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El Impacto de la Inteligencia
Emocional en el Constructo Motivacional del Yo Ideal de
Dörnyei para la Adquisición del Español como Lengua
Extranjera
Alejandro Quintanal Menchaca
Romanska och klassiska institutionen
Examensarbete 15 hp
Spanska/Español
Spanska kandidatkurs 30 hp
Vårterminen 2020
Handledare: Rakel Österberg
The Impact of Emotional Intelligence in Dörnyei´s Motivational
Figure of the Ideal Self for the Acquisition of Spanish as a Foreign
Language
El Impacto de la Inteligencia
Emocional en el Constructo Motivacional del Yo Ideal de Dörnyei para la Adquisición del
Español como Lengua Extranjera
Alejandro Quintanal Menchaca
Sumario
El objetivo de este estudio es determinar el perfil de inteligencia emocional de estudiantes
suecos de español y su grado de motivación ante la adquisición de una lengua extranjera, así
como examinar la relación existente entre ambas variables. En cuanto a las motivaciones, el
estudio se centra en el constructo del yo ideal del sistema motivacional de Dörnyei (2005). La
relevancia del presente trabajo reside en que no hay constancia de investigaciones similares
del español como lengua extranjera en el contexto sueco. Se parte de la hipótesis de que, más
allá de la notoria importancia que tradicionalmente se ha otorgado a las habilidades
cognitivas, la inteligencia emocional ocupa un lugar, si cabe aún más destacado en los
procesos de aprendizaje. Para comprobar dicha hipótesis, se investiga la relación entre
inteligencia emocional y motivación ante la adquisición del español como lengua extranjera,
mediante el análisis de los datos recopilados en un cuestionario repartido a una pequeña
muestra de estudiantes suecos. Los resultados obtenidos, efectivamente, indican una fuerte
correlación entre ambas variables, lo cual señala la necesidad de fomentar la inteligencia
emocional para impulsar la motivación en la adquisición del español como lengua extranjera.
Palabras clave:
Español como lengua extranjera, inteligencia emocional, motivación, yo ideal, sistema
motivacional del yo, emociones, actitud.
Lista de abreviaturas
ALE – Adquisición Lengua Extranjera
ELE – Español como Lengua Extranjera
IE – Inteligencia Emocional
LE – Lengua Extranjera
Índice
1. Introducción ................................................................................... 1
2. Marco Teórico ................................................................................. 4
2.1 El Filtro Afectivo de Krashen ....................................................................... 4
2.2 Teoría de las Inteligencias Múltiples ............................................................. 5
2.3 Inteligencia Emocional ............................................................................... 6
2.4 Actitud ..................................................................................................... 8
2.5 Motivación ................................................................................................ 9
2.5.1 El constructo del yo ideal de Dörnyei ....................................................11
3. Objetivo y Preguntas de Investigación.......................................... 12
4. Método .......................................................................................... 13
4.1 Participantes ............................................................................................13
4.2 Cuestionario ............................................................................................14
4.3 Recopilación de Datos ...............................................................................15
4.4 Procesamiento y Análisis de Datos ..............................................................17
4.5 Validez y Fiabilidad ...................................................................................18
4.6 Limitaciones del Estudio ............................................................................19
4.7 Consideraciones / Aspectos Éticos ..............................................................20
5. Resultados .................................................................................... 20
5.1 Perfiles de Inteligencia Emocional (IE) ........................................................21
5.2 Motivaciones según el yo ideal ...................................................................22
5.3 Correlación entre perfiles de IE y motivaciones según el yo ideal ....................23
6. Discusión de los resultados ........................................................... 25
7. Conclusión .................................................................................... 26
Bibliografía ............................................................................................ 28
Apéndice 1. Encuesta ............................................................................ 32
Apéndice 2: Encuesta traducida ............................................................ 35
Apéndice 3. Tablas Varias ...................................................................... 37
Apéndice 4. Respuestas de la encuesta ................................................. 38
1
1. Introducción
Tradicionalmente el mundo occidental ha destacado las diferentes habilidades cognitivas
como los únicos aspectos fundamentales que conforman la inteligencia del ser humano. Esta
clasificación, que contempla la inteligencia numérica, espacial, verbal, la memoria y el
razonamiento abstracto como las principales áreas integrantes de la inteligencia, apenas ha
prestado atención al mundo emocional. Nuestras sociedades occidentales son hijas del modelo
cartesiano propuesto por Descartes, padre de la filosofía racionalista, donde el foco se centra
en el intelecto y las emociones quedan marginadas y relegadas a un segundo plano (Damasio,
1996). Sin embargo, la neurociencia afectiva ha demostrado la incidencia tan significativa que
las emociones tienen tanto en el riego sanguíneo del cerebro como, por consiguiente, en los
rendimientos cognitivos del mismo (Alonso, s.f.-a). Por ello, se puede considerar que los
sentimientos, las emociones y los estados de ánimo guardan una estrecha relación con la
concentración, la creatividad, la toma de decisiones y la actitud; elementos todos ellos clave
en la motivación que tanto influye en la capacidad de aprendizaje (Zenotz, 2012).
Además, hasta hace muy poco tiempo la inteligencia era considerada como un rasgo innato e
inamovible, propio del cerebro concebido como una estructura mental rígida, fija e inmutable,
ajena a cualquier tipo de cambio anatómico y funcional que no fuera el causado por lesión o
degeneración natural por el paso del tiempo. Por ello, se daba por hecho que todo el peso de la
inteligencia de las personas descansaba en el componente genético, el cual determinaba cuán
inteligente era cada uno. A principios del siglo XX, en un intento por medir la inteligencia
bajo esta perspectiva, se desarrollaron los llamados test de coeficiente intelectual que
evaluaban y determinaban las principales destrezas cognitivas mencionadas anteriormente
(Ardila, 2011). En consecuencia, el ámbito académico decidía la inteligencia del alumno
según el coeficiente intelectual basado en aspectos como la memoria o la capacidad de
resolver problemas. No obstante, la neuroplasticidad, uno de los más grandes descubrimientos
en neurociencia, ha revolucionado nuestra manera de entender el funcionamiento del cerebro.
Así, Mendoza, Pardo, Puma y Carrión (2010, p. 11) explican que la neuroplasticidad es la
capacidad del cerebro de reforzar y aumentar las conexiones neuronales como respuesta a la
experiencia, al aprendizaje y a la estimulación ambiental, lo cual indica que el cerebro es una
estructura dinámica, flexible y alterable. Por consiguiente, desde el punto de vista del
complejo y difícil proceso de adquisición de una lengua extranjera (a partir de aquí ALE), las
emociones pueden incidir significativamente en la motivación del estudiante de lenguas
2
extranjeras, de tal manera que podría influir positivamente en su experiencia de aprendizaje y,
por lo tanto, en su potencial cognitivo (neuroplasticidad).
Los avances tecnológicos han permitido desarrollar multitud de estudios basados en técnicas
de neuroimagen mediante resonancia funcional magnética, los cuales están empezando a
desvelar muchos de los misterios que rodean el complejo funcionamiento del cerebro.
Asimismo, las líneas de investigaciones centradas en los procesos de aprendizaje dentro de la
neurociencia afectiva señalan la inteligencia emocional (a partir de aquí IE) como un
elemento clave a tener en cuenta para comprender cómo aprende el cerebro humano. Por ello,
Llorente (2018) destaca las afirmaciones del doctor en medicina y neurociencia, Francisco
Mora, quien explica cómo la emoción está intrínsecamente ligada a la cognición. Esto se debe
a que la información que percibimos de la realidad pasa por el sistema límbico, la parte del
cerebro que gestiona las emociones, antes de ser procesada por la corteza cerebral. De ahí,
que Mora afirme categóricamente que el cerebro necesita de las emociones para aprender
(Llorente, 2018). Por estos motivos parece ser, no solo necesario, sino también imprescindible
incentivar ciertos aspectos emocionales como la empatía, la curiosidad o la sorpresa para
activar y fomentar la motivación, figura clave en los mecanismos que rigen la memoria, la
concentración y el aprendizaje de los alumnos de una lengua extranjera (a partir de aquí LE).
Las emociones y la inteligencia han sido consideradas durante mucho tiempo como
incompatibles, puesto que se suponía que las primeras distorsionaban a las segundas y, en
consecuencia, desde muchos sectores de nuestra sociedad occidental se saboteaba la
interacción entre ambas (Damasio, 1996). No obstante, en muchas ocasiones ocurre justo lo
contrario; las emociones permiten potenciar las capacidades cognitivas, ya que sientan los
cimientos de aspectos clave de la motivación en los procesos de aprendizaje como son la
actitud, la autoestima o la superación personal. Tal y como afirma Goleman (1995), la IE se
relaciona directamente con el rendimiento académico a través del pensamiento positivo, que
alimenta las altas expectativas sobre lo que un alumno puede llegar a alcanzar. Por lo tanto,
este reconocido psicólogo señala, según distintas investigaciones, que el cociente intelectual,
que tanta relevancia ha supuesto y sigue suponiendo para muchos centros educativos, "en el
mejor de los casos parece aportar tan solo un 20 % de los factores determinantes del éxito"
(Goleman, 1995, p. 64). Mientras que el 80 % restante es atribuible a la IE.
En las últimas décadas la IE ha despertado un gran interés no solo en los campos de la
neurociencia y la psicología, sino también en el campo de la docencia. El ámbito educativo, al
igual que la sociedad a la que pertenece, tampoco ha sabido habitualmente distinguir aquellos
3
elementos que definen a los alumnos, no solo como estudiantes con determinadas aptitudes y
habilidades cognitivas, sino también como individuos emocionales y seres sociales. En estos
términos Fernández (2010, p. 64) destaca la importancia que tienen en el proceso de
aprendizaje del español los rasgos personales de cada estudiante en interacción con su entorno
social; como son su sentimiento de pertenencia al grupo (a la clase en este caso), su empatía,
sus habilidades sociales, autoestima, su grado de extroversión o introversión, etc. Todos ellos,
aspectos que se expresan sutilmente, pero con determinación, en la motivación y la actitud del
alumno ante la ALE. Según Cárdenas (2008), la actitud se puede definir como el
posicionamiento que adopta una persona ante una determinada realidad, basado en los
valores, creencias y sentimientos de dicha persona. Por lo tanto, la actitud está estrechamente
vinculada a la motivación para aprender una LE, y ambas vienen determinadas en gran
medida por la IE.
