El impacto de la cultura escolar en el Empowerment docente: …acacia.org.mx/busqueda/pdf/12_PF669_Empowerment_Docente.pdf · Antecedentes del Empowerment Tomando como referencia

Retos de las ciencias administrativas desde las economías emergentes: Evolución de sociedades

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El impacto de la cultura escolar en el Empowerment docente: Estudio de

instituciones públicas en el nivel preescolar básico.

Ivón L. Obregón Mancha*, María Mayela Terán Cázares**

*Universidad Regiomontana.

Monterrey, Nuevo León. México. Email: [email protected] Teléfono: (81)82204708 ext 4704

Resumen:

El Empowerment Docente ha sido un tema que desde la década pasada ha recibido

gran atención de diversos académicos quienes han estudiado la relación entre los

diferentes resultados o rendimientos organizacionales.

La presente investigación plantea un modelo empírico en el que se analiza la variable

de la Cultura Escolar y el cómo impacta en la generación del Empowerment Docente.

Por otra parte, también se examina un sector muy específico de la población, el cuál

es la base que permite cimentar las bases de la educación, este representa el nivel

preescolar básico. Los resultados encontrados muestran apoyo a la relación de la

Cultura Escolar con el Empowerment Docente.

Palabras Clave: Cultura Escolar, Empowerment docente, Colaborativo

Introducción:

¿Por qué en muchas ocasiones observamos dentro de los planteles educativos a

algunos maestros desmotivados, sin un interés aparente de involucramiento en las

diferentes tareas o actividades escolares? o cumpliendo con sus asignaciones de una

manera un tanto limitada?, en base a este cuestionamiento, la presente investigación

plantea la relación de la cultura escolar con el empowerment docente.

En base a la literatura relacionada con el “Empowerment Docente” hoy en día se han

efectuado diferentes tipos de análisis e investigaciones en torno a la existencia e

impacto del “Empowerment” dentro de escuelas públicas o distritos escolares en países

como Estados Unidos. Incluso muchos líderes y representantes del campo educativo

Capítulo 12. Liderazgo, Capital humano y Comportamiento Organizacional

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han adoptado e implementado ya muchas de las teorías del “Empowerment” con el fin

de lograr una mejora significativa en las condiciones laborales y de desempeño de los

docentes y con esto a su vez alcanzar positivamente otros objetivos académicos dentro

de las instituciones. En contraste a esto; dentro de las instituciones educativas en

México, aun son pocos o escasos los estudios realizados acerca del “Empowerment”.

Tal y como lo mencionamos anteriormente, un factor característico que tiene una

influencia importante en el Empowerment Docente es el tipo de Cultura Escolar. Este

factor que constituye las normas y valores que se aprenden y se transmiten entre los

miembros de un plantel educativo tiene además una relación y correspondencia

positiva o negativa en el Empowerment Docente. Todo lo antes expuesto nos motivo ha

diseñar este proyecto de investigación con la meta de analizar diferentes aspectos del

Empowerment Docente así como determinar aquellos elementos de la Cultura Escolar

que tienen una influencia significativa en el. La mayoría de las aportaciones teóricas

que apoyan y respaldan esta investigación fueron encontradas en la literatura de

autores tales como la Dra. Paula M. Short, Blase & Blase, Potterfield, Gruenert &

Valentine, por mencionar algunos. Una vez especificados todos los aspectos

metodológicos del estudio se procedió con la investigación de campo que aunque fue

una de las etapas que requirió de varios meses de trabajo para su desarrollo y

culminación también nos permitió observar un especial interés por parte de docentes y

directivos en la participación del mismo. Al finalizar la etapa de Análisis e Interpretación

de resultados se lograron obtener datos únicos especiales a la muestra objeto de

estudio. Entre algunos datos importantes encontrados podemos citar, entre otros, que

fue interesante descubrir que el cien por ciento de participantes en el proyecto fueron

maestras por lo que notamos que la gran mayoría de docentes que se desempeñan en

este nivel de educación básica en las escuelas públicas del sector son mujeres. Otro

dato revelador fue el identificar el nivel de impacto que tiene la Colaboración entre

docentes; como elemento de la Cultura Escolar, en el Empowerment Docente. El

alcance y relevancia del proyecto en su totalidad van más allá del logro de las metas y

objetivos establecidos en la determinación de la correlación e impacto de los

constructos de estudio ya que es un proyecto que logro proporcionar información valida

y confiable que corresponde a la realidad y estructura del sistema educativo en nuestro

país. Adicionalmente a todos los hallazgos encontrados bajo este análisis fue de

alguna manera impresionante e inesperada la respuesta tan positiva que las escuelas

participantes; en específico los directores y docentes, proporcionaron para el estudio,

este es un indicador muy importante del deseo y la disposición que tienen los docentes

hacia este tipo de investigaciones. Así mismo puede constituir el punto de partida y

precedente para la difusión y la adaptación hacia una Cultura Escolar que promueva el

Empowerment Docente dentro de las escuelas públicas del país.


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El modelo gráfico propuesto plantea el estudio empírico de la relación entre la variable

de la cultura escolar y la variable del empowerment docente. Este modelo se presenta

más adelante en la figura 1, mostrando las relaciones entre las variables mencionadas.

En base a los argumentos presentados en este apartado, consideramos que la relación

de estas variables aporta al conocimiento del estudio del empowerment docente,

permitiendo a su vez que las instituciones educativas, puedan implantar programas de

colaboración y participación docente, redefiniendo su cultura organizacional escolar.

Por otra parte, estos argumentos proporcionan la base para establecer la pregunta de

investigación en este trabajo: ¿La cultura escolar influye en el empowerment docente?

Además, dichos argumentos orientan este trabajo que busca presentar elementos

teórico conceptuales que permitan establecer la relación entre la cultura escolar y el

empowerment docente. De la pregunta de investigación y del planteamiento

conceptual se derivan los siguientes objetivos específicos:

Determinar los elementos significativos de la cultura escolar que impactan al

empowerment docente.

Establecer de manera conceptual la relación entre la cultura escolar y el


De acuerdo con el anterior planteamiento del problema, a continuación presentamos

los elementos de la revisión de literatura que forman la base teórica de este trabajo.

Revisión de literatura:

Antecedentes del Empowerment

Tomando como referencia algunos de los antecedentes sociales, políticos o

económicos del “Empowerment” algunos teóricos de las décadas de los cincuentas y

sesentas criticaron severamente a las gerencias con estilos autoritarios y jerárquicos

que dominaban en muchos sectores ya que argumentaban que estas prácticas eran las

responsables de una moral baja entre muchos empleados, lo cual a su vez resultaba en

baja productividad y baja calidad en los productos y servicios. En su estudio acerca de

la potenciación (Empowerment) del empleado, Potterfield (1999) resalta las

contribuciones de diversos escritores y teóricos. Likert por su parte citó diferentes

razones por las cuales los estilos gerenciales autoritarios ya no eran efectivos, entre

varias razones él observó que los enfoques de la gerencia tradicional eran

incongruentes a los cambios ocurridos en la sociedad en esos tiempos ya que durante

ese periodo las escuelas y familias fomentaban al individualismo y a la propia iniciativa.

