EL DOCENTE COMO INVESTIGADORAfirmar y valorar nuestra profesión docente supone poner en relieve nuestra capacidad para construir conocimiento, producto de la reflexión colegiada y sistemática de nuestra práctica pedagógica; supone también, la vigencia de una valoración positiva de nosotros los maestros, realzando nuestra dimensión profesional, como intelectuales de la educación y la pedagogía. Desde luego, el ejercicio de la docencia es una tarea sociopolítica y pedagógica de alta complejidad.

Por décadas se nos negó tácitamente a los educadores la capacidad para lainvestigación, reduciendo nuestra función a la de repetidores del conocimiento, en lo que Freire dio en llamar “educación bancaria”. Todo el sistema educativo contribuyó para que ese paradigma permanezca casi inamovible. Así, desde la etapa de formación inicial, los docentes hemos tenido esporádicas ocasiones y estímulos para aprender a investigar, incluso para la obtención del grado académico y título pedagógico. Durante el ejercicio de la profesión el tiempo disponible para la investigación es un bien escaso y no se reconoce su importancia para el desarrollo profesional del docente ni de la institución escolar. La organización del centro educativo aún no está concebida para alentar la reflexión sistemática, crítica y creativa.Lo señalado anteriormente nos remite a una difundida concepción entre los docentes sobre la investigación como algo complejo y lejano a nuestra práctica en el aula y la escuela. Muchas veces se ha llegado incluso a considerarla prescindible e innecesaria, en la mediada que el sistema sólo exige el cumplimiento de las normas y orientaciones para el año escolar, en un calendario cargado de actividades. Esto se refuerza en un contexto laboral en el que la carrera pública magisterial se encuentra detenida y el paso de un nivel a otro no se ve influido por la capacidad del docente para investigar.

Un escollo a superar en la investigación realizada por los docentes es el paradigma experimental y psicoestadístico utilizado en otras disciplinas, que es motivo de desaliento por la preeminencia que se le da a la demostración estadística. Como una alternativa existe el enfoque iluminativo (más descriptivo, menos estadístico) que es más cercano a la indagación y especialmente a la observación del espacio de aula.

Las investigaciones a cargo de docentes se caracterizan por ser estudios cualitativos, que no pretenden ser generalizables, sino dar respuesta a los problemas que afectan el proceso de trabajo en el aula. Para ello a veces se puede recurrir al estudio de casos concretos de los proceso de aprendizaje de los alumnos, para ello la observación es de suma importancia. Como

señala Bissex, 1980 se trata de la “observación de individuos en su ambiente normal”.En la investigación en el aula se activa un circuito permanente de interrogación, observación (observar y escuchar), registro (documentación escrita - oral) y aprendizaje. En el actual contexto, en que se declaró la emergencia en la educación, se requiere desarrollar capacidades para aprender a hacer una mejor lectura de la realidad, que permita dar respuestas exitosas. El desarrollo profesional de los docentes implica la resolución de problemas de comprensión de las situaciones concretas que se producen en el aula. Investigar en el proceso de enseñanza y de aprendizaje contribuye a elevar la estima del docente porque lo lleva a redimensionar su práctica, sabiéndose un conductor de ese proceso constante de aprender y desaprender, que puede parecer enmarañado, no lineal, recursivo y a veces impredecible. Entonces, para enfocar la investigación educativa en la práctica pedagógica es necesario comenzar por describir la acción educativa y el nuevo rol del docente. Ya no como transmisor de conocimientos sino como mediador en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y de los niños, planteando experiencias significativas que contribuyan al desarrollo de sus capacidades y actitudes.

En ese sentido la acción educativa responde a la planificación, desarrollo y evaluación de un proyecto curricular de aula que se propone promover en los adolescentes el descubrimiento de nociones, el análisis y la reflexión, la toma de decisiones y lasolución de problemas en el marco de un curriculum que se adecua a la realidad geográfica, social y cultural de la zona en la que se aplica. Por este motivo la acción educativa sólo adquiere sentido cuando provoca el aprendizaje en cada uno de los individuos, reconociendo que cada persona realiza su propia construcción particular a partir de sus saberes previos. Por otra parte, actualmente, se tiene evidencia de la influencia que en la práctica educativa tiene las teorías implícitas del maestro como producto de sus:Estas experiencias a veces constituyen un obstáculo para un desempeño que se ajuste a los requerimientos de los nuevos enfoques pedagógicos y de los avances

científicos y tecnológicos. Por este motivo es necesario que el docente realice una auto evaluación diagnóstica que le permita observar y reflexionar sobre su práctica pedagógica y sobre el efecto que ésta tiene en el aprendizaje de sus alumnos, con una actitud abierta al cambio. Este análisis le permitirá tomar conciencia de sus logros, dificultades y problemas relativos a su rol y desde allí experimentar otras alternativas y producir nuevosconocimientos que mejoren la gestión en el aula. Es en este contexto que se sitúa la investigación educativa que tiene impacto en la calidad de la educación.