Entre las diferentes investigaciones que estudian la relación que tienen las emociones con la
enseñanza, destacan las de Fahim y Pishghadam (2007), quienes establecen en sus
conclusiones una clara correlación positiva entre altos niveles de IE y las motivaciones para
alcanzar el éxito académico. Otro de los estudios más destacados en este campo es el que
desarrolla la hipótesis del filtro afectivo de Krashen (1985) en la ALE. Según dicha hipótesis,
la actitud, es decir cómo se posicione un alumno frente a la motivación, la auto-confianza y la
ansiedad, determinará el efecto positivo o negativo de estas tres variables afectivas en el
aprendizaje y la memoria. En otras palabras, la influencia de estos factores emocionales
facilitará, dificultará o bloqueará los procesos de adquisición de la lengua meta.
Una vez establecida la interacción existente entre las habilidades cognitivas y los estímulos
emocionales, cabe mencionar que los resultados obtenidos por diferentes centros de
investigación coinciden en señalar el entorno social y familiar como el factor más relevante
entre los que conforman la arquitectura emocional del ser humano, por encima incluso de la
alimentación, el ejercicio físico, la calidad del sueño y el componente genético. Dicho
contexto social y familiar determinan la inteligencia social, cuyos pilares se construyen a
partir del auto-concepto y la autoestima. A priori la construcción de la propia identidad
individual puede parecer relativamente sencilla, al intuir que todo se reduce a los esquemas
mentales que la persona tiene de quién es en el momento presente. Sin embargo, la visión que
el individuo tiene de quién puede llegar a ser en el futuro, en base a sus deseos, expectativas y
aspiraciones, resulta determinante en la vinculación que se establece entre la identidad
personal y las motivaciones para alinear el yo presente con el yo futuro (Dörnyei, 2005). Es
4
aquí donde cobran especial relevancia las teorías que Dörnyei aporta al campo de la ALE,
como veremos más adelante.
Por todo ello y ante este nuevo paradigma, el propósito del presente estudio es investigar la
correlación entre IE y motivación, basada esta última en el yo ideal de Dörnyei (2005), en la
adquisición del español como lengua extranjera (a partir de aquí ELE) en un contexto sueco.
2. Marco Teórico
En este capítulo se describen y explican aquellos conceptos clave en los que se basan las
aportaciones teóricas más relevantes para este estudio. Por ello, la estructura del contenido se
centra principalmente en facilitar los pilares teóricos básicos para la comprensión de las
implicaciones que tanto la IE como el constructo motivacional del yo ideal de Dörnyei (2005)
puedan tener en la adquisición del ELE.
2.1 El Filtro Afectivo de Krashen
Dentro del campo de investigación sobre la adquisición de segundas lenguas la influencia del
filtro afectivo de Krashen ocupa, desde los años ochenta, un destacado lugar por la gran
relevancia de sus aportaciones. La configuración emocional del estudiante ante la lengua meta
parece ser un factor decisivo en la ALE. Según Krashen (1985) el filtro afectivo, constituido
por diferentes niveles de motivación, autoestima y ansiedad, determina la actitud del
estudiante frente a la adquisición de la lengua y, en consecuencia, afectará de manera
significativa su capacidad cognitiva en el procesamiento de información. Por ello, el filtro
afectivo de Krashen puede incidir directamente en el aprendizaje del idioma, aun cuando el
resto de circunstancias en la ALE funcionen correctamente. En este sentido, cuando el filtro
afectivo es alto, es decir, el estudiante presenta desmotivación, baja autoestima y ansiedad, la
adquisición del idioma se ve afectada de manera negativa, ya que el estudiante temerá que
posibles fracasos en el proceso de aprendizaje expongan sus debilidades ante los demás
(Krashen, 1985. p.3). En consecuencia, mostrará una actitud defensiva, retraída y evasiva ante
la lengua meta que se traducirá en un “bloqueo mental” entorpeciendo, así, el aprendizaje. Por
el contrario, cuando el filtro afectivo es bajo la interacción en la LE es fluida y confiada, ya
que el estudiante se siente cómodo y seguro ante sus posibilidades como futuro miembro
potencial de la lengua meta (p.4). Así, la experiencia emocional positiva con respecto al
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aprendizaje del idioma favorecerá el buen rendimiento cognitivo, tan necesario para el éxito
en la ALE.
2.2 Teoría de las Inteligencias Múltiples
El concepto de inteligencia es el punto de partida de una nueva teoría que surge a principios
de los años 80, y cuyas implicaciones han tenido un gran impacto en los campos de la
psicología y la pedagogía. La teoría de las inteligencias múltiples, concebida por Gardner
(1995), profesor de la Universidad de Harvard, propone una nueva perspectiva que rechaza el
paradigma tradicional de una única inteligencia, como el conjunto unitario donde concurren
distintas habilidades concretas. Por el contrario, Gardner (1995) plantea una red que combina
ocho tipos diferentes de inteligencias autónomas que vienen determinadas por aspectos
biológicos, personales y socioculturales. Gardner sugiere que cada persona tiende a
desarrollar unas inteligencias más que otras y a combinarlas de forma distinta.
Este enfoque se basa en la concepción de inteligencia que Gardner, después de un arduo
proceso de investigación, define como la capacidad de resolver problemas y diseñar productos
que sean valorados en una o más culturas (Gardner y Hatch, 1989). Por lo tanto, el concepto
de inteligencia sería relativo y estaría sujeto a las circunstancias personales y al entorno
sociocultural de cada individuo. Las ocho inteligencias propuestas por Gardner son:
inteligencia lingüística, lógico-matemática, cenestésico-corporal, musical, espacial,
naturalista, intrapersonal e interpersonal. En estos términos, cabe esperar que entre Ludwig
van Beethoven, Albert Einstein, Rafael Nadal o Nelson Mandela no se podría afirmar que
unos sean más inteligentes que otros, ya que cada persona desarrolla un tipo diferente de
inteligencia.
La teoría de las inteligencias múltiples ofrece un nuevo modelo para el conocimiento de la
inteligencia humana, entendida como un fenómeno multidimensional. Si bien
tradicionalmente la sociedad occidental ha elogiado las inteligencias lingüística y lógico-
matemática como las más valoradas, el talento y la competencia intelectual también se
manifiestan en los demás tipos de inteligencia. Por consiguiente, en el ámbito educativo, este
enfoque permite abordar los procesos de aprendizaje desde la diversidad que caracteriza las
potencialidades intelectuales de cada alumno, entendiendo que no existe una única forma de
aprender.
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En el caso que nos ocupa, adquieren un papel destacado y de especial relevancia las
inteligencias intrapersonal e interpersonal. La primera, tal y como describe Gardner (1995),
por ser la capacidad de interactuar con otras personas a través de la empatía y la escucha
activa, las cuales permiten identificar y procesar las emociones de los demás para, así, adaptar
nuestra conducta. La segunda por ser la capacidad de identificar, interpretar y gestionar
nuestras propias emociones para, de esta manera, ser consciente de las implicaciones que estas
tienen en nuestro pensamiento y actitudes (Gardner, 1995). Ambos tipos de inteligencia
integran el eje central de la IE.
2.3 Inteligencia Emocional
En las últimas décadas se han incrementado significativamente los esfuerzos por comprender
el papel que el mundo emocional desempeña en la vida de las personas. La IE se puede definir
como aquella inteligencia social que implica la habilidad de identificar y gestionar tanto los
sentimientos y emociones propias como los sentimientos y emociones de los demás, y así
poder discriminar entre ellos y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones
(Salovey y Mayer, 1990, p.189). Es decir, la IE es la capacidad de razonar y procesar
información de carácter emocional. Asimismo, Mayer, Dipaolo y Salovey (1990)
demostraron, basados en resultados empíricos, que existe una estrecha vinculación entre la
emoción y la cognición para procesar información compleja. Por consiguiente, lejos de
desempeñar un papel perturbador en la inteligencia, la configuración emocional fomenta las
habilidades cognitivas.
En este apasionante campo de estudio las reveladoras ideas del psicólogo norteamericano
Goleman han revolucionado el concepto de inteligencia, el cual, yendo más allá de las
capacidades cognitivas, integra también la dimensión emocional, afectiva y social. Según
Goleman (1995, pp. 80–81), la IE “abarca cinco competencias principales: el conocimiento de
las propias emociones, la capacidad de controlar las emociones, la capacidad de motivarse a
uno mismo, el reconocimiento de las emociones ajenas y el control de las relaciones”.
Goleman (1995) afirma que la gestión positiva de las emociones tiene una mayor influencia
para el éxito académico, laboral y social que el coeficiente intelectual. De poco sirve contar
con un cerebro brillante si flaquean algunos de los pilares básicos de la competencia
emocional como la autoconciencia emocional, la resiliencia, la autoestima, las habilidades
7
sociales o la empatía. Las emociones son impulsos primitivos que nos llevan a actuar de una
manera determinada ante una situación concreta. En estos términos Goleman (1995) señala
que, por ejemplo, las emociones negativas intensas atrapan nuestra atención limitando
nuestras opciones ante un escenario adverso. Por ello, Goleman (1995) continúa afirmando
que la mera inteligencia académica no prepara a los individuos para afrontar las numerosas
dificultades que la vida nos depara. Es necesario, por consiguiente, dominar el mundo
emocional para inhibir la reactividad y saber gestionar sentimientos perturbadores.
Dada la neuroplasticidad cerebral, promovida por estímulos tanto internos como externos, es
decir, la capacidad del cerebro para cambiar y adaptarse como resultado de la experiencia, las
emociones se pueden regular siempre y cuando estas habilidades se ejerciten precisamente en
los momentos más difíciles. Así, ante determinados desafíos o conflictos, el autocontrol
emocional fomenta la respuesta reflexiva e inhibe la reacción impulsiva, y facilita de esta
manera la autoconfianza, la capacidad de adaptación social y la empatía. Tanto es así, que
González-Ramírez (2007) afirma que el mundo emocional facilita las destrezas sociales, la
comunicación eficaz, la capacidad de resolver conflictos interpersonales y la motivación
personal. Saber identificar y relacionarse con las emociones propias y las emociones de los
demás constituye la piedra angular de las habilidades sociales. Puesto que el ser humano es un
ser gregario, la interacción social es esencial para el desarrollo personal, y ambas vienen
determinadas en gran medida por la competencia emocional. Por ello, la educación emocional
fomenta la educación de individuos más responsables, dado que no solo es la lógica la que
gobierna nuestras vidas, sino que los aspectos emocionales también influyen y determinan
nuestras decisiones y acciones (Freshwater y Stickley, 2004). En el ámbito de la ALE, cabe
señalar la relevancia de los recientes estudios de Dewaele acerca del papel que la ansiedad
idiomática y el disfrute de la LE desempeñan en el aprendizaje. Según Dewaele (2018) los
estudiantes que adoptan actitudes positivas hacia la LE muestran menor nivel de ansiedad
idiomática y mayores niveles de disfrute, lo que, a su vez, se traduce en una fuerte motivación
que alimenta los deseos de invertir tiempo y esfuerzo para alcanzar el objetivo de dominar la
lengua meta. Cabe esperar, pues, que la motivación ante la ALE esté directamente relacionada
con la IE.
