro-grama de radio, que se organizócon formato de magazín, dondelos niños cumplieron diferentes ro-les, algunos eran locutores, otrosperiodistas, y otros sonidistas.

Para ello se armó un estudio ce-rrado en un sector de la sala, am-

bientado con material de desechoque permitía el aislamiento de rui-dos, mejorando de esta manera laacústica del lugar. El nombre dela radio “Timoteo” fue elegido porlos mismos niño/as, nombre delpersonaje que amistosamente vi-sitaba diariamente la casa de lasfamilias.

El programa consistió en la pre-sentación de la radio, una cortinamusical, propagandas publicita-rias, entrevistas, cuento, estado deltiempo, noticias ocasionales. Laestrategia elegida, el trabajo en pe-queños grupos nos permitió quecada niños/a, expresara sus ideas,pudiera escuchar a otros, eligieray compartiera puntos de vista lle-gando a un consenso.

Una vez editado el programa,nos pusimos en contacto con lagente del proyecto “Hacelo Cor-to” quienes nos invitaron a visitarla radio ciudad, participando deun programa en vivo.

Como cierre de este proyectoen el mes de diciembre fuimos devisita a la Radio Grafica. Losalumnos salieron al aire contandocomo habían diseñado su progra-ma de radio.

Este Proyecto despertó muchointerés y entusiasmo por parte delos niños, las familias y la comu-nidad en general.

Cumpliéndose uno de los pro-pósitos del nivel inicial de brindardiferentes oportunidades de apren-dizaje.

Se obtuvieron resultados muyricos que se pudieron atravesar lasdiferentes áreas de aprendizaje.

BELLATI, Marisa AndreaTURINA, Ana María

¡A descubrir un mundo de sonidos!

Este proyecto fue realizado enuna sala de 2 años a princi-pio de año.

La música apunta al desarrolloauditivo y las capacidades de cons-trucción y exploración con los so-nidos.

Es indudable la fascinación queejercen los sonidos en los niñoschiquitos; la producción de soni-dos con palmas, con diferentes par-tes del cuerpo, con objetos coti-dianos, con juguetes, con sencillosinstrumentos musicales acompa-ñado de canciones y música, la uti-lización de su cuerpo para mover-se al ritmo de la música. Pero esnecesaria la intervención del do-cente guiando, acompañando, se-leccionando el material para com-partir con los niños. De esta ma-nera se ofrece una educación demayor calidad garantizando el des-arrollo de las competencias expre-sivas de los chicos.

Se les brindó a los niños un am-biente que facilitó aún más la apro-ximación al lenguaje musical pormedio de diversos juegos, cancio-nes y actividades para el disfrutepleno de la música.

Se realizaron actividades con-juntas con la profesora de educa-ción musical, la cual organizó untaller de tres encuentros con las fa-milias en el que construyeron ins-trumentos sonoros con materialesde desecho, que fueron utilizadoscon los niños en sucesivas activi-dades.

La profesora de música fue in-corporando paulatinamente nuevosinstrumentos musicales que no erantan conocidos por los niños como,castañuelas, xilofón, chachas, ras-pador, sonajas, armónica, etc. Sefue incentivando a los chicos paraque los exploren y experimenten,de esta manera conocieron los so-nidos que cada uno produce.

En la sala se fueron realizandodiferentes actividades como apren-der canciones nuevas efectuandodiferentes intensidades (fuertes,suave) también ejecutando pal-mas, marchando para un lado opara el otro y caminando en dife-rentes direcciones. Han ido escu-chando diferentes ritmos, pudien-do elegir posteriormente los quequerían escuchar, según sus de-seos y bailarlos utilizando distin-tos elementos: como porras, cin-tas, tules, aros, etc.

Se armo un CD viajero, en elcual cada familia debió grabar unacanción, Y cada vez que volvía ala sala era compartido con todos.Termino siendo el CD de la sala elcual fue utilizado durante todo elaño para realizar diferentes activi-dades.

Han podido bailar al compás deuna melodía y al detenerse la mú-sica, se transformaban en estatuas.

De a poco lograron imitar soni-dos del entorno y de diversos ani-males. Se los fue grabando y luegose fueron escuchando las grabacio-nes.

Se realizó lectura de imágenes,se armaron álbumes con fotos deinstrumentos musicales, los cualeslos niños fueron reconociendo ydescribiendo, como son, como sue-nan.

Con la ayuda de la profesora demúsica se armó un CD con las can-ciones que cantan habitualmente losniños en la sala. El cuales fue ob-sequiado a las familias.

Como cierre del proyecto seinvitó a las familias y se realizóuna muestra estática y dinámicacon los materiales creados en eltaller, los padres pudieron ejecu-tar los diferentes instrumentos.Luego los niños junto a sus señosy profesora cantaron varias can-ciones utilizando los instrumen-

tos realizados con material de des-echo.

