EL FORMATO AUDIOVISUAL COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

GUÍA DE RECURSOS AUDIOVISUALES PARA EL PROFESORADO

ALBERTO MARRODÁN THOMAS

TUTORA: MARÍA ACASO

PROGRAMA DE DOCTORADO 328: FORMACIÓN EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA

FACULTAD DE BELLAS ARTES. UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

OCTUBRE 2010

Í N D I C E5. INTRODUCCIÓN

PLANTEAMIENTOS PERSONALES (POR QUÉ YO, POR QUÉ A MÍ)

METAS, OBJETIVOS (DÓNDE VOY)

CONTEXTO

12. MARCO TEÓRICO (DEFINICIÓN DE LA CUESTIÓN)

¿QUÉ ES LO AUDIOVISUAL? REFLEXIONES SOBRE LO AUDIOVISUAL

ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL O ALFABETIZACIÓN VISUAL

39. PROYECTO

DIAGNÓSTICO

MARCO EPISTEMOLÓGICO

ANTECEDENTES

OBJETIVOS

TÉCNICAS ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

77. CONCLUSIONES E INVESTIGACIÓN FUTURA

EN CONCLUSIÓN

PLANTEAMIENTOS FUTUROS

GUÍA DE RECURSOS AUDIOVISUALES PARA EL PROFESORADO

91. BIBLIOGRAFÍA

105. ANEXOS

I N T R O D U C C I Ó N

I N T R O D U C C I Ó N

PLANTEAMIENTOS PERSONALES (POR QUÉ YO, POR QUÉ A MÍ)

Lo cierto es que los caminos que me han traído hasta este punto de mi vida, en el que me plan-teo hacer una investigación en un departamen-to universitario, han sido en cierto modo invisi-bles, no me he percatado de ellos mientras los recorría, sólo los he visto a posteriori y aún así no los entiendo del todo.

En primer lugar, mi interés por el audiovisual proviene de una dicotomía en el interés entre lo sonoro y lo visual. Desde siempre me han inte-resado de igual manera tanto una cosa como la otra, pero nunca encontré el modo de unirlas.

Cuando era pequeño empecé a estudiar violín y música a la vez que dibujaba y pintaba, pero no encontraba relación entre ambas cosas, al me-

nos no de una manera directa, pues en un caso trabajaba con tiempo y en otro con espacio, esa era la gran barrera, “la leyenda del tiempo” y del espacio. De una manera u otra, poco a poco se acostumbraron mis ojos y mis oídos a estos paroxismos, “como el recodo al camino”.

Al mismo tiempo que comencé mis estudios universitarios, también cambió mi percepción en cuanto a lo sonoro y me sentí atraído por tesituras distintas a las del violín, sonidos más profundos, más graves, comencé a tocar el bajo, el instrumento de cuerda más opuesto al vio-lín, tanto sonora como conceptualmente. Este cambio me sirvió para abrir la mente, aún así la dicotomía seguía ahí y no parecía existir manera de aunar ambas cosas, la verdad es que hubo momentos en los que creía que no me importa-ba, ahora sé que me engañaba, que en realidad me seguían persiguiendo los viejos fantasmas del tiempo y del espacio.

En ese espacio me movía, en ese tiempo me

I N T R O D U C C I Ó N

movía, pero arrastraba esos fantasmas que me seguían y que no podía poner en orden.

Esto fue así hasta el momento en el que entré en contacto con el audiovisual, de pronto todo parecía tener sentido, las imágenes en movi-miento eran tiempo, y al igual que la música, tienen ese componente de fugacidad que tanto recuerda a la vida, tienen esa capacidad de su-gestión reforzada por el efecto evocador de la música y el sonido. Pero a la vez eran espacio, espacio fugaz y pasajero, que se pierde en el tiempo, “como lágrimas en la lluvia”, pero espa-cio, al fin y al cabo.

Recuerdo como un momento muy especial mi primer contacto real con el audiovisual, este se dio en un día de lluvia en el que cogí una cámara de video en la clase de audiovisuales y comencé a grabar las gotas que caían en los charcos, hasta ese momento para mí no suponía algo más que coger una cámara de fotos, no fue hasta más tarde estando ya en la sala de edición, cuando me di cuenta de que era algo rítmico, que se po-día traducir musicalmente, que me sugería algo sonoro más allá del sonido ambiente. Así, hice coincidir cada explosión de agua en el charco con una nota, de pronto tenía ante mí algo que era (y soy) incapaz de describir con palabras, me

di cuenta en ese instante de que estaba ante algo que a la vez era totalmente nuevo para mí y que sin embargo ese algo llevaba tiempo ron-dándome y sin saber muy bien cómo, de pronto empezaba a cristalizar.

Quizá lo que más me sorprendió en primer lugar, fue la fuerza con la que actúa lo sonoro en el audiovisual, tanto lo que suena como lo que no.

Por fin había encontrado un lugar común para mis dos intereses principales, lo sonoro y lo vi-sual. Este descubrimiento aunque fue sorpren-dente para mí, era en realidad evidente, lo indi-ca el propio nombre: audio - visual. Tan cerca y tan lejos, a veces me pregunto cómo es posible que no lo viera antes, aunque quizá el hecho de no haberme percatado con anterioridad, me permitió profundizar tanto en lo visual como en lo sonoro.

A partir de ese momento empecé a desarrollar una actividad audiovisual bastante amplia, forman-do parte de varios colectivos audiovisuales, entre los que cabe destacar Milwaukee-Massachusetts como plataforma para el desarrollo de cortometra-jes cinematográficos desde un punto de vista total-

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mente antiacadémico y mmm colectivo con el cual desarrollamos, además de piezas audiovisuales en las que se mezclaban experimentación sonora y vi-sual a partes iguales un proyecto educativo-artístico llamado Polución Visual.

Con este último proyecto, pretendíamos con-cienciar acerca de todas las imágenes con las que nos bombardean cada día. Este proyecto tenía un componente didáctico que me llevó hacia el mundo de la pedagogía, y empecé a preguntarme cuál era la razón por la cual nunca nadie me había hablado acerca del audiovisual. La razón por la que había estado tantos años con los ojos cerrados y, a la vez, abiertos, sien-do consciente e inconsciente al mismo tiempo. Recibiendo una gran cantidad de información inconsciente. Nadie me educó para entender cómo funcionan los audiovisuales, nunca recibí ningún tipo de alfabetización audiovisual.

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METAS, OBJETIVOS (DÓNDE VOY)

Precisamente el hecho de no haber recibido una formación adecuada en primaria ni en secun-daria a nivel audiovisual (en realidad no recibí ningún tipo de formación audiovisual), es lo que me ha hecho plantearme cuál es la importancia real del audiovisual.

Existe una preeminencia bastante clara del len-guaje audiovisual por encima de los lenguajes oral y escrito. Esto no es nuevo, de hecho, la transmisión de mensajes a través de imágenes, ha existido desde los inicios de la civilización hu-mana, lo que ocurre es que a partir de los años sesenta con la implantación de una televisión en cada hogar, es mucho más sencillo hacer lle-gar un mensaje homogéneo y a un público mu-cho más amplio, no por casualidad se les llama medios de comunicación de masas (mass me-dia). Este proceso de creación de un mensaje homogéneo para todo el mundo es otro de los efectos de la globalización, este proceso se ha incrementado gracias a la proliferación de Inter-net de banda ancha.

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Pero algo en lo que no se suele reparar con la suficiente atención cuando se analiza el lenguaje audiovisual es la importancia de la unión entre lo visual y lo sonoro, en este punto radica gran parte de la fuerza del audiovisual.

Teniendo en cuenta esto, me parece que es ab-solutamente necesario:

Educar en el lenguaje audiovisual, fomen-tar una alfabetización audiovisual que nos permita defendernos y movernos por el mar de imágenes en movimiento por el que na-damos cada día.

Tratar de conocer todos los medios audio-visuales que existen a nuestro alcance para lograr que nuestros alumnos sean capaces de valerse por si mismos, encontrando de paso múltiples respuestas en el camino.

En definitiva lo que se pretende con la alfabe-tización a nivel audiovisual, es ofrecer las he-rramientas necesarias para enfrentarse a la polución visual y sonora, a la cual nos vemos expuestos a diario, de una manera activa y no como consumidores pasivos de contenidos.

Por otro lado se pretende un acercamiento al arte contemporáneo y más en concreto al vi-

deoarte (entendido de una manera amplia, no únicamente como el arte que se hacía en for-mato video y que tuvo su punto álgido en los años 80, sino como el arte hecho con medios audiovisuales).

Se trata de averiguar si es posible educar en el lenguaje audiovisual valiéndonos de herramien-tas audiovisuales.

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M A R C O T E Ó R I C O(DEFINICIÓN DE LA CUESTIÓN)

MARCO TEÓRICO (DEFINICIÓN DE LA CUESTIÓN)

¿QUÉ ES LO AUDIOVISUAL?:

REFLEXIONES SOBRE LO AUDIOVISUAL

La respuesta en principio resulta evidente: aquello que se compone de dos partes una so-nora y otra visual. Pero, sin duda, es más que eso. Es algo que tiene una apariencia sencilla, pero connotaciones que van más allá de lo que esas dos palabras unidas significan.

Cuando hablamos del audiovisual hemos de pensar en primer lugar en dos cosas a tener en cuenta, por un lado la invención del cine y por otra la de la capacidad de registro y reproduc-ción del sonido.

EL CINE

El cine aunque en su inicio no sea más que vi-sual, siempre tuvo vocación de fusionarse con lo sonoro.

Después de un siglo a lo largo del cual se die-ron todos los inventos y descubrimientos nece-sarios para su creación, los hermanos Auguste y Louis Lumière hicieron coincidir dos inventos anteriores, por un lado, tomaron la filmadora inventada por Thomas A. Edison y, por otro, el proyector de Reynaud, unieron ambos y añadie-ron el mecanismo de uña, invención por parte de Louis Lumière y que permite que la película perforada se mueva en su sitio preciso.

A lo que me refiero con que nació con vocación de fusionarse con lo sonoro es porque duran-

MARCO TEÓRICO (DEFINICIÓN DE LA CUESTIÓN)

te la famosa proyección realizada por los her-manos Lumière en París en el año 1895, que si bien no era la primera que se hacía, sí que era la primera que se hacía ante un público comercial, es decir, que pagó una entrada. Pues bien, du-rante esa sesión los dos hermanos contrataron a un cuarteto de saxofones para acompañar a la proyección. Pese al éxito obtenido, no sólo en Francia, sino en toda Europa, los dos hermanos consideraron que se trataba de un invento sin ningún futuro y finalmente dado que tenían una buena posición económica y no necesitaban el dinero, dejaron el negocio. Fue George Méliès quien introdujo la ficción en el cine y los efectos especiales y quien consiguió atraer de nuevo al público al “espectáculo” del cine con películas como Viaje a la Luna. Pese a que hoy nos resul-tan muy ingenuas, en general, han resistido el paso de los años.

En cualquier caso, el “espectáculo” del cine era considerado en aquella época como un entrete-nimiento menor, como un invento de una feria de exposiciones, esto es algo que sigue pesando como un lastre.

Durante el inicio del siglo XX el cine empezó a de-sarrollarse de manera que aparecieron por toda Europa y Estados Unidos pequeños estudios con

muy pocos medios y casi sin presupuesto. Al prosperar el negocio, las barracas en las que al principio se hacían las proyecciones, se fueron transformando en salas cada vez más lujosas y más parecidas a teatros y a las que empezaban a acudir las clases pudientes.

Todas las proyecciones en salas se acompañaban de música en directo que, o bien, se interpreta-ba con un piano o con un pianola automática, o bien se hacía mediante un cuarteto de cuerdas u otro tipo de ambientación musical. Por otro lado además de los intertítulos que aparecían en las películas, solía haber un narrador que iba contando lo que ocurría. Además en proyeccio-nes especiales se contaba con los protagonistas de la película en cuestión para que interpreta-sen los diálogos en directo. De hecho empezó a extenderse la presencia de aparatos de efec-tos especiales de sonido en algunas salas. Estos aparatos al ser muy caros, sólo se encontraban en algunas salas muy importantes. En definitiva, las proyecciones del cine mudo eran cualquier cosa menos silenciosas.

Hay que destacar que el cine mudo alcanzó un alto grado de desarrollo a nivel estético, ha-bía una gran producción y el público entendía perfectamente el lenguaje desarrollado por los

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cineastas, los intertítulos eran cada vez menos necesarios para entender la narración y el com-ponente dramático lo daba la música que acom-pañaba a las proyecciones, el público no nece-sitaba escuchar los diálogos de los actores para entender lo que sucedía en las películas.

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LOS INVENTOS

Los inventos para lograr llegar al cine sonoro, no cesaron de desarrollarse durante el periodo del cine mudo, de hecho, dos años antes de la primera presentación del cine por los hermanos Lumière, otro francés, el físico Démeny desarro-lló un invento llamado fotografía parlante, claro antecesor del cine sonoro. Se trataron de crear mecanismos que accionasen a la vez el proyec-tor y un fonógrafo. Finalmente se logró la forma de sincronizar la imagen y el sonido mediante dos sistemas distintos el sound-on disc que te-nía mayor fidelidad y el sound-on film que inte-graba en la película una banda de sonido y que no tenía problemas de desincronización y que finalmente acabó imponiéndose. Pero las pro-ductoras de cine no necesitaban de sonido para vender sus películas, así que aún hubo que es-perar casi otros dos años, momento en el que la Warner pasaba por una mala situación econó-mica y para intentar revertirla, decidieron apos-tar por el sonido como aliciente para vender sus películas. La película que, sin duda, supuso un antes y un después en el desarrollo fue El can-

tante de Jazz de 1927, que triunfó gracias a su banda sonora. A partir de ese momento, aun-que a regañadientes, la industria se reconvirtió al cine sonoro.

En realidad, lo que en principio podría parecer un avance para el cine, la aparición del sono-ro, en un primer momento, supuso un retro-ceso muy significativo en lo que se refiere a la imagen, puesto que todo quedaba supeditado al audio y, sobre todo, al diálogo. Supuso una enorme cantidad de problemas técnicos en re-lación a la grabación de audio. Por ejemplo, las cámaras hacían un ruido tremendo que se co-laba por los micrófonos que debían recoger la voz de los actores. Para insonorizarlas, primero las introdujeron en salas insonorizadas, con lo que se volvía a la cámara fija, posteriormente se empleó plomo, lo que produjo un incremen-to enorme del peso de las cámaras, limitando aún más los movimientos. Además los micrófo-nos se emplazaban en lugares fijos y había que hablar relativamente cerca de ellos para que el audio se grabase en condiciones, muchas veces se situaban en escena camuflados por floreros, con lo cual se perdió movilidad por parte de los actores y por parte de la cámara, dando como resultado escenas mucho más estáticas y con emplazamientos absurdos de los actores miran-

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do a floreros u otros elementos de atrezo que servían para la ocultación de micrófonos.

Poco a poco estos problemas se fueron solucio-nando: el recubrimiento de las cámaras redujo su peso, se idearon sistemas para mantener los micrófonos fuera del encuadre y se desarrolla-ron micrófonos direccionales de los que hablaré más adelante. También se realizaron mejoras de volumen y de reducción de ruido, permitiendo todo esto una mayor flexibilidad de movimien-tos para la cámara y los actores y actrices, lo que se traduce en mayores posibilidades creativas.

La llegada del cine sonoro, trajo consigo un cam-bio de concepto significativo y a la vez paradóji-co, el silencio se escuchaba por primera vez en el cine. El silencio se convertía así en un recurso narrativo jamás empleado antes en el cine.

En la película de cine se grababan tres bandas de sonido, una con el diálogo, otra con los efec-tos sonoros y la ambientación y una tercera con la música, por eso se conoce a la música como banda sonora. Es curioso pensar que en los ini-cios del sonoro siempre que aparecía música, esta debía tener un origen justificado y si nos encontrábamos con una escena dramática en la que los protagonistas se besaban en un parque,

se realizaba previamente un plano en que apa-reciera alguien tocando un violín para así hacer saber de dónde procedía, o bien alguien encen-día una radio. Se hacía esto porque pensaban que de otro modo el espectador no entendería de dónde provenía la música que escuchaba. Un ejemplo de este tipo de pensamiento, suce-dió durante el rodaje de la película Lifeboat de 1944 en la que Hitchcock, director de la misma, le preguntaba al compositor de la banda sonora que cómo iban a hacer para introducir la música en la película, ya que la película trataba de unos náufragos perdidos en una balsa en mitad del océano, de dónde iba a salir la música, de dón-de iban a pensar los espectadores que venía la música, a lo cual el compositor le respondió que probablemente pensasen que del mismo sitio del que venían las cámaras.