El énfasis estaba en darle más libertad a la gente. Dentro de este contexto, la gente se

estaba inclinando hacia una menor aceptación hacia la supervisión cerrada y de igual

manera no podían estar satisfechos de ser una pieza anónima más en el engranaje de

producción, (Likert, 1961 en Potterfield, et al., 1999). Argyris llego a conclusiones

similares a las de Likert aunque él siguió una línea diferente de razonamiento.

Específicamente el advirtió que un individuo sano va desarrollándose de un estado de


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dependencia hacia otras personas durante su infancia; a un estado de relativa

independencia cuando llega a ser un adulto. De acuerdo a Argyris al adulto maduro le

gusta ver la imagen completa de las cosas, en toda su complejidad y dentro de sus

contextos pasados, presentes y futuros; por lo que el teórico manifiesta que el individuo

maduro “tiende a pasar de una posición subordinada en la familia y la sociedad en la

infancia, a pasar a una posición igual o superior en relación a los de su mismo grupo”.

Partiendo de esto el hizo un contraste del retrato de las condiciones de un adulto sano,

con las estructuras, funciones y demandas de las corporaciones tradicionales y llego a

confirmar que los empleados eran puestos en ambientes de trabajo donde son

dependientes y subordinados. El trabajo es dividido hasta su parte componente más

pequeña y cada individuo trabajador es responsable solo por una limitada pieza del

rompecabezas entero. Muchas de las veces los trabajadores no pueden expresar sus

necesidades para una mayor independencia, su trabajo es repetitivo ya que tienen que

efectuar la misma tarea de la misma manera, una y otra vez. En lugar de involucrarse

profundamente en la totalidad compleja que compone a la organización se les pide que

se enfoquen en diminutas partes o secciones. Desde el punto de vista de Argyris, todas

las necesidades básicas del adulto maduro se pueden ver frustradas por las estructuras

y funciones de la corporación, (Argyris, 1957 en Potterfield, et al. 1999). Dentro de las

teorías y prácticas expuestas en torno al Empowerment podemos encontrar las

siguientes aportaciones. Ginnodo (1997), define el Empowerment como “el proveer con

los medios y la oportunidad para tomar decisiones y tomar acciones que influyan

directamente en el cliente”, desde el aspecto teórico el autor menciona también que el

“Empowerment” no puede ser forzado ya que para llegar a este estado la gente

necesita aprender los conceptos y habilidades que apoyan esta conducta. En otro

contexto de ideas el autor Ken Blanchard (1996) resalta que el verdadero

Empowerment no consiste en darle poder a la gente sino que más bien consiste en

liberar los conocimientos, la experiencia y la motivación que ellos ya poseen. En base a

esto el indica que existen 3 claves para lograr que el proceso de Potenciación

(Empowerment) a los empleados se alcance, los cuales son: 1) compartir información

critica y detallada sobre el rendimiento y desempeño de la compañía, 2) crear

autonomía por medio de fronteras y 3) reemplazar la jerarquía con equipos auto

dirigidos.

El autor Thomas A. Potterfield (1999), explica que en términos generales parece que

existen dos enfoques principales en el uso de este concepto dentro de ambientes

organizacionales. El primer enfoque consiste en “La Perspectiva Psicológica en el

Empowerment”, referido de esta manera por Spreitzer (1992), quien seguido por otros

estudiosos del tema como Conger y Kanungo (1988), Thomas y Velthouse (1990),

afirman que un empleado esta psicológicamente en estado de “empowerment” o

potenciación cuando él o ella: a) encuentra un significado en su rol de involucramiento,

b) se siente eficaz respecto a sus habilidades y capacidades de desempeño, c) tiene un


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sentido de determinación en relación a medios específicos para lograr un resultado

deseado dentro de su rol, y d) cree que el individuo tiene control sobre los resultados

deseados y que él o ella puede tener un impacto en su ambiente. Thomas and

Velthouse (1990) citan tres actos interpretativos clave que son relevantes al

empowerment psicológico –atribución, evaluación y el acto de prever. La atribución se

refiere a las causas que la gente atribuye el éxito o el fracaso, la evaluación se refiere a

los estándares por los cuales uno mismo evalúa el éxito o el fracaso y el acto de prever

involucra la imaginación cognitiva de eventos futuros, visualizaciones o anticipaciones

de lo que puede pasar. Ahora bien el segundo enfoque “La Perspectiva Relacional en

el Empowerment” se dirige hacia cómo el compartir el poder dentro de una

organización se ve afectada por las estructuras y cultura de la misma. Esto es; según

Potterfield, que ciertos tipos de estructuras y culturas organizacionales (inflexibles,

flexibles, de comunicación e información compartida, con sistema de recompensas, con

visión compartida, etc.) son vistas como creadoras de un mayor o menor ambiente fértil

para el desarrollo de empleados fortalecidos o en estado de empowerment.

El Empowerment en la Educación

Hoy en día se han llevado a cabo muchos estudios y tipos de investigaciones en torno

al “Empowerment”. Debido a los cambios, las necesidades, demandas y tendencias

actuales o recientes en el ámbito educativo, se han efectuado también diferentes tipos

de investigaciones en torno a los efectos y beneficios del Empowerment en este sector.

Hay aseveraciones que coinciden en que es de gran ayuda el evaluar el grado en el

que el “Empowerment” impacta en la calidad del ambiente global dentro del plantel

educativo. El impacto de diferentes actividades efectivas en el empowerment, es la

transición de una autoridad única del director a una autoridad colectiva de los miembros

de la comunidad escolar, la participación de una comunidad de líderes ayuda a reducir

el sentido de aislamiento que comúnmente caracteriza un escenario en el que las

actividades propuestas por maestros son a menudo confinadas a sus salones de clase,

(Barth 1987, en Michael E. Ward, et al., 1999). Por otro lado existe también el deseo de

muchos directores y otros líderes escolares de involucrar a otros en la toma de

decisiones y llevar a cabo su implementación, pero que frecuentemente se encuentran

inseguros o indecisos de cómo proceder, (Martin, 1990 en Michael E. Ward, et al.,

1999). Aquellos dispuestos en asumir la tarea pueden encontrar que diversos factores

de la comunidad u otros atributos organizacionales dificulten este proceso (Murphy,

1994ª)

Empowerment Docente

En los párrafos anteriores se describió el concepto del Empowerment dentro de la

Educación de una manera un tanto generalizada, en este apartado lo delimitaremos al


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sector docente. Una amplia variedad de ideas o descripciones acerca del

Empowerment Docente se han originado en los últimos años, ( Spring, 1988 en Blase,

et al., 2001):El Involucramiento Docente en el gobierno de las escuelas, el

otorgamiento o renovación del respeto hacia los docentes y mejora de sus condiciones

de trabajo, el Mejoramiento de salarios y nuevas estructuras profesionales, el

Incremento de la Autonomía y Profesionalismo Docente. Una de las definiciones de

Bolin’s (1989) que engloba todos los conceptos citados anteriormente es que el

Empowerment Docente requiere que “se confiera a los docentes el derecho de

participar en la determinación de metas y políticas institucionales así como el derecho

de ejercitar profesionalmente juicios sobre el contenido de los programas escolares y

otros medios de instrucción.”(Blase, 2001). Esto nos da como resultado que la esencia

del Empowerment se componga de: Respeto, Dignidad y Valor Democrático. El

fundamento requerido para los docentes en estado de potenciación (empowerment)

incluye el respeto, la validación y el éxito (Stone, 1995). La práctica diaria de la

delegación de tareas en el marco de una gestión participativa, la creación de un sentido

de pertenencia y el estimulo del compromiso son la base para el desarrollo del

empowerment (Manes, 2005). Las conductas directivas que realzan el sentido de

empowerment en los docentes, incluyen: Confiar y tratar a los docentes como

profesionales, crear un ambiente laboral sin restricciones en el que los docentes

puedan tomar oportunidades, riesgos y retos, exponer un estilo de liderazgo que no sea

ni dogmatico ni autocrático, atraer y dar apertura a puntos de vista divergentes, dar a

los docentes voz clara en la toma de decisiones (Neufeld y Freeman, 1992 en Blase, et

al., 2001). El Empowerment facilita el liderazgo docente, realza el profesionalismo,

mejorar la calidad de la vida laboral y proveer un sentido enaltecido de convicción en

términos de la efectividad propia del individuo (Bolin; et al., 1989 en Dee; et al., 2003).