30Por otra parte Herbart (1776-1841), basándose en los estudios de Pestalozzi,desarrolló sus propios métodos de observación y formuló algunos principiospedagógicos, que siguen teniendo vigencia en la actualidad, como el de tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos para atender sus nuevasnecesidades de aprendizaje. Años más tarde otra investigadora, María Montessori(1870-1952), empleó la experimentación y los métodos especiales de observación en la escuela.Continuando en esta línea de pensamiento encontramos a Francis W. Parker, (1875) considerado pionero en promover la investigación realizada por maestros utilizando la observación y a John Dewey, miembro de un movimiento progresista en el que la educación tenía como centro al alumno, promovía el aprendizaje activo y consideraba al aula como un laboratorio donde se realizaban aprendizajes relevantes. Además Dewey dio un nuevo impulso a la investigación realizada por maestros y en ese

sentido en 1929 escribió en el “Periódico Progresista” , fundado por él, que “el desarrollo de la ciencia de la educación dependía de la participación de los maestros en la investigación” (Patterson, 2002:30). Otra integrante de ese movimiento, Lucy Mitchell, en 1916, fundó la Oficina de Experimentos Educativos, con la finalidad de apoyar y difundir las investigaciones realizadas por docentes, esta Oficina en 1930 se convirtió en la Universidad de la Educación Bank Street.Todos estas iniciativas tan significativas que promovieron la investigación de los maestros utilizando la observación en el aula, no tuvieron aceptación en la comunidad de investigadores ligados a la investigación tradicional. Es recién en 1940 cuando Kurt Lewin, psicólogo social, propone no separar lainvestigación de la acción, buscando una alianza o colaboración entre investigadores y docentes, a fin de unir la teoría y la práctica, para diseñar y llevar a cabo proyectos de investigación aplicada con la finalidad de solucionar los problemas más urgentes. Así mismo, en la literatura especializada, se reconoce a Lewin como el que estableció ladiferencia entre la investigación tradicional que utiliza datos cuantitativos y lainvestigación cualitativa basada en la observación y resaltó la importancia que esta última tenía en el campo de la educación. Estos planteamientos fueron recogidos por los maestros de lenguaje quienes según Goodman(1978) empezaron a confiar más en su propia observación de los niños que en los resultados de las pruebas y tests diseñadas para evaluar las fortalezas y debilidades de los alumnos en este tema.Por este motivo y a partir de este enfoque es que actualmente se reconoce la capacidad de los maestros como investigadores potenciales capaces de generar

conocimiento y seleccionar estrategias, medios y materiales orientados a mejorar su práctica educativa y promover la motivación y el aprendizaje de los alumnos.Los docentes de los distintos niveles educativos enfrentamos el reto de encontrar la solución adecuada a los problemas que se nos presentan en el aula y la escuela. Encontrar las preguntas clave exige un análisis profundo del problema y sus posibles causas; no siempre resulta fácil, en algunos casos confundimos las consecuencias con el problema. Al respecto Schön (1983) nos alerta sobre la necesidad de no poner el acento solo en la solución del problema, sino que es necesario considerar elplanteamiento del problema como el proceso a través del cual se definen lasdecisiones que se van a tomar, los fines que se alcanzarán y los medios que pueden elegirse porque: “en la práctica, en el mundo real, los problemas no están dados como tales. Así los problemas deben construirse a partir de los materiales que nosproporcionan las situaciones problemáticas, que son enigmáticas, preocupantes e inciertas.”

Page 631Lo expresado anteriormente equivale a decir que los problemas no son siempreevidentes, y para identificarlos es necesario iniciar el proceso formulando preguntas que nos permitan ir aclarando la situación, como las siguientes:¿Qué procedimientos o actividades estimulan el desarrollo de habilidades para la redacción de textos?¿Cómo se puede promover en los alumnos el desarrollo de estrategias para aprender a aprender?¿Cómo puedo organizar los espacios del aula para que constituyan centros de aprendizaje?¿Qué quiero cambiar de mi práctica pedagógica?

¿Cómo puedo hacerlo?Un maestro investigador debe:Tener una idea clara de lo que se desea investigar Elaborar un plan de acción que considere un período de observación, de reflexión y de búsqueda de información. Formular preguntas sobre el tema seleccionado con un mayor nivel deespecificidad a fin de que las respuestas sean útiles para ampliar la información de base y para encontrar la solución a la problemática detectada.Por ejemplo, para desarrollar la comprensión lectora de los estudiantes, podríamos formular preguntas como estas:¿Qué actividades son las más pertinentes para aproximar a los alumnos a la

Page 732Es importante que este proceso sea registrado minuciosamente teniendo en cuenta los detalles relativos a la planificación, los logros obtenidos, las dificultades encontradas, las lecciones aprendidas, el efecto observado en el desempeño de los alumnos, la opinión de los padres, etc. porque esta información contribuirá al proceso de mejora de nuestra práctica pedagógica y a incrementar conocimientos sobre el tema. Cabe remarcar que la investigación educativa no se circunscribe sólo al docente y los alumnos sino que involucra a todo el Centro Educativo, que es el lugar donde se realiza la acción educativa, a la comunidad en la que se encuentra la escuela y por consiguiente a la sociedad de la que forman parte las organizaciones antesmencionadas. Por este motivo, una investigación relativa al estudio del aprendizaje escolar, de las interacciones docente - alumno, docente - padres de familia, la relación escuela -comunidad etc. requiere de la concurrencia de otras ciencias como la psicología del aprendizaje, la psicología social, la sociología, la economía entre otras. Esta

vinculación entre educación y otras ciencias se produce en la investigación educativa porque: “es la investigación entendida como creación de conocimiento la que nos permite distinguir características de las instituciones y procesos educativos, relaciones entre características educativas propiamente tales y de estas características las que corresponden a la psicología, a la sociología, a la etnografía, etc. conocimientos que son o pueden ser aprovechados para el mejoramiento de la educación y a través de ella en el desarrollo económico y social de la sociedad” (Briones, 1995:25).