Las implicaciones que la IE supone para las diferentes facetas en la vida del individuo,
también están presentes en el ámbito de la educación y la enseñanza, y en nuestro caso en el
complejo proceso de ALE. Así lo indican las investigaciones llevadas a cabo por Dörnyei
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(2005) y López (2011), que señalan que la mayoría de estudiantes de una segunda lengua (L2)
afirman ser propensos a experimentar determinadas emociones y sentimientos difíciles ante el
desafío que supone el proceso de aprendizaje de una L2. La gestión emocional es, por lo
tanto, un recurso clave para superar las dificultades que el estrés o la angustia suponen en la
ALE. A su vez, Alavinia, Bonyadi y Razavi (2012), en sus investigaciones sobre la
adquisición del inglés como LE en estudiantes iranís, demostraron una correlación estadística
positiva entre IE y motivación. Es decir, dado que las emociones provocan acciones, se puede
argumentar que las emociones forman parte de la motivación. Todo ello indica que, para
potenciar el desarrollo cognitivo necesario para afrontar los retos en la ALE, los estudiantes
deben, a su vez, fortalecer su desarrollo emocional. A la luz de lo expuesto, se puede deducir
que la competencia emocional desencadena importantes implicaciones psicopedagógicas en
términos de actitud y motivación que repercuten en la ALE.
2.4 Actitud
La actitud constituye un factor decisivo en cuanto a cómo las personas se posicionan ante una
realidad y, en consecuencia, ejerce una gran influencia sobre las motivaciones para alcanzar
un objetivo. Del mismo modo, la actitud extrapolada a la ALE determinará en gran medida el
éxito del estudiante ya que, tal y como sugieren Li y Lee (2016), la actitud implicará una
participación activa o una resistencia pasiva frente a la materia de estudio. Esta dicotomía,
entre lo que se puede calificar como una actitud positiva o negativa, viene determinada según
Cárdenas (2008) por tres elementos: el cognitivo formado por las creencias y percepciones
personales, el afectivo formado por los sentimientos de aceptación o rechazo y el intencional
que implica un comportamiento concreto. Así, una actitud apática, de queja o distraída
socavará la motivación en la adquisición de una lengua. Por el contrario, una actitud curiosa,
resolutiva o atenta impulsará la motivación del estudiante para aprender una LE, ya que
incentivará al estudiante a emplear estrategias de aprendizaje efectivas y a buscar
oportunidades sociales para usar la lengua. Por ello, aspectos de la IE como la autoconfianza,
la serenidad o el entusiasmo, con sus componentes psicológicos y sociales, son factores clave
tanto en la actitud como en la motivación en la ALE (Santana, García-Santillán, Ferrer-Nieto,
y López-Martínez, 2017).
9
2.5 Motivación
La motivación se puede definir como un fenómeno cognitivo y emocional que desencadena
una acción consciente y voluntaria a través de un esfuerzo intelectual o físico, para alcanzar
un objetivo establecido (Williams y Burden, 1999, p. 128). Las emociones y las motivaciones
que estas desencadenan son decisivas para entender las experiencias de los estudiantes a la
hora de aprender otras lenguas. En este sentido, Choy y Troudi (2006) afirman que los
sentimientos y las emociones que los estudiantes de idiomas extranjeros experimentan,
afectan sustancialmente sus percepciones y motivaciones hacia ese idioma extranjero en
particular. En consecuencia, un alto nivel de motivación personal en la ALE facilitará y
fomentará el aprendizaje. También Karahan (2007) destaca el papel crucial de las
motivaciones hacia el aprendizaje de otros idiomas, y afirma que se debe realizar una
modificación sistemática y planificada de las actitudes negativas, ya que es esencial que los
estudiantes por sí mismos sientan la necesidad de aprender un idioma extranjero en particular.
En primer lugar, en cuanto a la posición central que la motivación ocupa en el aprendizaje de
lenguas, destaca el modelo psicosocial propuesto por Gardner y Lambert en los años setenta.
La contribución de estos psicólogos canadienses reside en la idea de que el deseo de
integración en la comunidad a la que pertenece la lengua meta explica la motivación para
aprenderla, dado que esta integración es esencial para la identidad del individuo (Gardner y
Lambert 1972, p. 12). Según Gardner (1985, p. 10) la motivación para aprender una lengua se
define por el deseo y la satisfacción que experimenta la persona al hacerlo. Para Gardner
(1985) la motivación está constituida por tres importantes factores: las actitudes, el deseo y el
esfuerzo. Las aportaciones de Gardner ofrecen una clara distinción entre motivación
integradora e instrumental, según sea el objetivo del aprendizaje. Así, Zenotz (2012), desde
una perspectiva psicológico-social y basada en Gardner, sugiere que la motivación
integradora para aprender una lengua se refleja en el deseo de integrarse en el contexto socio-
cultural al que pertenecen los hablantes nativos de la L2. En cambio, la motivación
instrumental está orientada al deseo de aprender una lengua con finalidades prácticas, como
podría ser mejorar las opciones de una persona en el mercado laboral. A pesar de que esta
distinción cobra sentido en el ámbito de una L2, entendida como la lengua principal del
entorno en el que se encuentra el estudiante, pierde fuerza en el ámbito de aprendizaje de una
LE, donde los hablantes nativos se encuentran lejos del entorno del estudiante.
10
En segundo lugar, y como respuesta a la debilidad de las propuestas originales de Gardner en
lo concerniente al aprendizaje de una LE, surge la perspectiva cognitiva. Desde este enfoque
la motivación en el aprendizaje de lenguas se reformula poniendo el foco en la distinción
entre motivación intrínseca y extrínseca, según sea el origen de la motivación. Ajello (2003)
señala que la motivación intrínseca tiene su origen en el propio estudiante según la
satisfacción que este experimente en el proceso de aprendizaje de la lengua,
independientemente de si obtiene un reconocimiento o no. Mientras que la motivación
extrínseca viene originada por el exterior, y tal y como sucede con la motivación instrumental
busca obtener una recompensa. Por lo tanto, las emociones relacionadas con los resultados
(notas, calificaciones, expectativas ajenas, etc.) en la ALE o con el estatus que el dominio de
una determinada lengua supone, estarán relacionados con la motivación extrínseca. A su vez,
tanto las emociones positivas (autoestima, autoconfianza) como las negativas (ansiedad,
estrés, aburrimiento) influirán en la motivación intrínseca, dado que estas afectarán el grado
de satisfacción del estudiante. La actitud obedece tanto a motivaciones extrínsecas como a
motivaciones intrínsecas, pero según Ajello (2003) depende sobre todo de estas últimas.
En tercer lugar, el fenómeno de la globalización ha alterado sustancialmente la manera de ser
y estar en un mundo cada vez más multicultural y multilingüe. Debido al auge de las
numerosas interacciones e intercambios que se dan en diferentes ámbitos socioeconómicos y
socioculturales, los motivos para aprender una LE se han multiplicado exponencialmente.
Ahora por lo tanto, el concepto de motivación en la ALE se centra más en las circunstancias y
contexto del individuo. La motivación se sustenta, no ya en la necesidad de identificarse con
una comunidad concreta, sino en un proceso interno de identidad propia de la persona. Es en
este escenario cuando en 2005 surge un nuevo concepto de motivación propuesto por Dörnyei
con su sistema motivacional del yo, el cual ha dominado desde entonces la investigación sobre
motivación en el aprendizaje de lenguas. Dörnyei (2005, p. 84) explica la motivación para
aprender una L2 a partir de unas pretensiones iniciales que se traducen en objetivos que, a su
vez, más adelante se convierten en intenciones, para finalmente analizar y evaluar todo el
proceso de aprendizaje. Esta es una táctica psicológica muy similar a la que usan deportistas
de élite para auto-motivarse en el mundo de la competición de alto nivel. Este tedioso y
extenso proceso de aprendizaje implica un exigente compromiso de perseverancia y esfuerzo
a largo plazo que, en gran medida, se nutre de la visión que el estudiante tenga de sí mismo en
el futuro en cuanto a la lengua meta.
11
2.5.1 El constructo del yo ideal de Dörnyei
Dörnyei utiliza para su propuesta del sistema motivacional del yo la teoría psicosocial de
Markus y Nurius (1986), la cual se basa en los selves posibles o “posibles yo”. Los posibles
yo exponen tanto las ideas que la persona tiene de sí misma en el presente como los anhelos,
objetivos y miedos proyectados en el futuro. Es decir, quién le gustaría llegar a ser, quién
debería llegar a ser y en quién teme llegar a ser. Se establece así, un vínculo entre cognición y
motivación ya que los deseos, objetivos, miedos y amenazas actúan como incentivos que
determinan el comportamiento presente y futuro del individuo. Por lo tanto, los posibles yo
ejercitan una orientación que guía el yo actual hacia el posible yo futuro.
Dörnyei también se apoya en la teoría de la discrepancia del yo de Higgins (1987), según la
cual la motivación del individuo para alcanzar una meta depende de la comparación del yo
real o actual con los yo futuros o posibles. De tal manera, que cuando existe discrepancia
entre el yo real y los otros yo surge la motivación para el cambio que procura alinear dicha
auto-discrepancia. Por ello, para la construcción de la propia identidad Higgins (1987)
distingue tres tipos de yo: el yo real que refleja la auto percepción de cómo creemos que
somos, independientemente de que esta visión sea cierta o no; el yo ideal que refleja cómo nos
gustaría ser, es decir, nuestros deseos, aspiraciones y expectativas en cuanto a nuestro
desarrollo personal; y el yo responsable que refleja cómo deberíamos ser, es decir, los
atributos que debemos tener para cumplir con nuestras obligaciones y responsabilidades. Son
estos dos últimos yo futuros o posibles (yo ideal y yo responsable) los que fomentan nuestra
motivación al definir nuestros objetivos y metas.