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A FINALES

A finales de los años 50 apareció un nuevo for-mato, el video. Este formato surgió gracias al auge de la televisión, ya que entre otras cosas permitía realizar programas con antelación, evi-tando así que la programación fuese siempre en directo. Aunque su llegada al gran público aún tardaría unos años en llegar, en la televisión se usaron de manera extendida desde 1964, año de los juegos olímpicos de Tokio en los cuales se emitió por primera vez una reprogramación diferida de una transmisión en directo y que se considera como el momento en el que el video eclosionó como sistema definitivo para la tele-visión.

EN CUANTO AL SONIDO

En cuanto al sonido y a la grabación y reproduc-ción del mismo, hemos de remontarnos de nue-vo a mediados del Siglo XIX, cuando en 1857 el francés Leon Scott inventó un aparato llamado fono autógrafo que lo que hacía era registrar el sonido visualmente, demostrando de ese modo que se podía grabar el sonido sobre una superfi-cie, lo que ocurre con este invento es que no se pensó en su posible reproducción, es decir, este aparato sólo grababa el sonido sobre un cilindro, pero no había manera de reproducirlo. De he-cho nadie había podido escuchar estas primeras grabaciones hasta el año 2008, cuando un equi-po de investigadores americanos de historia del sonido, tuvo acceso a los papeles que contienen la grabación que Leon realizó de una canción francesa llamada Au clair de la lune. Escanea-ron el papel y finalmente pudieron reproducir la grabación, esta es de una calidad pésima, pero se distingue una voz humana cantando la melo-día de la canción.

La posibilidad de registrar el sonido es crucial, es un hecho de suma importancia para el

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desarrollo de la música a lo largo del Siglo XX. La música, pese a la existencia de partituras, no tenía la posibilidad que sí tenían, por ejemplo, pintura o escritura de permanecer y llegar a los espectadores tal y como sus creadores las concibieron, pues aunque cambie la concepción que de ella tienen los espectadores, adaptándola a su manera de ver, marcada por el tiempo en el que viven, la obra como tal, permanece. Sin embargo las piezas musicales aunque representadas mediante una partitura, siempre han sido susceptibles de sufrir cambios y reinterpretaciones basadas en el gusto de la época, pero de las cuales no tenemos una referencia real de cómo deberían sonar. Esto se debe a que las partituras en realidad son representaciones gráficas bastante precisas pero en cierto modo inexactas. Dependen de muchos factores y finalmente se pierden en el tiempo. Pero he ahí, precisamente en esa fugacidad, donde reside la capacidad de la música para emocionar a los espectadores.

LA ESCRITURA

La escritura es un tema muy interesante, pues a lo largo del siglo XX, surgen corrientes que buscan liberar a la música de las ataduras a las que estaba constreñida desde el siglo XVIII y se busca siempre la inclusión de nuevas formas de expresión. Se trata de incluir el ruido dentro de lo que se llama música, pues el ruido, el ambiente, ha sido siempre el gran olvidado. De hecho, John Cage deja de hablar de música y empieza a hablar de ordenación del sonido, lo hace porque de este modo los ruidos quedan dentro, pues ordenación del sonido aunque es un sinónimo de música, como todos los sinónimos, posee connotaciones distintas, siendo este un término mucho más abierto.

La razón por la cual se da la necesidad de escribir el sonido se encuentra en los momentos previos a la capacidad de registro del mismo, pues la música se desvanece en la memoria y evidentemente no hay dos interpretaciones iguales, por este motivo surge una necesidad de dejar escrito algo que de otro modo se olvidaría. Sucede como con la escritura en sí, la tradición

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oral guarda relatos y viejas canciones que han llegado transformadas y distintas hasta nuestros días.

Aún a pesar del empeño por buscar una memo-ria invariable, la interpretación ha variado se-gún la época, me explico con un ejemplo: cuan-do Bach escribió sus obras no existían signos de acentuación tales como moderato, tampoco existía el piano, la afinación era medio tono más baja, en definitiva, las obras de Bach son muy distintas ahora con respecto a cuando él las in-terpretaba e incluso sonarán muy distintas aho-ra que a mediados del siglo XIX, de hecho sona-rán muy distintas según quién las interprete.

A partir del momento en el que se puede registrar el sonido se puede fijar la interpretación que el compositor ideó en su momento. Esto no quiere decir que no existan reinterpretaciones posteriores que no sean buenas o válidas y que incluso en ciertos casos no superen a la original, la cuestión es que se puede saber con certeza cuál era la intención del compositor y cómo sonaba en su interpretación.

TRAS LA INVENCIÓN

Tras la invención del fono autógrafo que grababa sonido pero no lo reproducía, hubo varios inventos que es necesario mencionar. En primer lugar, Graham Bell patenta el teléfono que convierte una señal sonora (la voz humana) en una señal eléctrica y la transmite a otro aparato donde sucede el proceso contrario, es decir que una señal eléctrica se convierte en una señal sonora. Por otro lado apareció el fonógrafo, que fue inventado por Thomas A. Edison, o al menos patentado por él. Este artilugio grababa el sonido en un cilindro de cera que pasó por varias fases antes de llegar a su forma y material definitivos, pues en su primera versión se trataba de un cilindro de papel cubierto de estaño. Su novedad consistía en que podía ser reproducido gracias a un megáfono que funcionaba a modo de bocina y que permitía amplificar el sonido.

Después llegó el gramófono que fue patentado por Emile Berliner en 1887. El gramófono es el an-tecedente del tocadiscos y se basaba en los mis-mos principios de funcionamiento del fonógrafo pero sustituyendo el cilindro por un disco de zinc

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que se cubría con un tipo de barniz que, poste-riormente, cuando se realizaba la grabación, la aguja a modo de buril iba marcando. Una vez marcado, se introducía el disco en ácido y este corroía las zonas por las que había pasado la aguja. Este método se basa en técnicas propias del grabado, por esta razón cuando nos referi-mos a procesos de registro del sonido hablamos habitualmente de grabar, se trata, en definitiva, de visualizar el sonido.

Al principio este invento tuvo menos difusión que el fonógrafo por varios motivos, la reproducción del sonido no era tan fiel, debido entre otros motivos a que todavía no se había inventado un sistema de giro constante lo cual hacía que la velocidad de reproducción fuese variable, produciendo las consiguientes distorsiones en la reproducción. Por otro lado, los usuarios del gramófono, podían grabar sus propios cilindros con su música o su voz. Sin embargo el fonógrafo tenía dos claras desventajas con respecto al gramófono, la primera, que los cilindros con cada reproducción se iban borrando, se acababan gastando y por otro lado estaba la imposibilidad de realizar copias, es decir cada cilindro era realizado por un fonógrafo distinto, si se necesitaban cien copias de una canción para fonógrafo había que situar cien fonógrafos

para que registrasen el sonido. Mientras que el gramófono hacía un único registro del cual se sacaban moldes simplificando el proceso y ahorrando costes de producción. Esta es la razón principal de que el gramófono se impusiese sobre el fonógrafo.

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EN ESOS MOMENTOS

En esos momentos las grabaciones se realizaban mediante una bocina que recogía las vibracio-nes y las transmitía al recipiente de grabación como hemos dicho antes. Estos aparatos tenían el mismo funcionamiento que las trompetas de oído y los megáfonos y a estos se les llamaba micrófonos pues lo que hacían era amplificar sonidos pequeños.

Acerca de quién inventó el primer micrófono si-gue habiendo discusiones y existe una gran con-troversia y esto se debe, entre otras cosas, a que el primer micrófono que traducía la presión so-nora en una señal eléctrica y que fue empleado por Graham Bell en el teléfono, parece ser que fue inventado por Berliner y comprada la patente por Bell, aún así este micrófono de líquidos era de muy mala calidad. Este micrófono le sirvió a Bell para poder patentar su teléfono, justo dos horas antes de que Elisha Gray fuera a patentar el suyo del cual había hecho una presentación pública la noche anterior. Finalmente la patente la ganó Graham Bell, aún así se conoce a Gray de-bido a que fue el inventor del primer sintetizador

eléctrico y de un rudimentario sistema de alta-voz consiguiendo frecuencias audibles.

Diez años después Edison presentó una versión refinada de un micrófono de carbón (también conocido como micrófono de cristales) basado en un diseño de David E. Hughes que es consi-derado el padre de los micrófonos actuales.

Lo que se pretendía era la mayor fidelidad entre lo que escuchaba el oído humano y lo que reco-gían los micrófonos, lo cual al principio no su-cedía, para hacernos una idea sonaba como los viejos teléfonos (muchos teléfonos han seguido usando micrófonos de carbón hasta hace unos veinte años). Es de sobra sabido que la audición humana, se mueve alrededor de las frecuencias comprendidas entre los 20 Hz y los 20 KHz, aun-que hay personas que, o bien por su actividad como músicos, o bien por otros motivos, tienen un espectro de audición más amplio. De hecho, según vamos haciéndonos más mayores, deja-mos de escuchar ciertas frecuencias, nuestro espectro auditivo se reduce. En el Reino Unido idearon hace unos años un arma contra ado-lescentes mediante el uso de ultrasonidos que sólo pueden escuchar las personas menores de 24 años.

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EN LOS AÑOS 20

En los años 20, sucedieron dos cosas muy impor-tantes para el desarrollo de la música, la apari-ción de la radio y de los primeros amplificadores eléctricos. El desarrollo de las retransmisiones radiofónicas permitió una mejora sustancial en la calidad de los micrófonos, la empresa de Mar-coni firmó un contrato con la recién creada BBC y para la que se creó un micrófono de carbón re-finado inventado por un joven ingeniero alemán llamado Georg Neumann, que después creó su propia compañía de micrófonos muy conocida a raíz de las declaraciones de Sinatra que dijo que él no cantaba sin su Neumann U47.

Los micrófonos eran todavía omnidirecciona-les, es decir que recogían sonido provenien-te de 360º a su alrededor. A la manera en que un micrófono recoge el sonido a su alrededor se le llama “patrón polar”, que en este caso es circular. Dependiendo de la manera en que re-cogen el sonido, así se clasifican los micrófonos. Lo siguiente que se consiguió fue la creación de micrófonos bidireccionales, que recogían por un lado y por otro, el “patrón polar” en este caso

tiene forma de 8. Para el cine todo cambió con los micrófonos direccionales de patrón cardioi-de e hipercardioide, que se llama así porque la imagen que recoge tiene forma de corazón, estos sólo recogen sonido por un lado y fueron fundamentales para el desarrollo de la sonori-zación de las películas, pues minimizaban los ruidos provenientes de la cámara.

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ALGÚN TIEMPO ATRÁS

Algún tiempo atrás, apareció otro sistema de grabación, la grabación magnética que surgió de un experimento de Oberlin Smith al tratar de registrar una conversación telefónica en una cuerda de piano. El problema era que no exis-tía ninguna tecnología capaz de amplificar estas señales. Eso fue hasta 1911 cuando Lee DeFrost inventó el tubo de Audión, que más tarde fue mejorado y se empezó a conocer como Tríodo o simplemente válvulas. Se gestó así la aparición de los primeros amplificadores de válvulas ce-rradas, lo que permitió por un lado la posibili-dad de amplificar la señal magnética del mag-netófono y por otro la salida al mercado de los primeros tocadiscos y con todo ello la posibili-dad de controlar el volumen de salida, cosa que no se podía conseguir con los gramófonos.

TODOS ESTOS INVENTOS

Todos estos inventos servían para tratar de recoger la música en vivo, y reproducirla pero siempre se oían en un solo canal, lo que se co-noce como sonido monoaural o mono. En los años 30 se empezaron a realizar experimentos que simulasen la forma de escuchar de nues-tros oídos, ya que se tienen dos orejas, se pen-só que lo apropiado sería usar dos canales, uno para cada oreja, de ese modo podemos saber si un instrumento se sitúa más a la izquierda o a la derecha y hacernos a a la idea de la lejanía o cercanía mediante diferencia de volumen y de reverberación o eco. Lo que no nos da es información acerca de si un sonido proviene de arriba, de abajo, delante o detrás de nosotros, cosas que no eran necesarias, pues las bandas y orquestas se situaban frente al espectador. Las primeras técnicas se aplicaron a la graba-ción de orquestas y se empezaron a desarrollar a la vez en el Reino Unido por Alan Blumlein, cuyo nombre dio lugar a una técnica de coloca-ción de dos micrófonos para simular la imagen estereofónica que solemos percibir. Mientras,

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en los Estados Unidos la Bell-Labs realizó gra-baciones estereofónicas de la Orquesta de Fila-delfia dirigida por Leopold Stokowski, el mismo Stokowski que algunos años después colaboró con Walt Disney para desarrollar el sonido en-volvente de la película Fantasía.

Todo lo que hemos visto hasta ahora trataba de captar lo más fielmente la música que se inter-pretaba en directo, principalmente de orques-tas, pero también supuso el auge de nuevos es-tilos de música popular como el Jazz o el Swing en los años 20 y 30. Para estos estilos de música se empezaron a desarrollar sistemas de ampli-ficación para guitarras y voces, ya que de otro modo quedaban solapadas por los vientos y por la percusión. A principios de los años 50 la com-pañía de guitarras Gibson diseñó con Les Paul uno de los primeros modelos de guitarra eléc-trica de cuerpo sólido (sin caja de resonancia) y que recibió el nombre de Gibson Les Paul. Pues bien, aparte de esto, al compositor, inventor y guitarrista Les Paul, se le conoce porque en el año 1947 experimentó con técnicas de doblaje que consistían en grabaciones superpuestas del mismo instrumento: tocaba ocho partes de la melodía con la guitarra. Lo consiguió grabando sobre ocho discos con un sistema que le permi-tía la escucha y la grabación simultanea de lo

que se escuchaba y lo que tocaba, sin embargo la grabación resultante seguía siendo monofóni-ca. A partir de ese momento y con la aplicación del magnetófono de bobina abierta y varios ca-bezales de grabación y reproducción, el proceso se mejoró sustancialmente. De hecho es en este momento cuando surge el concepto de mezcla, pues hay varias pistas que hay que mezclar para que suenen de manera natural. Por otro lado aparece también el proceso de masterización que era el paso de la cinta magnética a un so-porte rígido que será usado como molde para las copias de discos, este proceso se fue enri-queciendo con los años, para lograr que la mez-cla sonase más compacta y con más fuerza. A lo largo de los años las técnicas de masterización han ido cobrando cada vez más importancia y en los últimos años ha surgido lo que se ha dado en llamar la “guerra del máster” que ha provo-cado que a lo largo de los últimos veinticinco años se haya ido subiendo el volumen llegando a extremos en los que la audición de ciertos dis-cos puede producir fatiga auditiva extrema.

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EN 1955

En 1955 aparecieron los primeros grabadores multipista comerciales de la casa Ampex que constaban de dos o tres pistas, la intención prin-cipal en ese momento era poder mejorar las pis-tas vocales grabándolas aparte. En 1958 la Atlan-tic Records instala en su estudio de grabación el primer grabador de ocho pistas, a partir de ese momento las técnicas de grabación cambiaron enormemente, así como el concepto de la verosi-militud y en los años 60 las posibilidades creativas que ofrecían los sistemas multipistas, quedaron patentes mediante las grabaciones realizadas en-tre otros por los Beatles, que con tan sólo cuatro pistas lograron piezas tan impresionantes como el último corte de su disco del año 1966, Revolver llamado Tomorrow Never Knows.

Este tema se basaba en una experiencia con áci-do de John Lennon para la cual usó la guía del libro The Psychedelic Experience escrito por los dos psicólogos renegados de Harvard: Richard Alpert y Timothy Leary. El libro era una manual sobre la expansión de la mente, que se basaba en el Libro Tibetano de los Muertos y no por ca-

sualidad, ya que Alpert y Leary consideraban el L.S.D. como una “sustancia química sacramen-tal” capaz de inducir revelaciones espirituales; según ellos, la droga convertiría las experiencias místicas en algo disponible para las masas, ge-nerando un “resurgimiento de la religión que sería al mismo tiempo una revolución”.

Cuando grabaron esta canción, John propuso que un coro de monjes tibetanos en lo alto del Tíbet cantaran la segunda parte de la canción, el productor George Martin le sugirió otra so-lución algo más práctica que consistía en filtrar la propia voz de Lennon a través de un órgano Hammond B-3 y por un amplificador Leslie, con lo que se conseguía aumentar el número de armónicos y a la vez darle vueltas al sonido, consiguiendo un efecto mucho más novedoso y, sin duda, mucho menos costoso. Pero la ma-gia de la canción radica en que es una canción monocórdica, es decir que a lo largo de toda la canción se repite un único acorde, al modo de la música hindú. Esta canción está muy influen-ciada por Gesang der Jünglinge de Stockhausen, y la música concreta de Pierre Schaeffer, por el uso de cintas que contenían loops. En definitiva, Tomorrow Never Knows en cuestiones de inno-vación con respecto a la textura sonora, supone a la música pop del Siglo XX, lo que la Sinfonía

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TRAS EL DESARROLLO

Tras el desarrollo de variantes del grabador magnético, se consiguieron cintas y grabadoras capaces de albergar 16, 24 y hasta 32 pistas, posibilitando la grabación de temas como Bohe-mian Rhapsody de Queen, uno de los primeros ejemplos de cómo un grupo de cuatro personas podía sonar como todo un coro, además este tema es uno de los primeros en contar con un videoclip específico. Destaca ante todo porque en él no sólo aparecen cuatro personas tocando sus instrumentos, aunque aquello seguía sin lla-marse “clip musical”.