ConclusiónCon este proyecto se pudo lograr

que los niños disfruten de los dife-rentes ritmos musicales, que se pu-dieran expresar a través de ellos yasea desde lo corporal como lo lin-güístico. Muchos niños que les cos-taba expresarse, que eran muy tí-midos han ido pudiendo exteriori-zar cada vez más sus sentimientos,y fue notable el desarrollo en la co-municación verbal.

Fue muy importante para logartodo esto la planificación de las ac-tividades a desarrollar, como la elec-ción de los materiales, los momen-tos y las actividades, que permitie-ron un mejor acercamiento de losniños a lo artístico y al desarrollode sus potencialidades expresivas.

SERRA, Alejandra Lidia

18 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

La plaza blanda de juegos

La vida moderna impone un rit-mo y exigencias cada vez másextremas para todas las per-

sonas. Niños, jóvenes y adultos noescapan a esta realidad. Cada vez haymenos tiempo para el juego libre. In-cluso muchos adultos consideran aljuego como una actividad banal, yles restan tiempo de juego a sus hi-jos, en algunos casos, imponiéndo-les actividades extracurriculares, in-tentando formarlos más adecuada-mente para el futuro. "El juego no essólo juego infantil. Jugar, para el ni-ño y para el adulto..., es una formade utilizar la mente e, incluso mejor,una actitud sobre cómo utilizar lamente. Es un marco en el que ponera prueba las cosas, un invernadero enel que poder combinar pensamiento,lenguaje y fantasía". Bruner, 1984

Si bien el juego está inmerso co-tidianamente en nuestro nivel inicial,el propiciar un espacio específico,con materiales y recursos diversos ydistintos al que cada grupo realiza ensu sala, generando la posibilidad deinteractuar entre diferentes salas, abreun abanico más rico para el creci-miento de cada niño y niña.

Este proyecto surge desde la ne-cesidad de RESIGNIFICACIÓNDE LOS ESPACIOS ya que la es-cuela se encuentra en proceso deconstrucción. Se ha inaugurado ha-ce tan solo dos años (2011), y esteproyecto se deprende del ProyectoInstitucional. Es por eso que se hadecidido transformar un espacio dela misma en un sector en una JUE-GOTECA INFANTIL Y el otro con-tinuando como plaza blanda en lacual se realizara la re significaciónde los juegos, incorporando juegosverticales en las paredes.

Este era un gran desafío ya que elespacio a cubrir tiene 12m x 20maprox. en el cual la incorporación delos juegos verticales implicaba que

debieran poseer características parti-culares ya que dicho espacio es utili-zado en distintos momentos del añopara variados eventos, como actos es-colares, EMI distritales, por tal mo-tivo se debería pensar en objetos defácil instalación y guardado, durables,económicos, y principalmente atrac-tivos y acordes para todos los niñosy niñas de la institución (45 días a 5años). Por tal motivo se eligió la con-fección de juegos tradicionalmente,realizarlos en telas resistentes que ade-más de poseer las características an-teriormente planteadas poseen la po-sibilidad de lavarse, sacarlos y rea-condicionarlos con facilidad.

La diversidad etaria también de-mandó la posibilidad de pensar enhacer juegos para cada grupo y la dis-tribución de los mismos en espaciosadecuados para ellos.

Puesta en marcha la selección delos juegos a realizar, tomar las me-didas acordes a la manipulación delos niños, luego de realizar los bo-cetos fui realizando a tamaño real so-bre papel madera cada uno de los jue-gos, realizando una lista de los ma-teriales necesarios para ponerlo enmarcha, fue presentado a la conduc-ción y socializado en un EMI insti-tucional a todo el plantel docente pa-ra hacerlos participes y pudieranaportar sugerencias para mejorar di-cho proyecto. Así como también a laasociación cooperadora quien apro-bó la compra de los insumos para re-alizarlos.

Confeccioné todos los juegos so-bre gabardina doble de algodón re-forzada con cinta gross a su alrede-dor, ribeteando y marcando cada unode los juegos con cinta falletina cadauno con un color, ya que el tablero,fichas y bolsitas para estas están rea-lizadas en telas con el mismo tono delribete, de manera que facilita su guar-dado. Asimismo los juegos en los cua-

les era necesario tener a la vista susreglas y cantidad de fichas que pose-en se transcribieron las mismas encomputadora y se sublimaron en latela en un espacio del tablero.

Contando con la colaboración delos auxiliares para colocarlos en lasparedes, ubicando cada tablero a laaltura adecuada para los niños, lasbolsitas con las fichas se colocarona la altura del adulto ya que es quienregulara el uso de los juegos para ca-da grupo.