A partir de estas teorías Dörnyei elabora su modelo del sistema motivacional del yo que
consta de tres componentes principales (Dörnyei y Ushioda, 2009, p. 29): El yo ideal de LE
que es la imagen idealizada de LE a la que aspira convertirse el estudiante, el cual está muy
relacionado con la motivación integradora de Gardner, y fomenta el deseo de reducir la
diferencia entre el yo actual y el yo ideal; El yo necesario de LE que constituye los deberes y
obligaciones individuales requeridos para alcanzar los objetivos establecidos y, así, evitar
posibles resultados negativos, el cual se relaciona con la motivación instrumental y extrínseca;
Y por último, la experiencia de aprendizaje de LE que implica el profesor, el grupo, el entorno
de aprendizaje, etc. Según Dörnyei (2005, pp. 103–104), son el yo ideal y la integración los
elementos más decisivos en la motivación, aunque los estudiantes no hayan experimentado
12
aún un contacto cercano con el entorno lingüístico de la ALE. Aunque el sistema
motivacional del yo de Dörnyei presenta un fuerte anclaje en la teoría de la motivación
integradora de Gardner y Lambert (1972), su modelo supone una importante reformulación de
los conceptos motivacionales en el ALE basados en las nociones de la identidad del yo. Al
mismo tiempo, Henry y Cliffordson (2017) también señalan el papel central que la
contribución del yo ideal juega en la motivación para aprender una LE, sobre todo en entornos
donde la presencia de dicha lengua no es significativa, como es el caso del español en Suecia.
3. Objetivo y Preguntas de Investigación
A pesar de la extensa literatura concerniente a la contribución que los múltiples elementos de
la IE, como la autoestima, la empatía o las habilidades sociales suponen para el éxito
académico, son escasos los estudios sobre la implicación de la IE en las motivaciones de los
estudiantes ante la ALE. Concretamente, la relevancia del presente estudio radica en que no
hay constancia de investigaciones similares del español como LE en el contexto sueco. Por
consiguiente, el propósito de este trabajo es examinar la relación que pueda tener la IE con las
motivaciones en el aprendizaje de un idioma extranjero, en este caso el español, en
estudiantes de tres cursos diferentes de una escuela de bachillerato en una ciudad sueca. Para
ello se utiliza como método cuantitativo una encuesta que combina dos cuestionarios
anteriormente validados y usados para obtener mayor fiabilidad en los resultados. Dicha
encuesta consta de 15 preguntas relacionadas con la IE y otras 15 con la motivación. En
cuanto a las motivaciones, es importante señalar que el estudio se centrará en las aportaciones
del sistema motivacional del yo propuesto por Dörnyei (2005), y más concretamente en el
constructo del yo ideal.
• ¿Cuáles son los perfiles de IE de los estudiantes?
• ¿Cuál es el grado de motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje del ELE tomando
como punto de partida el yo ideal?
• ¿Existe alguna relación entre sus perfiles de IE y sus motivaciones ante la adquisición del
ELE (basadas en el yo ideal)?
13
4. Método
El presente estudio se centra en evaluar e identificar diferentes aspectos de la IE según
Goleman (1995), y la motivación, basada esta última en el concepto del yo ideal de Dörnyei
(2005), de estudiantes de ELE, y la posible relación existente entre ambas. El estudio
propuesto en esta tesina es de corte transversal y se basa en el procesamiento de datos
recopilados en una encuesta de auto-declaración dirigida a 34 estudiantes en los cursos 1, 2 y
3 de una escuela de secundaria situada en una zona de alta diversidad étnica y lingüística de
un entorno urbano sueco.
La encuesta, que se diseña en forma de cuestionarios con preguntas cerradas, se realiza
durante abril de 2020. Teniendo en cuenta el marco temporal y el alcance de este estudio, así
como las circunstancias anómalas debidas al covid-19, un cuestionario enviado por correo
electrónico se considera la mejor opción para recopilar los datos en los que se basa este
estudio. Durante el período en que debe completarse el cuestionario, las clases de secundaria
se están llevando a cabo a distancia, a través de Internet, debido a las medidas adoptadas por
el gobierno sueco ante la pandemia provocada por el covid-19 (Folkhälsomyndigheten, 2020).
Estas excepcionales circunstancias influyen en cómo se distribuye, se completa y se recibe la
encuesta. En los siguientes apartados se ofrece una descripción más detallada sobre diferentes
aspectos centrales de la encuesta como método elegido para este estudio.
4.1 Participantes
En primer lugar, los criterios aplicados para la selección de los participantes en el estudio son
de pura conveniencia, ya que se recurre a una escuela de secundaria en la que se enseña
español como idioma extranjero, y donde profesores con los que ya existía un contacto previo
se ofrecen a ayudar con la distribución de la encuesta y la recopilación de información. En
segundo lugar, la selección del método contempla una muestra de estudiantes de tres cursos
de secundaria (grados 1-3) que reciben clases de ELE.
Aquellos cuestionarios en los que el estudiante no responde a todas las preguntas, o facilita
varias respuestas a una misma pregunta, ofrecen resultados que se consideran fallidos, y por
lo tanto no computan en la recopilación de datos.
14
En general, las encuestas realizadas en papel1 presentan la posibilidad de que los informantes
respondan las preguntas de manera incorrecta. Por lo tanto, es importante facilitar
instrucciones claras y precisas para guiar al informante a través del cuestionario. En el análisis
de datos solo se incluyen aquellas encuestas en las que los estudiantes responden cada
pregunta de manera correcta. Hay un cuestionario que no contiene ningún enunciado
completo (todos aparecen en blanco), solo presenta información personal referente al curso y
al género. Por consiguiente, este cuestionario se elimina por completo del análisis y computa
en la tabla 2 como fallido o incompleto en la sección de proporción de no participación.
En la encuesta la pregunta sobre género incluye además de "femenino" y "masculino", las
opciones “otro” y “prefiero no responder”, para contemplar a aquellos posibles alumnos que
no se identifiquen con los géneros tradicionales (RFSL, 2016). Sin embargo, todos los
alumnos marcan las opciones "femenino" o "masculino". Aunque no se puede asegurar de que
los informantes dieran la misma información sobre género que la recibida por los profesores
de la escuela, la tasa de participación se calcula según la variable de género dada por los
estudiantes en la encuesta. La proporción relativamente alta de participantes probablemente se
debe, al menos en parte, a que los profesores enviaron a los estudiantes dos correos
electrónicos como recordatorios para responder y reenviar el cuestionario en las fechas
establecidas.
4.2 Cuestionario
En primer lugar, la encuesta (véase el apéndice 1) viene precedida por una breve información
acerca del propósito del estudio, el consentimiento implícito para el uso anónimo de los datos
que supone rellenar y entregar el cuestionario, y el diseño del mismo. Seguidamente, se
presentan dos apartados relativos al curso y al género. El cuestionario está escrito en sueco y
consiste en 30 enunciados divididos en dos apartados de dos temáticas diferentes; (1) IE y (2)
la motivación enfocada en el yo ideal de Dörnyei (2005), ambas con 15 enunciados cada una.
Sin embargo, estos conceptos se redefinen y explican, al principio de cada apartado en sus
respectivos textos informativos, para hacer el cuestionario más concreto y fácil de entender
(Berntson et al, 2016). Las instrucciones indican a los estudiantes que evalúen los enunciados
1 En el caso de esta encuesta, los estudiantes recibieron, por correo electrónico, el cuestionario como un
documento de Word; en el que es posible dar varias respuestas, así como manipular el cuestionario (por
ejemplo, cambiar o eliminar preguntas).
15
según sus (1) sentimientos o reacciones relacionadas con sus sentimientos y sus (2)
pensamientos y anhelos futuros en cuanto al idioma español se refiere.
En segundo lugar, no hay un cuestionario estandarizado completamente apropiado para este
estudio. No obstante, los enunciados con respecto a la IE se toman en gran parte de la Escala
de Inteligencia Emocional (SEIS) de Schutte, Malouff y Bhullar (2009), mientras que los
datos con respecto a la motivación de los estudiantes se obtienen usando enunciados de un
estudio que trata la motivación y la ALE (Rocher-Hahlin, 2014). Estos últimos enunciados se
basan en la teoría de Dörnyei (2009) del yo ideal.2 La sección con preguntas sobre
información personal se agrega para el propósito de este estudio específico (curso y género).
En tercer lugar, los enunciados se responden eligiendo una opción en la escala Likert de cinco
posibles, que oscilan entre "totalmente en desacuerdo" hasta "totalmente de acuerdo"
(Dörnyei, 2001, p. 200). Algunos investigadores eligen usar un número par de opciones de
respuesta para disminuir el riesgo de que el informante use la opción media por defecto. Sin
embargo, en el estudio presente no se elige este método ya que dicha posibilidad no afectaría
significativamente el resultado (Dörnyei, 2001, p. 207).
Por último, el número de preguntas, o enunciados, es limitado para no hacer que el
cuestionario sea demasiado largo y tedioso de leer o responder. Al final del cuestionario, se
facilita un espacio en blanco para que los estudiantes agreguen, si lo estiman necesario,
cualquier reflexión que puedan tener.
4.3 Recopilación de Datos
La encuesta se envía por correo electrónico a un contacto de la escuela de secundaria que a su
vez la facilita a los profesores de tres cursos distintos de español el 14/04/2020. Los
estudiantes reciben el mismo día la encuesta por correo electrónico y se les da como fecha
límite para responder el 24/04/2020. Durante este período de diez días, los profesores envían
dos recordatorios a los estudiantes para que reenvíen las encuestas completadas. Aquellas
encuestas que no se reciben dentro de las fechas establecidas computan en la proporción de no
participación.
2 Ver también Dörnyei (2009) para los estudios en los que se basa el cuestionario de la tesis, que se puede
encontrar, a su vez, en este sitio web: https://www.zoltandornyei.co.uk/motivation-questionnaires.
16
Asimismo, resulta de gran importancia prestar atención a cómo se administra un cuestionario
ya que esto puede afectar la calidad de las respuestas. Es especialmente relevante para el
análisis de la motivación, cuando se trata de un idioma extranjero, la autoselección de los
participantes debido al proceso de administración (en este caso a través de un tercero y por
correo electrónico), cómo / qué instrucciones se facilitan, cómo generar actitudes positivas
con respecto al cuestionario y, también, el trato que se le da a la confidencialidad (Dörnyei,
2001, p. 208). Sin embargo, algunos de estos aspectos escapan al control de este estudio en
vista de las circunstancias provocadas por el covid-19 (Folkhälsomyndigheten, 2020). A pesar
de ello, se pide a los profesores que animen a todos los estudiantes a responder el cuestionario
por correo electrónico.