Algunos beneficios organizacionales relacionados pueden incluir una implementación

efectiva de las reformas escolares y mejoramiento en el desempeño de los estudiantes

(Martin et al., 2000 en Dee, 2003). Así mismo el Empowerment permite el desarrollo de

los recursos humanos, la delegación, el compromiso, el trabajo en equipo y la sinergia.

El objetivo del empowerment esta relacionado con la autogestión, es decir, la

capacidad y responsabilidad de dirigirse a si mismo y ser responsable del resultado

obtenido (Manes, 2005). Según algunos estudios se encontró que las acciones sociales

e ideas que los docentes asociaron con el Empowerment fueron consistentes con los

ideales del “liderazgo transformador” (Melenyzer, 1990 en Blase, et al., 2001). En esta

forma de liderazgo se les da completa responsabilidad a otros miembros de la

organización y esto a su vez hace que su potencial sea liberado lo que da por resultado

que sus acciones y decisiones sean tomadas en cuenta (Sergiovanni, 1989 en Blase, et

al., 2001). Un dato interesante acerca de la participación docente en la toma de

decisiones fue encontrado por Allen (1993 en Blase, et al., 2001) quien menciona que

aunque en muchas ocasiones se alienta y fomenta la toma de decisiones compartida


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algunos docentes se muestran un tanto desalentados a levantar su voz y compartir sus

ideas o pensamientos debido a una serie de razones que en muchas ocasiones

pudieran ser superadas: El antecedente del docente (personal, profesional o ambos)

puede desanimarlo al dialogo abierto y a la exposición de puntos de vista, los asuntos

considerados no son de interés para el docente, la invitación a la toma de decisiones

compartida no se percibe como algo sincero, la información que se proporciona al

docente no es suficiente para que pueda emitir o compartir juicios y sugerencias, la

audiencia presente pudiera reflejar algo de intimidación para el docente, el lugar

especifico o la estructura general del día laboral dentro del plantel no conduce a la

expresión de las ideas de los docentes. Por otra parte algunas investigaciones sugieren

que desafortunadamente en muchas ocasiones el ambiente escolar falla en generar un

sentido de empowerment entre los docentes Entre los factores que contribuyen a este

problema se incluyen: las rutinas excesivas y repetitivas, el aislamiento entre los

colegas del plantel, presión en tiempos y la falta de personal (Hallinger & Richardson,

1988 en Harpell et al., 2010).

Un estudio realizado por Blase y Kirby (2000) enfocado a un grupo de directores muy

efectivos que dirigían sus planteles bajo un sistema tradicional arrojo como resultado

un dato interesante ya que aun y bajo este esquema ellos tenían la habilidad de

involucrar a los docentes en la toma de decisiones de maneras que aunque eran

limitadas lograban reforzar las decisiones y mejorar la moral del profesorado.

2.4 Cultura Escolar

Se ha resaltado la importancia de una variedad de aspectos tales como el respeto

hacia la profesión docente, el involucramiento de los mismos en la toma de decisiones

dentro del plantel y otros más que constituyen el cuerpo y la estructura del

“Empowerment”, todos estos elementos tienen también una conexión directa o indirecta

con la Cultura de la Institución Escolar ya que esta se compone de los procedimientos,

valores y expectativas que guían el comportamiento de las personas dentro de la

organización.(Hargreaves & Hopkins, 2005). La existencia de la cultura escolar esta

ligada a los mismos orígenes de la escuela como institución. La sociedad pide a la

escuela que difunda una cultura determinada, pero la escuela, al llevar a cabo esta

tarea, crea sus propios procedimientos de enseñanza, y entrega un producto cultural.

Por una parte están los programas oficiales, explícitos, aquello que se ha encargado a

la escuela que enseñe; por otra, el conjunto de efectos culturales, no previsibles,

engendrados por el sistema escolar de modo en buena parte independiente (Chervel,

1996 en Viñao, 2006). En la literatura relacionada con la Cultura Institucional se hace

mención a un aspecto importante del carácter de planteles escolares efectivos el cual

se describe como la responsabilidad compartida de todos los agentes involucrados en

la escuela, por lo que la administración o gerencia de la misma no es tarea única de los


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mandos altos en una jerarquía escolar. Por otra parte se hace referencia también de la

importancia de que los directivos tengan más que una simple relación marginal a la

enseñanza y aprendizaje dentro del salón de clase. Ya que todos contribuyen y forman

parte de la Cultura Institucional, de la misma manera todos deben contribuir a su

manejo y administración cuyo propósito es el de conducir hacia el “Empowerment” o

Potenciación Institucional (Hargreaves & Hopkins, 2005).

Modelo gráfico propuesto, hipótesis y proposición

En este apartado se integran las variables pertenecientes al modelo gráfico propuesto

(Figura 1), las cuáles son identificadas, señaladas y definidas de acuerdo al grupo que

corresponden, tal como se señaló con anterioridad. La variable dependiente es el

Empowerment Docente y la variable independiente es la Cultura Escolar.

Figura 1 Modelo sobre el impacto de la cultura escolar en el empowerment docente

Fuente: Elaboración propia

Del anterior modelo se derivan las siguientes hipótesis:

H1: Los planteles educativos con una cultura escolar que promueve y apoya el

Liderazgo Colaborativo de su personal docente en toda su extensión tendrán como

impacto un mayor nivel y sentido de empowerment docente.

H2: Los planteles educativos con una cultura escolar que promueve y favorece la

Colaboración Docente tendrán como impacto un mayor nivel y sentido de


H3: Los planteles educativos con una cultura escolar que promueve y apoya la Unidad

de Propósito entre los docentes tendrán como impacto un mayor nivel y sentido de

empowerment docente

Método.