Para el grupo de niños desde lac-tario a sala de dos años se realizaron4 tableros específicos y ubicados amuy baja altura de colores atractivosy sus piezas dentro de bolsas trans-parentes de gasa. “PEGADO Y SO-NORO” tablero rayado con velcrode colores y elementos que se ad-hieran con diferentes sonidos (cas-cabeles, pelotitas de ping-pon con se-millas, chifles) , “BROCHES Y TEX-TURAS” tablero con cintas gross derefuerzo con broches metálicos (ma-chos) y dentro de su respectiva bol-sa 27 rectángulos de telas de dife-rentes colores y texturas rellenas conguata con broche metálico (hembra),“ABRIR Y CERRAR” tablero concierres reforzados de colores con-trastantes de diferente tamaño y porultimo “poner y sacar” tablero con 4bolsillos grandes con estampados di-ferentes y dentro de la bolsita figu-ras geométricas realizadas con lasmismas 4 telas rellenas con semillas.

Los siguientes juegos, que pose-en reglamento son dos “TA TE TI”,dos “4 EN LÍNEA” (modificado pa-ra pared), dos “ARBOLES FRUTA-LES”, dos “INVASIÓN DE COLO-RES”. Este último cuenta también alcostado una ruleta en composé conel tablero, con constelaciones y un“TIRO AL BLANCO” los tablerosestán realizados con velcro ribetea-dos en cinta de un color identifica-

torio por tablero a su vez cada juegoposee una bolsita con su identifica-ción para cada jugador que contie-nen las ficha realizadas en tela encompose con el ribete en liso y es-tampado diferenciando a los juga-dores, con velcro. Por último se com-pleta esta serie de juegos verticalescon la colocación de 4 “PRONOSDE MADERA”, su diseño fue fácil,la dificultad era realizarlos, por suer-te contamos con la colaboración dela coordinadora de talleres de la es-cuela técnica que tenemos junto anuestra institución. Le propusimosesta propuesta y con agrado nos losfabricarían en los talleres con susalumnos.

Nuestra nueva “PLAZA BLAN-DA DE JUEGOS” fue inauguradael día que iniciaba la semana del jue-go, abriéndola a las familias y conuna gran repercusión ya que ellostambién querían venir a jugar.

Estos espacios institucionales soncomunes, necesarios, resinificados,en donde se da paso a: crear y fo-mentar en los niños y niñas el hábi-to y el gusto de jugar, compartir, co-municarse, de aprender y en pro deutilizar los juegos a lo largo de todasu vida; la construcción de múltiplessentidos por medio de la construc-ción; ofrecer oportunidades de cre-

ar y utilizar la información para ad-quirir conocimientos, comprender,desarrollar la imaginación, adentrar-se en otros mundos posibles y entre-tenerse.

La elaboración de acuerdos parahacer conocer las pautas y normasnecesarias de la plaza blanda de jue-gos, el uso de los juegos, respetar loshorarios acordados por edades y elorden y cuidado de la misma llevó arealizar gráficas con dichos acuerdoen la puerta de la entrada a este es-pacio. Sobre el portón principal tam-bién se ha colocado un mural inter-activo donde cada grupo podrá con-tar algo relacionado con su paso porla plaza.

Este es un espacio que a su vezfue subdividido con vallas plásticaspara que a la brevedad se ponga enmarcha la juegoteca del jardín.

“El juego es comunicación, ex-presión, pensamiento y acción; da sa-tisfacción y sensación de logro”, Jo-han Huizinga.

CORNAGO SEDEÑO, Cynthia

Bibliografía:- “Acción, Pensamiento y Lengua-

je”, Madrid: Alianza ED. Bruner, J.- “Homo Ludens”- Ed. Alianza,

Madrid 1990. Johan Huizinga.

AsomArte o los lenguajes artístico-expresivos en el Jardín¿Q ué es Asomarte? Es

asomar a los niños yniñas del Jardín al

mundo del arte, poder tomar con-tacto con las diferentes ramas de ex-presión, brindarles la posibilidad deconocer, jugar, crear, imaginar, can-tar, bailar, interpretar, escuchar, mi-rar, sentir…

Poder dejar su propia huella, des-de el hacer, pero también convertir-se en lectores sensibles del patri-monio cultural, gracias a una buenamediación docente.

El arte se constituye como unode los sistemas simbólicos más an-tiguos que el hombre ha creado pa-ra decir, mediante los diferentes len-guajes, todo aquello que lo con-

mueve: sus gustos, sus necesidades,sus deseos, sus fantasías, sus dolo-res, sus sueños.

Para los niños pequeños que seexpresan natural y espontáneamen-te a través de gestos, sonidos, imá-genes, movimientos y palabras, loslenguajes artístico-expresivos les re-sultan muy cercanos. Por eso es pro-picio aprovechar ese interés y esasexperiencias que cada uno trae pa-ra poder ampliarlas y desa rrollarlas.

Encaré este proyecto en una salamultiedad o “integrada”, como solí-amos llamarlas anteriormente, de 3y 4 años. La idea surgió en primerlugar porque es algo que conozco yvivencio desde muy pequeña, ya quetuve la suerte de poder expresarme

en algunas áreas, especialmente ladanza y el teatro. También porqueconsidero que es necesario que to-dos los chicos y chicas tengan la po-sibilidad de conocer y vivir el artedesde temprana edad ya que la rela-ción empática y sensible con el en-torno irá definiendo su gusto y susposibilidades de elección. Los ayu-dará a formarse como personas consensibilidad, incorporando crítica-mente los valores éticos y estéticosde la comunidad. La propuesta sedesarrolló a lo largo del año, traba-jando en diferentes áreas: los títeres,el teatro como espacio, la represen-tación teatral, la danza, la música, laplástica.