Por otro lado, puede resultar especialmente delicado lograr respuestas válidas y honestas en
un estudio de motivación, ya que la sinceridad y transparencia de los participantes dependen
en gran medida de su actitud ante la encuesta (Dörnyei, 2001). En el texto introductorio del
cuestionario, se informa a los estudiantes que sus sentimientos y experiencias individuales son
importantes y se les agradece su contribución al estudio, lo cual es algo que podría ayudar a
mantener a los informantes lo suficientemente motivados para responder la encuesta de forma
correcta y sincera. Aunque las instrucciones forman parte escrita del cuestionario, también se
les pide a los profesores que las lean a los estudiantes durante una clase en línea, ya que
escuchar estas instrucciones leídas por el profesor puede ayudar a los estudiantes a recordarlas
y comprenderlas mejor (Dörnyei, 2001, p. 209). Desafortunadamente y dadas las
circunstancias, no se tiene la posibilidad de saber con certeza cómo se facilita dicha
información por parte de los profesores ni tampoco cómo se percibe por parte de los
estudiantes.
Por último, el hecho de tener que responder preguntas sobre la autoimagen y los anhelos
futuros puede percibirse como una cuestión bastante sensible e íntima. Por lo tanto, es de vital
importancia que el alumno confíe en que el cuestionario y sus resultados permanezcan en el
anonimato. Por ello, se informa de manera clara y precisa a los estudiantes que los datos
recopilados se tratarán de manera confidencial y anónima. Las encuestas en este caso son
enviadas y posteriormente recibidas a través de terceros, los profesores, que hacen de
intermediarios entre los informantes y la persona que finalmente recibe y analiza los
resultados de los cuestionarios.
17
4.4 Procesamiento y Análisis de Datos
La encuesta se distribuye a un total de 34 estudiantes (21 alumnas y 13 alumnos) y se recopila
información de 26 de ellos (18 alumnas y 8 alumnos). Según Dörnyei (2016) el tamaño de la
muestra debe ser preferiblemente de al menos 30 informantes para lograr una distribución
normal. Desafortunadamente, este no fue el caso para este estudio.
Tanto para la introducción como para el procesamiento de datos, así como para su posterior
análisis, se usa el programa SPSS versión 27 y Microsoft Excel 2016. Las respuestas de los
informantes se convierten en números a través de procedimientos de codificación, donde las
diferentes opciones de los enunciados en la escala Likert reciben un número consecutivo
(Dörnyei y Czisér, 2012). Los datos de la escala Likert son de naturaleza ordinal, lo cual
supone que aunque se pueden clasificar no se pueden cuantificar debido a que la distancia
entre las diferentes categorías no es necesariamente la misma. Es decir, no se puede afirmar
que la diferencia entre "Totalmente en desacuerdo", "Ni en desacuerdo ni de acuerdo" y
"Totalmente de acuerdo" sea la misma que la diferencia verdaderamente cuantitativa entre los
números 1, 3 y 5. Esto limita las opciones disponibles para analizar los datos. Sin embargo,
cuando se tiene varias preguntas tipo Likert combinadas en un índice para describir un
fenómeno, es posible tratar los datos como intervalos (Boone y Boone 2012). Por lo tanto, los
15 enunciados sobre IE son convertidos en un índice de IE, y lo mismo sucede con los 15
enunciados del yo ideal. Esto genera dos variables índices: IE y yo ideal. Las respuestas
individuales de cada estudiante en ambos índices se agrupan dando lugar a un intervalo entre
15-75, donde los valores más altos indican una mayor concordancia entre los enunciados. Los
intervalos se dividen en tres rangos: bajo, moderado y alto (consultar tabla 1). Por lo tanto, el
valor medio marca la tendencia central, y la desviación estándar marca la varianza (valores
que se presentan en el apartado de resultados).
Tabla 1. Nivel de IE y yo ideal según valores sumados
Bajo Moderado Alto
15–35 36–55 56–75
Como una de las preguntas de investigación es comparativa, las relaciones entre las variables
índices (IE y motivación del yo ideal) se examinan mediante regresión lineal para determinar
si existe una interdependencia entre ellas (Cheusheva, 2019). Si los valores en una variable
18
son bajos y resulta que la otra variable también presenta valores reducidos, y lo mismo se
aplica para los valores altos, entonces existe una correlación (Halvorsen, 1992).
4.5 Validez y Fiabilidad
Por un lado, el concepto de validez implica que la forma en que se implementa el estudio sea
relevante para lo que se está tratando de investigar. Es decir, ¿son válidos los datos empíricos
para responder adecuadamente las preguntas de investigación? Por otro lado, la fiabilidad se
refiere a hasta qué punto se puede confiar en el proceso de medición. Lo ideal es que
mediciones independientes confirmen los mismos resultados. Para ello, se tienen que procesar
los datos correctamente (Halvorsen, 1992).
La idea detrás de este tipo de investigación, que examina un tema concreto a través de una
encuesta dirigida a una pequeña parte de la población, es obtener una visión más amplia de las
características de la población en general (Dörnyei y Csizér, 2012). En este caso, se trata de
una mayor comprensión de la IE y las motivaciones del yo ideal (Dörnyei, 2005) de
estudiantes de un idioma extranjero, el español.
A través de cómo se evalúan los conceptos investigados en la encuesta, junto con cómo se
formula, distribuye y procesa el cuestionario, se pretende establecer una cohesión clara entre
el marco teórico de este estudio y las preguntas de investigación. Sin embargo, no hay
garantía de que los informantes respondan con sinceridad. Cuando se trata de auto-evaluarse
sobre este tipo de cuestiones, suele ser evidente para el informante cuál es la respuesta
"deseable", lo cual podría fomentar la tentación de ofrecer respuestas simuladas o falsas. Aun
así, según Dörnyei (2001) no hay mejor manera de medir tales constructos no observables.
Además, para comprobar la consistencia interna y la fiabilidad se utiliza el coeficiente Alfa de
Cronbach (α). Dicho coeficiente puede oscilar entre 0 y +1, y para la fiabilidad del
cuestionario debe presentar un valor superior a 0,70 (Dörnyei 2001, p. 204). La consistencia
interna correspondiente a la Escala de Inteligencia Emocional (SEIS) del cuestionario es α =
0.92, y la del yo ideal de L2 es α = 0,97 (véase el apéndice 3). Esto implica una alta fiabilidad,
lo que significa que el cuestionario confirma la hipótesis para la cual fue diseñado.
19
4.6 Limitaciones del Estudio
En las técnicas de muestreo sobre una población sujeta a estudio, los errores de mayor
importancia son normalmente los errores de medición. El alcance de estos errores llega a
influir en la correcta imagen que de la realidad ofrece una encuesta. En cuanto al estudio que
nos atañe, un posible error de medición en la encuesta tiene que ver con las circunstancias que
rodean el proceso de recopilación de datos. Es decir, el uso de cuestionarios distribuidos por
correo electrónico a través de un tercero hace que sea complicado verificar que los
informantes sigan las instrucciones y respondan correctamente todas las preguntas. De esta
manera, resulta difícil controlar las circunstancias que supone el hecho de que los estudiantes
no realicen la encuesta durante una clase presencial, sino que, por el contrario, la lleven a
cabo en su tiempo libre y sin supervisión. Por lo general, el profesor podría estar en el aula
con los estudiantes y darles instrucciones, así como responder cualquier pregunta que surja
mientras se completa el cuestionario.
A pesar de ello, y para intentar compensar estos inconvenientes, los profesores reciben
instrucciones precisas y, además, el cuestionario se presenta con una introducción por escrito
para tratar de aclarar lo mejor posible qué es lo que se espera de los informantes. La encuesta
se sometió previamente a una prueba piloto, tal y como se sugiere cuando se elabora un
cuestionario nuevo con preguntas tomadas de otros ya existentes (Dörnyei y Czisér, 2012).
Para ello, se entregó a un estudiante de español procedente de otra escuela de bachillerato,
también por correo electrónico, el mismo cuestionario para, así, corroborar la viabilidad del
mismo.
Además de las delimitaciones anteriormente expuestas, el tamaño de la muestra resulta ser
algo pequeño. En general, se recomienda una muestra no inferior a los 30 participantes y, por
ello, se suele contar con un cierto margen añadido que contemple posibles casos de no
participación o, por ejemplo, situaciones en las que surjan subgrupos que susciten el interés de
una investigación más profunda (Dörnyei y Czisér, 2012). En el presente estudio la muestra
contaba con un tamaño inicial de 34 estudiantes, de los cuales 26 participan finalmente
cumplimentando el cuestionario de forma correcta. Esta participación tan limitada de
informantes se basa en un análisis de estadística descriptiva insuficiente como para llegar a
conclusiones generalizadas a toda la población (Dörnyei, 2003, p. 114).
20
Debido al número relativamente bajo de participantes, así como al hecho de que la población
se limita a estudiantes de secundaria, no se considera relevante la edad, ya que no tiene mucho
sentido hacer un análisis en función de esta variable. En cambio, sí se considera el curso al
que pertenece cada informante, ya que, tal y como señalan Dörnyei y Ushioda (2009), la
motivación a partir del yo ideal se va consolidando a medida que el estudiante avanza en el
proceso de ALE.
4.7 Consideraciones / Aspectos Éticos
Cualquier estudio debe estar sujeto a los cuatro principios éticos básicos de toda
investigación, los cuales se aplican escrupulosamente en el tratamiento de los datos facilitados
por los informantes en el cuestionario de este estudio. Estos principios éticos son el requisito
de información, el requisito de consentimiento, el requisito de confidencialidad y el requisito
de uso (Vetenskapsrådet, 2020; Berntson et al, 2016).
Tanto las personas de contacto (profesores) como los estudiantes fueron informados sobre el
propósito del estudio y las condiciones de su participación. Se les informa que la colaboración
es voluntaria, la información proporcionada incluye todos los elementos de la investigación
que puedan afectar razonablemente su disposición a participar. También se les explica que al
completar y enviar el cuestionario, dan su consentimiento para que la información recopilada
se utilice en el estudio, así como que la participación y los resultados obtenidos se tratarán de
manera confidencial y anónima. Además, se informa de que los datos proporcionados no
serán utilizados por un tercero o con fines no científicos. En el apéndice 1 se puede consultar
el cuestionario completo junto con los textos informativos concernientes a los puntos
anteriormente expuestos.
5. Resultados
Los tres cursos cuentan con un total de 34 estudiantes, de los cuales el 76,5 % de ellos
completan y responden de forma correcta y válida la encuesta (ver tabla 2). En la composición
de las clases predomina el número de alumnas frente a alumnos. A su vez, la proporción de
alumnas que responden el cuestionario es mayor que la de alumnos (85,7 % versus 61,5 %).