La parte empírica de este estudio representa un tipo de investigación explicativa, ya

que se busca establecer la relación entre las diversas variables en estudio. En la

operacionalización de las variables se utilizó la definición revisada en la literatura, para

cada una de las variables, en la medición del empowerment docente se utilizó como

instrumento la encuesta o escala titulada “School Participant Empowerment Scale”

CULTURA ESCOLAR

Colaboración docente

Liderazgo Colaborativo

Unidad de Propósito

EMPOWERMENT DOCENTE


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(SPES por sus siglas en ingles) (Short & Rinehart, 1992). Este instrumento de 38 items

mide el empowerment docente bajo seis dimensiones: (1) Toma de decisiones, (2)

Crecimiento Profesional, (3) Estatus, (4) Auto-eficacia, (5) Autonomía e (6) Impacto. El

instrumento usa una escala de puntuación de 5 puntos para cada uno de los 38 items

(desde 1=Totalmente en desacuerdo hasta 5=Totalmente de Acuerdo). Para medir la

Cultura Escolar se utilizó la encuesta titulada “School Culture Survey” (SCS por sus

siglas en ingles). Esta encuesta fue diseñada por Steve Gruenert y su consejero

doctoral Jerry Valentine de la Universidad de Missouri, Columbia en 1988. La encuesta

fue desarrollada en base a la literatura relacionada con la cultura escolar, las culturas

escolares efectivas y culturas escolares colaborativas. La versión final de la SCS

contiene seis factores con 35 preguntas. Las opciones para las 35 preguntas son desde

1=Totalmente en desacuerdo hasta 5=Totalmente de Acuerdo. En esta etapa de la

investigación, además de la Operacionalización, se desarrolló el proceso de validación,

en el que se hizo la traducción de los ítems de su idioma nativo inglés al español, esta

traducción fue validada por expertos de Centros de Idiomas. Posteriormente, se

continúo con el proceso de validez de contenido con expertos en las variables

investigadas. Después, mediante un proceso de face validity, con expertos

relacionados con el nivel educativo, se adaptaron los ítems del cuestionario en lenguaje

y estructura a la población de estudio. Para finalizar el proceso de validación, se

desarrolló un pre-análisis del instrumento generado, al aplicarse una prueba piloto en

una población muy relacionada a la estudiada.

Análisis de Datos

Dentro del análisis e interpretación de los resultados obtenidos en los instrumentos

aplicados para medir las dos variables principales de este estudio (el Empowerment y

la Cultura Escolar) encontramos algunos datos valiosos que dan una apreciación

notable de ambos constructos. Estos datos son representados en la tabla 1 y 2 de

acuerdo a cada variable medida.

TABLA DE PROMEDIOS POR ESCUELA DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE “CULTURA ESCOLAR”

ESCUELAS TOT

FACTOR E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19 E20 E21 E22 PROM

Apoyo

colectivo 4.5 3.6 4.3 3.5 4.3 3.8 4.3 4.5 2.6 3.9 4.4 3.3 4.0 4.1 4.7 4.2 4.8 3.7 4.2 4.4 4.0 4.8 4.1


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Tabla 1: Promedios por Escuela de la Variable Independiente Cultura Escolar.

Fuente: Elaboración propia

La Tabla 1 nos muestra los promedios generales por escuela de cada uno de los

factores medios dentro de la variable independiente “Cultura Escolar”. Como se puede

apreciar en la primera columna se desglosan cada uno de los seis factores que

componen esta variable: Apoyo Colectivo, Colaboración Docente, Desarrollo

Profesional, Liderazgo Colaborativo, Sociedad de Aprendizaje y Unidad de Propósito.

En las siguientes columnas (de la 2 a la 23) se incluyen los promedios globales de cada

factor para cada una de las escuelas participantes (E1, E2, E3, etc.). En la fila 10

titulada “Total Promedio” se muestran los promedios obtenidos de la variable Cultura

Escolar en cada plantel. Finalmente en la columna 24 se observa el total promedio

acumulado de cada uno de los factores, desglosados de la siguiente manera:

Apoyo Colectivo - Promedio 4.1

4. Los maestros confían entre si.

10. Los lideres dentro del plantel toman el tiempo para elogiar a los maestros que se

desempeñan bien.

17. Las ideas de los maestros son valoradas por sus colegas dentro del plantel.

25. Los maestros trabajan cooperativamente en grupos.

Colaboración Docente – Promedio 3.7

3. Los maestros tienen la oportunidad del dialogo y planeación entre los diferentes

grados escolares y materias impartidas.

8. Los maestros dedican tiempo considerable para la planeación en conjunto.

15. Los maestros toman tiempo para observar como sus colegas dan clase.

23. Los maestros están generalmente al tanto de lo que están enseñando sus colegas

dentro del plantel.

29. Los maestros trabajan juntos para desarrollar y evaluar programas y proyectos

escolares.

Colaboración

docente 3.8 3.2 4.1 3.2 3.7 3.4 3.9 4.1 2.8 3.9 4.2 3.5 3.9 4.0 4.2 4.0 4.1 3.2 3.9 3.7 3.4 4.1 3.7

Desarrollo

profesional 4.4 3.7 4.3 4.1 4.3 3.9 4.0 4.0 3.2 4.1 4.5 3.9 4.4 4.3 4.2 4.2 4.4 4.1 4.3 4.1 4.0 4.3 4.1

Liderazgo

colaborativo 4.1 3.0 4.2 3.7 3.7 3.8 3.9 4.3 2.8 3.6 4.0 3.3 3.7 4.0 4.1 4.2 4.4 3.1 4.0 4.1 3.4 4.2 3.8

Sociedad de

aprendizaje 4.5 4.0 4.1 4.5 4.3 3.7 4.0 3.4 3.5 4.1 4.4 4.0 4.5 4.3 4.3 4.1 4.6 4.2 4.3 4.0 3.7 4.4 4.1

Unidad de

propósito 4.5 3.7 4.2 4.1 4.2 3.8 4.2 4.3 3.5 4.0 4.6 3.6 4.0 3.9 4.3 4.3 4.7 4.0 4.0 4.4 3.8 4.7 4.1

TOTAL

PROMEDIO 4.2 3.4 4.2 3.8 4.0 3.7 4.0 4.2 3.0 3.9 4.3 3.6 4.0 4.1 4.2 4.2 4.5 3.6 4.1 4.1 3.6 4.3 4.0


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33. Los desacuerdos en las prácticas de enseñanza son comunicados y analizados de

manera abierta.

Desarrollo Profesional - Promedio 4.1

1.-Los maestros utilizan vías profesionales para obtener información y recursos para la

instrucción en el salón de clases.

9. Los maestros buscan regularmente ideas de instrucción de sus colegas, seminarios,

conferencias, etc.

16. Tanto los directivos como el cuerpo docente valoran la capacitación y

entrenamiento profesional.

24. Los maestros mantienen una base de conocimiento actual acerca del proceso de

aprendizaje.

30. El cuerpo docente valora el mejoramiento de la escuela.

Liderazgo Colaborativo - Promedio 3.8

2. Los supervisores, coordinadores y demás líderes del plantel valoran las ideas de los

maestros.

7. Los líderes en esta escuela confían en el juicio profesional de los maestros.

11. Los lideres dentro del plantel toman el tiempo para elogiar a los maestros que se

desempeñan bien.

14. Los maestros están involucrados en el proceso de toma de decisiones.

18. Los líderes del plantel facilitan el trabajo en equipo de los maestros.

20. Se mantiene informados a los maestros de los asuntos que se van presentando día

a día en la escuela.

22. Mi participación en la toma de decisiones y/o implementación de políticas de la

escuela se toma seriamente.

26. Los maestros son recompensados por experimentar con nuevas ideas y técnicas de

instrucción.

28. Los líderes del plantel apoyan a los docentes que toman riesgos y son innovadores

en la instrucción.