Fantástica de Berlioz supuso a la música orques-tal del Siglo XIX.

La música popular, a partir de ese momento, dejo de ser verosímil, pues en ese momento nadie podía interpretar en directo temas como ese, ni siquiera sus propios autores habrían sido capaces de repetir la grabación, debido a lo im-provisado de la inclusión de ruidos y efectos.

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TODO CAMBIÓ NUEVAMENTE

Todo cambió nuevamente con la aparición de los sistemas de grabación digitales, los cuales, a pesar de que se venían desarrollando desde los años 50, no llegaron a su plenitud y a abaratar su precio hasta finales de los años 70. En 1977 Sony sacó el primer grabador digital comercial, codificaba las señales de audio en 13 bits en formato Sony Beta para videocasetes, al año si-guiente ya aparecieron los grabadores de 16 bit. Se establecieron además dos estándares para la codificación del audio con una tasa de muestreo de 44.100 Hz para el audio digital y de 48.000 Hz para el audio del formato video.

EL TÉRMINO AUDIOVISUAL

El término audiovisual como tal, se empieza a usar en los Estados Unidos durante la década de los 30 (según la Enciclopedia Británica concretamente en 1937) para referirse al cine sonoro. No es hasta los años 50 cuando se empieza a usar este término para referirse a las técnicas de difusión simultánea. En este sentido ya se pronunciaron compositores como Stravinsky cuando dice que “la música se percibe tanto por los oídos como por los ojos”. De parecida opinión es John Cage cuando apunta que “la separación imaginaria de la escucha respecto a los otros sentidos no existe”. En todo caso el sonido, dado su componente multisensorial, efímero y temporal, hace que este se encuentre en lugar inestable e incómodo a la hora de abordarlo. (Javier Ariza, 2003).

Continuando con la noción de multisensoriali-dad, es importante resaltar que para tener una verdadera noción de lo analizado, he-mos de hacerlo de manera conjunta, pues es de esa forma como adquieren relevan-cia, ya que los mensajes que recibimos son

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agrupar los campos de los archivos cinemato-gráficos, de televisión y de sonidos, los cuales, aunque tienen origen diverso, han ido encon-trando puntos en común mediante el cambio tecnológico.

Si buscamos el término audiovisual en el diccio-nario de la R.A.E. nos dice lo siguiente: Que se refiere conjuntamente al oído y a la vista, o los emplea a la vez. Se dice especialmente de mé-todos didácticos que se valen de grabaciones acústicas acompañadas de imágenes ópticas.

Es curioso que hable específicamente de mé-todos didácticos y no hable de televisión, cine o publicidad. Puede que con esta definición los académicos de la lengua, estén realizando una omisión por asimilación y que de este modo consideren que, tanto la televisión, como el cine y la publicidad son métodos didácticos.

Esta afirmación aunque sea hecha por omisión y probablemente sin intención, no deja de estar cargada de razón. Es evidente que las imágenes generan conocimiento, las imágenes, dice Ma-ría Acaso, “modifican nuestra forma de pensar y hacen que nos posicionemos de determinada manera ante la vida”. Con respecto a las imáge-nes, su importancia y su peso, Guy Debord nos

condicionados por los estímulos afectivos que se dan al recibir de manera conjunta el mensaje.

Cuando la Unesco define lo que es audiovisual lo hace de la siguiente manera:

Los medios audiovisuales son obras que com-prenden imágenes y/o sonidos reproducibles integrados en un soporte, y que se caracterizan por el hecho de que:

Su grabación, transmisión, percepción y comprensión requieren habitualmente un dispositivo tecnológico.

El contenido visual y/o sonoro tiene una duración lineal.

El objetivo es la comunicación de ese conte-nido, no la utilización de la tecnología con otros fines.

Más adelante en un epígrafe aparte nos dice lo siguiente:

El término audiovisual se emplea cada vez más como un concepto único de gran utilidad en cuanto que abarca por igual las imágenes en movimiento y los sonidos grabados de todo tipo, adoptado por la UNESCO, se designa para

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decía que “el espectáculo no es una colección de imágenes, sino una relación social entre las personas, mediatizada por las imágenes”.

Es importante entender que hay películas y con-tenidos audiovisuales aparentemente inocentes o naíf que no son tal cosa y que en realidad crean falsas expectativas con respecto a lo que se es-pera de las relaciones sociales. Esos contenidos son verosímiles y dan sensación de realidad, lo que Roland Barthes llamara “efecto realidad”.

Debido a este efecto, son muy fácilmente asi-milables, no es necesario aprender el lenguaje para captar el mensaje subyacente. Esto suce-de según nos dice María Acaso porque no es lo mismo ver que leer, cuando vemos, “posamos nuestra mirada de forma superficial”, mientras que cuando leemos, primero hemos de “mirar, detener la mirada en lo que se ve, obtener la in-formación y seleccionar un producto visual del resto y, después, comprender el mensaje para que la información que nos llega modifique nuestro conocimiento de una forma controlada y consciente”.

EN 1916

En 1916, tras el Manifiesto de Cine Futurista, comienza a hacerse presente en Europa una co-rriente de cine experimental, que hace despa-recer el argumento y el guión aproximándose a lo puramente estético. Artistas como Man Ray, que realizó experimentos con la animación de sus rayogramas y también participó en la pelí-cula Entreacto, dirigida por René Clair, en la que trabajaban también Francis Picabia o Erik Satie, entre otros. Fernand Leger por su parte hizo Ballet Mecanique a la vez que declaraba que el mayor error del cine era el guión.

Otros realizadores experimentales ligados al su-rrealismo, como Jean Cocteau encontraron en este medio, el lugar idóneo para plasmar sus ob-sesiones, que en el caso de Sangre de un Poeta de Cocteau eran sobre la muerte. La surrealista Germaine Dulac, trató de defender su visión del feminismo en La Coquille et Le Clergyman que contaba con guión de Antonin Artaud.

Por último, lo que podríamos considerar como el auténtico punto cero del cine surrealista, es

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AQUELLOS EXPERIMENTOS

Aquellos experimentos, fueron el punto de par-tida para la experimentación visual que se desa-rrollaría a lo largo del pasado S. XX.

Gran parte del videoarte o arte audiovisual tiende también a romper con el argumento y el guión. Esta es una característica compartida por los videoclips musicales que, si bien en nu-merosas ocasiones tienen un hilo argumental, tienden a una no narratividad.

Tanto el videoarte como el videoclip, surgen en la segunda mitad del S. XX y son géneros ligados al nacimiento del formato video y a la explosión pop de los años 60.

la obra de Buñuel y Dalí Un perro andaluz, una obra llena de imágenes que plasmaban a la per-fección la noción que Breton tenía del cine, con-cebido éste como un sueño.

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DE PRONTO

De pronto en 1966 los Beatles dejaron de tocar en público y de hacer giras, surgió un proble-ma y es que para promocionar sus discos y sus grabaciones lo que habían hecho hasta ese mo-mento todos los artistas y grupos habían sido las giras y en especial en esa década, las actua-ciones en televisión. Para solventar el problema grabaron videoclips de los singles que servirían de promoción de sus álbumes.

Casi al mismo tiempo en Nueva York Andy War-hol apadrinó a un grupo llamado The Velvet Un-dergroung a los que se unió Nico por sugerencia de Warhol. El grupo de Lou Reed y John Cale, que estaba muy influenciado, en especial Cale, por John Cage y por Fluxus, fue filmado durante sus ensayos en la Factory y la película era pro-yectada durante los espectáculos en vivo de la banda.

En Londres, también en el año 1966, unos estu-diantes de arquitectura, también abrazaron esa corriente de arte rock y en sus espectáculos en vivo empezaron a usar también proyecciones

y puestas en escena diferentes, con el uso de técnicas simultáneas. Estos estudiantes, lidera-dos por un todavía cuerdo Syd Barret, eran Pink Floyd.

Cuando un año antes, Nam June Paik trazaba la que sería considerada como la primera obra de videoarte subido en un taxi por las calles de Nueva York durante la visita del Papa Pablo VI, es probable que no fuese consciente de la mag-nitud del acto que estaba llevando a cabo.

Casi diez años después de que Paik elaborase las primeras piezas de videoarte, un grupo de rock concibió una canción a modo de opereta y ela-boró un video que cambiaría la concepción de los videoclips. Inspirado en las películas expre-sionistas alemanas de los años 20 y aprovechan-do las características propias del video. Para él, se usaron repeticiones de imágenes y el uso de imágenes refilmadas, bastante conocidas por parte del videoarte. El video se presentó a la au-diencia y está lo aclamó sin siquiera plantearse de dónde había salido, sin pensar cuál era el ori-gen de esas imágenes que veían desde su sillón. La canción Bohemian Rhapsody de Queen se vendió gracias a ese video que además les dio fama internacional.

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LLEGARON LOS AÑOS 80

Llegaron los años 80 y el uso del video ya se había extendido, y en concreto en la industria musical hasta tal punto que apareció un canal temático sobre videos musicales llamado MTV. Éste se estrenó con un video de una canción de los Buggles llamada Video Killed The Radio Star. Los videos musicales se habían convertido ya en una suma de situaciones absurdas en las que siempre aparecían los grupos tocando, ese era el leit motiv de todos los videos. Esto mismo es lo que pensaba un músico de Liverpool llamado Paul McCartney. Éste lo comentó con su enton-ces amigo Michael Jackson y surgió la idea de hacer un videoclip con argumento. La idea no convenció a su casa discográfica, así que fue el propio Jackson quien se planteó financiar el vi-deo, cuando la cadena MTV se enteró de la idea decidió financiar parte del proyecto.

Ese fue el momento de gloria de Michael Jack-son, fue la primera vez en la que se vendió un videoclip musical en las tiendas. El videoclip duraba en total unos 15 minutos, además la cinta llevaba un making of. En ese momento

Lo que no podemos olvidar, sin duda, es que en 1965 Bob Dylan, realizó un clip (rodado en película de cine) de una canción suya llamada Subterranean Homesick Blues. El clip es un pla-no secuencia en un cruce de calles, junto a unos andamios se ve al poeta Allen Ginsberg hablan-do con alguien que está de espaldas, mientras tanto Dylan mira a cámara con unos carteles en la mano donde aparecen fragmento de la letra que va pasando según va sonando la canción. Este es uno de los primeros videoclips, aunque en realidad no se concibió como promoción de la canción, sino como la secuencia inicial para la película documental de D. A. Pennebaker Don’t look back que relataba la gira británica de Dylan en 1965.

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era Thriller o simplemente no era.

Todos estos actos, conscientes o inconscientes, han marcado los tiempos en los que vivimos, desde entonces todo ha ido cada vez más rá-pido, más accesible, tenemos esa falsa sensa-ción de crear nuestro propio entretenimiento. Aunque en apariencia en Internet la elección de contenidos depende de tu voluntad, se sabe con certeza que muchas empresas pagan a los gran-des buscadores (Google) para que sus enlaces aparezcan los primeros, consiguiendo que los buscadores cambien los algoritmos de su mo-tor de búsqueda de modo que no aparezcan los resultados más relevantes sino los patrocinados por las empresas.

ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL O ALFABETIZACIÓN VISUAL

Alfabetización audiovisual o alfabetización vi-sual: existe un motivo por el cual se propone una alfabetización audiovisual frente a una alfabeti-zación visual. Y es que audiovisual es un término mucho más amplio como ya se ha dicho antes, es un término inclusivo, es un término que se ha semantizado incluyendo a la fotografía y al registro musical. Por este motivo creo que es más adecuado usar el término alfabetización audiovisual.

Hay que entender que en el audiovisual, sobre todo en la publicidad televisiva, se hace especial hincapié en el sonido. Saben que cuando hay un corte publicitario la gente aprovecha para ir al baño o a fregar los platos, motivo por el cual el volumen sube cuando entra la publicidad, los anuncios están cada vez más pensados para funcionar de este modo, que lo sonoro tenga la misma carga de información que lo visual.

Por otro lado nos encontramos con elementos que por separado no funcionan, pero que de su

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unión surge un objeto audiovisual muy podero-so, y como todo aquello que tiene poder, resulta sumamente peligroso si no se sabe manejar. El ejemplo más claro de una unión en la que se potencia la parte visual mediante la música es la película Psicosis de Hitchcock. Una vez termi-nado el montaje el director no estaba satisfecho con el resultado y pensó en no estrenarla en ci-nes, sino en su ciclo para televisión Alfred Hitch-cock Presenta, idea de la cual fue disuadido por el compositor Bernard Herrmann que le pidió que viese el montaje con la música que había compuesto para la cinta. Curiosamente Herr-mann fue uno de los maestros de John Cage en cuestiones musicales y del que Cage aprendió el uso del ruido como componente de la música.

En definitiva, en el audiovisual se unen varios lenguajes distintos que al unirse crean una nue-va representación de la realidad. Por eso es absolutamente necesario comprender a la per-fección el lenguaje audiovisual para poder ser un consumidor crítico de los contenidos audio-visuales.

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P R O Y E C T O

P R O Y E C T O

crecido la cantidad, la calidad general de con-tenidos ha descendido en términos generales. Hay una gran variedad tanto en los contenidos como en la calidad de las mismas.

En realidad lo más importante de todo esto es el cambio que se ha dado con respecto a la procedencia de las imágenes, puesto que ahora ya no provienen de una sola fuente, ni van en una sola dirección, sino que hay multiplicidad en el origen de las fuentes y una fluidez en el contacto entre emisor y receptor nunca antes desarrollado de este modo, todo el sector de los medios de información está cambiando y toda-vía no se ha llegado a estabilizar de modo que podamos deducir cómo será la comunicación a partir de ahora, lo que sí está claro es que la ma-nera en que se enfrenta la gente a una noticia ha cambiado, busca contrastarla, recurriendo a distintos medios o bien a una bitácora en la que confía.

DIAGNÓSTICO

Como ya dije antes, vivimos en una sociedad audiovisual, en la que somos constantemente bombardeados por imágenes que tratan de lla-mar nuestra atención las unas por encima de las otras.

Las nuevas tecnologías han permitido que los medios audiovisuales estén al alcance de todo el mundo y que gracias a la difusión de imáge-nes en Internet y, más en concreto, con el auge de redes sociales como por ejemplo Youtube o Facebook, haya cambiado nuestra forma de ver y entender, permitiendo aparentemente una forma de difusión directa y de relación entre iguales que está acabando con los medios de comunicación tradicionales. Debido a esto la cantidad de imágenes que vemos cada día, se ha incrementado en los últimos años de una manera desconocida hasta ahora. Y así como ha

P R O Y E C T O

Toda esta multiplicación de imágenes ha he-cho que la mentira sea mucho más sencilla de esconder entre tanto contenido, cambiando incluso nuestro concepto de lo que resulta ve-rosímil. Si antes la calidad de la imagen era lo que hacía que nos pareciese verosímil, en los últimos años no se confía tanto en lo que viene de los grandes medios, sino lo que procede del ciudadano que graba un incidente con su mó-vil. Lo que se llaman imágenes Lo-Fi o de baja calidad en oposición al Hi-Fi o alta calidad (es curioso que este término se asocie sobre todo a los equipos de música). Por ese coladero de las imágenes de baja calidad, se han filtrado desde bromas como sucedió en el caso de El Intermedio, programa de televisión que colgó unas imágenes falsas en las que su presentador aparecía como un cretino que insultaba a sus subordinados y de la cual muchos programas de otras cadenas se hicieron eco sin siquiera contrastar la veracidad de la información; has-ta falsas explosiones atómicas en la República Checa con el posterior encarcelamiento de los jóvenes que hicieron el video que surgió como protesta por la falta de seguridad en las centra-les nucleares de su país, el video fue eliminado del canal de videos YouTube. Por suerte tene-mos Youtomb que es una herramienta creada

por el MIT para almacenar todos los videos bo-rrados por YouTube.

El desarrollo de Internet ha traído consigo en re-lación a lo audiovisual la introducción de la frag-mentación e inmediatez de los contenidos. De hecho, en YouTube no se pueden subir videos de más de 10 minutos de duración.