21
En cuanto a los informantes, un 23,5 % del total de alumnos no responde el cuestionario. Se
entiende que la no participación de estos alumnos se debe a diferentes razones, como
enfermedad, falta de interés, olvido o problemas técnicos.
Tabla 2. Participación.
Número de alumnos*
Proporción de
participantes (%)
Proporción de no
participación (%)
Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos
Clase 1 8 4 100,0 % 75,0 % 0,0 % 25,0 %
Clase 2 7 6 71,4 % 50,0 % 28,6 % 50,0 %
Clase 3 6 3 83,3 % 66,7 % 16,7 % 33,3 %
Total 21 13 85,7 % 61,5 % 14,3 % 38,5 %
* El número y el género de los estudiantes es proporcionado por los profesores, mientras que la proporción de
participantes se toma del género indicado por cada estudiante en el cuestionario.
Los resultados de la investigación se basan en las respuestas de 26 estudiantes de ELE. En
este capítulo, los resultados se presentan en el mismo orden que las tres preguntas de
investigación. En primer lugar, los perfiles de IE de los estudiantes se presentan con análisis
de estadística descriptiva. En segundo lugar, también se aplica la misma técnica para las
motivaciones de los estudiantes, tomando el yo ideal como punto de partida. Por último, se
presentan los resultados sobre la relación entre estos dos índices; (1) los perfiles de IE de los
estudiantes, así como (2) su nivel de motivación en la adquisición del ELE (basado en el yo
ideal).
Las respuestas individuales de cada estudiante en ambos índices se agrupan dando lugar a un
intervalo entre 15-75, donde los valores más altos indican una mayor concordancia entre los
enunciados. Los intervalos se dividen en tres rangos: bajo, moderado y alto (consultar tabla 1
del capítulo Método, p. 17). Para consultar las respuestas a todas las preguntas del
cuestionario, véase apéndice 4.
5.1 Perfiles de Inteligencia Emocional (IE)
Cuando los estudiantes califican sus sentimientos o reacciones relacionadas con sus
sentimientos (IE), la mayoría de ellos están de acuerdo con los enunciados, lo que implica una
22
IE moderada/alta. Así se muestra en la estadística descriptiva de la tabla 3, con una media de
50,0 y una desviación estándar de 9,3.
Tabla 3. Media y desviación estándar para los perfiles de IE de estudiantes de ELE.
Número Mínimo Máximo Media Desv. estándar
(IE) 26 35,00 66,00 49,96 9,310
El hecho de que haya más estudiantes dentro del rango alto de IE (10) que del rango bajo (1)
también se ilustra en la tabla 4. En consecuencia, el 38 % de ellos pertenece al rango alto de
IE y solo el 4 % al rango bajo. Sin embargo, la mayoría de estudiantes elige la opción neutral
intermedia de no estar de acuerdo ni en desacuerdo (15), lo que hace que el 58 % de
estudiantes su sitúe en el rango moderado de IE.
Tabla 4. Respuestas clasificadas por perfil de IE, según el valor de la suma total de los enunciados.
Número Total Bajo Moderado Alto
Respuestas (IE) 26 1 15 10
% Respuestas (IE) 100 % 4 % 58 % 38 %
5.2 Motivaciones según el yo ideal
Cuando los estudiantes califican los pensamientos y anhelos futuros con respecto al español
(yo ideal), las respuestas tienden a estar más próximas a estar de acuerdo con los enunciados
que a estar en desacuerdo o ser neutrales. Ello se presenta en la estadística descriptiva de la
tabla 5, que muestra una puntuación media de 55,3 con una desviación estándar de 11,6.
Tabla 5. Media y desviación estándar para el yo ideal de estudiantes de ELE. Número Mínimo Máximo Media Desv. estándar
Yo Ideal 26 26,00 72,00 55,27 11,602
También se ilustra en la tabla 6 que una clara mayoría de los estudiantes expresan una alta
motivación (16) en lugar de baja (2) o moderada (8). Es decir, el 62 % de estudiantes se
corresponde con el rango alto del yo ideal, mientras que tan solo el 8 % con el inferior y el 31
% pertenecen al rango moderado.
23
Tabla 6. Respuestas clasificadas por grado de motivación/yo ideal, según el valor de la suma total de los enunciados.
Número Bajo Moderado Alto
Respuestas (Yo Ideal) 26 2 8 16
% Respuestas (Yo Ideal) 100 % 8 % 31 % 62 %
5.3 Correlación entre perfiles de IE y motivaciones según el yo ideal
Al comparar las respuestas de los enunciados sobre IE y las motivaciones basadas en el yo
ideal el coeficiente de correlación de Pearson r, que mide la relación estadística entre ambas
variables, indica una fuerte correlación positiva de 0,63 (véase apéndice 3), lo cual sugiere
que IE y el yo ideal están de hecho claramente relacionados de tal manera que, si una variable
aumenta, la otra también aumentará.
A continuación, se presenta el número de estudiantes pertenecientes a los diferentes rangos de
IE y el yo ideal. Para ambos índices, el rango bajo apenas ofrece representación. Lo que
difiere principalmente son las categorías de rango moderado y alto; donde la mayoría de los
perfiles de IE se sitúan en el rango moderado, y la mayoría de las motivaciones según el yo
ideal están en el rango alto.
Diagrama 1. Gráfico de barras del número de estudiantes por rangos del IE y el yo ideal.
La relación entre los índices IE y yo ideal también se representa en la gráfica de dispersión
(véase diagrama 2), que muestra los valores y la distribución de ambas variables, así como su
correlación. En general, la variable independiente va en el eje de abscisas (x) y se interpreta
24
como la causa o el predictor, mientras que la variable dependiente va en el eje de ordenadas
(y), interpretada como el efecto. En este caso, lo que se ilustra es el efecto que los perfiles de
IE (eje x) tiene en las motivaciones según el yo ideal (eje y). El diagrama de dispersión
también contiene una línea de regresión, que muestra una fuerte correlación positiva entre los
valores en la IE (eje x, la causa) y los valores en las motivaciones según el yo ideal (eje y, el
efecto).3
Diagrama 2. Diagrama de dispersión con línea de regresión que muestra la correlación entre el perfil IE y el Yo Ideal.
Sin embargo, el valor de R2, que se usa como indicador de la bondad de ajuste del modelo
(Minitab, 2013), es algo bajo (0,402), lo que significa que el 40 % de los valores se ajustan al
modelo de análisis de regresión. Es decir, se puede interpretar que solo el 40 % de la variable
dependiente (yo ideal) se explica por la variable independiente (IE)4. Los resultados son
estadísticamente significativos (p> 0.05). De este modo, la regresión demuestra que los
aumentos en el índice de IE contribuyen a aumentar el índice de motivación basada en el yo
ideal, aunque podría haber otros factores que también influyen.
3 Ecuación de regresión lineal para este modelo 0.790*x+15.791. 4 Un R2 de 95 % o más se considera un buen ajuste.
25
6. Discusión de los resultados
El objetivo del presente estudio es identificar el perfil de IE de un reducido grupo de
estudiantes de ELE, así como su grado de motivación, según el yo ideal para dicho idioma.
También se investiga la posible relación entre ambas variables. En este capítulo se intenta
interpretar los resultados según estudios previos y el marco teórico de este estudio.
Tal y como indica el capítulo de resultados, tanto los perfiles de IE como el grado de
motivación de los estudiantes se sitúan en la parte alta de la tabla según el análisis de
estadística descriptiva, siendo los valores relativos a la motivación los más elevados.
Asimismo, los resultados también muestran una fuerte correlación entre ambas variables, lo
que sugiere que el nivel de IE afecta al nivel de motivación, es decir, ambos están
directamente relacionados, tal y como propone la hipótesis inicial del presente estudio. Por un
lado, dichos resultados se alinean, a su vez, con las conclusiones de diversas investigaciones,
según las cuales existe una correlación positiva entre altos niveles de IE y gran grado de
motivación en el ámbito académico, en general, (Fahim y Pishghadam, 2007) y en la ALE, en
particular, (Alavinia, Bonyadi y Razavi, 2012). Por otro lado, y teniendo en cuenta que la
cantidad de informantes es muy reducida (26 alumnos), resulta difícil e inconsistente
generalizar a partir de estos resultados. Sin embargo, la fuerte correlación entre IE y
motivaciones basadas en el yo ideal que los resultados de este estudio indican, también se ve
respaldada por los hallazgos de Choy y Troudi (2006), según los cuales las emociones
experimentadas por los estudiantes de lenguas extranjeras afectan sustancialmente sus
percepciones y motivaciones hacia la lengua meta en cuestión.
Por un lado, aunque la mayoría de los estudiantes presenta un nivel moderado de IE, el valor
medio (M = 50.0) implica que muchos de ellos se acercan a una IE relativamente alta. Esto
sugiere una capacidad satisfactoria por parte de los estudiantes para identificar y gestionar sus
propias emociones y las de los demás; habilidades que constituyen los pilares básicos de la IE,
y cuyo peso en el éxito académico resulta esencial, según Goleman (1995).
Por otro lado, el nivel relativamente alto de motivación basada en el yo ideal, cuya media es
M = 55,3, se podría deber, hasta cierto punto, a que los estudiantes en la escuela secundaria
tienen la libertad de elegir voluntariamente qué idioma estudiar. Este elevado grado de
26
motivación, según Dewaele (2018), está relacionado con bajos niveles de ansiedad y altos
niveles de disfrute, propios de estudiantes que adoptan actitudes positivas hacia la LE, en este
caso el español. Pero sobre todo, la motivación de los estudiantes, que tiene como pieza
central el sistema motivacional del yo (Dörnyei, 2005), se alimenta de la visión que tienen de
ellos mismos en el futuro en cuanto al dominio del español se refiere.
Los resultados de este estudio indican que la IE influye en la motivación (yo ideal) del
estudiante sueco en la adquisición del ELE, dada la fuerte correlación positiva entre ambas
variables. Sin embargo, el modelo de regresión de este estudio también apunta a que solo
alrededor del 40 % de la variable motivación (yo ideal) es predecible por la variable IE. Estos
resultados sugieren que otros factores también afectarían a la variable de motivación, en este
caso, factores no analizados en el presente estudio, lo cual es de esperar. Una posible
explicación sería la reducida cantidad de información aportada por una encuesta de tan solo
15 enunciados para cada una de las dos variables (IE y motivación del yo ideal). Aun así, se
considera normal que el valor R2 sea inferior al 50 % en las diferentes ramas de ciencias
sociales, ya que el comportamiento humano no siempre es predecible (Minitab, 2013).