Page 8332.4. LA INNOVACIÓN EDUCATIVALa innovación educativa es una acción pedagógica, que busca realizar un cambio o una transformación en el sistema educativo o en la práctica pedagógica cotidiana, de manera de trascender la rutina o superar una situación anterior con un enfoque original con sentido e intencionalidad. Generalmente una innovación se plantea para dar respuesta a la necesidad de mejorar la calidad y la equidad en la educación. Puede producirse a distintos niveles desde el nivel macro estructural, como son las Reformas de la Educación de un país, hasta las de nivel micro que se efectúan en un aula, por ejemplo, la experimentación de una metodología que mejore la comprensión lectora de los alumnos o el razonamiento lógico matemático. Es conveniente señalar sin embargo que el concepto de innovación educativa ha ido modificándose a través del tiempo debido a factores políticos, sociales, culturales, epistemológicos y otros relacionados con el sentido y fines de la educación. Por este motivo es posible encontrar diversos enfoques.

Los que plantean diversos modelos y proponen innovaciones específicas, conresultados también determinados en los que se tiene en cuenta tanto el proceso de transformación particular, como la generación de un nuevo espacio, la modificación de las relaciones entre los participantes y los cambios relativos a la escuela y lacomunidad. En este sentido se encuentran propuestas como un enfoque intercultural bilingüe para atender la diversidad o las relacionadas con la metodología de la lectura y escritura, o la incorporación de la estrategia pedagógica Aula – taller para alumnas con problemas de aprendizaje, etc.En el documento Estado del Arte sobre las innovaciones educativas en América Latina (2000), elaborado en el marco del Convenio Andrés Bello, se sistematizan lasexperiencias de innovación educativa realizadas en la Región y se presentan las siguientes características, vinculadas entre sí, que permiten un mayor entendimiento acerca del concepto de innovaciones educativas.La innovación no es una simple mejora o cambio, para ser innovación debe constituir una verdadera transformación o cambio cualitativo, con respecto a una situación anterior. En una innovación un cambio que se produce en un componente del sistema tiene impacto en los demás componentes con los que se relaciona, en ocasiones a corto plazo y en otras a mediano o largo plazo dependiendo de la complejidad de dicho cambio.Una innovación educativa podría plantearse el cambio del modelo pedagógicotradicional, centrado en el docente, por otro modelo pedagógico, centrado en elalumno. Este cambio se inicia a partir de un conjunto de experiencias en el aula que demandan roles diferentes para los actores. La puesta en práctica, de esta nueva

dinámica, va acompañada también de una nueva metodología acorde con laplanificación y la evaluación e irá transformando, paulatinamente, las concepciones del estudiante respecto de lo que aprende y cómo lo aprende, así como laresponsabilidad que este cambio le demanda. En este contexto la concepción del alumno, como constructor de sus conocimientos, supone una innovación en elconcepto de enseñanza aprendizaje porque modifica los roles del maestro y del alumno, la metodología, la planificación y la evaluación. La innovación no necesita ser una invención, pero sí implica avanzar hacia un nuevo orden o sistema, que sea un modelo nuevo para las personas que lo van a aplicar. Por

Page 934lo tanto debe constituir una organización original, una forma distinta de relacionar los componentes que son objeto de la innovación. En este caso podemos recordar que durante mucho tiempo los contenidos y los temas de las Unidades Didácticas eran muy similares para todo el país. La introducción de los contenidos transversales en las Estructuras curriculares, como expresión de la problemática de la sociedad, y particularmente de la región o de la comunidad, ha hecho posible que las alumnas y los alumnos entiendan los problemas de su entorno y a la vez vayan elaborando un juicio crítico sobre ellos. Esto, indudablementepromoverá el desarrollo de actitudes y comportamientos que le permitirán actuar de manera responsable.La innovación no es espontánea, tiene intencionalidad y por ello tiene una planificación como punto de partida. Sin embargo, la planificación inicial no debe limitar laposibilidad de incluir cambios o modificaciones durante su experimentación, en función