En el transcurso de las distintas

acciones relacionadas a este pro-yecto es importante tener en cuen-ta tres ejes: la producción, la apre-ciación y la contextualización.

Con producción me refiero alplanteo de situaciones concretas deinteracción con el lenguaje que sea,por ejemplo: construir una imagenplástica o tocar un instrumento.

La apreciación es brindar oca-siones que permitan al grupo con-vertirse en “lectores” o “espectado-res” con sentido crítico. Es buenoaclarar que muchas veces nos que-damos en el “me gusta”, “no megusta”, sin profundizar en argu-mentos y sin involucrar la parte afec-tiva, lo que la obra me transmite, loque siento al mirarla, así que nece-

sitamos ir más allá, dar un paso más.Por último no hay que olvidarse

de la contextualización. Dentro delas posibilidades del nivel es im-prescindible que empiecen a cono-cer el momento histórico en que laobra fue creada y algunos datos sig-nificativos de la vida del autor, yaque las obras son hechos socio- cul-turales, que surgen en determinadascondiciones.

BRUNEL, Solange

Bibliografía:- “El por qué de una orientación

en lenguajes artísticos expresivos enel profesorado de formación de do-centes del Nivel inicial” Bianchi,Laura.

El Diario de C.A.M.Y.P. • 19Noviembre 2013

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

¿Por qué utilizar Mandalas en la Educación?El término Mandala proviene del

sánscrito y significa: círculo sagra-do. Lejos de lo que podría supo-nerse, no tiene relación con lo reli-gioso, aunque sí con lo profundo denuestra mente: Carl Gustav Jungdescubrió los efectos reequilibran-tes que generaba en sus pacientespintar Mandalas. Marie Pre, famo-sa maestra francesa, fue quien co-menzó a utilizarlo dentro de la Edu-cación a partir de 1988.

El ser humano ha creado imá-genes centradas en todos los tiem-pos y en todos los lugares del pla-neta: decoración, planos de templosy ciudades, figuras de baile, reali-zaciones técnicas como el reloj, larueda, o el molino. Siempre dese-an expresar la belleza, el equilibrio,la perfección, el movimiento de lavida. Podemos buscar estas imáge-nes en los objetos y libros que nosrodean y veremos que, sin darnoscuenta, vivimos en un bosque deMandalas. Los rosetones de las ca-tedrales son vivos testimonios de supresencia entre nosotros.

El uso de la forma centrada po-ne de manifiesto, en todas las cul-turas, la experiencia milenaria queresuena en las profundidades delser humano. Es una proyección denuestra organización interna, realo simbólica. Encontramos cons-tantemente esta organización en lanaturaleza. La podemos identificaren el mundo vegetal, creciendo entres dimensiones a partir de un pun-to germen: las flores (rosa, girasol,pasiflora), los árboles, cuyas ramasse despliegan a partir del tronco,las verduras, que, una vez cortadas,presentan magníficos Mandalas(pepino, pimiento, tomate), las fru-tas (manzana, cereza, kiwi), cuyapiel, carne y hueso o pepitas mues-tran su significado exacto. Pode-mos ver cómo el mundo animal or-ganiza la complejidad a partir deun punto germen (arañas, maripo-sas, erizos de mar) y cómo todoslos seres se organizan simétrica-mente a partir de un eje vertebral.Incluso nuestras células, el sistemasolar, tienen el mismo diseño cir-

cular…Pareciera que el Mandalaes la forma de la Vida, del movi-miento, de lo que crece y se des-arrolla.

Y entonces, ¿qué sucede cuandopintamos un Mandala?

La eficacia de esta actividad sen-

cilla ha tocado a varios educadoresy psicólogos, ya que se comprobóque disminuía el stress y optimiza-ba los modos de aprendizaje, ayu-dando a la concentración, la armo-nía y el equilibrio interior.

El Mandala es una herramientade recentrado, es decir: permite re-encontrarse con uno mismo, sere-narse, escuchar el propio silencio,dejarse fluir. El arte nos ayuda a ver-nos a nosotros mismos, a través delos colores, las formas y el juego.A los niños les encantan los Man-dalas. ¿Quién no disfrutaba, en lainfancia, dibujar rosetones con re-gla y compás?