Todos estos recursos son reaprovechados por el arte contemporáneo, que descontextualiza los mensajes publicitarios, del mainstream y en ge-neral de los medios de comunicación de masas para luego reflexionar acerca del propio lengua-je, de cómo funciona e influye sobre nosotros.

El arte audiovisual contemporáneo se preocupa mucho por un tema audiovisual muy importante: la video-vigilancia. Existen numerosos ejemplos de referencias a la obra de George Orwell 1984, obra clave para entender los mecanismos del control social mediante la imagen, se entiende como una metáfora que cada vez nos parece más cercana.

Una de las principales ventajas asociadas a la creación de contenidos audiovisuales y su difu-sión por Internet frente a la creación tradicio-nal, consiste en la facilidad para la difusión, en la democratización de los medios, no sólo por

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el hecho de la retransmisión, sino por el abara-tamiento de costes que ha supuesto la llegada del video digital, tanto en la grabación, como durante el proceso de edición.

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MARCO EPISTEMOLÓGICO

En primer lugar y debido a que soy un neófito en los trabajos de investigación, creo que lo mejor es experimentar con distintas metodologías de investigación.

No obstante, se van a usar ante todo metodolo-gías cualitativas, las cuales, frente a las cuantita-tivas, empleadas mayoritariamente en investi-gaciones de carácter científico y que pretenden dar un punto de vista objetivo, tienen un carácter subjetivo, debido a que los hechos se van a tra-tar de comprender a partir de una interpretación personal. No es un proceso que trate de confir-mar las hipótesis planteadas, sino que puede suponer la reformulación de las mismas una vez terminados los procesos de recogida de datos que consisten básicamente en la observación, el análisis de documentos, las entrevistas y conse-guir interrelacionar todo ello de manera que fi-nalmente se logre llegar a conclusiones que nos acerquen a lo que buscamos.

Primero, se realizarán tareas de investiga-ción en las que se analizará el audiovisual,

se tratará de definir qué es lo audiovisual, aportando los suficientes datos para enten-der por qué es necesaria una alfabetización audiovisual.

Después se realizará el estudio de antece-dentes y de casos concretos que considero que son ejemplos de buenas actuaciones con respecto a la alfabetización audiovisual. Estos ejemplos se analizarán mediante la investi-gación de textos y materiales didácticos, así como a través de la realización de entrevistas en los casos en los que esto sea posible.

Más adelante se realizarán distintas expe-riencias prácticas, en las cuales se tratará de llevar a cabo lo que se ha propuesto a nivel teórico.

Posteriormente a esto, se realizará una guía de recursos audiovisuales, enfocada a sus usos dentro del aula.

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Por supuesto hay algún texto que aborda el tema, pero es una inmensa minoría, pues en su mayoría se aborda el tema tangencialmente.

Además, hay que tener en cuenta que en edu-cación, aunque hace años que se viene usando material audiovisual didáctico, siempre se ha hecho de una manera muy poco creativa, son videos de contenidos cerrados, muy poco o nada dados a la intervención por parte de ni de profesores ni de alumnos, cuando en realidad parece estar claro que si los alumnos participan en la elaboración del contenido de los materia-les aprenden de una manera más eficiente.

Un documento que he encontrado interesante, es una tesis para optar al grado de doctor pre-sentado por Ana Mampaso Martínez y bajo la supervisión del Doctor Enrique Torán Peláez de la Universidad Complutense de Madrid en 2001 que tiene el siguiente título: La video-anima-ción: aplicaciones en los campos del desarrollo social y comunitario, la educación artística y el arte terapia. Este documento trata también par-te de los temas que me interesan y que pien-so desarrollar en un futuro, aunque no esté de acuerdo con ciertos planteamientos desarrolla-dos en el texto. De las hipótesis planteadas me quedo con las siguientes:

ANTECEDENTES: QUIÉN DIJO QUÉ

Es evidente que no soy la única persona a la que se le ha ocurrido investigar ni hacer este tipo de actividades, por ello creo que es absoluta-mente necesario conocer los ejemplos que voy a definir unas líneas más abajo. Primero voy a exponer varios antecedentes e investigaciones de interés. Más adelante me extenderé con la exposición de dos proyectos concretos, de ac-tuaciones que han llevado a la práctica inicia-tivas para la alfabetización audiovisual: “La in-tención” y “Vacaciones de Cine”. Cada uno tiene características distintas, pero tienen algo en co-mún, y ese algo es que tanto uno como otro, tratan de enseñar el lenguaje audiovisual y que las personas sean capaces de leer los conteni-dos audiovisuales de forma crítica

En principio diré que, con respecto al tema del audiovisual usado en la educación, los textos no son muy abundantes, pues en su mayoría son textos que, o bien tratan de cómo enseñar au-diovisuales y composición de planos, o bien se centran en cómo funciona la imagen en movi-miento y cómo es recibida por el espectador.

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La utilización del sistema vídeo como herra-mienta para la creación encierra muchas posibi-lidades expresivas y comunicativas en el campo artístico, educativo, en la acción social, el desa-rrollo comunitario y en el arte terapia.

En la enseñanza-aprendizaje del uso del vídeo, los procesos grupales participativos, abren nue-vas y valiosas posibilidades para un uso creativo y social del medio y son compatibles con todas aquellas áreas de trabajo en las que la participa-ción, el crecimiento individual, la comunicación, el desarrollo grupal, la autoestima y el fortaleci-miento son parte de sus objetivos.

Cuando llega a las conclusiones, habla de los escasos canales de difusión que existían para los videos creativos en aquel momento, la cosa ha cambiado mucho en los últimos cinco años, incrementándose el número de plataformas en internet para la muestra de contenidos audiovi-suales, como ejemplos pondremos a Youtube, el más popular; Archive.org, un canal que trata de ser la gran hemeroteca y que está relacionado con los contenidos copyleft. Con todas estas he-rramientas y canales de distribución, se pueden desarrollar proyectos sumamente interesantes. Más adelante detallaré cada una de ellas en la guía de recursos audiovisuales.

Por otra parte con respecto a la relación entre videoclip y videoarte, he encontrado un tex-to de Ana María Sedeño Valdellós al respecto: Videoclip musical: Materialidad electrónica e influencia del videoarte. En él se habla del vi-deoclip musical como de un formato dado a la experimentación desde el mismo inicio de su existencia, empezando por las primeras ani-maciones de cine abstracto de los años 20 y 30 para obras de jazz y piezas clásicas, realizadas por autores como Man Ray, siguiendo luego con la aparición, primero de las cámaras de 8mm y de Súper 8, más manejables que las cámaras de cine tradicional y mucho más baratas, y des-pués, con la aparición del video como formato mucho más barato, por la posibilidad de reuti-lización de las cintas y, sobre todo, gracias a la inmediatez de no necesitar revelado. Todo esto sumado ha posibilitado que en la videocreación y en el videoclip se den una mayor libertad en el montaje posibilitando una no narratividad y un acercamiento a las imágenes abstractas. En el cine de masas estadounidense es imposible ver este tipo de imágenes, aparecen en casos ex-traños como es el de David Lynch, de hecho no sorprende saber que Lynch no estudió cine sino Bellas Artes. La última película de David Lynch Inland Empire ha sido grabada en formato de

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El siguiente texto que he encontrado es un ar-tículo que trata sobre la alfabetización audio-visual y está escrito por José Ignacio Aguaded Gómez de la Universidad de Huelva y Jacqueline Sánchez Carrero de la Universidad de Sevilla y que se llama Niños y adolescentes tras el visor de la cámara: experiencias de alfabetización audiovisual. En él se trata el tema de la ausen-cia en la educación de una alfabetización sobre audiovisuales y medios de comunicación, lo que en inglés se denomina media. Tratan el tema desde una perspectiva internacional, ponien-do ejemplos de escuelas donde se desarrollan “serias dinámicas educativas donde los niños y adolescentes aprenden las claves de los medios audiovisuales” en Madrid, Nueva York o Bue-nos Aires. Destaca además el hecho de que se esté dando un interés generalizado en mostrar lo que se esconde detrás de las imágenes, así como de promover una “actitud crítica frente a las pantallas” que saturan la vida actual. A lo largo del texto se van desgranando las caracte-rísticas de cada academia y al final en las conclu-siones apuntan una crítica a cada una de ellas, en Madrid hablan de la escuela Orson the kid y apuntan, como mayor crítica, el rasgo elitista y de alto standing que tiene esta institución; con respecto al programa argentino de Buenos Aires

video digital lo que le ha permitido librarse de las ataduras de los estudios y hacer una película más cercana al videoarte que a la narrativa tra-dicional, haciendo de paso una crítica velada a la industria de Hollywood.

Algo que apunta este texto y que me parece de suma importancia es el hecho de que en el videoarte y en la experimentación audiovisual siempre ha tenido mucha importancia la rela-ción entre sonido e imagen, algo que puede pa-recer evidente dado el nombre de audiovisual, pero que no lo es tanto. Desde un primer mo-mento este hecho no ha pasado por alto a los realizadores de videoarte, de hecho, la autora cita varios ejemplos: tenemos a Nam June Paik que proviene de la música experimental elec-trónica; también cita las experiencias en busca de la visualización del sonido de Gary Hill, desta-cando Soundings (1979) donde convierte el so-nido en sensaciones táctiles. Hay más ejemplos de videoartistas que trabajan el sonido: Peter d´Agostino, John Goff, Woody Vasulka, Stephen Beck, Zbigniev Rybczynski. La cuestión es que su influencia en la televisión posterior fue muy im-portante, gracias a grandes hallazgos técnicos y a la creación de una temporalidad propia a este medio.

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“La escuela hace TV” se explica que tienen proyec-tos demasiado ambiciosos para lograr las ayudas gubernamentales y que por esto mismo aunque el contenido se realiza con las ideas de los alumnos, finalmente no intervienen en el proceso técnico, para darle una calidad estándar, sin asumir nin-gún riesgo. Se pone de manifiesto que el trabajo no resulta fructífero si no se realiza a posteriori un análisis crítico del material realizado.

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Tratar de entender por qué la alfabetización audiovisual supone una ruptura de la magia, dando lugar a que exista cierto grado de recha-zo a la alfabetización audiovisual.

Intentar descubrir si ese misterio que rodea al formato audiovisual es el mismo tipo de halo que cubría a los libros sagrados cuando sólo unos pocos sabían leer.

Hacer uso de las posibilidades que nos brindan las nuevas tecnologías, tanto a la hora del visio-nado de contenidos, como de la producción de material audiovisual.

OBJETIVOS

A lo largo de la investigación, se plantean varios objetivos, ordenados a modo de categorías. So-bre estos objetivos, a modo de ejes fundamen-tales, va a pivotar toda la investigación. No voy a hacer hincapié en cada uno de ellos, pues serán desmenuzados posteriormente, aunque sea de manera implícita.

Por otro lado, no se trata de objetivos cerrados, ni de objetivos concretos, sino de objetivos de amplio espectro. Podríamos considerarlos como objetivos generales, en este caso tenemos uno general:

Es necesaria una alfabetización audiovisual.

Este objetivo muy amplio, pero dado lo que se ha leído e investigado, se pueden destacar va-rios puntos dentro de este amplio entorno:

Cómo llevar a cabo esa alfabetización audio-visual.

Averiguar por qué existe tan poco material es-crito acerca de este tema.

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TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Para realizar la investigación se ha hecho uso de las siguientes técnicas:

Entrevista estructurada a Noelia Antúnez sobre el proyecto Vacaciones de Cine: graba-da en audio y transcrita.

Análisis bibliográfico del libro de Marta de Gonzalo y Publio Pérez Prieto La Intención.

Realización de dos talleres sobre alfabeti-zación audiovisual y cuestionario a los par-ticipantes.

VACACIONES DE CINE

Taller educativo-artístico llevado a cabo por Noelia Antúnez y Juan Antonio Castro, campa-mento sobre cine para adolescentes (de 13 a 17 años) que se desarrolla desde 2007 en el MUPAI de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid durante el mes de Ju-lio en dos tandas de dos semanas cada una. En la segunda edición se llevó la experiencia a la Casa de España en Miami. El objetivo general de Vacaciones de Cine es acercar a los asistentes al lenguaje cinematográfico y audiovisual, tanto como medio de expresión, como para hacer de ellos espectadores-consumidores más críticos.

En este caso, se realizó una entrevista en pro-fundidad, de modo que iré rescatando frag-mentos de ella de vez en cuando y la incluiré completa en un anexo. Además me basaré casi exclusivamente en la información recabada en la entrevista para ahondar en la descripción del campamento.

Como he dicho antes, este proyecto se realizó por primera vez en el año 2007, pero según me

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nociones para una alfabetización audiovisual, para que como se dijo antes, sean capaces de expresarse por sus propios medios y leer los contenidos audiovisuales de un modo crítico. En esta parte se dan muchos ejemplos de pe-lículas actuales y que les resulten conocidas a los chavales, para engancharles, luego se van dando ejemplos de material audiovisual no co-mercial, como cine experimental y videoarte. En este punto se explican clases de planos, qué es la preproducción, la producción y la postpro-ducción, cuáles son las profesiones en el cine y qué hace cada una, etc. En estos tres primeros días además se empiezan a formar los grupos que luego desarrollarán los distintos cortos.

La segunda parte del campamento empieza con los grupos de trabajo ya formados, en la segun-da mitad del tercer día aproximadamente. En ese momento, se les da el material para que puedan grabar lo que quieran. El material, no es profesional, sino que es material más o menos asequible fuera del campamento, de modo que si quieren, puedan seguir trabajando una vez acaben el campamento.

En esta parte se les da libertad casi absoluta, se dan un par de preceptos relacionados con lo que se ha visto en las clases teóricas, siempre

explicaron, surgió tras la experiencia de Vaca-ciones de Colores, que también se realiza en el MUPAI y es para niños de 6 a 12 años. A partir de esa experiencia, muchos padres les pregun-taron por qué no hacían algo con adolescentes. En ese momento era la única propuesta artís-tica de verano de la Complutense y todas las actividades que había eran hasta la edad de 12 años. Entonces pensaron que se podría hacer algo equivalente a Vacaciones de Colores pero con adolescentes y orientándolo al cine y al len-guaje audiovisual. Se pensó como algo comple-mentario, es decir que los niños que estén en el campamento de Vacaciones de Colores y cum-plan la edad puedan pasar a Vacaciones de Cine. Durante el curso 2008 – 2009 por las tardes hi-cieron Complucine, pensado para adultos, pero al que también podían asistir adolescentes, con lo cual se daban situaciones curiosas en las que alumnos de vacaciones de cine que se habían apuntado, compartían espacio con, por ejem-plo, un catedrático de física, dándose el caso de que el adolescente le tuviera que explicar cómo manejar una cámara al adulto.

El curso lo desarrollan de la siguiente manera: durante los tres primeros días se dan clases de teoría en las que se explica lenguaje cinema-tográfico y audiovisual, en definitiva, se dan

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intentando simplificar al máximo todos los pro-cesos de grabación, para la posterior edición. En cuanto a la edición, me explican que la hacen los educadores, sirviendo de puente o de inter-faz entre el ordenador y los chavales y que se hace con proyector para que todos puedan ver cómo funciona. Una vez finalizadas las edicio-nes, se deja el último día para el visionado de los cortos que se han realizado, que se hace en el Salón de Actos de la Facultad de Bellas Artes y se les entrega a todos una copia en DVD de todos los cortos.

La experiencia ha sido muy gratificante a lo largo de estas cuatro ediciones y han contado con mu-cha implicación por parte de los alumnos, mu-chos de los cuales han repetido durante varios años, hasta que han cumplido la edad tope.

A lo largo de la entrevista, se tocaron otros te-mas relacionados con la educación artística y el uso de audiovisuales en el aula. Lo que se dijo con respecto a esto último es lo siguiente:

Creo que es muy importante introducirlo por-que siempre hablamos de la cultura visual de los chavales y si hiciéramos un cálculo, veríamos que la mayor parte de los contenidos que con-sumen, son audiovisuales, dentro de su cultura

visual, la mayor parte es audiovisual. Con lo cual el hecho de que lo comprendan y sepan cómo funciona, es muy importante. Y si además de analizarlo prueban a hacerlo, le da mucha más importancia y aprenden cosas, en este sentido. […] tendría que estar presente, no sólo ya en la clase de plástica, sino en el resto, porque es algo que ellos consumen mucho y que tiene un poder de atracción muy grande para ellos, […] aunque tampoco es cuestión de hacerlo todo audiovisual y que se puedan perder otras cosas. Por otro lado una de mis alumnas del máster, ha estado explicando clases de dibujo técnico a través de video-tutoriales, […] no es ya que a la hora de explicarlo en clase sea más ameno, sino que si el video está colgado en youtube, los alumnos pueden acceder desde su casa y verlo y si algo no le ha quedado claro o no se acuer-da bien, para repasar, por ejemplo lo tiene ahí también. En ese sentido es lo que hablábamos antes de Internet, y es que si tu les enseñas a manejarlo y a buscar la información es algo que tienen accesible en cualquier momento desde casi cualquier lugar.