de los resultados que se vayan obteniendo.La innovación es un medio para dinamizar y mejorar los procesos educativos en busca de una mayor eficacia y calidad que, en la actualidad, constituye uno de los más grandes desafíos para la mayoría de los sistemas educativos.Así, valorar los saberes previos de los alumnos y tenerlos en cuenta al desarrollar los diferentes contenidos contribuye a que el aprendizaje sea significativo para ellos. Un caso particular es el relativo a la matemática, que generalmente es el área donde sepresentan más dificultades para los estudiantes, pero de manera más aguda para los de las zonas rurales. Ellos tienen conocimientos matemáticos como producto de sus experiencias cotidianas en las actividades de siembra, cosecha, venta en las ferias o mercado, pastoreo de los animales, etc. El docente debe tener en cuenta estos saberes y articularlos con las propuestas curriculares para de esta manera facilitar el aprendizaje de los nuevos contenidos. Una estrategia de este tipo también es la relacionada con la organización de los alumnos es el trabajo cooperativo en pequeños grupos que desarrolla la iniciativa, la autonomía, la toma de decisiones y la responsabilidad en cada uno de los integrantes del grupo.La innovación debe contar con la aceptación de los maestros involucrados en ella vale decir que no debe ser impuesta sino que debe ser comprendida por ellos, para hacerla suya, y comprometerse en su ejecución. Esta es la única forma en la que los cambios introducidos pueden permanecer. Por este motivo en la innovación los maestros deben tener un rol protagónico en la propuesta, tanto en los debates teóricos yprácticos, como en la toma de decisiones y en la puesta en marcha del proyecto. Las

jornadas de capacitación y la organización de grupos de estudio e intercambio de experiencias contribuyen a la comprensión de los nuevos enfoques pedagógicos y en consecuencia a la aplicación de ellos en la planificación, desarrollo y evaluación de la acción educativa.En la Región de América Latina y el Caribe se han planificado y realizado muchos proyectos de innovación educativa en diversas áreas como las relacionadas con los currículos, la formación de docentes, la articulación entre los diversos niveles del sistema educativo, la gestión a nivel de escuela, etc. y muchas de ellas han sido recogidas y difundidas por la UNESCO, el Convenio Andrés Bello y la Organización de los Estados Americanos (OEA), organismo que publica periódicamente las

Page 1035innovaciones que se realizan en los países de América Latina en la revista“Innovaciones educativas”. 2.5. LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVAPara abordar el tema de la investigación cualitativa es importante precisar que está inmersa dentro del campo de la investigación social. Se ubica dentro del paradigma reflexivo fenomenológico y muchas veces se asume como opuesta a la investigación cuantitativa; aunque se ha comprobado que ambas pueden ser complementarias, ya que en algunos casos se comienza con una investigación cualitativa cuyo resultado posteriormente puede dar lugar a una investigación cuantitativa con la que se pretende obtener resultados que permitan la generalización de la experiencia. A continuación se reseñan algunas de las características distintivas de la investigación cualitativa.

Investigación cualitativaNo busca demostrar teorías que ya existen sino más bien producir teoría desde los resultados que obtiene y por lo tanto no requiere formular hipótesis al comienzo de la investigación.Se centra en el estudio de grupos pequeños que permite al investigador laobservación directa y a profundidad del mismo.No utiliza variables ni técnicas estadísticas para el análisis de los datos recogidos, con excepción de frecuencias simples.Utiliza un “diseño emergente” que, en el transcurso de la investigación, se puede modificar o ampliar de acuerdo con los requerimientos del estudio.El investigador no puede dejar de lado un cierto grado de subjetividad a pesar de realizar un estudio riguroso de la información y la triangulación de los datos.El investigador debe, durante el transcurso de su trabajo, especificar claramente el objetivo final de su estudio.Las técnicas para recolectar la información son diversas entre ellas encontramos: las entrevistas con preguntas abiertas, entrevistas en profundidad, observación no estructurada y observación estructurada, filmaciones, documentos, etc. La finalidad de la investigación cualitativa es explicar o interpretar el estudio realizado.Agrupa la información en categorías.Toma al objeto de estudio en su totalidad.Dentro de las características de la investigación cualitativa se menciona las técnicas fundamentales de este tipo de investigación para recolectar la información, que son la observación y la entrevista que a continuación se describirán brevemente:

Page 1136Las técnicas de observación pueden ser no estructuradas y estructuradas. Entre las no estructuradas es posible mencionar las siguientes:

Los estudios de campo cuyo propósito es la descripción e interpretación de la situación en el medio natural donde se desarrolla la acción, como por ejemplo, cuando el investigador acude al Centro educativo para observar los efectos de un programa que se está experimentando.Registros de muestras o estudios de seguimiento en las que se registra elcomportamiento de los actores durante un período breve de tiempo establecido que puede ser de un día.Registros anecdóticos que son probablemente los más conocidos pues muchos docentes los utilizan para registrar mediante un relato breve un acontecimientos. Al referirse a él se dice que es un retrato de la acción realizado con palabras.Diarios, diarios dialogados o registros cronológicos también denominados registros narrativos que permite al observador recoger y registrar cómo sedesenvuelven los sucesos en el medio natural donde suceden.Entre las técnicas de observación estructurada encontramos: Los listados que son como listas de chequeo que permite al observador constatar si una conducta determinada, presente en anteriores observaciones, se producenuevamente o no.Escalas de estimación en las que por medio de una escala codificada se realiza un estimado acerca de la frecuencia de una conducta específica utilizando una escala que puede ser gráfica, numérica o cualitativa. Como por ejemplo:En el caso de escalas de evaluación por categorías se puede utilizar las siguientes:¿Participa el alumno en las actividades de grupo?Siempre Con frecuencia Algunas vecesRara vezNuncaTambién se puede considerar una escala de valor numérico que facilita el establecimiento de promedios como ésta:----0 Nunca----1 Rara vez----2 De vez en cuando

----3 Con frecuencia----4 SiempreEn otros casos puede ser una escala gráfica:(siempre) (con frecuencia) (de vez en cuando) (rara vez) (nunca)4 3210