¿Cómo utilizarlos?Mi experiencia con los Manda-

las en la Sala, fue como encontraruna herramienta mágica. Suelo ex-plicarles que vamos a pintar en si-lencio, con música suave (utilizomúsica celta, hindú o instrumen-tal), que cada uno le va a poner loscolores que sienta y que es impor-tante crear un espacio tranquilo, ya

que vivimos en un mundo lleno deruidos, donde es difícil, a veces,escucharnos. Ellos mismos se vansilenciando y, de a poco, surge lamagia: hasta los grupos más in-quietos pintan Mandalas tranqui-lamente y escuchando música. Pa-ra terminar, a veces les propongoque le pongan un nombre a su di-seño pintado y eso facilita charlasmás que interesantes sobre sus es-tados de ánimo o sobre lo cotidia-no. Esta actividad dura alrededorde 40 minutos y pueden encontraren la web diseños para que susalumnos pinten o para pintar uste-des mismas.

Las invito a que lo intenten, va-le la pena tanto para ustedes comopara sus alumnos, compartirán unamaravillosa experiencia!

TORIBIO, Elizabeth

Bibliografía:- “Mandalas y Pedagogía: Acer-

camiento teórico práctico”, Marie Pre.Edición: septiembre 2004.

“El Mandala es una herra-mienta eficaz porque tocalo más profundo del ser” -

Jacques de Coulon,pedagogo.

Uno de los desafíos, a la hora de educar a losniños, es el de poner límites sin sentir cul-pa. Los padres tienden a confundir autori-

dad con autoritarismo y, en muchos de los casos,piensan que un “no” actúa en forma negativa parael desarrollo y la autonomía de los hijos.

Los niños crecen en una sociedad diferente de laque tuvieron sus padres y mucho más de la de susabuelos. La de hoy es una sociedad cambiante, queha avanzado tecnológicamente dándoles ventajas alas personas, por un lado, y vaciándolas de valores,por otro.

En este contexto, se hace necesario que los pa-dres dejen de lado el miedo a ejercer su autoridad ytengan claro que poner límites es más un beneficioque un perjuicio.

Marcar límites, enseñar a diferenciar lo correctode lo incorrecto, lo posible de lo imposible, dis-tinguir entre el error y el acierto, y apreciar el biencomún sobre él particular ayuda a infundirles fuer-za emocional para sortear los riesgos que los ame-nazan y contribuye a un óptimo desarrollo comopersonas y una positiva integración en la comuni-dad.

Se debe educar con autoridad, imponiendo lími-tes razonables, convencidos de lo que se demanday no cambiar de idea sobre la marcha. Una normaclara le abre al niño un camino por donde peregri-nar. Los padres deben asumir que ser responsablesde la formación personal de los hijos es lo que de-terminará el tipo de persona que será en el futuro.

Los niños buscan obtener lo que quieren y, paraconseguirlo, reaccionan de las más diversas mane-ras. Aquella que les hace obtener lo deseado la re-petirán, creando situaciones de extorsión simbóli-ca. Tanto los berrinches como los llantos estarán ala orden del día y generalmente los padres no sabencómo actuar ante ellos.

…...“De a poco, el niño tendrá que ir compren-diendo que su deseo no hace la ley, que su deseochoca con la existencia de los demás y va a tenerque aceptar salir de su omnipotencia. Es difícil y do-loroso salir de la omnipotencia, sobre todo cuandouno vive en un mundo que nos invita a ella todo eltiempo, y nos distribuye objetos como el control re-moto, por ejemplo, que es por excelencia el objetode la omnipotencia, ya que, en décimas de segun-

do, uno puede optar por el mundo que quierever”...(1)

Es aquí cuando el educar en tolerancia debe su-perar a la frustración. Esto les proporcionará pautasde cómo actuar, cuando se enfrenten a un mundoque no reacciona concediendo todo lo que se le de-manda. Ejercer la autoridad es demostrar amor ha-cia ellos, es estar dispuesto a decirles "no" en el mo-mento y contexto indicado, y estar preparados paramanejar las consecuencias.

Frente a los hijos, hay situaciones que se puedennegociar y otras que no. Estas “negociaciones” de-ben estar basadas en la comprensión mutua de valo-res, actitudes y modelos de comportamiento. Te-niendo presente siempre que la autoridad no se ex-presa a través de la imposición. ……“La familia essusceptible de transmitir modelos de comportamientoque vayan desde un exceso de permisividad hasta unexceso de autoridad, aunque ambos extremos no sonpara nada deseables en la formación de identidad delos niños. Por ello, ha de evitarse tanto una confor-midad excesiva, como priorizar una relación basadaen conductas excesivamente punitivas"……. (2)

Ante estos conflictos, como docentes, podemosayudar a las familias realizando reuniones o talle-res, en los cuales sería conveniente la participaciónde un integrante del Equipo de Orientación Escolar.Facilitando a los padres herramientas para una me-jor educación; ya que educar a un niño no es tareafácil. Cada hogar es un mundo y establece sus pro-pias reglas. Por lo tanto, una receta única e inequí-voca es casi imposible. Pero hay ciertos “ingre-dientes” que no deben faltar: dar al niño, paso a pa-so, una libertad limitada y responsable; tratarlo conrespeto; evitar humillarlo, hacer promesas sólo cuan-do se está seguro de cumplirlas, dedicar tiempo a ladiversión, ayudar a fomentar la confianza en sí mis-mo, no compararlo, que viva su educación en cohe-rencia y seguridad; son algunos de ellos.