En resumidas cuentas, es un taller enfocado a la producción de obra audiovisual por parte de los alumnos, este proyecto propone además una alfabetización audiovisual, enfocada desde

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LA INTENCIÓN

Proyecto educativo-artístico llevado a cabo por Marta de Gonzalo y Publio Pérez Prieto que pro-pone una amplia reflexión sobre la educación y que utiliza recursos audiovisuales para tratar de lograr una alfabetización audiovisual. Han traba-jado con esta experiencia a lo largo de siete años con alumnos de educación secundaria. Ofrecen además a los educadores una guía en DVD para trabajar con los alumnos y han realizado instala-ciones en relación con esta experiencia.

Tras el somero resumen del párrafo anterior, paso a describirlo de una manera algo más am-plia, basándome en su libro y en textos alojados en su web, la idea inicial era hacer también una entrevista en profundidad, pero no ha sido po-sible.

Según explican en su libro La intención se trata de “un proyecto artístico y didáctico sobre edu-cación”, este proyecto pretende a su vez lograr una alfabetización audiovisual. No lo conciben como un proyecto finalizado, sino como algo que se ha concretado mediante “diversos traba-jos audiovisuales y puede hacerlo en otros en el futuro.” Lo que ofrecen en el libro es una “guía

el punto de vista cinematográfico, pero que no se olvida de mostrar a los alumnos otras posibi-lidades de representación, fuera de los medios de distribución hegemónicos, poniendo ejem-plos desde cine experimental a videoarte, con-tenidos a los que de otro modo no llegarían con facilidad los alumnos.

Por otro lado es muy loable el hecho de tratar de trabajar con material que sea asequible fue-ra del campamento, ya que de ese modo puede seguir desarrollándose la actividad una vez aca-bado el campamento.

Además, suelen trabajar con Internet, utilizando las redes sociales como lugar de encuentro y de comunicación directa con los alumnos. Tienen en mente hacer un blog para dar visibilidad al proyecto, pero cuentan con el problema de los derechos de imagen de los adolescentes.

También parece ser que la alfabetización audio-visual funciona bastante bien y que después de haber realizado el curso, cada vez que los alum-nos ven algún tipo de contenido audiovisual, lo analizan, lo desestructuran y lo miran crítica-mente.

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de uso y análisis profundo” para “profesores de secundaria y universidad, educadores de institu-ciones artísticas y otras personas interesadas”.

Marta y Publio comentan más adelante que este proyecto surgió de una “necesidad personal de entender la educación dentro del marco social”, viendo como algo necesario poner en común con otros profesores estas ideas se dieron cuenta de que este sentimiento personal era compartido, quizá en esos momentos vislumbraron que había que “cambiar métodos y responder a distintas realidades”, sin embargo a la hora de ponerse con ello y de presentarlo de manera fundamentada ante compañeros, muchos de ellos reaccionaron con rechazo, “no demasiado dispuestos al traba-jo” que queda por hacer. Llegando a la conclusión de que lo mejor era mostrar resultados más que razonamientos, gran parte de lo que se explica en el libro, está basado en su experiencia personal, los resultados de esa experiencia personal se ven en “la distinta forma de producir cuando se parte de premisas que cuestionan el audiovisual hege-mónico.” “En todo momento hemos entendido estos trabajos como un estímulo a una mirada diferida sobre la educación y específicamente sobre la educación artística”. Nos explican que para ellos “ha sido una forma de resistencia, de redefinición activa de normalidades, de estimu-

lar en todos, prioritariamente en los jóvenes, la capacidad de imaginar y proyectar cosas distin-tas a las que se les dice que son.”

Según los propios autores, La intención es “un trabajo artístico sobre la educación”. Apuestan por una actitud activa, consciente y exigente, frente a una actitud quejumbrosa, apuestan por “la creación de un imaginario que nos permita construir una realidad mejor”.

La intención se divide en cuatro frentes distin-tos:

Una serie de cuatro trabajos de 20 minutos que reflexionan sobre la educación asociando cada uno de ellos con un momento de la vida (infancia, adolescencia, madurez, vejez). Esta serie de cortos están realizados de tal mane-ra que en su recepción por el espectador, pre-tenden crear una reflexión en éste que trata de producir “conciencia y conocimiento sobre las formas artísticas y los medios audiovisua-les”, en definitiva se trata de generar medios para una alfabetización audiovisual.

Nos encontramos también con el formato ideado para contextos museísticos que surge a partir de los cuatro trabajos audiovisuales

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3.Diferenciar distintos tipos de imágenes se-gún su función e intención.

4.Conocer el lenguaje de las imágenes.

5.Producir imágenes.

6.Acercar medios de producción menos ac-cesibles.

7.Recuperar la confianza en la propia capa-cidad de recepción y producción de imáge-nes.

Finalmente, nos encontramos con los talleres, que pretende generar redes y grupos de profe-sores de enseñanza secundaria y universitaria, de modo que haya gente externa que se implique en el proyecto según puedan, y que participen en la elaboración y perfeccionamiento de los materiales que se presentan junto con el libro. Además de servir para contrastar con otros docentes y “traba-jadores del arte” algunos de los pilares principales del proyecto y de la acción educativa, estos talleres les han servido además como medio para comuni-car a algunos de sus compañeros los análisis desa-rrollados en el proyecto y, de este modo tratar de “enmendar muchas de las carencias que tenemos como gremio”.

Luego pasan a resumir los talleres que han lle-vado a cabo desde 2004 hasta la realización del libro. Hay varias cosas que me han llamado la

anteriormente mencionados y que funciona como un “método para añadir significados y guiar por otros caminos la recepción”. La ins-talación consiste en cuatro muebles de ma-dera a manera de pupitres con pantallas in-tegradas, en cada uno de los cuales se puede ver uno de los cuatro trabajos audiovisuales de La intención. Según cuentan, se trata de una versión simplificada de un mueble que aparece en el cuadro San Jerónimo en su es-tudio de Antonello da Messina (1475). Hay que mencionar que la serie de intervenciones murales, pictóricas, dibujo y proyecciones van cambiando cada vez que son expuestos. Estas imágenes, no están expuestas por rellenar es-pacios, sino que tienen una intención clara de “aportar lecturas acerca de la educación, la función del relato en la cultura y […] tratan de enseñar a leer imágenes.”

Los trabajos en el aula, es decir la “aplicación en la práctica educativa”. Se realizan prácticas y ejercicios que pretenden poner de manifies-to y hacer frente a aquellas carencias que se han encontrado en la práctica de la educación artística:

1.Discernir entre realidad y representación.

2.Generar situaciones en las que la experimenta-ción estética sea posible.

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atención de estos textos:

Se realizaba una defensa de la educación artís-tica en la formación humanista y ciudadana de cualquier joven de nuestra sociedad, no tanto por acercar a nuestros alumnos el privilegio de un acceso a la alta cultura sino por proporcio-narles las herramientas necesarias para subsis-tir vital, crítica e ideológicamente en una cultura de masas.

Esto me trae a la mente algo que decía Greil Mar-cus en su libro Rastros de carmín: Una historia secreta del Siglo XX, cuando habla de Debord y de La sociedad del espectáculo dice lo siguiente: “los aficionados a la televisión que poseen una antena parabólica creen estar creando su pro-pio entretenimiento a partir de una infinidad de canales”. Es decir que vivimos en esa cultura de masas, sociedad del espectáculo donde se nos da la impresión de tener la sartén cogida por el mango, de poder hacer lo que se desee, de que todo lo que nos ofrecen las múltiples pantallas a las que nos enfrentamos día a día, hora tras hora, es algo real, sucede que si no se enseña a distinguir realidad de representación, no se puede salir de ese círculo, por otro lado muy di-fícil de romper.

Otra cosa que considero que debo reseñar es la siguiente:

Los alumnos acaban sus estudios de secundaria y universitarios sin – haber recibido – una alfa-betización audiovisual, y esa alfabetización au-diovisual no se da porque no interesa a un deter-minado orden social del que participamos. Los programas de estudio, los procesos de selección del profesorado, etc. no son políticas neutrales, se busca que eduquemos a un determinado tipo de personas.

Y más adelante:

[…] cómo entender nuestra actividad como una forma de activismo político de clara incidencia. Los dos siguientes diagnósticos planteaban por un lado el rechazo de los alumnos a ser alfabeti-zados en el lenguaje audiovisual, una resistencia lógica a que nadie les rompa el hechizo, el con-suelo único del consumo y el entretenimiento; y por el otro, el hecho de que existen unas formas de producción y distribución de objetos audiovi-suales hegemónicos y una deliberada ocultación de otras formas de producción y distribución de los objetos audiovisuales. Si las representaciones transmiten los valores de una sociedad, dibujan las conductas y moldean la percepción de la reali-

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mientas para el aula, elementos propios de la llamada Red 2.0 como son las redes sociales o los recursos compartidos, elementos que facili-tan un contacto más constante con los alumnos. Evidentemente son herramientas y como tales se les puede dar buen o mal uso, de nada sirve poner un ordenador en cada aula de secundaria si no se cambia la manera en la que se dan las clases. Por otro lado esta iniciativa, aparente-mente bienintencionada, de un ordenador por cada alumno, en realidad está introduciendo en todos ellos la necesidad y dependencia de un sistema operativo privado que es propiedad de uno de los hombres más ricos del planeta, so-bre todo teniendo en cuenta que podría usarse software libre para ello, con sus correspondien-tes ventajas siendo algunas de ellas, la ausencia total de virus o la gratuidad de los sistemas ope-rativos basados en software libre.

dad, parece obvio que los poderes favorezcan las representaciones que les afiancen y penalicen las que les pongan en peligro.

En definitiva este proyecto propone una alfa-betización audiovisual completa y basándose en la autoproducción, además de en el análisis. Es importante hacer hincapié en la producción de imágenes propias, en el hecho de pasar del mero análisis de imágenes exógenas a poder realizar un análisis del propio trabajo. También es destacable el hecho de introducir objetos au-diovisuales que se alejen de los consumidos ha-bitualmente, para dar a conocer contenidos que de otra forma no llegan a la gran mayoría.

También hay que destacar que se desarrollen las actividades en cuatro frentes distintos, con-siguiendo así que al estar divididos pero no se-parados, se carguen de significados en cada una de sus vertientes. Siendo sin duda las más en-riquecedoras, las que se desarrollan en el aula y en los talleres, pero que sin embargo serían imposibles de realizar sin haber realizado ante-riormente las obras audiovisuales y las instala-ciones.

Así pues, sólo puedo expresar mi extrañeza ante el hecho de que no se mencionen como herra-

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LOS TALLERES: AUDIO - VISUAL

Lo que se expone a continuación es la realización de dos talleres para la comprobación efectiva de que las herramientas propuestas funcionan. En este caso se trata de dos talleres de alfabetiza-ción audiovisual diseñados para adolescentes y cuya pretensión principal es lograr un acerca-miento al lenguaje audiovisual.

Como ya se ha dicho con anterioridad, el for-mato audiovisual cada vez es más utilizado por gente de todas las edades y, en concreto, los adolescentes están sobreexpuestos a esos con-tenidos. Sin embargo, la cantidad de horas lec-tivas que se usan en la educación formal para la alfabetización audiovisual y la comprensión de este lenguaje desde su práctica, son más bien escasas.

El formato audiovisual es usado por los adoles-centes, de manera creciente. Si hace unos años ya era habitual que los teléfonos móviles conta-sen con una cámara de fotos, ya se ha implan-tado en prácticamente todos estos dispositivos la posibilidad de realizar grabación en video y

con una calidad cada vez más alta. La red está llena de ejemplos en los que la cámara usada es la de un móvil. De estos ejemplos, los que más llaman la atención de los medios de comunica-ción, siempre son aquellos en los que se hace mal uso de estos medios, como por ejemplo, los que graban la paliza que le dan a un compañero de clase o aquellos que se graban mientras van a 200 Km/h por la autopista y que luego lo cuel-gan en la red sin tener en cuenta las consecuen-cias que ello conlleva.

De hecho esto ha creado una gran preocupa-ción por la distribución de las imágenes en las que aparecen niños y adolescentes, no sólo por lo mencionado en el párrafo ante-rior, sino también por los casos relacionados con la pornografía infantil. Esto dificulta mucho la realización de actividades educativas en las que se trabaja con el audiovisual de manera práctica, ya que para proteger la intimidad y la imagen de los menores, se creó en 1996 la Ley de Protección Jurídica del menor (1/1996, 15 de enero) la cual obliga a pedir permiso a los padres para la publicación de la imagen de un menor en los medios de comunicación. Por tanto esta medida, en principio, no prohíbe la realización de imágenes en las que aparezcan menores, sino que restringe el uso que de

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rezcan en la imagen.

La actividad se realizó de dos maneras muy dis-tintas. La primera se hizo a largo plazo, durante el mes de julio en nueve sesiones de dos horas. Mientras que la segunda se realizó en una sola sesión de una hora y media. Por este motivo el planteamiento de ambas experiencias fue muy distinto en algunos aspectos, pues en la segun-da experiencia había que sintetizar mucho más.

Sin embargo, la base de ambos casos es la mis-ma:

Dotar a los alumnos de las herramientas necesarias para desenvolverse ante el

ataque de tanto contenido audiovisual.

Para llevar a cabo esto el contenido se plantea de la siguiente manera el contenido:

Una primera parte teórico-práctica en la que se proponen ejemplos de conte-nidos audiovisuales y se analizan mos-trando ejemplos, tanto de contenidos comerciales, como de arte audiovisual no comercial.

Una segunda parte en la que se lle-

esas imágenes se hace. Lo que ocurre es que el miedo a que de esas imágenes se haga mal uso es muy grande, aunque no sean publi-cadas en ningún medio. Esta ley, de hecho, limita la libertad de expresión de los pro-pios menores, ya que estos tienen derecho a expresarse, siempre y cuando las imágenes que realicen no supongan menoscabo de su honra o reputación (según se recoge en el artículo 4 de esta ley). Está claro que es algo bastante subjetivo y que el decidir si algo supone o no menoscabo de la honra o reputación de alguien, depende mucho de lo que se entienda por honra o reputación. La cuestión es que si no se conocen las he-rramientas lo suficiente, se pueden colgar contenidos en la red de manera descontro-lada, es importante saber que hay múltiples maneras de que tan sólo las personas que queramos puedan ver el contenido que he-mos colgado.

Por estos motivos, cuando se han realizado las experiencias con adolescentes, en el caso de aparecer ellos, no ha de verse su rostro, de modo que siempre debe aparecer la espalda o la nuca o quizá una oreja o una barbilla. Otra po-sibilidad es la de que sean los menores los que manejen la cámara y que los educadores apa-

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va a la práctica lo que se ha visto en la primera fase del taller. Para ello se usa una cámara de video digital, que permite pasar los archivos rápi-damente al ordenador y editarlos al momento.

Para llevar a cabo la propuesta señalada an-teriormente, se toma como punto de partida el Currículum Placenta, propuesto por María Acaso en su libro La educación artística no son manualidades (2009). En el último capítulo del citado libro se sugieren nuevos enfoques a los planteamientos habituales a la hora de elaborar una programación. Lo que se pretende es que sirva como guía inicial para aquellos que dan sus primeros pasos en Educación Artística, lo que propone María Acaso es que no se quede uno ahí, sino que con el tiempo y la experiencia, cada cual vaya repesando sus métodos de tra-bajo y rediseñándolos, de modo que no sean un método anquilosado, sino algo vivo. Las fases que plantea María son las siguientes:

Me manifiesto: se trata de tratar de entender uno mismo cómo se posiciona como docente.

Encuadramiento: análisis de las características de la acción educativa.

Metas: sustituyen a los objetivos.

Conten (idos): material e información que será usada en la acción educativa.

Proce-sos: cómo transmitir dicha información.

Herramientas boomerang: evaluación.

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Para facilitar la comunicación entre las par-tes implicadas en el proyecto se ha creado un blog en el que se ha ido subiendo el conteni-do una vez realizada cada etapa del mismo: http://akropolisacaciax.tumblr.com/

AKROPOLIS vs ACACIAX

La primera de las dos experiencias, supuso una colaboración virtual entre el Centro Cultural Akrópolis de un pueblo de República Checa, lla-mado Uherské Hradiste, y un grupo de adoles-centes de Madrid. La planificación de activida-des es la siguiente:

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ENCUADRANDO

CONTEXTO TEMPORAL

La puesta en práctica de esta actividad se realizó duran-te el periodo vacacional de verano de 2010, los días 13, 14, 15, 16, 19, 22, 26 y 29 de Julio de 11:30 a 13:30.