32. Los directivos protegen el tiempo de instrucción y planeación de los docentes.

34. Los maestros son impulsados a compartir ideas.

Sociedad de Aprendizaje – Promedio 4.1

6. Tanto los maestros como los padres tienen expectativas en común sobre el

desempeño de los estudiantes.

13. Los padres confían en el juicio profesional de los maestros.

21. Los maestros y padres de familia mantienen una comunicación frecuente sobre el

desempeño de los estudiantes.

35. Los estudiantes generalmente aceptan la responsabilidad por su educación, por

ejemplo se involucran mentalmente en clase y completan sus tareas escolares.

Unidad de Propósito – Promedio 4.1


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5. Los maestros apoyan la misión de la escuela.

12. La misión de la escuela da un sentido claro de dirección para los maestros.

19. Los maestros entienden la misión de la escuela.

27. La misión de la escuela refleja los valores de la comunidad.

31. El desempeño docente refleja la misión de la escuela.

Entre estos resultados podemos distinguir aquellos con los promedios más elevados

que fueron obtenidos para los factores Unidad de Propósito, Sociedad de Aprendizaje,

Desarrollo Profesional y Apoyo Colectivo, todos con un promedio general de 4.1

correspondiente a la categoría “De Acuerdo” de la escala desarrollada. En contraste se

distinguen los promedios más bajos que fueron obtenidos para los factores Liderazgo

Colaborativo y Colaboración Docente con un promedio general de 3.8 y 3.7

respectivamente que sin embargo corresponden igualmente a la categoría “De

Acuerdo” dentro de la misma escala. Todos estos resultados y sus interpretaciones

constituyen un análisis inicial del constructo y variable independiente Cultura Escolar

que en base al marco teórico de esta investigación se define como una serie de

patrones y comportamientos observados, así como las normas de los grupos de

trabajos, los valores dominantes de la escuela y las políticas o procedimientos

implícitos que los nuevos miembros deberán aprender (Hopkins, Ainscow y West, 1994

en Valentine, 2006). En el análisis de resultados a la Variable Dependiente

“Empowerment Docente” en la tabla 2, podemos observar los promedios generales por

escuela de cada uno de los factores medidos dentro de la variable dependiente

“Empowerment Docente”. Como se puede apreciar en la primer columna se desglosan

cada uno de los seis factores que componen esta variable: Auto eficacia, Autonomía,

Crecimiento Profesional, Estatus, Impacto y Toma de Decisiones.

Tabla 2. Variable Empowerment Docente. Fuente: elaboración propia

En las siguientes columnas (de la 2 a la 23) se incluyen los promedios globales de cada

factor para cada una de las escuelas participantes (E1, E2, E3, etc.). En la fila 10

titulada “Total Promedio” se muestran los promedios obtenidos de la variable

Empowerment Docente en cada plantel. Finalmente en la columna 24 se observa el

total promedio acumulado de cada uno de los factores, desglosados de la siguiente

manera: Auto eficacia (4.5), Autonomía (4.2.), Crecimiento Profesional (4.4), Estatus

(4.4), Impacto (4.4.) y Toma de Decisiones (3.8).

TABLA DE PROMEDIOS POR ESCUELA DE LA VARIABLE DEPENDIENTE EMPOWERMENT DOCENTE

ESCUELAS

TOT


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A continuación se muestra la puntuación promedio para cada factor de la variable

“Empowerment Docente”:

Auto Eficacia – Promedio 4.5

4. Creo que estoy ayudando a mis alumnos a convertirse en estudiantes

independientes.

10. Creo que estoy fomentando habilidades de Potenciación (Empowerment) en mis

alumnos.

16. Siento que estoy involucrado en un programa importante para la educación de los

niños.

22. Puedo ver que mis alumnos realmente están aprendiendo.

28. Creo que tengo la oportunidad de seguir creciendo profesionalmente al trabajar

diariamente con mis alumnos.

32. Siento que hago una diferencia con mi trabajo o mis acciones dentro de la escuela.

Autonomía – Promedio 4.2

5. Tengo control sobre horarios de actividades diarias.

11. Tengo la libertad de enseñar a mis alumnos tal y como yo decido y creo

conveniente.

17. Tengo la libertad de tomar decisiones en cuanto a lo que se enseña.

23. Puedo tomar decisiones sobre el programa o currículo escolar.

Crecimiento Profesional – Promedio 4.4

2. Me desempeño en un ambiente de Profesionales.

8. Me tratan como un Profesional de la Educación.

14. Tengo oportunidades de crecimiento profesional.

20. Laboro en un plantel educativo en donde niños son lo primero y lo más importante.

26. Me dan la oportunidad de seguir capacitándome.

31. Tengo la oportunidad de colaborar con otros maestros de la escuela.

Estatus – Promedio 4.4

3. Creo que he ganado Respeto.

FACTORES E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19 E20 E21 E22 PROM

Auto eficacia 4.6 4.4 4.5 4.1 4.5 4.3 4.3 4.4 4.4 4.8 4.8 4.2 4.7 4.8 4.6 4.7 4.6 4.6 4.6 4.4 4.5 4.6 4.5

Autonomía 3.9 4.3 4.3 3.6 4.1 4.4 4.0 4.5 3.6 4.7 4.8 4.3 4.3 3.9 4.3 4.5 4.8 4.0 4.3 4.3 3.9 4.6 4.2

Crecimiento

profesional 4.8 4.1 4.7 4.0 4.4 4.3 4.4 4.5 3.4 4.6 4.6 3.8 4.6 4.8 4.3 4.5 4.9 4.3 4.4 4.5 4.3 4.7 4.4

Estatus 4.7 4.2 4.4 4.1 4.4 4.3 4.2 4.5 3.8 4.5 4.7 4.2 4.3 4.6 4.3 4.7 4.7 4.1 4.6 4.4 4.0 4.8 4.4

Impacto 4.6 4.4 4.5 3.8 4.4 4.3 4.1 4.5 4.0 4.6 4.5 4.2 4.3 4.5 4.3 4.4 4.5 4.5 4.5 4.1 4.2 4.6 4.4

Toma de

decisiones 3.6 3.8 3.8 3.3 3.6 3.9 4.3 4.0 3.6 4.6 3.9 4.0 3.4 3.5 4.0 3.8 3.7 3. 5 4.2 3.9 3.6 4.2 3.8

TOTAL

PROMEDIO 4.3 4.2 4.3 3.8 4.2 4.2 4.2 4.3 3.8 4.6 4.5 4.1 4.2 4.3 4.3 4.4 4.4 4.1 4.4 4.2 4.0 4.5 4.2


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9. Creo que soy muy Efectivo.

15. Tengo el respeto de mis colegas.

21. Cuento con el apoyo de mis colegas.

27. Tengo una base solida de conocimientos en las áreas en que doy instrucción.

34. Creo que soy bueno en lo que hago.

Impacto – Promedio 4.4

6. Creo que tengo la habilidad de hacer y completar lo que me propongo.

12. Participo en cursos y capacitaciones para mi desarrollo profesional.

18. Creo que mi trabajo tiene un impacto.

24. Soy una persona que fácilmente puede tomar decisiones.

29. Percibo que tengo la oportunidad de influir en otros.

36. Percibo que tengo un impacto positivo en mis colegas y en mis alumnos.

Toma de Decisiones – Promedio 3.8

1. Me dan la responsabilidad de monitorear programas dentro de la escuela.

7. Puedo tomar decisiones acerca de la implementación de nuevos programas dentro

de la escuela.