IGLESIAS, Irene V.

(1) Merieu Philippe, (2006) “Educar en un mundo sinreferencias”

(2) Amparo Novo, miembro de la Federación Españo-la de Sociología y profesora de la Universidad deOviedo.

¿Culpa por poner límites?El educador al igual que otros trabajadores cumple múltiples roles,

(hijo/a – esposo/a – madre – padre- abuelo/a, etc.). Al igual que cual-quier otra persona que integra la comunidad, en un momento determina-do está expuesto a miles de vivencias que ponen en riesgo su salud men-tal. Está comprobado que los factores emotivos tienen repercusión di-recta sobre infinidad de patologías somáticas. Los hombres de negocios,empresarios y docentes tienden a padecer trastornos psicosomáticos (úl-ceras, problemas cardíacos).

Los docentes enfrentan su trabajo bajo la carga de exceso de horas,cansancio, fatiga, estados anímicos, y afectivos desfavorables, esto va al-terando su salud, (pensamientos recurrentes, obsesión).

Si bien la personalidad previa es un factor a tener en cuenta, los tras-tornos asociados a la alteración mental en la docencia están fuertementeligados a la actividad laboral.

Las enfermedades psicosomáticas tienen su origen en disgustos, te-mores, angustias, situaciones no resueltas, problemas familiares, socia-les o laborales.

Para conservar la salud mental hay que evitar las situaciones de con-flicto. Uno de los cuadros más comunes que hacen que el docente aban-done sus tareas es la DEPRESIÓN disparada por situaciones personalesy laborales, tensión nerviosa, angustia, ansiedad ligadas con una socie-dad competitiva donde falta solidaridad, se privilegia la lucha por el po-der y la competencia salvaje.

Otro cuadro que presentan los docentes es el ESTRÉS producto de lasobreexigencia y la frustración (trabaja doble jornada, sobrecarga hora-ria, costo de vida cada vez mayor, necesidad de seguir formándose (ca-rreras, cursos, talleres).

Otro factor es la FATIGA INTELECTUAL, tiene que ver con lo queno puede hacer o no le permiten, que con lo que realmente se ejecuta,muchos se refugian en la intelectualidad como escape del mundo exte-rior. Se sufren dolores reales, incomodidad, opresión en el pecho. Aquíse consulta al médico ya que lo que estos cuadros le provocan no le per-miten ejercer su labor con eficiencia. Resulta ser PADECIMIENTO NER-VIOSO.

Estado de CONSTANTE PREOCUPACIÓN, saber distinguir entre lapreocupación como proceso a una respuesta determinada a prevenir unproblema y la preocupación negativa, anticipación inútil, angustia sobrehechos que no sabemos si van a ocurrir o no.

La salud mental permite enfrentar la realidad, madurar, adaptarse, en-contrar mecanismos, uso de la experiencia, recibir y resolver situacionesdesagradables y considerarlas como parte de la existencia humana.

Los trastornos de salud mental se dan con mayor frecuencia en las mu-jeres (síndromes depresivos) en los hombres trastornos del sistema di-gestivo, problemas cardíacos y neurosis fólicas u obsesivas.

El docente debe buscar armonizar su vida privada y su actividad, den-tro de las posibilidades que le brinda su situación social.

MARTIGNONI, Ayelén Yanina

Salud mental enel educador

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

20 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

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O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

“El recién nacido también necesita a papá”

El recién nacido genera en elpadre las mismas sensacio-nes y emociones que en la

madre; él puede mirarlo, hablarle,besarlo, arrúllarlo, abrazarlo, acu-narlo y sostenerlo con el mismo pla-cer y la misma ternura que ella.

Existen prejuicios que llevan alos hombres a privarse de esta ma-ravillosa satisfacción y hacerles cre-er en su presunta torpeza. El padrey la madre deben aprovechar todaslas oportunidades diarias, que el be-be les ofrece, de establecer con élun lazo afectivo a través del con-tacto físico, por medio de la piel. Elmejor estimulo para el niño es el quele brindan sus padres y hermanos,así como otros adultos y niños quelo rodean.

El desarrollo psíquico de los ni-ños tiene lugar en el proceso de edu-cación y enseñanza realizado por lospadres que organizan su vida, cre-ando condiciones determinadas pa-ra su desarrollo y transmitiendo laexperiencia social acumulada por lahumanidad en el período preceden-te de su historia. Gracias al adultoel niño asimila un amplio círculo deconocimientos adquiridos por lasgeneraciones anteriores, aprende lashabilidades elaboradas socialmen-te y las formas de conducta que sehan creado en la sociedad. El de -sarrollo de la psiquis nos refleja demanera automática, todo lo que ac-túa sobre el bebé. El efecto de losagentes externos depende de cómose realizan estas influencias y del te-

rreno formado ya anteriormente so-bre el cual recaen”. El niño siempretiene una actitud activa hacia cual-quier influencia que recibe de afue-ra, en este caso del padre que deseaentretener y distraer al bebé. A par-tir de los primeros días de su naci-miento, puede llegar a ser una tareadifícil para un padre, qué -por lo ge-neral- se siente inexperto e insegu-ro. Sin embargo, con afecto, intui-ción y voluntad se van sentando lasbases de un conocimiento y una re-lación mutuos.