CONTEXTO GEOGRÁFICO

MACRO

Se trata de un lugar con espacios abiertos y jardines situado en el madrileño barrio de Carabanchel. Es un edificio de dos plantas en cuyo interior se encuentran las habitaciones, comedor, salas de estar, los cuartos habituales en una casa, con la excepción de un cuar-to que se usa como despacho y recepción, que está situado en la planta baja nada más entrar.

MICRO

Los lugares que se usaron para trabajar fueron las dos salas de estar, las cuales cuentan con una televisión y un reproductor de DVD cada una. También se usó una sala contigua a la sala de estar de la primera planta en la que hay un or-

denador de sobremesa. Todas las salas cuentan con persianas y las salas de la planta superior cuentan además con aire acondicionado, pero no hay conexión a internet. Para las clases teó-ricas se usó un portátil conectado a la televisión en lugar de proyector.

NÚMERO DE PARTICIPANTES

Dos chicos y dos chicas, en total cuatro.

METAS

Entender el arte como proceso colectivo.

Descubrir el arte actual como algo cercano.

Entender los conceptos de Micronarrativa y Metanarrativa.

Abordar el lenguaje audiovisual desde la práctica.

Descubrir la complejidad del proceso de crea-ción audiovisual.

La idea para este taller surgió durante una char-la que mantuvimos Clara Megías, Alejandro Bolaños y yo una tarde en el MUPAI. Alejandro

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pero que finalmente sirvió como respuesta en audio.

Cuando llegamos, nos preguntaban todo el rato, ¿para qué?, ¿qué queríamos? Una vez ya asenta-dos comenzamos con una pregunta: ¿Qué es au-diovisual?, a lo que nos respondieron lo siguien-te: videos, cortos, películas, cine, documental, anuncios. Nos pareció curioso que no nombra-sen el videoclip musical. En ese momento nos propusieron sus primeras ideas para desarrollar en los siguientes días, se trataba de ideas en las que predominaba lo narrativo y el diálogo.

Empezamos la sesión con un videoclip y cen-tramos toda la sesión en la interacción entre imagen y sonido, destacando diversos aspectos como el plano secuencia, la animación fotogra-ma por fotograma y las proyecciones. Les inte-resó mucho el primer videoclip que vieron, es un videoclip del grupo Ok go en el que en un plano secuencia los músicos hacen una esceno-grafía con cintas de correr, les gustó porque les resultaba divertido. En cuanto a los ejemplos de videoarte, vimos Muto de Blu y Las technoacei-tunas de Dani Silvo, siendo el primero de los dos ejemplos el que les motivó más.

llevaba meses trabajando con un grupo de ado-lescentes y preadolescentes en el Conservatorio Superior de Danza, a la vez apareció la posibili-dad de hacer una colaboración virtual con los músicos adolescentes del centro cultural Akró-polis de la República Checa. En un principio se pensó en la posibilidad de hacer una actividad mediante la danza y la comunicación corporal, que se grabaría en video como respuesta, pero esta idea pronto dio paso a otra en la que se introdujeron la noción de integrar videoclip y videoarte, con lo cual era totalmente lógico y necesario realizar una primera fase teórico – práctica en la que se daría una introducción al lenguaje audiovisual y al análisis de contenidos audiovisuales.

PRIMERA FASE

Esta primera fase se centró en el visionado de contenido audiovisual, además de realizar la pro-puesta de colaboración con el Centro Cultural Akrópolis de manera virtual. El contenido de res-puesta se pactó con los adolescentes madrileños, proponiendo ellos la creación de una remezcla del audio que nos habían mandado los checos, en principio para usar en el video de respuesta,

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AUTOEVALUACIÓN

La autoevaluación que hicimos de esta primera jornada fue la siguiente, teniendo en cuenta lo que nos habíamos propuesto, queríamos saber qué era lo que había funcionado y lo que no, además de las impresiones que nos quedaban.

En primer lugar, no cumplimos una de las metas que nos habíamos propuesto y es que no ahon-damos en la distinción entre micronarrativas y metanarrativas. Por otro lado el ambiente fue muy positivo y aunque hubo videos de los que les pusimos que no les convencieron, la reacción fue muy buena, aunque fue mejor por parte de los chicos que de las chicas. Por otro lado nos pareció muy positivo el hecho de que nos mos-trasen su propio material audiovisual.

Por tanto esta primera parte del taller, funcio-nó de manera muy abierta y contó con una in-tervención importante de los participantes. Por nuestra parte se pusieron ejemplos de distintas maneras narrativas audiovisuales, videoclips musicales, piezas de videoarte y pequeños frag-mentos cinematográficos. Por su parte ellos nos mostraron varios ejemplos de audiovisuales que les gustaban. Un anuncio francés para pro-mover el uso de condones entre los jóvenes, un

par de gags humorísticos del dúo Gomaespu-ma y un videoclip de un grupo de rap español S.F.D.K.

SEGUNDA FASE

La segunda fase comenzó al día siguiente y se desarrolló hasta casi el final de la actividad. Esta fase consistió en llevar a la práctica lo visto en la sesión anterior. En primer lugar decidimos entre todos qué íbamos a hacer. El día anterior, entre otras cosas, se había hablado de hacer unas re-troproyecciones y filmarlas, para ello llevamos un mini proyector, pero tras un rato de lucha con el aparato, decidimos probar otras cosas. Se decidió salir a rodar la zona que rodea al edi-ficio con la cámara, es decir, salimos a buscar imágenes. Esto tenía sentido porque otra de las propuestas que se habían hecho el día anterior, fue la de hacer un documental sobre el lugar. La experiencia funcionó muy bien, enseguida cogieron la cámara y se pusieron a grabar y a mostrarnos su no espacio.

Se fueron grabando localizaciones exteriores para lo que en principio parecía que iba a ser un cortometraje que documentase la vida en el centro y los alrededores y que sin embargo aca-bó convirtiéndose en un corto de terror.

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AUTOEVALUACIÓN

En este punto he de decir que no todo fueron cosas positivas, pues las chicas se mostraron poco activas y participativas, siendo el motor de empuje los dos chicos. Como contras prin-cipales diré que fomentamos cierta anarquía que provocó que se perdiese bastante tiempo, que se quedase en el aire parte del contenido (micronarrativas y metanarrativas). El ejercicio que se realizó fue un ejercicio de reciclaje y re-construcción que da una idea del audiovisual algo chapucera y poco profesional. Nos pareció claro que no valdría como experiencia única, de hecho al no querer direccionar, nos desviamos de la primera idea que teníamos que era la de hacer algo más experimental.

Por otro lado nuestras contras, en cierto modo, fueron nuestros pros, pues nos adaptamos al ritmo del contexto. Lo que en el anterior párra-fo llamaba anarquía, aquí lo llamo generar un ambiente distendido, mantuvimos en todo mo-mento un diálogo abierto y sincero con ellos, lo cual favoreció sin duda el proceso creativo, los vínculos al ser de carácter horizontal, permitie-ron que nos invitaran a una barbacoa que iban a hacer el fin de semana en el centro.

Al día siguiente, empezamos a editar, para ello usamos el ordenador conectado a la televisión y a unos altavoces. En ese punto les explicamos conceptos básicos de edición, pero aún así la parte práctica de la edición la llevamos a cabo nosotros, de modo que el interfaz entre el pro-grama de edición y ellos no era el ordenador sino nosotros. Este proceso se alargó varios días.

La actividad de edición de video sufrió un cu-rioso proceso de deriva, pues empezó como tal, pero como educadores decidimos que el proce-so debía derivar hacia el lugar que les interesa-ra a los participantes de la actividad y esto fue hacia la edición de sonido, creando varias pie-zas surgidas del material proveniente del centro checo, pero que se convirtieron en algo com-pletamente distinto. Gracias a la colaboración entre todos, logramos unas remezclas que se enviaron también como respuesta a las piezas que llegaron desde República Checa.

Durante todo el proceso se grabó más material que no dio tiempo a editar y, de hecho, por falta de tiempo algunas ideas propuestas se queda-ron en el aire. El interés por el audiovisual fue creciendo hasta tal punto que echaron de me-nos haber hecho algo un poco más largo y con más planificación.

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EVALUACIÓN

En la entrevista en video que se realizó el último día con los participantes, para que realizasen la evaluación de los educadores, mediante una mezcla de preguntas directas y de preguntas dialogadas, dieron como resultado las siguien-tes conclusiones:

Estructura

Consideran que como toma de contacto está bien, comparten con nosotros la idea de que no valdría como experiencia úni-ca. Tras esta experiencia preferirían algo más estructurado aunque ello supusiera que no fuese tan abierto. También dicen que con la estructura “se va a tiro hecho”, es decir, que se pierde menos tiempo, por el contrario, no se genera un ambiente tan distendido.

Les ha gustado empezar viendo videos, porque esto sugiere muchas cosas. Uno de ellos piensa que analizar videos de otras personas está bien, mientras que el otro opina que para analizar los videos de otros prefiere analizar los suyos y en-

contrar fallos y corregirlos en siguientes experiencias.

Pese a lo no resuelto de la estructura y a la labor de collage audiovisual que su-puso la experiencia, no consideran que se haya dado una imagen chapucera y poco profesional del audiovisual.

Internet y ordenadores

Se ha llegado a la conclusión de que con un mayor número de ordenadores, habría sido mucho más sencillo y rápido, pues se podrían haber repartido tareas.

Por otro lado se llegó a la conclusión de que en general si hubiésemos dispuesto de Internet, nos habría facilitado también el trabajo, en varios aspectos. El principal sería el de fuente de recursos. Comentan que a nivel básico sabrían usar un progra-ma de edición de video como el que se empleó.

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analiza en su estructura, prestando aten-ción a cosas en las que antes no habría re-parado. Nos dicen también que, en cierto modo, desde que han participado en el taller, el audiovisual ha perdido la magia que antes poseía y que ahora que le han visto un poco las tripas, no se creen lo que ven, al menos no como se lo creían antes.

Impresiones generales

Les gustan los contenidos con argumen-to, nos ponen como ejemplo la serie que se divulga por Internet Malviviendo que les gusta mucho y que con pocos medios han conseguido unos grandes resultados, basándose en el humor ácido y guiones que funcionan.

Por otro lado, de entre los contenidos au-diovisuales que vimos con ellos, se que-daron especialmente con dos: el videoclip de la canción Here it goes del grupo Ok go y el video Muto del artista Blu. Ambos, ejemplos del uso de Youtube como plata-forma y de las herramientas de difusión que permite Internet.

También les interesan los contenidos crí-ticos, piensan además que el video y el arte son dos buenas maneras de expresar esa crítica, pues da pie a la libre interpre-tación por parte de las personas que vean ese contenido, ya que los contenidos no son cerrados.

Uno de ellos nos comenta que desde que ha participado en la actividad, se fija en los contenidos audiovisuales que ve y los

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La creación de material creativo adap-tado a las necesidades sanitarias y psico-sociales de los niños y adolescentes hospi-talizados.

La valoración de la incidencia sobre el bienestar psicosocial de los niños y ado-lescente de este tipo de actividades crea-tivas.

El planteamiento para este taller como ya se dijo es el mismo que para el anterior, dotar a los alumnos de las herramientas necesarias para desenvolverse de manera crítica entre tanto contenido audiovisual.

UNIDAD DE PSIQUIATRÍA ADOLESCENTE GREGORIO MARAÑÓN

Este segundo taller se realizó en la Unidad de psiquiatría adolescente del Hospital Gregorio Marañón y se inscribe dentro del Proyecto Cu-rarte. Este es un proyecto multidisciplinar que surge de la colaboración entre el Departamen-to de Didáctica de la Expresión Plástica de la Universidad Complutense de Madrid y el GI-MUPAI (Grupo de Investigación del Museo Pe-dagógico de Arte Infantil) y el Departamento de Psicología Social de la Universidad de Salaman-ca. Desde el año 2003 vienen investigando las posibilidades de mejora de las condiciones de vida de los niños y adolescentes hospitalizados. Se articula en torno a dos ejes principales:

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ENCUADRANDO

CONTEXTO TEMPORAL

El taller se realizó durante el periodo vacacional de verano, el día 4 de Agosto de 2010 de 18:30 a 20:00.

CONTEXTO GEOGRÁFICO

MACRO

La Unidad de Psiquiatría Adolescente está for-mada por dos salas principales donde los pa-cientes realizan todo tipo de actividades, desde escuela hasta comedor. Por otro lado tenemos los dormitorios, los despachos y las salas para el personal. El ambiente es de una seguridad estricta, de tal modo que recuerda a un centro penitenciario.

MICRO

La sala polivalente está acristalada y no cuenta con persianas con lo cual no resulta posible ma-tizar la luz en el caso de querer proyectar imá-

genes. Por otro lado las mesas se pueden mover formando una “mesa redonda” en la que traba-jar todos juntos. Tampoco aquí contábamos con acceso a Internet.

Nº DE PARTICIPANTES

Cuatro chicos y tres chicas, en total siete.

METAS (Son las mismas que en el taller anterior)

Entender el arte como proceso colectivo.

Descubrir el arte actual como algo cercano.

Entender los conceptos de Micronarrativa y Me-tanarrativa.

Abordar el lenguaje audiovisual desde la prác-tica.

Descubrir la complejidad del proceso de crea-ción audiovisual.

En este taller el mayor reto era conseguir reali-zar las dos fases del taller, es decir, la parte teó-

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sentamos todos alrededor del ordenador portá-til para poder ver lo mejor posible las imágenes. Julia se puso en primer término, enfrente de mí o, más bien, al otro lado del ordenador, intere-sándose constantemente por el nombre de cada clip que aparecía en la pantalla del ordenador y, en realidad, marcando el ritmo de la clase.

Cuando llegó la hora de la parte práctica, Rai-del tomó las riendas y los demás le siguieron. En esta parte del proceso se hizo una toma impro-visada de una conversación entre Clara y Víctor con diálogos sugeridos por los chavales y graba-do por ellos, teniendo en cuenta lo que había-mos visto en la primera parte del taller.

Rápidamente se pasaron los archivos al ordena-dor y se hizo un primer montaje del que todos dijeron sentirse orgullosos. Sobre todo de los efectos especiales y de decorado, ya que parte de la acción ocurría en un autobús.

rica en la que se dan ejemplos de planos y la parte práctica en la que se habría de grabar y editar mínimamente, todo esto en tan sólo una hora y media. Lo complicado era mantener el ambiente distendido y no resuelto de la expe-riencia anterior pero minimizando las pérdidas de tiempo lo más posible.

En principio para solucionar esto se pensó en estructurar más el taller, pero de ese modo se podría perder frescura y convertir el taller en algo completamente direccionado, lo cual cho-ca profundamente con mis posicionamientos como educador y como persona.

Lo que hice pues, fue dividir los videos en múl-tiples ejemplos de planos y de narrativas, des-componiéndolo todo en pequeños clips de modo que resultase mucho más fácil acceder a ellos ahorrando tiempo por lo siguiente: al es-tablecerse nombres concretos para cada clip, el acceso es mucho más rápido y sencillo, además al reducirse el metraje de cada clip, se reduce también el tiempo de visionado. Con esto y con la ayuda de mis compañeros se pudo llevar a cabo la experiencia.

El taller tuvo muy buena acogida por parte de los participantes, durante la parte teórica nos

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AUTOEVALUACIÓN

En este caso la actividad funcionó de manera muy orgánica, adaptándose mucho al ritmo, fue una actividad muy colaborativa en la que me ayudaron mucho Clara y Víctor, animándome a cambiar de ejemplo cuando notaban cierto gra-do de despiste.

La actividad comenzó con una secuencia inicial de una película de Sergio Leone y banda sonora de Enio Morricone en la que la imagen y el so-nido juegan un papel muy importante a partes iguales. Una vez vista la secuencia, se preguntó a los asistentes qué habían visto, coincidiendo en su mayoría en que era una película. Después se les preguntó si eso era verdad o mentira y que cuántos planos habían visto en esa secuen-cia, a lo cual respondieron que uno solo y que no era verdad, porque era una película. Acto se-guido empezamos a ver tipos de planos y movi-mientos de cámara con ejemplos audiovisuales que iban desde Tarkovsky, Lynch o Welles hasta De Palma, pasando por Gondry o Blu. En este punto Julia, que se sentaba al otro lado del or-denador, me iba preguntando por el nombre de los planos y de los archivos que tenía en la car-peta del ordenador, según me preguntaba ella o cualquiera de los asistentes, se contestaba entre

otras cosas con un corte audiovisual que viniera al caso. Durante todo este proceso también nos preguntaron por películas y nos sugirieron con-tenidos y secuencias de películas.