Page 1237Como estilos de observación, Mc Kernan (1999), propone la observación participante y la observación no participante. La observación participante es aquella en la cual el investigador interactúa con las personas que observa como un integrante más del grupo, al respecto Becker explica el proceso de la siguiente manera:“El observador participante reúne los datos tomando parte de la vida diaria del grupo o de la organización que estudia. Observa a las personas que está estudiando para ver a qué situaciones se enfrentan de ordinario y cómo se comportan en ellas. Entabla conversación con algunos de los participantes en estas situaciones o con todos ellos y descubre sus interpretaciones de los acontecimientos que él ha descrito” (Becker,1958:652)En la observación no participante el investigador se mantiene distanciado del grupo y no establece ningún tipo de interacción con él, su interés está centrado en las conductas de los participantes. Esta observación se utiliza frecuentemente en los estudios antropológicos educativos y es común la grabación en cintas de vídeo.En cuanto a los roles de los observadores estos pueden ser:Participante completo en el que el investigador no da a conocer su identidad de investigador porque cumple el rol de observador y departicipante. Puede ser el caso de un profesor que investiga unproblema en su curso sin dejar de lado su tarea pedagógica.Participante como observador es parecido al anterior con la diferencia de que él está ahí mientras el estudio se realiza y este detalle es

conocido por el grupo.Puede ser el caso de un alumno de formación magisterial que realiza el estudio de una determinada conducta en los alumnos.Observador como participante: en este caso el investigador efectúa visitas por una sola vez a los distintos integrantes del grupo pararecoger información a través de técnicas estructuradas.Observador completo: en este caso el investigador toma distancia del grupo evitando todo tipo de interacción. Es el caso similar a la práctica que se utiliza en la observación de personas a través de una lunaespejo para que los sujetos de observación no perciban que sonobservados.El método de entrevista es uno de los más usados para recoger información La entrevista guarda similitud con el método de cuestionario pero con la diferencia que se aplica en interacción directa con elentrevistado personalmente (cara a cara) o telefónicamente.

Page 1338Las entrevistas pueden ser: ESTRUCTURADASEMI ESTRUCTURADANO ESTRUCTURADAEn la entrevista estructurada el investigador sigue la secuencia de un cuestionario preestablecido cuyas preguntas, generalmente, son de tipo cerrado. Por ejemplo: ¿Cómo fue su embarazo? Sin complicaciones, con algunas complicaciones, con muchas complicaciones.En la entrevista semiestructurada el entrevistador tiene algunaspreguntas preestablecidas pero puede ir intercalando otras que surgen, de manera natural, durante la entrevista así como otras de tipo abierto como por ejemplo ¿cuál es su opinión sobre la violencia en los medios de comunicación? . La entrevista no estructurada, en cambio, no tiene un esquema fijo, puede partir de un comentario del entrevistado sobre un tema propuesto y a partir de ello el entrevistador le solicita explicaciones u opiniones. Este tipo de entrevista permite recoger información que no se obtiene con los otros tipos y se recomienda para las primeras etapas delestudio. Otro aspecto mencionado en la caracterización es la triangulación de los datosrecogidos. Pero ¿Qué es la triangulación? Según Elliott es un método que facilita el establecimiento de algunas relaciones entre los datos recogidos a fin de comparar y

contrastar los resultados obtenidos desde distintas perspectivas. Por ejemplo si se realiza una investigación sobre la evaluación de los aprendizajes el investigador puede contrastar los resultados obtenidos del docente, de los alumnos y del propioobservador. Para recoger la información se puede utilizar entrevistas, observaciones, fotografías, filmaciones, grabaciones, informes, etc.Una vez obtenida la información se analiza y se cruzan los resultados y así seencuentran aspectos en los que hay coincidencia, otros que se oponen y otros con diferencias. La triangulación de los datos “constituye un paso preliminar excelente para la elaboración de un informe analítico.(Elliott,1993: 103). Por otra parte Briones (1995) identifica dos alternativas en la investigación cualitativa una (estilo 1), que utiliza el “diseño emergente” con muy pocas especificaciones y otra (estilo 2) que plantea más precisiones antes de recoger los datos A partir de estas consideraciones propone las siguientes etapas:Estilo 1Estilo 2Elección del tema a investigarElección del tema a investigarFormulación de la pregunta inicial:Es una sola al comienzo del estudio para luego ir agregando otras a lo largo del trabajo.Formulación de la pregunta inicial:Es una sola al comienzo del estudio para luego ir agregando otras a lo largo del trabajo.Conceptualización teóricaConceptualización teórica