Además, entre los objetivos de este estudio no se contempla predecir la motivación, sino
comprobar si realmente existe una correlación entre la IE y la motivación, lo cual ha quedado
demostrado.
7. Conclusión
Dadas las limitaciones de la escasa participación en este estudio, los resultados obtenidos no
pueden extrapolarse al conjunto de la población estudiantil sueca y, así, llegar a conclusiones
generales. Por ello, es necesario la realización de futuros estudios de mayor alcance y
amplitud, que profundicen más en la IE y la motivación de alumnos suecos en la adquisición
del español como LE, para así, ofrecer resultados más concluyentes.
A pesar de ello, se puede concluir que la IE parece ser una pieza clave en cómo los alumnos
proyectan en el futuro la imagen de su yo ideal en su motivación para aprender ELE. La
estrecha relación entre IE y motivación para aprender una LE resulta evidente, tal y como se
puede interpretar de los resultaos de este estudio. Dicha vinculación ayuda a desvelar la
fascinante complejidad del cerebro en sus procesos de aprendizaje, en contra de lo estipulado
27
por una cultura occidental donde las emociones han sido durante mucho tiempo subestimadas
e incluso interpretadas como una debilidad para el intelecto del ser humano. Por ello, se puede
afirmar que el cerebro del ser humano constituye un conjunto de realidades complejas que se
pueden diferenciar, pero no se pueden separar. De esta manera, el mundo racional y las
distintas habilidades cognitivas que lo componen se pueden distinguir del mundo emocional,
pero no se pueden separar. Ambos constituyen dos planos psicológicos que están íntimamente
conectados e interactúan entre sí y, por lo tanto, cada aspecto de estas dos realidades afecta al
resto. Es decir, cada aspecto tanto de la realidad racional como de la realidad emocional queda
integrado en la configuración de la motivación del yo ideal en la ALE. De esta manera, en el
ser humano conviven dos mentes, una que piensa y otra que siente, y la interacción entre
ambas configura quiénes somos, qué queremos y cómo aprendemos. Nuestros pensamientos
condicionan nuestros sentimientos, y nuestros sentimientos determinan nuestras emociones,
por lo que tanto el pensamiento como la emoción establecen la motivación.
Resulta obvio que el conocimiento por parte de los docentes del complejo funcionamiento del
cerebro, como herramienta que posibilita el aprendizaje, en relación con la IE y las
motivaciones de los alumnos, es esencial para determinar la calidad de la educación. Ante
estos reveladores hallazgos surge, entonces, la necesidad de revisar el sistema educativo para
llevar a cabo la implantación de una nueva disciplina que contemple el binomio biología –
pedagogía. Una nueva disciplina que abra las puertas a la era de la neuroeducación.
28
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32
Apéndice 1. Encuesta
Frågeformulär
Den här enkäten syftar till att samla in information till en studie för att bättre förstå elevers inlärning
av spanska som ett andra språk. Eftersom du studerar spanska skulle det hjälpa väldigt mycket om du
kan svara på frågorna i det här formuläret. Det är viktigt att du svarar så ärligt som möjligt då det är
just din känsla och upplevelse som är viktig. Genom att fylla i den här enkäten ger du din tillåtelse till
att svaren används till studien. Svaren behandlas konfidentiellt och du är självklart helt anonym.
Frågeformuläret består av två delar. Först en del med några frågor om dina känslor och reaktioner i
samband med känslor. Sedan en del med frågor om dina tankar och framtidsdrömmar när det gäller
dina studier i spanska.
Tack för din hjälp!
Sätt ett kryss (X) efter det alternativ som passar dig
KÖN
Tjej Kille Annat Vill inte uppge .
ÅRSKURS
Ettan Tvåan Trean .
Del 1. Känslor/reaktioner
Var och en av följande påståenden frågar dig om dina känslor eller reaktioner i samband med känslor.
När du har beslutat om ett påstående generellt är sant för dig använder du 5-punktsskalan för att svara
på hur väl det stämmer in. Vänligen skriv dit ett kryss (X) under det alternativ som passar just dig bäst.
Se skalan nedanför för hur du ska tolka de olika siffrorna. Det finns inga rätta eller felaktiga svar.
1 = håller inte alls med
2 = håller delvis inte med
3 = vet inte
4 = håller delvis med
5 = håller helt med
Sätt ett kryss i rutan som passar bäst för dig! 1 = håller inte alls med 5 = håller helt med
1. Jag vet när jag kan tala om mina personliga problem med
andra.
1 2 3 4 5
2. Jag tror att jag kommer klara mig bra på det mesta jag
försöker mig på att göra.
1 2 3 4 5
3. Andra människor tycker att det är lätt att lita på mig.
1 2 3 4 5
4. Jag känner igen mina känslor när jag upplever dem.
1 2 3 4 5
5. Jag gillar att dela mina känslor med andra. 1 2 3 4 5
33
6. Jag letar upp aktiviteter som gör mig lycklig.
1 2 3 4 5
7. Jag förstår vilka icke-verbala meddelanden (kroppspråk,
miner) jag skickar till andra.
1 2 3 4 5
8. Genom att titta på någons ansiktsuttryck kan jag förstå vilka
känslor hen upplever.
1 2 3 4 5
9. Jag har kontroll över mina känslor.
1 2 3 4 5
10. Jag motiverar mig själv genom att föreställa mig att det jag
gör kommer att gå bra.
1 2 3 4 5
11. Jag förstår icke-verbala meddelanden (kroppspråk, miner)
som andra skickar.
1 2 3 4 5
12. När en annan person berättar för mig om en viktig händelse
i sitt liv känns det nästan som om jag kan uppleva det själv.
1 2 3 4 5
13. Jag använder ett bra humör för att hjälpa mig själv att
fortsätta försöka trots att något är jobbigt.
1 2 3 4 5
14. När jag upplever en positiv känsla, vet jag hur jag får den att
hålla längre.
1 2 3 4 5
15. Jag kan förstå hur andra känner sig genom att lyssna på
tonen i deras röst.
1 2 3 4 5
Del 2. Tankar/framtidsdrömmar
Var och en av följande påståenden frågar dig om dina tankar och framtidsdrömmar när det gäller just
spanska. När du har beslutat om ett påstående generellt är sant för dig använder du 5-punktsskalan för
att svara på hur väl det stämmer in. Vänligen skriv dit ett kryss (X) under det alternativ som passar just
dig bäst. Se skalan nedanför för hur du ska tolka de olika siffrorna. Det finns inga rätta eller felaktiga
svar.
1 = håller inte alls med
2 = håller delvis inte med
3 = vet inte
4 = håller delvis med
5 = håller helt med
Sätt ett kryss i rutan som passar bäst för dig! 1 = håller inte alls med 5 = håller helt med
1. Jag kan lätt föreställa mig situationer, utomlands eller i
Sverige, där jag skulle kunna använda spanska.
1 2 3 4 5
2. Jag gillar bilden av mig själv där jag, om några år, diskuterar
med internationella kompisar eller kollegor utan problem på
spanska.
1 2 3 4 5
3. Jag anstränger mig verkligen mycket för att utvecklas i
spanska.
1 2 3 4 5
34
4. Jag skulle gärna göra ett utbyte med min klass till ett
spansktalande land för att lära känna spansktalande ungdomar.
1 2 3 4 5
5. Jag skulle vilja titta oftare på filmer, lyssna på musik, surfa
på nätet osv. på spanska utanför klassrummet.
1 2 3 4 5
6. Jag kan se mig själv som en person som kan prata och förstå
spanska i framtiden.
1 2 3 4 5
7. Om jag kunde spanska mycket bra, skulle jag kunna tänka
mig att studera eller arbeta under en viss period i ett
spansktalande land.
1 2 3 4 5
8. Jag lyssnar ofta på spanska på min fritid (musik, filmer…).
1 2 3 4 5
9. Jag kan se mig leva utomlands i framtiden och prata spanska
med de som bor där.
1 2 3 4 5
10. Jag gillar verkligen tanken att jag i framtiden skulle klara av
att använda spanska lika lätt som mitt modersmål.
1 2 3 4 5
11. Jag tycker att det vore häftigt om jag kunde läsa några
universitetskurser i ett spansktalande land utan svårigheter.
1 2 3 4 5
12. Jag tycker det är värt att lägga ner mycket arbete för att bli
bättre på spanska och kunna använda det språket mer.
1 2 3 4 5
13. Jag gillar idén att människor omkring mig ser mig som en
person som kommer att kunna flytande spanska i framtiden.
1 2 3 4 5
14. Jag tycker att språk är ett viktigt ämne i skolan.
1 2 3 4 5
15. Jag är fortfarande nöjd att jag valde att lära mig spanska.
1 2 3 4 5
Har du något annat du vill tillägga så skriv gärna i rutan nedan.
Tack så mycket för din hjälp!
35
Apéndice 2: Encuesta traducida
Marcar con una X la opción que mejor se ajuste a tu respuesta.
1 = Muy en desacuerdo
2 = En desacuerdo
3 = Neutral
4 = De acuerdo
5 = Muy de acuerdo
Preguntas sobre inteligencia emocional
1. Sé cuándo puedo hablar sobre mis problemas personales con otros.
2. Espero que me vaya bien en la mayoría de las cosas que intento.
3. A otras personas les resulta fácil confiar en mí.
4. Soy consciente de mis emociones a medida que las experimento.
5. Me gusta compartir mis emociones con los demás.
6. Busco realizar actividades que me hagan feliz.
7. Soy consciente de los mensajes no verbales (lenguaje corporal, gestos) que envío a otros.
8. Al observar las expresiones faciales de los demás, reconozco las emociones que experimentan.
9. Tengo control sobre mis emociones.
10. Me motivo imaginando un buen resultado para las tareas que asumo.
11. Entiendo los mensajes no verbales (lenguaje corporal, gestos) que otras personas envían.
12. Cuando otra persona me cuenta un hecho importante de su vida, casi siento como si yo mismo
pudiera experimentarlo.
13. Utilizo el buen humor para ayudarme a mismo a seguir intentando enfrentar los obstáculos.
14. Cuando experimento una emoción positiva, sé cómo hacer que dure.
15. Puedo saber cómo se siente la gente al escuchar el tono de su voz.
Preguntas sobre yo ideal
1. Puedo imaginarme fácilmente situaciones, en el extranjero o en Suecia, donde podría usar el
español.
2. Me gusta la imagen de mí mismo en la que, en pocos años, puedo debatir con amigos o colegas
internacionales sin problemas en español.