13. Puedo tomar decisiones en cuanto a la selección de otros maestros para el plantel.

19. Estoy involucrado en la toma de decisiones sobre el presupuesto de la escuela.

25. Tengo la oportunidad de enseñar y guiar a otros maestros.

30. Tengo la habilidad para determinar efectivamente mi propio horario de actividades

diarias.

33. Tanto el director como los maestros y demás personal buscan mi consejo en

diferentes asuntos.

35. Puedo planear mi propio horario de actividades.

37. Mi consejo es solicitado por otras personas.

38. Tengo la oportunidad de enseñar a otros maestros ideas innovadoras.


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Tabla 3: Tendencia en el Impacto de las Variables de Estudio.

Fuente : elaboración propia

El propósito de esta tabla es el de mostrar la tendencia que se observo en los

resultados recolectados. Es posible apreciar que en las primeras catorce escuelas

enlistadas en la tabla se alcanzaron la mayoría de promedios más elevados en la

variable independiente Cultura Escolar y por efecto se pueden igualmente identificar los

promedios más altos de la variable dependiente Empowerment Docente. Por el

contrario en las últimas siete escuelas enlistadas se observan en su mayoría los

promedios más bajos para ambas variables. Junto con este análisis es posible

distinguir muy pocos casos aislados en los que se obtuvieron promedios muy bajos de

No. ESCUELA IMPACT

O

VARIABLE

INDEPENDIEN

TE

IMPACT

O

VARIABLE

DEPENDIEN

TE

1 E17 CE (4.5) ED (4.4)

2 E22 CE (4.3) ED (4.5)

3 E11 CE (4.3) ED (4.5)

4 E8 CE (4.2) ED (4.3)

5 E3 CE (4.2) ED (4.3)

6 E1 CE (4.2) ED (4.3)

7 E16 CE (4.2) ED (4.4)

8 E15 CE (4.2) ED (4.3)

9 E19 CE (4.1) ED (4.4)

10 E14 CE (4.1) ED (4.3)

11 E20 CE (4.1) ED (4.2)

12 E5 CE (4.0) ED (4.2)

13 E7 CE (4.0) ED (4.2)

14 E13 CE (4.0) ED (4.2)

15 E10 CE (3.9) ED (4.6)

16 E4 CE (3.8) ED (3.8)

17 E6 CE (3.7) ED (4.2)

18 E12 CE (3.6) ED (4.1)

19 E18 CE (3.6) ED (4.1)

20 E21 CE (3.6) ED (4.0)

21 E2 CE (3.4) ED (4.2)

22 E9 CE (3.0) ED (3.8)

Fu

en

te:

Ela

bo

racio

n

Pro

pia


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la variable independiente Cultura Escolar en contraste con la obtención de promedios

altos en la variable dependiente Empowerment Docente.

Comprobación de la Hipótesis y sustentación teórica

Dentro de este apartado iniciaremos con la comprobación de cada una de las hipótesis

planteadas en este estudio. Para llegar a dicha comprobación utilizamos la herramienta

estadística nombrada “Correlación de Pearson”. Con el fin de determinar la relación

entre las variables descritas en las hipótesis, se efectuaron las pruebas de correlación r

de Pearson. El procedimiento utilizado para este cálculo fue la formula estadística que

se presenta a continuación:

Una vez detalladas las características del

procedimiento de comprobación a utilizar en el estudio, comenzaremos con la primera

prueba para la Hipótesis General del proyecto, la cual manifiesta lo siguiente: “La

Cultura de las Instituciones Escolares influye en el Empowerment Docente”.

Para realizar esta prueba se sustituyeron todos los valores globales obtenidos de

ambas variables en la formula estadística antes descrita. La tabla 4, muestra los

resultados finales generados bajo este procedimiento:

Resultado Obtenido Correlación de Pearson

r = 1correlación Positiva Perfecta

r = 0.70465 0 < r < 1 Correlación “+”

r = 0 No hay correlación Lineal

-1 < r < 0 correlación “-“

r = -1 Correlación “-“ Perfecta

Tabla 4: Correlación determinada entre la Cultura Escolar y el Empowerment Docente

Fuente: Elaboración Propia

Aplicada la formula se obtuvo un coeficiente de correlación r de Pearson de 0.70465

con un nivel significativo de 0.01, lo cual indica que hay una relación alta entre las

variables de estudio Cultura Escolar y Empowerment Docente. Esto significa que en la

medida que aumentan los valores de la Cultura Escolar, aumentan de manera

significativa los valores de la variable Empowerment Docente para la muestra de

estudio que se compuso de un grupo de escuelas públicas del nivel básico preescolar

pertenecientes al municipio de Apodaca en el estado de Nuevo León. Este resultado de

correlación obtenido coincide y respalda todos y cada uno de los postulados incluidos

dentro del marco teórico de esta investigación, tal y como se observa a


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continuación:“Aquellas escuelas que han alcanzado el éxito generalmente tienen un

conjunto solido de normas y valores que se mantienen en común, un enfoque

primordial hacia la enseñanza que apoya el aprendizaje de los alumnos, el dialogo

abierto y la colaboración entre los miembros de la organización”, (Louis, Mark y Kruse

1996 en Valentine, 2006). El Empowerment Docente requiere que “se confiera a los

docentes el derecho de participar en la determinación de metas y políticas

institucionales así como el derecho de ejercitar profesionalmente juicios sobre el

contenido de los programas escolares y otros medios de instrucción”, (Bolin’s, 1989).

“La práctica diaria de la delegación de tareas en el marco de una gestión participativa,

la creación de un sentido de pertenencia y el estimulo del compromiso son la base para

el desarrollo del Empowerment”, (Juan Manuel Manes, 2005). Con esto podemos

manifestar que la enunciada hipótesis de estudio general ha sido sometida a la prueba

de comprobación especificada y que el resultado obtenido ha sido confirmado y

apoyado por los datos empíricos. Dicho en otras palabras con la comprobación

efectuada se ratifica y se da validez a lo inferido hipotéticamente: El Empowerment

Docente se ve significativamente impactado por la Cultura Escolar. En seguida

procederemos a la comprobación de las hipótesis de estudio detalladas para lo cual se

empleara el mismo procedimiento estadístico aplicado para la comprobación de la

hipótesis general. Para comenzar con este análisis haremos referencia nuevamente a

dichas hipótesis:

H1: Los planteles educativos con una cultura escolar que promueve y apoya el

Liderazgo Colaborativo de su personal docente en toda su extensión tendrán como

impacto un mayor nivel y sentido de Empowerment Docente: En esta primer hipótesis

planteada se hace una correlación entre uno de los factores de la Cultura Escolar el

“Liderazgo Colaborativo” y el Empowerment Docente. Recordemos que el Liderazgo

Colaborativo se refiere al grado en que los lideres de la escuela establecen y

mantienen relaciones colaborativas con el personal de la escuela. Los líderes valoran

las ideas de los maestros, buscan su retroalimentación, involucran a su personal en la

toma de decisiones y confían en el juicio profesional de su personal. Los líderes apoyan

y recompensan al personal que toma riesgos y que diseñan ideas innovadoras para

mejorar la educación de sus alumnos. Los lideres promueven el intercambio de ideas y

las practicas efectivas entre todo su personal (Gruenert & Valentine, 1998).