Page 1439Antes de la recolección de datos no se elabora un marco conceptual ni se formulan hipótesis. Cuando se propone una hipótesis esta puede ser

reformulada según los resultados que se van obteniendo. Tampoco se utilizan teorías preestablecidasPueden consultarse teorías existentes para lograr una mayor precisión de las preguntas iniciales.ObjetivosNo se proponen objetivos al inicio sino en un momento posteriorObjetivosSe formulan objetivos al comienzo pero pueden ser modificados después.Elección del objeto empírico de la investigaciónPuede abarcar el estudio de una solapersona; de un grupo pequeño (aula), devarios grupos (varias aulas o una escuela) o de una organización compleja.Elección del objeto empírico de lainvestigaciónPuede abarcar el estudio de una solapersona; de un grupo pequeño (aula), devarios grupos (varias aulas o una escuela) o de una organización compleja.Elección de la muestra.En este sentido el ítem anterior nosindicará si es o no necesario contar conuna muestra ya que si es un aula seconsideran todos los alumnos pero si es el caso de una escuela tendrá queseleccionarse una muestra (grupo deprofesores) teniendo el cuidado de que en ella estén presente los diversos tipos que se dan en el grupo de estudio.Elección de la muestra.En este sentido el ítem anterior nos indicará si es o no necesario contar con una muestra ya que si es un aula se consideran todos los alumnos pero si es el caso de una escuela tendrá que seleccionarse una muestra(grupo de profesores) teniendo el cuidadode que en ella estén presente los diversos tipos que se dan en el grupo de estudio.Recolección de la informaciónSe realiza de acuerdo con las técnicas ya señaladas en

párrafos anterioresinformación que debe registrarse porescrito.Recolección de la informaciónSe realiza de acuerdo con las técnicas yaseñaladas en párrafos anterioresinformación que debe registrarse por escrito.Análisis e interpretación. Para efectuar el análisis el investigador debe seleccionar las categorías queutilizará para clasificar la informaciónrecogida y que puede ser modificada porejemplo (Estrategias que utiliza el docente, relación con los alumnos, tipos deenseñanza, etc.). Una vez realizada laclasificación el investigador procede a lainterpretación de los mismos.Análisis e interpretación.Para efectuar el análisis el investigadordebe seleccionar las categorías que utilizará para clasificar la información recogida y que puede ser modificada porejemplo (Estrategias que utiliza el docente, relacióncon los alumnos, tipos de enseñanza, etc.). Una vez realizada la clasificación elinvestigador procede a la interpretación delos mismos.Informe de la investigaciónContiene las descripciones,interpretaciones o explicaciones a las que ha llegado según el objetivo que seplanteó.Informe de la investigaciónContiene las descripciones, interpretaciones o explicaciones a las que ha llegado según el objetivo que se planteó.

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2.6 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL CENTRO EDUCATIVOLa investigación acción, según el Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicas (2000) “Es una metodología con una fuerte base ética porque reconoce a los actores en su autonomía y crea las condiciones para la construcción colectiva de conocimiento en y desde la práctica pedagógica…requiere de actitudes de valoración hacia los demás, respeto a la diferencia, capacidad para hacer acuerdos y cumplirlos, dedicación y lo más importante la apertura al cambio.” (p:206)En el año 1940, Lewin que era un psicólogo social planteó la necesidad de no separar la investigación de la acción para resolver los problemas más urgentes que sepresentan en la educación. En el año 1948 un grupo de investigadores del Instituto Horace Mann-Lincoln llegó a la conclusión de que cada maestro era un investigador en potencia y que esto era indispensable para lograr una educación de calidad. Pero es recién en el año 1970 cuando Lawrence Stenhouse, en Inglaterra, empieza a involucrar a maestros y profesores universitarios en proyectos de investigaciónformando equipos. Él tenía la convicción de que la investigación realizada pordocentes contribuía a su desarrollo profesional y a la vez lo ayudaba a resolver los problemas encontrados en su labor cotidiana. En 1974 John Elliott y Stenhouse fundan el Instituto de Educación de Cambridge que constituye una red para los maestros investigadores como una forma de reconsiderar la práctica docente.Desde esa época la investigación - acción ha ido creciendo significativamente y ha sido utilizada por muchos docentes.

Tal como se señalara al tratar la investigación cualitativa, la investigación acción tiene características particulares que la diferencian de las otras Como son:El objetivo principal es reflexionar sobre la práctica educativa para mejorarla.La metodología exige poner en práctica cuatro fases:planificación, acción, observación yreflexión.Se desarrolla en grupos y de manera participativaSe interesa tanto por los procesos como por los productos, Contribuye a relacionar la teoría con la práctica.Permite al docente seleccionar la dirección a seguir frente a situaciones complejas y problemáticas en su labor cotidiana.La Interpretación de “lo que sucede” se efectúa desde el punto de vista de los participantes involucrados en la situación problemática.El proceso de investigación tiene como punto de partida una situación o problema detectados en la práctica educativa, que es percibido por los estudiantes y el propio

Page 1641docente: el bajo rendimiento en una determinada unidad, la validez metodológica en una determinada área curricular, entre otras. El equipo de docentes debe precisar la situación o problema, de tal manera que se puedan generar preguntas que movilicen los esfuerzos de todos los involucrados.Será de gran utilidad contar con un plan de trabajo en el que se señalen las etapas del proceso, las responsabilidades y los recursos necesarios.La investigación-acción tiene su campo de aplicación tanto en el aula, como en la escuela, y en el currículo.En el aula generalmente el maestro realiza la investigación individualmente con el propósito de aplicar los resultados para solucionar el problema de algunos o todos los