Al principio, el vehículo de co-municación más importante es lapiel. Pero, también al mover al be-be, al subirlo, bajarlo, mecerlo, acos-tarlo, le hacen percibir sensacionesnuevas sobre sí mismo, sobre el me-

dio que lo rodea y sobre la personaque se está ocupando de él. Al cam-biar e higienizar al bebé, el padrepuede aprovechar para masajearlo yacariciarlo, para aplicarle el calor delaliento o el frescor de un soplido, opara hacer vibrar sus labios sobre supiel, contribuyendo así a que el ni-ño aprenda a conocer sus propios lí-mites corporales, a saber dónde ter-mina él y a donde comienza el otro.

El sonido gutural básico inicial,el “ajó” del primer trimestre, queaun suele perdurar, se explaya enmúltiples vocalizaciones y gorjeos.Persiste la sonrisa social, franca-mente dedicada en este caso a su pa-pá desencadenada generalmente poresos juegos corporales que le pro-ducen placer.

Si el padre logra establecer unvínculo adecuado con el bebé, nosolo obtendrá un invalorable bene-ficio personal sino que también, con-tribuirá a afianzar los lazos con suesposa y, por consiguiente a enri-quecer la vida familiar.

TURQUET, Silvia

Bibliografía:- Diseño Curricular para la educa-

ción inicial. “ Hacia el jardín Mater-nal”. Hebe San Martín de Duprat yAna María Malajovich. Edición:1984

- “ La Salud de Nuestros Hijos”:Dr. Mario Socolinsky, Fascículo: N°61992.

- “Maduración Psicomotriz en elPrimer Año del Niño”: Lydia F. Co-rat 1994.

“Gestionar en el siglo XXI” El lenguaje en elJardín de Infantes¿Se puede gestionar actualmente,

es un desafío, un riesgo, un des-gaste? No hay duda que ser di-

rectivo de una institución es una tarea bra-vía, porque implica el ejercicio de autori-dad, autoridad legitimada por el mismo car-go que se ocupa y asimismo legitimada porel profesionalismo demostrado por la per-sona que desempeña dicho rol.

Cuando se habla de autoridad es admi-tir que ella va siempre acompañada de lanecesidad de asumir responsabilidad, acep-tando al mismo tiempo que existen dife-rentes grados de responsabilidad para to-dos aquellos que ocupan otros lugares den-tro del escenario escolar.

Abordar esta temática en el nuevo con-texto escolar no es fácil, muchas veces cues-ta gestionar, debido a que no ven con bue-nos ojos las decisiones directivas y no so-lo pongo en el tapete a las familias sino tam-bién a los docentes.

Uno de los puntos importantes que ten-drían que tener en claro es que un directorno llega a una institución para “desmere-cer el trabajo del otro” ni para decidir “ar-bitrariamente” cuestiones pedagógicas re-lacionadas con la enseñanza y aprendizajede los niñ@s, sino saber y aceptar que sibien el director realiza acuerdos con lo quese pueden consensuar y decide cuándo de-be hacerlo, es el coordinador de las activi-dades de individuos y equipos, es el que or-ganiza, promueve, preveé y hace segui-mientos de las actividades de otros miem-bros de la institución. Sugiere, asesora, eva-lúa a los docentes, tanto en forma indivi-dual como en forma grupal; en su desem-peño particular y en su desempeño comomiembro de diversos equipos en la institu-ción, y que no quiere decir que hay ani-mosidad de persecución en el ejercicio delrol.

Cabe señalar estas cuestiones porque elequipo docente tiene que detenerse a re-flexionar que el trabajo se hace en equipoy no de manera aislada, que tiene que ha-ber un Equipo Directivo para lograr un equi-librio cada vez más superior entre los dife-rentes actores institucionales en post de loprimordial que convoca nuestra preciada

tarea de educadoras, que es formar a nues-tros niñ@s en los valores, en sujetos pen-santes, en sujetos de derechos y es desde laescuela que se comienza a gestar esta pro-puesta.

Este artículo no tiene como objetivo laqueja por la queja misma, porque despuésde algunos años recorridos dentro de laprofesión sostengo que esa actitud no lle-va a nada fructífero, sino pensar en formaconjunta la realidad social que nos tocaatravesar en estos tiempos, y que no exis-te un “Director ideal” al momento del ejer-cicio real en situaciones reales, el “Direc-tor real” es aquel que toma en cuenta lasvariables singulares que van a ser impor-tantes y necesarias para cada institución.

Pensar tod@s en la escuela que tenemosy la escuela que queremos es nuestro ma-yor reto.