H2: Los planteles educativos con una cultura escolar que promueve y favorece la

Colaboración Docente tendrán como impacto un mayor nivel y sentido de

Empowerment Docente: Otro de los factores de la Cultura Escolar relacionado con el

Empowerment Docente según la segunda hipótesis es “La Colaboración Docente”. Este

factor hace referencia al grado en que los maestros se involucran en el dialogo

constructivo que favorece a la visión educativa de la escuela. Los maestros de todos

los niveles de la escuela hacen planeaciones en conjunto, observan y discuten


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prácticas de enseñanza, evalúan programas y están conscientes de las prácticas y

programas que utilizan o implementan otros maestros (Gruenert & Valentine, 1998).

H3: Los planteles educativos con una cultura escolar que promueve y apoya la Unidad

de Propósito entre los docentes tendrán como impacto un mayor nivel y sentido de

Empowerment Docente: La tercer hipótesis vincula la “Unidad de Propósito”; que es un

factor mas de la Cultura Escolar, con el Empowerment Docente. La Unidad de

Propósito es el grado en el que los maestros trabajan hacia una misión en común para

la escuela. Los maestros entienden y apoyan esa misión y además se desempeñan de

acuerdo a ella (Gruenert & Valentine, 1998).

Al incorporar los valores obtenidos de estas tres variables se generaron los siguientes

resultados de su correlación con el Empowerment Docente en base a la formula

estadística de la correlación de Pearson, los cuáles se visualizan en la tabla 5:

Resultado Obtenido

de la Formula

Correlación de Pearson

r = 1 Correlación “+”

Perfecta

H1 r = 0.6201 (Liderazgo Colaborativo)

H2 r = 0.8112 (Colaboración Docente)

H3 r = 0.6002 (Unidad de Propósito)

0 < r < 1 Correlación

Positiva

r = 0 No existe correlación

Lineal

-1 < r < 0 Correlación “-“

r = -1 Correlación “-“

Perfecta

Tabla 5: Correlaciones obtenidas: Liderazgo Colaborativo - Empowerment Docente,

Colaboración Docente - Empowerment Docente y Unidad de Propósito – Empowerment

Docente

Fuente: Elaboración Propia

En la tabla 5 podemos visualizar los resultados generados con la aplicación de la

formula ya descrita. En la primer columna se describe la correlación de cada una de las

variables independientes con la variable dependiente Empowerment Docente con los

siguientes resultados: hipótesis 1 r=0.6201, hipótesis 2 r=0.8112, hipótesis 3 r=0.6002.

En la segunda columna podemos ver cada una de las categorías según el resultado de

correlación entre las variables que para este cálculo se obtuvo una correlación positiva

para cada variable por lo que podemos confirmar nuevamente que existe una relación

significativa de las variables Liderazgo Colaborativo, Colaboración Docente y Unidad

de Propósito en el Empowerment Docente.


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Mediante este análisis se puede distinguir que la Colaboración Docente es la variable

con mayor impacto en el Empowerment Docente. Esta relación positiva coincide con lo

antes expuesto en relación a la Colaboración Docente:

“Aquellas escuelas que han alcanzado el éxito generalmente tienen un conjunto solido

de normas y valores que se mantienen en común, un enfoque primordial hacia la

enseñanza que apoya el aprendizaje de los alumnos, el dialogo abierto y la

colaboración entre los miembros de la organización”, (Louis, Mark y Kruse 1996 en

Valentine, 2006).

Puntos de vista sobre la efectividad de una cultura escolar colaborativa: “Los docentes

estaban fuertemente comprometidos a la colaboración, llevando una variedad de roles

dentro de la escuela, tomando decisiones, coordinando capacitaciones profesionales y

liderando un mejoramiento en la instrucción a todos los niveles de la escuela”

(Valentine, et al., 2004).

La participación de una comunidad de líderes ayuda a reducir el sentido de aislamiento

que comúnmente caracteriza un escenario en el que las actividades propuestas por

maestros son a menudo confinadas a sus salones de clase, (Barth 1987, en Michael E.

Ward, et al., 1999).

La siguiente variable con una relación significativa es el Liderazgo Colaborativo cuyos

resultados concuerdan con los siguientes postulados antes referidos: Las conductas

directivas que realzan el sentido de empowerment en los docentes (Neufeld y Freeman,

1992 en Blase, et al., 2001), incluyen: Confiar y tratar a los docentes como

profesionales, crear un ambiente laboral sin restricciones en el que los docentes

puedan tomar oportunidades, riesgos y retos, exponer un estilo de liderazgo que no sea

ni dogmatico ni autocrático, atraer y dar apertura a puntos de vista divergentes, Dar a

los docentes voz clara en la toma de decisiones.Según algunos estudios se encontró

que las acciones sociales e ideas que los docentes asociaron con el Empowerment

fueron consistentes con los ideales de “liderazgo transformador” (Melenyzer, 1990 en

Blase, et al., 2001).

La Unidad de Propósito es la siguiente variable con un efecto importante en el

Empowerment Docente tal y como se ve reflejado en la correlación positiva arrojada

con la formula estadística de Pearson. Estos resultados son compatibles con las

aportaciones previamente citadas: Estrategia para el Empowerment: “Involucrar a los

docentes a trabajar en conjunto para desarrollar una Visión en Común que defina

claramente la cultura de aprendizaje dentro del Plantel Educativo” (Lamperes, 2004).

Todo este contexto teórico respalda y apoya lo antes plasmado en las hipótesis

descritas así mismo concuerdan con las correlaciones probadas entre cada variable y

el Empowerment Docente. Por lo que nos es posible recapitular que una vez

comprobados todos los supuestos planteados a manera de hipótesis mediante la

verificación estadística se ha completado el proceso de validación, por lo que


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confirmamos nuevamente que existe una relación significativa y positiva en lo

propuesto hipotéticamente en nuestro estudio.

Conclusiones

Iniciando con el alcance del primero de los objetivos especificados al comienzo del

estudio es posible reafirmar que se lograron calcular en su totalidad los niveles

percibidos de Empowerment Docente en cada uno de los planteles educativos que

componen la muestra de estudio tal y como se puede observar en la tabla 11 dentro del

apartado de Análisis de Datos. De este mismo cálculo se pudieron desprender otros

hallazgos importantes como lo fue la identificación de los niveles globales mas altos y

bajos entre los diferentes factores del Empowerment Docente, los cuales fueron la

“Auto-eficacia” docente como el nivel global más elevado y el factor “Toma de

Decisiones” con el nivel global más bajo.