alumnos. Se ha encontrado que si el profesor que realiza la investigación tiene el pensamiento ligado a la acción, a cómo realizar las cosas, es un profesor reflexivo. Según Schön el perfil de este profesor reflexivo es el siguiente:Piensa en la acción, en lo que hace o ha hecho.Su conocimiento se construye o reconstruye a partir de la práctica.El conocimiento es dinámico y situacional. A través de la reflexión explicita el conocimiento para ser usado.En muchos casos la investigación acción en el aula constituye una innovación,especialmente cuando se utiliza desde el enfoque de resolución de problemas. La resolución de problemas es una estrategia que comprende cuatro etapasfundamentales que son las siguientes:La primera etapa es la identificación del problema, que conlleva conocer el origen, las características, las consecuencias que tiene. Este paso esimportante porque si no se tiene conocimiento de cual es el problema no será posible solucionarlo. Muchas veces se identifican las consecuencias y no el problema como por ejemplo, las pataletas infantiles no es el problema es la consecuencia de una mala orientación o la falta de límites en la educación del niño.La segunda etapa es pensar en las posibles soluciones, que frecuentemente parece ser muy sencillo pero que en el fondo depende de la experiencia que tenemos, del recuerdo de situaciones similares que se presentaronanteriormente así como la de contar con la posibilidad de consultar información actualizada sobre el tema. Se debe tener presente que a veces es necesario contar con una gama de alternativas de solución que nos permita elegir la más adecuada y efectiva para ese problema. Como tercer paso se debe proceder a la evaluación de cada solución posible preguntándonos ¿Será ésta la solución más adecuada? ¿Qué obstáculospodemos encontrar en el camino? ¿Tenemos los recursos necesarios?Finalmente, el último paso es en el que se prueban las soluciones y se realiza

la evaluación del efecto que tiene ya que es posible que la alternativa elegida sólo solucione en parte el problema y sea necesario probar otra.Para resolver problemas los maestros utilizan diversas estrategias como por ejemplo:

Page 1742Ensayo –error en la que se experimentan diversas alternativas de solución hasta que se encuentra la que permite solucionar el problema.Algoritmo que es una regla fija que garantiza la solución de un problema específico.Análisis de medios y fines que es una técnica en la que el problema se divide en partes y se trata de hallar la solución total a partir de ir resolviendo, de a una por vez, cada parte.Analogía que es una estrategia que se basa en la aplicación de soluciones que en otra oportunidad fueron exitosas para solucionar problemas similares.2.7. LA INVESTIGACIÓN- ACCIÓN EN EL AULAEn la escuela la investigación acción tiene generalmente un carácter cooperativo debido a que participan dos o más docentes y que en algunos casos se puedeincorporar al grupo un investigador externo. Tanto en su objetivo como en su diseño tiene similitud con la investigación acción en el aula es decir apunta a la solución de un problema detectado en un alumno (actitud del alumno hacia un compañero) o en la escuela (la participación de los docentes en la elaboración del PCC). La gestión de un currículo centrado en el desarrollo de competencias ofrece enormes oportunidades para iniciar procesos de observación y exploración de situaciones específicas relacionadas con la efectividad en la generación de aprendizajes.

En la escuela secundaria, la situación está llena de retos debido a que el trabajo docente se realiza influida por factores que no son fáciles de manejar: Un docente tiene a su cargo varios grados y secciones, A veces un docente tiene a su cargo más de un área, no siempre es posible programar las actividades de aprendizaje en equipo, lo que trae como consecuencia que hayan diferencias en la precisión de criterios de evaluación por ejemplo. Además están nuestros alumnos, que también tienen una forma de relacionarse con cada docente, lo que demuestra la vigencia del llamado currículo oculto, el de las relaciones interpersonales. La investigación acción tiene en el aula un campo amplio en el que se puedendesplegar las capacidades del maestro como constructor de conocimiento, sobre la base de su capacidad y actitud reflexiva.¿Cómo se realiza la investigación acción en el aula?El diseño de la investigación acción en el aula, según Briones, comprende las siguientes tareas.DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN1. Diagnóstico de la situación en el aula con mención especial de los problemas que tienen los alumnos.2. Determinación, previo diagnóstico del problema que se desea solucionar con la investigación.3. Planteamiento de una hipótesis.

Page 18434. Formulación de los objetivos de la investigación.5. Determinación de la información requerida para confirmar la hipótesis.6. Recolección de la información 7. Procesamiento de la información recogida.8. Análisis e interpretación de la información procesada.9. Búsqueda de alternativas para solucionar el problema estudiado10. Aplicación de las soluciones seleccionadas o del Plan de acción del profesor.11. Evaluación de los resultados obtenidos.12. Elaboración de un informe.

¿Qué es el diagnóstico de la situación del aula?El diagnóstico parte de una evaluación de lo que sucede en el aula, que implica por parte del docente una reflexión de su práctica educativa, del rendimiento ycomportamiento de los alumnos, de los procesos de interacción, etc. Esto le va a permitir identificar las dificultades que están afectando la calidad de la accióneducativa y que se desea superar. En un primer momento los resultados pueden ser muy generales y posiblemente requieran de un análisis más fino.¿Cómo planteamos el problema? Para plantear el problema podemos utilizar un esquema que nos ayude a reflexionar y permita la visibilidad del mismo como por ejemplo 9

ANÁLISIS DE PROBLEMASExplorarDescribirDecidirReflexionar sobre la situación problema.Obtener información de las distintas fuentes.Situación real Situación deseableCausas del o de los problemas Posibilidad de cambioDeterminar el problemaPosibles solucionesPor ejemplo, si el problema es el bajo rendimiento de algunos alumnos el docente se pregunta: ¿Cuáles son las causas? ¿Es posible mejorar el rendimiento de ese grupo de alumnos? ¿Qué debería cambiar de mi práctica pedagógica? Preguntas quepueden variar en cantidad dependiendo de la naturaleza del problema y que van a permitir ir descubriendo las causas.