Por eso, como dice Sandra Nicastro, esnecesario “revisitar la escuela, volver la mi-rada sobre ella…” para que de esta formaamplíen la visión de la realidad escolar, ló-gicamente de cada institución con sus par-ticularidades.

El volver la mirada implica que no soloel director es el responsable de todo lo quesucede, que no es el malo de la película, noes un mal director por dirigir la escuela deacuerdo a su estilo personal, es un profe-sional que cumple con algo que es comúna todos, el compromiso cotidiano con elmejoramiento de la calidad educativa queofrecemos a los niñ@s y es, a pesar de queguste o no su estilo de gestión al otro, elque va a procurar formar y conformar equi-pos para cumplir la tarea educativa.

Retomando el interrogante del comien-zo, creo estar en condiciones de afirmar quegestionar “sí” es un desafío, que mayor-mente conlleva a transitar y vivenciar ries-gos, que para algunos docentes o equiposdirectivos puede resultar desgastante peroque si dejamos de lado el individualismo yfortalecemos el trabajo en conjunto podre-mos afrontar estos cambios que “atemori-zan”, transformándolos en un cambio es-peranzador para la educación.

ZENARRUZA, Karina Elisa

Al contrario de la opinión que está to-davía muy difundida, la asistenciade los niños al jardín de infantes, en

el período de los doce a los veinticuatro me-ses, ha demostrado que es enriquecedora pa-ra el desarrollo del lenguaje de los niños, pa-ra su capacidad de conversación y de co-municación.

Han llegado a esta conclusión diversosinvestigadores que han observado y docu-mentado los intercambios verbales que severifican entre niños en el seno de grupitosespontáneos (de tres a cinco años) cuandojuegan o en la vida cotidiana del jardín deinfantes. Este tiempo de intercambios se con-templan hoy desde la perspectiva de su po-tencialidad positiva: de hecho se observaque, mientras la comunicación del niño conel adulto puede provocar la inhibición o re-ducir en el niño la capacidad de tomar la ini-ciativa en el dialogo, las situaciones que secrean en el intercambio entre niños de lamisma edad estimulan continuamente estacapacidad y, por lo tanto, la competencia so-cial a ella ligada.

En estos últimos años, los educadores hanincluido en sus programas el desarrollo dellenguaje de los niños, cuidando de maneraparticular la incentivación en aquellas eda-des.

¿Cómo puede un educador, en la prácti-ca, responder a las necesidades de comuni-cación de los niños y estimular sus aptitu-des? En primer lugar, mediante verbaliza-ción de cualquier situación de juego y de re-lación: es decir, el educador debe “dar voz”a todo lo que podría quedar sin expresión enla relación con el niño: por consiguiente, poruna parte deberá expresar sus propias sen-saciones, intenciones y emociones, y las co-municara con extrema sencillez, a los niñosen momentos de contacto corporal, de jue-go, de actividades con materiales diversos,etc.; por otra parte, tendrá que verbalizar to-do aquello que se refiere al “quehacer” delniño, o sea:

La acción que el niño esta ejecutando (porejemplo: “¿construyes una torre?”);

La acción propia en presencia del niño

(por ejemplo: “¿te doy ahora los lápices?);Las intenciones del niño en su quehacer

(por ejemplo: “¿quieres las construccio-nes?”);

Las emociones del niño en el transcursode la acción (por ejemplo: “¿estás enojadoporque se te cae la torre?”).

En todas estas intervenciones el lengua-je del educador debe ser muy claro y com-prensible, aunque no debe gritar; se exclu-yen, por lo tanto, el tono de voz muy alto,los ruidos confusos, así como también losllamados fondos musicales, que muchas ve-ces son producto de discos de cancionespuestos al máximo volumen.

A este tipo de intervenciones, que con-ciernen a la relación educador-niño, se aña-den además otras intervenciones más espe-cificas para la educación de lenguaje, quese desarrollan en grupo o en subgrupo, co-mo la narración de cuentos, la lectura de li-bros ilustrados, la conversación, las activi-dades con marionetas, la recitación de ver-sitos, etc.

En conclusión, y como ya se ha obser-vado, el jardín de infantes “desarrolla unadoble función útil: en primer lugar, se esta-blece como contexto formativo comple-mentario del familiar, que enriquece la ca-pacidad de conversación de todos los niñosy les proporciona a diario ocasiones de in-tercambio con sus compañeros; en segundolugar, para aquellos niños que proceden desituaciones de desventaja sociocultural, pue-de constituir un ambiente vital en el que secompensan carencias de contexto familiar,lo cual contribuye a prevenir situaciones fu-turas de desventajas escolares”.

MARTÍNEZ, Nancy Karina

Bibliografía: - Entre el mouse y la tiza. ¿Cuál es la fun-

ción del JARDIN DE INFANTES EN RELA-CIÓN CON EL DESARROLLO DE LASCOMPETENCIAS BÁSICAS: HABLAR, ES-CUCHAR, LEER Y ESCRIBIR?

Publicado 25th November 2008 por Este-la Quiroga.