Esto nos da por entendido que los docentes participantes en el estudio perciben en

ellos mismos un alto sentido de Auto-eficacia al poseer las habilidades y capacidades

necesarias para ayudar a sus alumnos a aprender, que son competentes al crear

programas efectivos para los estudiantes y que pueden efectuar cambios en el

aprendizaje de los mismos (Short, 1992). En contraste a esto las percepciones totales

obtenidas en cuanto al rol docente en la toma de decisiones dentro de la escuela

arrojaron el resultado global mas bajo en comparación a los demás factores del

Empowerment. Con esto podemos inferir que la participación docente en decisiones

criticas y su responsabilidad en la toma de decisiones en rubros tales como los

presupuestos escolares, la selección de maestros, la determinación de horarios o el

desarrollo de programas escolares se pueden ver un tanto limitadas. Abordando

enseguida el segundo objetivo especifico del proyecto se confirma el logro en la

determinación de los niveles percibidos de la Cultura Escolar en cada uno de los

planteles educativos que formaron parte de la muestra de estudio así como se puede

visualizar en la Tabla 10 del apartado de Análisis de Resultados. En base a las

percepciones de los docentes participantes en el estudio se determino un promedio

global muy satisfactorio para esta variable, lo cual nos permite interpretar que la

mayoría de los docentes señalaron estar de acuerdo con las siguientes declaraciones

generales en relación a la Cultura Escolar presente en el plantel donde laboran:Tanto

los Directores como los maestros comparten un conjunto de valores y creencias que

sirven de guía para los programas y practicas establecidas, Los Directores se ven a si

mismos; hasta cierto punto, como Lideres Colaborativos tal y como lo visualizan los

docentes, Los maestros están de alguna manera comprometidos a participar y

colaborar en diferentes roles como lideres, coordinadores, etc., El aprendizaje tanto de

los alumnos como de los adultos es el enfoque de la escuela, Las diferentes

estructuras escolares están diseñadas para promover la colaboración y la edificación

de relaciones positivas entre alumnos y maestros, entre los propios estudiantes y entre

los docentes, Un factor importante para crear una cultura escolar efectiva es


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precisamente el fortalecimiento de relaciones positivas entre los docentes, directores y

demás personal.

Bajo este análisis se puede concluir que los docentes encuestados tienen una

percepción satisfactoria del grado en que ellos mismos valoran su desarrollo

profesional y la mejora continua dentro del plantel así como también estuvieron de

acuerdo en que se tiene un buen nivel de apoyo entre ellos mismos, tienen además la

percepción de que trabajan hacia una misión en común y que tanto ellos como los

padres y los estudiantes trabajan juntos para el bien común. Por otra parte uno de los

factores que aun tiene más oportunidad de mejora y crecimiento según las

percepciones obtenidas es la Colaboración entre Docentes. Esto significa que los

maestros pueden mejorar y aumentar su involucramiento en los diálogos abiertos y

constructivos que promueven la visión educativa de la escuela, así mismo es

importante que ellos tengan la oportunidad y la iniciativa de efectuar planeaciones en

conjunto, que realicen intercambios de ideas y practicas efectivas de instrucción y que

desarrollen una conciencia de las practicas y programas implementados por otros

maestros. A manera de síntesis podemos decir con certeza que todo lo que representa

este proyecto desde la búsqueda de la teoría relevante relacionada con el objetivo de

estudio, el respaldo teórico de todas las aportaciones y contribuciones importantes de

los autores y estudiosos del tema más representativos, así como el desarrollo

metodológico y la participación positiva de todos los docentes y directivos nos

permitieron cumplir y dar respuesta de manera exitosa con todos los objetivos y metas

de la investigación. Todo esto a su vez nos muestra la trascendencia de los dos

constructos abordados La Cultura Escolar y el Empowerment Docente por lo que

esperamos que en base a los alcances logrados se tenga una mejor o mayor

percepción y comprensión de lo que representan e influyen y con esto impulsar su

validez y su crecimiento dentro del ámbito educativo en las escuelas de nuestro país.

Recomendaciones

En reciprocidad a las conclusiones asentadas en este trabajo de investigación, se

derivan las siguientes recomendaciones, Adoptar e Impulsar un tipo de Liderazgo

Colaborativo que busque y permita una mejor y mayor participación de los docentes en

la Toma de Decisiones, Diseñar y establecer diferentes sistemas internos de

recompensas e incentivos que reconozcan el desempeño innovador y el

involucramiento de los docentes, Promover la Colaboración entre Docentes al dar y

crear las oportunidades y la motivación para que conozcan sus técnicas de enseñanza,

desarrollen el dialogo constructivo, el intercambio de ideas y la planeación en conjunto.

Para lograr esto se pueden implementar las siguientes medidas o estrategias:

Establecer juntas y reuniones regulares de tipo horizontal (entre los maestros de un

mismo grado o nivel) y de tipo vertical (entre maestros de diferentes grados o niveles)

en donde se puedan exteriorizar profesionalmente tanto las necesidades de cada uno


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así como resaltar aquellas practicas efectivas que pudieran ser adoptadas por los

demás. Esto claro esta de preferencia sin que interfiera o perjudique el tiempo de

instrucción de los alumnos, Programar observaciones periódicas entre docentes

durante la instrucción en donde los maestros novatos tengan la oportunidad de

observar a aquellos maestros experimentados del plantel y viceversa con el fin de

aprender técnicas efectivas de instrucción, identificar áreas de oportunidad y mejora,

etc., También es recomendable, Fortalecer los lazos de comunicación e interacción

entre los diferentes miembros de la comunidad escolar con el propósito de establecer y

definir una misión en común y unidad de propósito. Algunas opciones que tanto los

directivos como los docentes pueden seguir para lograr esto son: Fijar reuniones con

los Padres de Familia en donde se compartan los objetivos y las metas deseadas así

como transmitir los tipos de valores y creencias fomentadas dentro del plantel,

Mantener una comunicación efectiva frecuente entre Padres y Maestros en donde se

especifiquen de manera verbal y escrita todos aquellos aspectos relacionados con los

progresos y limitaciones de los estudiantes y que se acuerden medidas para trabajar en

conjunto en beneficio de los mismos alumnos, Dirigir a los docentes hacia una misión y

visión en conjunto en donde tomen la responsabilidad de ayudarse y apoyarse

mutuamente y que busquen y logren así no solo sus metas individuales sino las de todo

el plantel, Derivado del inciso anterior consideramos también muy importante el que

tanto los directivos como los docentes reconozcan la efectividad del trabajo en equipo.

Para lo cual es necesario que los directivos extiendan sus conocimientos y estrategias

sobre como crear equipos efectivos, como darles las herramientas que requieren y

como guiar a los miembros de los equipos hacia una autogestión. Por otro lado es

necesario que los docentes modifiquen su desempeño o manera de trabajar

individualista hacia un trabajo en equipo en donde se persigue el logro y éxito colectivo,

Conducir y guiar a los docentes y demás miembros del entorno escolar hacia una

filosofía de trabajo que promueva habilidades, destrezas y un sentido general de

Empowerment o Potenciación el cual va mas allá de un desempeño meramente

satisfactorio dentro del plantel sino que busca el exceder las expectativas establecidas

dentro del mismo, Alentar a los docentes que han logrado un estado óptimo de

Empowerment a que compartan y transmitan sus conocimientos y destrezas a los

demás miembros de la organización. Así mismo se deben reconocer su esfuerzo y

logros para mantener y seguir impulsando su condición de Empowerment.

Para futuras investigaciones, se recomienda analizar o determinar los niveles de

Empowerment Docente y cultura escolar en planteles educativos de diferentes niveles,

tanto del sector público como del sector privado. De este estudio se derivarían

diferentes observaciones y comparaciones valiosas que podrían beneficiar a ambos

sectores además de beneficiar en general a la investigación dentro del ramo educativo.

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