3. Realmente me esfuerzo mucho para desarrollar mi español.
4. Me encantaría hacer un intercambio con mi clase a un país de habla hispana para conocer jóvenes
hispanohablantes.
5. Me gustaría ver películas con más frecuencia, escuchar música, navegar por la red, etc. en español
fuera del aula.
6. Puedo verme como una persona que puede hablar y entender español en el futuro.
7. Si supiera español muy bien, podría plantearme estudiar o trabajar durante un cierto período de
tiempo en un país de habla hispana.
8. A menudo escucho español en mi tiempo libre (música, películas...).
9. Puedo verme viviendo en el extranjero en el futuro y hablar español con quienes viven allí.
10. Me gusta mucho la idea de que en el futuro pueda usar el español tan fácilmente como mi lengua
materna.
11. Creo que sería genial si pudiera asistir a algunos cursos universitarios en un país de habla hispana
sin ninguna dificultad.
36
12. Creo que vale la pena trabajar mucho para mejorar en español y poder usar el idioma más.
13. Me gusta la idea de que las personas a mí alrededor me vean como una persona que podrá hablar
español fluidamente en el futuro.
14. Creo que los idiomas son una asignatura importante en la escuela.
15. Sigo estando satisfecho de haber elegido aprender español.
37
Apéndice 3. Tablas Varias
Tabla 3.1. Cronbach alpha para los ítems de inteligencia emocional
Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items
N of Items
0,922 0,925 15
Tabla 3.2. Cronbach alpha para los ítems de motivación (basada en el yo ideal)
Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on
Standardized Items
N of Items
0,971 0,972 15
Tabla 3.3. Estadística descriptiva de las variables índices inteligencia emocional y yo ideal
Mean Std. Deviation
N
Indice yo ideal 55,27 11,602 26
Indice IE 49,96 9,310 26
Tabla 3.4. Correlaciones
EI index Ideal self-index
Pearson Correlation
Indice yo ideal 1 0,634
Indice IE 0, 634 1
Sig. (1-tailed) Indice yo ideal . 0
Indice IE 0 .
N Indice yo ideal 26 26
Indice IE 26 26
Tabla 3.5. Resumen del modelo de regresión
Model Summary
Model R R Square
Adjusted R
Square
Std. Error of
the Estimate
Change Statistics
R Square Change
F Change
df1 df2 Sig. F Change
1 ,634a ,402 ,377 9,156 ,402 16,138 1 24 ,001
38
Apéndice 4. Respuestas de la encuesta
Tablas con preguntas sobre inteligencia emocional 1. Jag vet när jag kan tala om mina personliga problem med andra
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med 3 11,5
Håller varken med eller inte med 10 38,5
Håller delvis med 10 38,5
Håller helt med 3 11,5
Total 26 100,0
2. Jag tror att jag kommer klara mig bra på det mesta jag försöker mig på att göra
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med 4 15,4
Håller varken med eller inte med 12 46,2
Håller delvis med 8 30,8
Håller helt med 2 7,7
Total 26 100,0
3. Andra människor tycker att det är lätt att lita på mig
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med 4 15,4
Håller varken med eller inte med 11 42,3
Håller delvis med 11 42,3
Håller helt med . .
Total 26 100,0
39
4. Jag känner igen mina känslor när jag upplever dem
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med 6 23,1
Håller varken med eller inte med 13 50,0
Håller delvis med 7 26,9
Håller helt med . .
Total 26 100,0
5. Jag gillar att dela mina känslor med andra
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med 2 7,7
Håller delvis inte med 4 15,4
Håller varken med eller inte med 10 38,5
Håller delvis med 6 23,1
Håller helt med 4 15,4
Total 26 100,0
6. Jag letar upp aktiviteter som gör mig lycklig
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med 2 7,7
Håller varken med eller inte med 8 30,8
Håller delvis med 11 42,3
Håller helt med 5 19,2
Total 26 100,0
7. Jag förstår vilka icke-verbala meddelanden (kroppspråk, miner) jag skickar till andra
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med 4 15,4
Håller varken med eller inte med 10 38,5
Håller delvis med 11 42,3
Håller helt med 1 3,8
Total 26 100,0
40
8. Genom att titta på någons ansiktsuttryck kan jag förstå vilka känslor de upplever
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med 2 7,7
Håller delvis inte med 7 26,9
Håller varken med eller inte med 7 26,9
Håller delvis med 7 26,9
Håller helt med 3 11,5
Total 26 100,0
9. Jag har kontroll över mina känslor
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med 5 19,2
Håller varken med eller inte med 11 42,3
Håller delvis med 8 30,8
Håller helt med 2 7,7
Total 26 100,0
10. Jag motiverar mig själv genom att föreställa mig att det jag gör kommer att gå bra
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med 2 7,7
Håller varken med eller inte med 7 26,9
Håller delvis med 11 42,3
Håller helt med 6 23,1
Total 26 100,0
11. Jag förstår de icke-verbala meddelanden (kroppspråk, miner) som andra skickar
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med 7 26,9
Håller varken med eller inte med 12 46,2
Håller delvis med 7 26,9
Håller helt med . .
Total 26 100,0
41
12. När en annan person berättar för mig om en viktig händelse i sitt liv känns det nästan som om jag kan uppleva det själv Frequency Percent
Valid Håller inte alls med 1 3,8
Håller delvis inte med 3 11,5
Håller varken med eller inte med 9 34,6
Håller delvis med 12 46,2
Håller helt med 1 3,8
Total 26 100,0
13. Jag använder ett bra humör för att hjälpa mig själv fortsätta försöka när något är jobbigt Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med 3 11,5
Håller varken med eller inte med 10 38,5
Håller delvis med 8 30,8
Håller helt med 5 19,2
Total 26 100,0
14. När jag upplever en positiv känsla, vet jag hur jag får den att hålla längre
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med 4 15,4
Håller varken med eller inte med 14 53,8
Håller delvis med 8 30,8
Håller helt med . .
Total 26 100,0
15. Jag kan förstå hur andra känner sig genom att lyssna på tonen i deras röst
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med 1 3,8
Håller delvis inte med 4 15,4
Håller varken med eller inte med 9 34,6
Håller delvis med 10 38,5
Håller helt med 2 7,7
Total 26 100,0
42
Tablas con preguntas sobre el yo ideal 1. Jag kan lätt föreställa mig situationer, utomlands eller i Sverige, där jag skulle kunna använda spanska Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med 2 7,7
Håller varken med eller inte med 6 23,1
Håller delvis med 13 50,0
Håller helt med 5 19,2
Total 26 100,0
2. Jag gillar bilden av mig själv där jag, om några år, diskuterar med internationella kompisar eller kollegor utan problem på spanska Frequency Percent
Valid Håller inte alls med 1 3,8
Håller delvis inte med 2 7,7
Håller varken med eller inte med 6 23,1
Håller delvis med 11 42,3
Håller helt med 6 23,1
Total 26 100,0
3. Jag anstränger mig verkligen mycket för att utvecklas i spanska
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med 1 3,8
Håller delvis inte med 3 11,5
Håller varken med eller inte med 8 30,8
Håller delvis med 9 34,6
Håller helt med 5 19,2
Total 26 100,0
4. Jag skulle gärna göra ett utbyte med min klass till ett spansktalande land för att lära känna spansktalande ungdomar Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med . .
Håller varken med eller inte med . .
Håller delvis med 10 38,5
Håller helt med 16 61,5
Total 26 100,0
43
5. Jag skulle vilja titta oftare på filmer, lyssna på musik, surfa på nätet osv. på spanskan utanför klassrummet Frequency Percent
Valid Håller inte alls med 1 3,8
Håller delvis inte med 4 15,4
Håller varken med eller inte med 12 46,2
Håller delvis med 8 30,8
Håller helt med 1 3,8
Total 26 100,0
6. Jag kan se mig själv som en person som kan prata och förstå spanska i framtiden
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med 1 3,8
Håller delvis inte med 1 3,8
Håller varken med eller inte med 7 26,9
Håller delvis med 12 46,2
Håller helt med 5 19,2
Total 26 100,0
7. Om jag kunde spanska mycket bra, skulle jag kunna tänka mig att studera eller arbeta under en viss period i ett spansktalande land Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med 2 7,7
Håller varken med eller inte med 8 30,8
Håller delvis med 13 50,0
Håller helt med 3 11,5
Total 26 100,0
8. Jag lyssnar ofta på spanska på min fritid (musik, filmer…)
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med 8 30,8
Håller varken med eller inte med 8 30,8
Håller delvis med 8 30,8
Håller helt med 2 7,7
Total 26 100,0
44
9. Jag kan se mig leva utomlands i framtiden och prata spanska med de som bor där
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med 3 11,5
Håller varken med eller inte med 6 23,1
Håller delvis med 12 46,2
Håller helt med 5 19,2
Total 26 100,0
10. Jag gillar verkligen tanken att jag i framtiden skulle klara av att använda spanska lika lätt som mitt modersmål Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med 3 11,5
Håller varken med eller inte med 6 23,1
Håller delvis med 11 42,3
Håller helt med 6 23,1
Total 26 100,0
11. Jag tycker att det vore häftigt om jag kunde läsa några universitetskurser i ett spansktalande land utan svårigheter Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med 3 11,5
Håller varken med eller inte med 6 23,1
Håller delvis med 14 53,8
Håller helt med 3 11,5
Total 26 100,0
12. Jag tycker det är värt att lägga ner mycket arbete för att bli bättre på spanska och kunna använda det språket mer Frequency Percent
Valid Håller inte alls med 1 3,8
Håller delvis inte med 3 11,5
Håller varken med eller inte med 7 26,9
Håller delvis med 9 34,6
Håller helt med 6 23,1
Total 26 100,0
45
13. Jag gillar idén att människor omkring mig ser mig som en person som kommer att kunna flytande spanska i framtiden Frequency Percent
Valid Håller inte alls med . .
Håller delvis inte med 2 7,7
Håller varken med eller inte med 8 30,8
Håller delvis med 15 57,7
Håller helt med 1 3,8
Total 26 100,0
14. Jag tycker att språk är ett viktigt ämne i skolan
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med 1 3,8
Håller delvis inte med 2 7,7
Håller varken med eller inte med 5 19,2
Håller delvis med 13 50,0
Håller helt med 5 19,2
Total 26 100,0
15. Jag är fortfarande nöjd att jag valde att lära mig spanska
Frequency Percent
Valid Håller inte alls med 1 3,8
Håller delvis inte med 1 3,8
Håller varken med eller inte med 6 23,1
Håller delvis med 12 46,2
Håller helt med 6 23,1
Total 26 100,0
1
Stockholms universitet/Stockholm University
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