¿Después de seleccionado el problema e identificadas las posibles causas qué debo hacer?Seleccionado el problema del bajo rendimiento de los alumnos se formula unahipótesis explicativa de la situación. Al respecto, de las indagaciones realizadas, el profesor ha podido deducir que el bajo rendimiento de algunos alumnos se debe al 9Adaptado del propuesto por del Rincón I, Delio

Page 1944limitado tiempo que tienen en su casa para el estudio o a la falta de hábitos y estrategias de estudio.A continuación se selecciona un objetivo relacionado con la hipótesis que consiste en establecer la relación que existe entre la falta de tiempo para estudiar en su casa y el bajo rendimiento en la escuela. Los objetivos específicos están referidos A) a las niñas y los niños que tienen buen rendimiento y los que tienen bajo rendimiento. B) a los alumnos que deben cumplir muchas tareas en su casa y los que tienen pocas o ninguna. El paso siguiente es la determinación de la información requerida y recolección de la misma. Para recoger la información se puede aplica un cuestionario a través del cual se pretende recoger la información necesaria: ¿Cuánto tiempo te dedicas a estudiar y a hacer tus tareas? ¿Qué haces cuando llegas a tu casa? ¿Te gusta estudiar? ¿Comprendes los temas que tratamos en la escuela? ¿Cuáles son los temas que te gustan más? ¿Te gusta sacarte buenas notas?A continuación se realiza el procesamiento de la información. A partir de lainformación recogida es necesario clasificar a los alumnos en dos grupos: los alumnos que tienen tareas en el hogar y no tienen tiempo para estudiar y los que no tienen tareas o si las tienen no les impide estudiar.

Al analizar e interpretar la información se considera por un lado el rendimiento de los alumnos y por el otro, la falta de tiempo para estudiar Tienen tiempo para estudiarNo tienen tiempo para estudiarRendimiento promedio de los alumnosX1X2El análisis ha permitido establecer que la mayoría de las niñas y de los niños con bajo rendimiento tiene que realizar en su casa diversas tareas para ayudar a sus padres, y el tiempo que les queda libre no alcanza para hacer las tareas escolares yluego estudiar. Búsqueda de soluciones. Los resultados obtenidos indican que existe relación entre el tiempo para estudiar en casa y el rendimiento escolar por lo tanto hay que buscar alternativas de solución para mejorar el rendimiento escolar. En ese sentido el profesor reflexiona sobre la cantidad de tareas escolares que les da a sus alumnos y si es posible establecer un reajuste horario de trabajo en la escuela.Aplicación de soluciones. Como consecuencia de los resultados obtenidos y la reflexión realizada el maestro decide una reestructuración de la distribución horaria de la escuela y de lametodología a fin de realizar más actividades de aplicación en el aula y dejar la menor cantidad posible de tareas para la casa. Por otra parte, ha decidido tratar de negociar

45con los padres un tiempo libre prudencial que le permita al niño cumplir con sus trabajos y responsabilidades escolares.Evaluación de resultados.El maestro se fijará un tiempo para evaluar el impacto de las medidas adoptadas en

relación con el rendimiento de los alumnos. Si los resultados no fueran positivos se deberá replantear el proceso. Otra forma de realizar la investigación acción es a partir de la detección de unproblema, luego elaborar un Plan de acción como el que propone del Rincón Igea (1998: 87) para el Programa RED. PENSAR EN: El problema La hipótesis acciónLas posibilidades y limitaciones materiales, temporales, personales, etc.Lo qué se desea mejorar, modificar o cambiar.TOMAR DECISIONES SOBRE:Lo que se debe hacer, estableciendo prioridades.Quiénes estarán involucrados.Qué información se requiere y quién la puede proporcionarLos recursos con los que se cuenta.Los objetivos que nos proponemos alcanzar a corto, mediano o largo plazo.HACER LA PLANIFICACIÓNSeleccionar las acciones, estrategias, tiempos, espacios, materiales.Elaborar registros, informes y otros documentos complementariosOrganizar reuniones de intercambio de experiencias.Consultar bibliografía especializada.Briones propone un esquema similar para la investigación - acción en la escuela. Con la diferencia de que en lugar de hacerlo individualmente se realiza en forma colectiva (varios profesores) Kurt Lewin, en cambio, propone un modelo en espiral que sigue los siguientes pasos que se repiten:Identificación de una idea inicialReconocimiento (descubrimiento y análisis de hechos)Elaboración del Plan generalDesarrollo de la primera fase de acciónImplementación de la primera fase de acciónRevisión de la idea generalTeniendo en cuenta los diferentes esquemas que utilizan los investigadores es posible concluir que todos giran alrededor de un planteamiento similar que supone

planificación, aplicación, recogida de datos, observación y reflexión, proceso que se repite hasta alcanzar el objetivo propuesto.