En principio para que esto funcione se ha de contar con cierta complicidad por parte de los asistentes, pues si no es así, la actividad puede resultar bastante tediosa. Por tanto para que funcione se ha de fomentar un ambiente cor-dial, horizontal y en el que no exista el temor a preguntar por esto o aquello. Para lograr esto el educador no debe nunca, jamás, ni por un instante, hacer ver que lo que se está pregun-tando no tiene valor o dejar en ridículo a la per-sona que está preguntando, dando a entender que es una pregunta tonta, por obvia que esta pueda ser. En este caso se fomentó un ambiente distendido y en el que se podía intervenir con bastante libertad, pese a las condiciones de ca-rácter carcelario que sugiere la seguridad de la Unidad.

Una vez visto el contenido anteriormente men-cionado, se pasó a la parte práctica donde Rai-del se animó a coger la cámara y a mover a los personajes, mientras los demás compañeros observaban con atención y sugerían los diálogos que podían mantener los dos actores que, dado

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EVALUACIÓN

En la entrevista en video que se realizó con los asistentes al terminar el taller, quedó patente el buen ambiente que se había creado. Suena a conversación cordial más que a una entrevista, como ejemplo que al final acabásemos hablan-do de lo que les gustaba comer.

De nuevo el sistema que se utilizó fue el de las preguntas directas, o bien, mediante preguntas dialogadas, dando como resultado las siguien-tes conclusiones.

Estructura

Las respuestas vienen a ser parecidas a las de la experiencia anterior, pues la for-ma en la que se desarrolló el taller les pa-reció muy interesante. La dinamización mediante la atomización de los clips de video, de corta duración, funcionó muy bien, pues el tiempo que se perdió, fue el que tardó el ordenador en encenderse y buscar los clips. El interés entre los asis-tentes fue muy alto y creciente a medida que se fue desarrollando el taller.

que no se pueden realizar imágenes en las que aparezcan pacientes menores de edad, los acto-res hubieron de ser Clara y Víctor. Se realizaron un par de tomas de ejemplo para poder editar a continuación en el ordenador.

La conclusión general es que funcionó muy bien, ya sea por las circunstancias, ya sea por errores aprendidos de la experiencia inmedia-tamente anterior, fue una experiencia muy en-riquecedora de la que extrajimos las siguientes conclusiones:

Los contenidos explicados de una manera abierta y adaptándose al ritmo marcado por las personas que asisten al taller, son com-prendidos y asimilados con naturalidad.

Si los contenidos que se explican a la vez se están viendo, la explicación resulta mu-cho más sencilla de comprender y de asi-milar.

Crear un ambiente distendido además produce que los vínculos sean más fuertes y que el trato sea más cordial de modo que no te perciban como a un profesor que vie-ne a contarles un rollo, sino (en ocasiones) como a alguien cercano que lo que quiere es compartir algo con ellos.

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En cuanto a la parte práctica, quedaron encantados con el resultado del video que se grabó, resultándoles una experiencia muy interesante para experimentar con el uso de la imagen. Comentan además que de no haber hecho la primera parte del taller, habría resultado muy complica-do hacerla bien, porque según ellos, no se habrían enterado de nada.

Después comentaron que pensaban que hacer una pieza audiovisual era mucho más sencillo, que bastaba con coger una cámara y grabar.

Un ejemplo claro de que les gustó y les atrajo el taller, es que nos preguntaron por cursos de operador de cámara y que cómo se hacía uno actriz o actor.

Internet y ordenadores

Con respecto a este tema se les pregun-tó lo mismo, si creían que mediante el uso de Internet, se habría facilitado el visionado de contenido audiovisual, so-bre todo el sugerido por ellos, que no pudimos ver precisamente por el hecho

de no tener la posibilidad de acceder a Internet. También se dijo que si hu-biésemos contado con otra cámara de video, eso nos habría facilitado mucho la parte práctica.

Raidel nos dijo lo siguiente sobre cómo habría empleado él Internet: “Internet nos habría ayudado a enfocar nuestra calidad artística, en tuenti les preguntaría a mis amigos, chateando cultural, socialmente, preguntándoles qué escena les gustaría que hiciera y, así, recaudar fondos de ideas de cada uno de mis amigos.”

Impresiones generales

Se les preguntó si estarían dispuestos a repetir esta experiencia, es decir, a ha-cer más actividades relacionadas con lo audiovisual. Respondieron unánimemen-te que sí, pero que en futuras ocasiones también les gustaría hacer algo relaciona-do con la música o con los videoclips, “con gente bailando en la pista”. Que también les gustaría hacer algo surrealista o algún tipo de reportaje en el que se entrevista-se a las enfermeras o en el que se hablase

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sobre el centro, o algún video de denun-cia “tipo Michael Moore”.

Nos comentaron que se les había pasado el tiempo muy deprisa y que se les había he-cho muy corto.

La única pega que tiene este taller es que haya sido mono-sesión, pues si se hubie-se podido trabajar a más largo plazo, se podrían haber hecho cosas muy intere-santes.

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centes. Eso es lo que se destila de las respuestas, que se han obtenido en las evaluaciones con los adolescentes, también de las respuestas obteni-das mediante la entrevista a los responsables de Vacaciones de Cine y de la investigación biblio-gráfica sobre La intención, basada en su propio libro y, por tanto, en sus propias palabras.

En cualquier caso, lo que queda claro de esta in-vestigación es que es absolutamente necesaria una alfabetización audiovisual, porque es nece-sario romper con la hegemonía de la proceden-cia de las imágenes. Si bien es cierto que Inter-net y los portales de video, han conseguido que se llegue a cierto nivel de democratización de los contenidos, también es cierto que si obser-vamos las listas de los videos más vistos, nos en-contraremos en las primeras líneas a productos de la mercadotecnia como son Lady Gaga o Sha-kira, lo cual no hace sino demostrar y confirmar que aunque exista la posibilidad de elegir con-tenidos, si no se conocen otras posibilidades de elección aparte de las ofrecidas por los sistemas

EN CONCLUSIÓN

Finalmente, tras todo lo escrito, creo encontrar las conclusiones a las propuestas del principio de este texto, implícitas en el mismo. Pese a que nada concluye del todo y a que toda definición es cuanto menos un ponerse de acuerdo con uno mismo y que ni siquiera disciplinas cientí-ficas, como la física, consideran nada como una verdad irrefutable y objetiva, puedo decir que, tras haber realizado las evaluaciones de los ta-lleres, las entrevistas y la investigación teórica, soy capaz de extraer conclusiones que, al me-nos, son válidas para mí. Son conclusiones a las que llego a través de mi experiencia personal y del bagaje de estos meses de lecturas, estudios y pruebas empíricas.

En definitiva, el audiovisual, es una herramienta que funciona muy bien para trabajar con adoles-

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de distribución hegemónicos, no se van a elegir, por mucho que de vez en cuando destaque al-guna rareza, no deja de ser eso, una rareza. Por eso es necesaria una alfabetización audiovisual, para poder consumir esos contenidos epatan-tes, aparentemente naifs e inocentes, pero que en realidad son bombas ideológicas de manera crítica, dice Jacques-Alain Miller, cuando es pre-guntado por la película Avatar en una entrevista para la revista Le point de París, “vuestro ojo es subyugado, sobreexcitado y goza tanto más in-tensamente cuando vuestra cabeza está puesta a dormir”.

Se ha mostrado cómo los contenidos audiovi-suales configuran nuestra manera de entender la realidad y, por tanto, el hecho de entender cómo funciona ese lenguaje nos permite ser consumidores activos de ese contenido, no con-sumidores pasivos, cegados ante el brillante contenido que se nos ofrece.

También se ha mostrado que el audiovisual es una herramienta muy útil, a la hora de trabajar con los adolescentes, conceptos como realidad y representación, metanarrativa y micronarrativa; no sólo por el atractivo propio del audiovisual, sino por el hecho de que al analizar el lenguaje de esos contenidos, se produce la ruptura de la

ilusión como ya dijimos antes. Este trabajo ha de complementarse, según hemos visto, con la posterior realización de una pieza audiovisual, que ha de ser analizada con los mismos criterios con los que se ha analizado previamente el con-tenido audiovisual propuesto.

Además, el hecho de conocer material nuevo, produce que los alumnos traten de ahondar en contenidos de carácter no hegemónico, que busquen contenidos que no están tan al alcance de la mano, que han de rebuscar.

Todo esto sucede por los motivos que se aduje-ron en el planteamiento teórico y se constata a través de su comprobación empírica, que se da tanto a través de las entrevistas como del traba-jo de campo.

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deoclip y el videoarte. Tratar de enten-der por qué, pese a que el lenguaje es el mismo, no se pueden tratar, ni inves-tigar, ni leer bajo los mismos términos ni bajo la misma óptica.

La influencia del audiovisual y de las nuevas tecnologías (Internet y las redes 2.0) en la manera en que nos comunica-mos y entendemos lo que vemos, oímos y sentimos.

La casi total inexistencia de material específico para lograr desarrollar en el aula actividades que estén enfocadas a una alfabetización audiovisual.

De todos estos temas la bibliografía existente como ya se dijo es más bien escasa, motivo por el cual el cruce de disciplinas y de textos es ab-solutamente necesario para realizar una investi-gación futura.

PLANTEAMIENTOS FUTUROS

Este es un trabajo iniciático, es un trabajo incon-cluso, es un inicio en el que basarse para a partir de aquí trabajar. A partir de aquí, se plantean varias opciones para trabajar en el futuro, pues-to que esta investigación, como se dijo antes, no ha hecho más que empezar.

Hay que partir de este punto y estar abierto a que cada día surja una nueva teoría que des-place a la anterior, una nueva manera de traba-jar los datos, que permita que seamos capaces de llevar a cabo una investigación cualitativa, que pese a los indicios que nos dan las teorías indeterministas acerca de la imposibilidad de investigar algo sin modificarlo nos aproveche-mos de ello, que seamos capaces de investigar aquellos campos que en esta ocasión se han quedado en el tintero o sobre los que apenas hay bibliografía.

Se propone por tanto, a partir de ahora, tratar los siguientes temas:

Investigar las interrelaciones existen-tes entre las distintas manifestaciones del audiovisual, como pueden ser el vi-

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de comunicación que nos ofrece Internet, no sólo como proveedor de contenidos, sino como herramienta para una comunicación constante.

Cada uno de los recursos va a recibir una peque-ña explicación de las posibilidades de uso que se le pueden dar o, al menos, de los usos que a mí me han servido a la hora de usarlos en el aula.

GUÍA DE RECURSOS AUDIOVISUALES

A continuación se van a enumerar una serie de recursos audiovisuales útiles para su uso en el aula. Con esta guía lo que se pretende es faci-litar la tarea a la hora de realizar trabajos con audiovisuales en el aula. No es una guía cerra-da, es algo que empieza aquí, pero que se ha de desarrollar en el aula y que dado lo rápido que avanzan las tecnologías de intercambio de infor-mación, está en constante cambio.

Lo que se busca con esta guía, es una mayor y más fluida comunicación entre profesor y alum-no, una comunicación que funcione como una vía de doble sentido. Si se enfoca bien, se puede aprovechar el tiempo en el aula de un modo mu-cho más provechoso, pues no se propone el uso de estas herramientas tan sólo en el aula, de lo que se trata es de aprovechar las posibilidades

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PORTALES DE VIDEO

Para hacer uso de estos portales en el aula en secundaria, y en general si se trabaja con meno-res de edad, he pensado varias opciones para la comunicación entre profesor y alumnos. Lo que viene a continuación, es aplicable a cualquier portal de video.

Como recurso de educación aumentada.

Se puede emplear como un recurso de educación aumentada, explicando con-tenidos que se han visto en clase o am-pliándolos, mediante videos explicativos o ejemplos audiovisuales creados para el aula. Con la definición de educación au-mentada, entramos en otra esfera de la educación, se propone como un medio para una comunicación más constante entre profesor y alumnos. Esto va más allá de los tópicos acerca de las nuevas tecnologías que sugieren que nos alejan a unos de otros, es una comunicación

de doble sentido, se pierde verticalidad y se gana horizontalidad.

Mediante el uso de vídeos privados.

Dados los problemas que existen sobre los derechos de imagen del menor, es recomendable el uso de videos privados, en el caso de que apareciese un menor en uno de los videos. También se pue-de usar este recurso para simplemente compartir los videos que se deseen con quien se quiera.

Búsqueda de contenidos audiovisuales.

Por supuesto que las plataformas de video, y en concreto youtube por la gran cantidad de contenidos alojados en su portal y la cantidad de tráfico que registran a lo largo del día, sirven para buscar contenidos au-diovisuales. Esto supone una gran ventaja con respecto a hace unos pocos años, ya que puedes encontrar casi cualquier con-tenido, por supuesto es mucho más senci-llo encontrar contenidos comerciales que

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muy útil para compartir contenidos. Desde finales del año 2006 es parte de Google. La calidad de video de Youtube y el formato de la página son cosas que siempre se le han echado en cara, además de las políti-cas que aplica de censura del desnudo y no de la violencia. Por otro lado, enterarse de que los videos más vistos en Youtube son videos comerciales de cantantes como Lady Gaga, Shakira o similares, no sorpren-de en absoluto, pues finalmente, aunque cada cual puede elegir lo que quiere ver, se acaba viendo lo que las empresas que tienen dinero para hacer publicidad, anun-cian.

Vimeo.

Este portal comparte varias de las carac-terísticas del anterior. En comparación, este portal no admite anuncios de tele-visión, demostraciones de videojuegos o contenido que no haya sido creado por el usuario, aunque a veces se pueda colar algún contenido de este tipo. Este portal se creó en el año 2004 y, aunque no tiene la aceptación popular de Youtube, es al-

contenidos artísticos, videoarte o cine ex-perimental.

Plataforma para la exposición de la creación.

Algo que suponía un problema hasta hace unos años, era la manera de dar visibilidad más allá del aula de los trabajos realizados por los alum-nos, pues si bien se podían presentar a concur-sos, en general, la visibilidad real era mínima, mientras que mediante los portales de video se puede dar esa difusión, de modo que esté al alcance de cualquier persona en el mundo. Aquí surge, como decíamos antes, el problema de difundir imágenes en las que aparezcan menores. Por otro lado, el hecho de poder mostrar su trabajo sirve de motivación a los alumnos, pues de ese modo sienten que su trabajo sirve para algo, que no se hace como mero ejercicio, sino que es ex-puesto.

Youtube.

Es una plataforma que se creó en el año 2005 y sirve para compartir contenidos audiovisuales digitales, se ha hecho muy popular ya que es muy sencillo de utilizar y

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tamente apreciado en el mundo del arte audiovisual, ante todo por la alta tasa de bits y resolución de sus videos. Además de poseer un diseño mucho más limpio, no sólo en su portal, sino también cuando se embebe en un blog o web.

Youtomb.

Youtomb está elaborado por parte del equipo llamado Free Culture del Instituto Tecnológico de Massachusetts. El caso de Youtomb es distinto, porque no se trata de un portal de video en sí mismo, sino que lo que hace es recoger información sobre los videos que se borran de Youtube por de-nuncias de derechos de autor. Los conteni-dos no se vuelven a publicar en Youtomb, se trata sólo de explicitar quién ha hecho la denuncia y cuánto tiempo estuvo en línea. La licencia bajo la que operan, es GNU, de dominio público.

USO DE BLOGS Y VIDEOBLOGS PRIVADOS

En el caso de las bitácoras, el uso de la privaci-dad permite que los contenidos sólo sean vis-tos por los invitados, pudiendo crear un blog de lectura privada, lo que significaría que sólo se puede acceder con invitación. Esto es muy útil para trabajar con videos hecho por menores o para una comunicación directa en la que no se quiera que aparezcan personas ajenas.

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ARCHIVE.ORG

Contenidos de todo tipo que, o bien han sido publicados para su libre difusión sin ánimo de lucro, o bien los derechos de autor han expirado y han pasado a ser de dominio universal. En este portal no sólo hay contenidos audiovisuales, también podemos encontrar textos, fotografías, archivos sonoros.

FACEBOOK

Como plataforma de contenidos y de difusión, es muy útil. La edad mínima para poder usar Facebook en España son los 14 años (cumplidos). Esta plataforma, tiene muchas posibilidades de uso y ha ido aumentando las herramientas de privacidad, a petición de los usuarios, de modo que puedes elegir qué parte de tu perfil y de lo que publicas, puede ser visto por los demás, de hecho se puede escoger que de tus contactos sólo algunos vean lo que publicas.

Además, se pueden crear listas a las que enviar ciertos contenidos y otras aplicaciones que sir-ven para una comunicación más sencilla.

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OTROS USOS

El uso del audiovisual en la educación actual no se ha de reducir única y exclusivamente a las ar-tes plásticas, pues se puede usar en otras disci-plinas:

Profesor de inglés que usa videos para mostrar aspectos relativos a su interés, ya sean de creación propia o no.

Profesor de filosofía que en su clase me-diante el uso de películas genera un de-bate que toca los conceptos que se han estudiado con anterioridad o que se estu-diarán después usando como referencia aspectos de lo que se ha visto. También se podría generar material audiovisual basándose en los conceptos que se hayan visto en el aula.

Profesor de física que tiene tutoriales grabados y publicados en su portal de video, accesibles en cualquier momento y desde cualquier lugar con conexión a Internet.

PLATAFORMAS DE EXPOSICIÓN

Por otro lado, los trabajos audiovisuales (en caso de que los hubiera) realizados por los alumnos se pueden exponer en múltiples plataformas. Gracias a Internet y al almacenamiento virtual, no hay necesidad de usar discos duros ni cintas de video o DVD’ s. Por supuesto en los lugares donde no haya conexión a internet, se hará ne-cesario el uso de un DVD y una televisión, o si no, también se puede conectar un portátil a una televisión.

Todos estos recursos pueden usarse en el aula, pero no sirven absolutamente de nada, si no se explica el funcionamiento del lenguaje audiovi-sual. Muchos alumnos son reticentes a recibir una alfabetización audiovisual, al fin y al cabo, es una manera de romperles la magia, es mos-trar las vísceras del sistema que les propone via-jar a lugares desconocidos, mundos imposibles, es demostrar que esa evasión, en realidad es sólo mental.

Ese momento es duro, es como desprenderse de una creencia religiosa, igual que el poder

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místico que hay en las palabras que no se co-nocen. Ese enfrentarse a lo que hasta ese mo-mento ha sido válido para ti, no sólo válido, sino que te ha acompañado durante prácticamente toda tu vida, ese lugar al que recurrir y en el que refugiarte, tu imaginario. Caer de ese guindo sin hacerse daño no es fácil, es como un castillo de naipes que se desmorona desde los cimientos, como esas casas que caen con voladuras con-troladas. La cuestión es que hay que despertar de ese sueño, abrir los ojos y ver y entender de manera crítica los contenidos audiovisuales a los que nos enfrentamos cada día. Entender que las imágenes nos manipulan, no nos engañemos, no nos va a hacer sentirnos más felices.

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Otras lecturas

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CLARKE, T., GRAY, C., RADCLIFFE, C. y NICHOLSON-SMITH, D. (2004): La revolución del arte moderno y el moderno arte de la revolución / Sección Inglesa de la Internacional Situacionista. Logroño: Pepitas de calabaza

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se complemente con Vacaciones de Colores y que los niños puedan pasar de Vacaciones de Colores a Vacaciones de Cine cuando cumplan la edad. Esa fue la idea y en 2007 se hizo la primera edición en la Complutense y en 2008 se hicieron en la Complutense y en Miami en el Centro Cul-tural Español. En 2009 se hizo otras dos veces y en 2010 otras dos. A raíz de eso como los padres veían a sus hijos tan emocionados, nos pidieron que hiciésemos algo para ellos y se hizo durante el curso 2008-2009 por las tardes Complucine. Venían adultos pero también podían venir ado-lescentes, con lo cual se creaban combinaciones muy curiosas entre los alumnos.

A: ¿Con qué retos y dificultades os habéis en-contrado?

N: En comparación con complucine nos hemos dado cuenta de que los adolescentes son más espontáneos que los adultos. La mayor dificul-tad es encontrar el espacio idóneo para desa-rrollar el proyecto.

ENTREVISTA CON NOELIA ANTÚNEZ SOBRE VACACIONES DE CINE

Alberto: ¿Cómo empezó el proyecto?

Noelia: Nosotros empezamos con la idea de ha-cer cine, bueno empiezo por el principio, diga-mos que el germen fue que habíamos empeza-do a hacer Vacaciones de Colores, que vienen niños de 6 a 12 años. Cuando estábamos ter-minando la segunda quincena, los padres nos preguntaron que por qué no hacíamos algo para niños más mayores, a partir de 13 años. En ese momento la única actividad artística de verano de la Complutense era la nuestra, el resto eran deporte, inglés y todas las actividades eran hasta los 12 años. Con lo cual decían los padres que los hermanos mayores se quedaban en casa aburridos. Entonces pensamos que podríamos hacer algo equivalente a Vacaciones de Colores, para adolescentes pero con cine, de modo que

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A: ¿Qué medios usáis?

N: A nivel de medios intentamos que sean más o menos asequibles fuera del campamento, para que vean que pueden hacerlo con sus amigos. Nos interesa más que aprendan el lenguaje, la manera de ver, que a aprender a usar una cá-mara profesional. Últimamente además, nos ha surgido un problema y es que para las cintas de mini DV, han dejado de vender cámaras baratas las que hay son caras y profesionales. Además las cámaras que son más asequibles, graban en disco duro y cada una en un formato distinto y todavía no sabemos qué formato se acabará im-poniendo. Hemos estado trabajando también con focos de jardín, el año pasado compramos dos cuarzos como inversión.

A: ¿Explicáis técnicas de iluminación?

N: Sí, lo que solemos hacer es que los dos o tres primeros días del campamento suelen te-ner un poco más de carga teórica y es donde se forman los equipos de rodaje. En la parte teó-rica se explica desde qué es la preproducción, producción, postproducción, qué profesionales trabajan en una película y qué hace cada uno de ellos, también qué es un travelling, un zoom, el salto de eje, el raccord. En esa parte se van co-

nociendo y van formando los equipos y el tercer día ya empiezan a rodar.

A: ¿Cómo planteáis el proceso de edición?

N: Lo que no hacen ellos físicamente es la edi-ción, aparte de por medios, no tenemos orde-nadores para todos, también se necesitaría otro curso también para aprender a editar. Lo que hacemos normalmente es que se pone uno de los educadores a editar físicamente, pero siem-pre con el director y parte del equipo al lado que le van diciendo qué es lo que tiene que hacer.

A: En la parte teórica, ¿qué metodologías uti-lizais?

N: Usamos un Power Point en el que intentamos relacionar el contenido con referentes de pelí-culas que ellos conozcan, con anécdotas sobre esos mismos referentes y películas, etc. Otra cosa que intentamos es mostrar propuestas que ellos no conozcan, referentes de cine más expe-rimental y menos comercial, videoarte. Este año por ejemplo les hemos puesto un ejemplo que les ha llamado la atención y les ha encantado, el del artista checo Jan Svankmajer que hace películas de animación experimental, trabaja

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participado los veinte chavales. Ha sido muy productivo porque se han dado cuenta de que lo que necesitan es imaginación y ganas.

A: En este sentido, el video digital, ha facilita-do mucho las cosas y ha reducido mucho los costes, sobre todo si lo comparamos con otros formatos como el Super8 o el 16 mm, o incluso con el video analógico.

N: Sí, no hay más que pensar en que en forma-tos como el super8, ahora mismo tienes que pedir que te manden el rollo desde Alemania, rodarlo y volver a mandarlo a Alemania a que te lo revelen. Además para poder montar, necesi-tas una moviola y sólo puedes cortar y pegar. Sí que es verdad que este año la temática principal del campamento ha sido sobre el cine primitivo, todo el cine artesano viendo cortos de Méliès, los hermanos Lumière y también del turolense Segundo de Chomón. Lo que se pretendía era dar la noción de que jugaran con la idea de que todo tiene que salir a la primera, que no vale editar, entonces todos los cortos de este curso la edición que tienen es la de escribirle los tí-tulos de crédito al principio, meterle algún tipo de música, la idea era que hicieran un poco de montaje en cámara. Entonces hay cosas que se han acercado más a estos preceptos y otras

mucho con plastilina y ha influido a directores como Tim Burton o Terry Gilliam. Se trata de ha-cerles llegar contenidos a los que de otro modo no tendrían acceso, que si lo conocen pueden buscar cosas, pero si no es difícil de encontrar.

A: Sí, eso es algo que hablábamos el otro día Clara y yo y es que si en Internet, en Youtube, etc, buscas contenidos de mainstream, de cine comercial, de anuncios o de televisión, los en-cuentras fácilmente, mientras que si tratas de buscar cine experimental o videoarte, ya es más complicado.

N: Tienes además que saber el nombre, para hacer una búsqueda más completa. Este año por ejemplo han estado viendo en Internet en ratos libres versiones turcas e indias de pelícu-las como La Guerra de las Galaxias, E.T. o Super-man. Ellos de repente ven que con unos medios muy parecidos a los que ellos puedan tener, han hecho películas. De hecho este año en la primera quincena, ha funcionado muy bien, el grupo que acabó de rodar primero su corto, han hecho una parodia u homenaje de este tipo de versiones turcas e indias, ha funcionado muy bien porque lo han planteado como sketches y los demás grupos cuando han ido terminando, se han ido uniendo y al final en ese corto han

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que menos, la idea era que fuesen conscientes de que tenían que ensayar mucho, que tenían que tenerlo todo muy planificado, tenían que estar muy concentrados. De hecho para hacer las transiciones, algunos de ellos las han hecho poniendo un cartón delante de la cámara, cor-tando y volviendo a ponerlo cuando volvían a grabar. Otros han hecho un travelling en el que han pegado el trípode con celo a un caballete, con el operador de cámara subido al caballete y dos más que lo empujaban.

A: ¿Usáis Internet? ¿Cómo lo usáis?

N: Lo solemos utilizar, este año no tanto, porque en la cuarta planta no hay conexión a Internet, pero sí que está bien, si estás explicando algo y te viene a la mente un ejemplo o te lo proponen los chicos o lo que sea, poderlo buscar y ense-ñárselo, sobre todo si vas haciendo una clase en la que parte de los contenidos son sugeridos por ellos y así conectándolo con ellos y demás. Es la forma de no decir: esperaros que mañana os traigo no sé qué ejemplo.

A: Es decir que en cierto modo, pactáis parte de los contenidos con los alumnos.

N: En realidad no, lo que se hace es dar cier-tos contenidos básicos y luego se les da libertad

de hacer lo que ellos quieran. Los dos primeros años nos centramos más en corto argumental, sin darles ninguna pauta concreta, ninguna lí-nea clara. El año pasado lo centramos en la ani-mación, porque también estábamos pergeñan-do en el proyecto de Camalletes de Cine, para hacer actividades de cine con adolescentes y con niños en el hospital, pensamos que lo mejor eran técnicas de animación porque no podían aparecer los rostros de los menores. De hecho aquí alguna vez algunos padres han apuntado a un taller de cine a su hijo/a a los cuales no se po-día hacer fotos ni grabar porque no daban per-miso. En el hospital es más complicado si cabe. Además con las técnicas de animación, les per-mite hacer el trabajo a ellos solos, con lo cual se pueden adaptar a su tiempo y demás. Y este año nos hemos puesto con lo del cine primitivo que para empezar muchos de ellos ni siquiera conocen y luego lo ven y les encanta.

A: Sí, y es muy impactante ver a Méliès porque son los primeros efectos especiales.

N: Claro, es que él era mago y si era capaz de engañar a la gente estando delante, que no con-seguiría con una cámara de por medio. Sí son los primeros efectos especiales, los primeros fundidos. También es interesante que vean que

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jos de investigación en los que hemos utilizado parte de las imágenes y luego cuando les cuen-tas que has proyectado su corto en un congreso, se emocionan. Y nos gustaría tener el blog para ese tipo de cosas, y no tener que estar llaman-do uno por uno y que además les pudiese servir para comunicarse. En cuanto a las redes sociales propiamente dichas, hay varios alumnos con los que nos comunicamos y nos organizamos a tra-vés de facebook.

A: ¿Cómo creéis que se puede utilizar el audio-visual en educación secundaria?

N: Creo que es muy importante introducirlo por-que siempre hablamos de la cultura visual de los chavales y si hiciéramos un cálculo, veríamos que la mayor parte de los contenidos que con-sumen, son audiovisuales, dentro de su cultura visual, la mayor parte es audiovisual. Con lo cual el hecho de que lo comprendan y sepan cómo funciona, es muy importante. Y si además de analizarlo prueban a hacerlo, le da mucha más importancia y aprenden cosas, en este sentido, hay padres que nos han contado que ya no ven una película tranquilos, porque les cuentan sus hijos esto se hace así, esto se hace asá, esto es muy fácil, esto muy difícil. Yo creo que es que tendría que estar presente, no sólo ya en la cla-

mientras Méliès trabaja con planos generales y, sin embargo Segundo de Chomón ya está usan-do planos medios primeros planos. Es que al fi-nal entre tres o cuatro en diez años definieron todo el lenguaje cinematográfico.

A: ¿Habéis pensado en usar redes sociales para dar visibilidad al proyecto?

N: Pues el caso es que llevamos un tiempo con la idea de hacer un blog o similar para colgar los trabajos de los chicos y que les sirva a ellos también de contacto cuando acabe la actividad. Porque se nos ha dado el caso por ejemplo este año que chicos que habían trabajado el año pa-sado juntos, este año han vuelto a trabajar jun-tos y están queriendo quedar para hacer algo durante el curso, que en realidad, son gente que tiene inquietudes, que les paetece y que se po-drían seguir juntando. Lo que ocurre es que lo tenemos parado por el tema de los permisos y demás. Ahora lo que estamos haciendo es que todos los años antes de que acabe el campa-mento les pedimos que nos firmen una autori-zación tanto ellos como productores del corto digamos, como de los padres. De modo que se pueda usar tanto para promover el proyecto, como con fines educativos y de investigación. De hecho este año hemos escrito varios traba-

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se de plástica, sino en el resto, porque es algo que ellos consumen mucho y luego que tiene un poder de atracción muy grande para ellos, de este modo, contenidos que de otra forma es más complicado darlo, de esta forma es más có-modo, aunque tampoco es cuestión de hacerlo todo audiovisual y que se puedan perder otras cosas. Aunque una de mis alumnas del máster, ha estado explicando clases de dibujo técnico a través de video-tutoriales, a lo mejor no es ya que a la hora de explicarlo en clase sea más ameno, que luego a lo mejor si el video está col-gado en youtube, el chico puede acceder desde su casa y verlo y si algo no le ha quedado claro o no se acuerda bien, para repasar, por ejemplo lo tiene ahí también. En ese sentido es lo que hablábamos antes de Internet, y es que si tu les enseñas a manejarlo y a buscar la informa-ción es una información que tienen accesible en cualquier momento desde casi cualquier lugar. Lo único que tenemos el problema de siempre, los medios. Lo bueno es que casi en cualquier biblioteca municipal, tienes conexión a Internet y aunque no tengan en casa, puedan acceder a ello.

A: Por lo que me cuentas en Vacaciones de Cine contáis con una implicación importante por parte de los alumnos.

N: Sí, de hecho, tenemos alumnos que han esta-do con nosotros dos tres años, algunos no han venido este año porque ya cumplen la edad de tope que son 17 años. Los que no pueden venir, se apuntan los días que son las proyecciones y vienen a verlas.

A: ¿Qué expectativas tenéis para el futuro?

N: Pues la idea que tenemos ahora, es organizar los temas para ir alternando los contenidos de modo que no se repitan de un año a otro, para que si alguno de los alumnos repiten, no reci-ban siempre la misma teoría. Otras cosas que nos gustaría también, es tratar de hacerlo en otros sitios, como lo que hicimos en Miami, por-que también ves diferencia entre unos ámbitos y otros. Ahora estamos en negociaciones con una escuela de cine que hay en Alto de Extre-madura para ver si organizamos un proyecto en conjunto, de hecho ellos hacen allí actividades con chavales y hacen una en verano y que se llama Vacaciones de Cine también (risas). Pues como te decía, ya que ellos son escuela de cine y tienen los medios, intentar organizar alguna actividad, para esos chavales que están más in-teresados, que ellos puedan ver cómo es un pla-tó de verdad, que puedan hacer alguna prueba aunque sea guiada con iluminación de verdad.

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Por ejemplo hay uno de los chavales que está muy interesado en la fotografía y la iluminación y claro no es lo mismo lo que puede hacer aquí con los medios que tenemos nosotros, que lo que podría hacer si tuviera aunque fuera dos focos más y tres gelatinas para cambiar. La idea es tratar de darle la oportunidad a los que están más interesados de que lo vean a un nivel pro-fesional, pues aunque nuestra idea es más la de trabajar con el lenguaje, te encuentras con cha-vales a los que les podrías dar un poquito más de contenido y de esta manera se podría hacer.

A: Por cierto una pregunta que antes se me pasó, pero que no puedo dejar de preguntar, ¿os habéis planteado la posibilidad de utilizar software libre en vuestras actividades?

N: Pues la verdad es que nos lo hemos plan-teado sobre todo para el contexto hospitalario, entre otras cosas, porque trabajamos con equi-pos menos potentes, además de que para ellos luego sea de más fácil acceso y manejo. Aunque muchas veces preferimos que en cuestiones de edición si van a aprender un programa aunque sea mínimamente, pues aprendan un programa profesional, que es algo que además les sirve para su futuro.

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