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EL ITINERARIO DE CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD EN
NARRATIVAS DE FUTUROS PROFESORES DE LETRAS
Carranza, María; Vergara, Bibiana
Universidad Nacional del Nordeste, Cátedra de Didáctica II y Pasantía; Colegio
Secundario “Brigadier Pedro Ferré”, Corrientes Capital
[email protected] ; [email protected]
Resumen
El trabajo propone un avance dentro del marco de la investigación narrativo-discursiva
de las prácticas docentes de estudiantes del Profesorado en Letras de la UNNE, requisito
para la obtención del título de Profesor en Letras. Los pasantes son acompañados por
una profesora tutora, que es la titular del curso en donde se realiza la pasantía y por la
profesora de la Cátedra Didáctica II y Pasantía en la ciudad de Corrientes.
La práctica se registra en narrativas diarias, como discurso subjetivo, personal, no
evaluable, que se construye en forma casi paralela con el denominado ‘discurso oficial’
-planes de clase o secuencias didácticas- y que permite visibilizar la voz-las voces de
numerosos alumnos, en la etapa final de su formación docente de grado, para analizar
cómo la narrativa contribuye a sacar a la luz y realizar un proceso de reflexión meta-
escriturario sobre el propio camino de convertirse en profesor en este campo.
La investigación aborda un corpus del año 2013 y 2014 de textos producidos por
alumnos, el que es revisado desde la perspectiva del Análisis del Discurso y el abordaje
narrativo por dos docentes que cruzan sus miradas y recogen uno o dos años después los
nuevos relatos de los mismos practicantes, actuales docentes, desde su experiencia en
las aulas propias.
Palabras Clave: narrativas- identidad- subjetividad- prácticas docentes
Desde el año dos mil ocho, comenzamos a trabajar con alumnos en la cátedra
de Práctica y Residencia en el Profesorado de Letras del Instituto “Dr. Juan Pujol” de la
Provincia de Corrientes, y en la Pasantía Docente, correspondiente a la Cátedra de
Didáctica II y Pasantía, de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del
Nordeste en el Colegio Secundario “Brig. Pedro Ferré”.
Esta cátedra se ubica en el tramo final de cursada del nivel superior no
universitario y en el cuarto o quinto nivel de cursada del Profesorado en Letras de la
UNNE. En ambos casos, para la mayoría de los alumnos constituye el requisito final
para la obtención del título de grado de Profesor en Letras o Profesor en Lengua y
Literatura, que los habilita para el ejercicio de la docencia en distintos niveles del
sistema educativo.
Nuestra tarea de acompañar a los alumnos en la materia final para optar al
título de Profesor en Lengua y Literatura y/o Profesor de Letras, permitió plantear un
espacio de escritura de las experiencias de la práctica docente, en el cual los estudiantes
registraron cotidianamente –a modo de diarios de clase- la realidad en las aulas, desde
su perspectiva de practicantes. Estos trabajos, si bien no son evaluados, constituyen un
requisito para la aprobación de la asignatura. De este modo, los estudiantes diseñaban,
por una parte, un plan de clase o secuencia pedagógica -a modo de escritura oficial,
obligatoria y evaluada- y a posteriori de cada clase observada o puesta en práctica, su
propia narrativa pedagógica, dando cuenta de su paso por el aula y su respectiva
vivencia de la clase.
Esta práctica escrituraria nos abrió a un mundo nuevo, luego de la cual
incursionamos en la lectura bibliográfica sobre estas experiencias y en los avances que
en el campo de la investigación narrativa se estaban llevando a cabo en relación con la
educación.
Desde el lugar de acompañamiento en la formación de docentes noveles,
abordamos las producciones de los estudiantes desde una perspectiva de análisis e
interpretación que posibilita la visibilización de un espacio acerca del cual no hemos
encontrado suficiente bibliografía circulante específica, pues la mayoría de las
publicaciones y artículos -tanto en nuestro país como en el extranjero- gira en torno a
las historias de vida o narrativas profesionales de los docentes, pero no abarcan esta
etapa del período de formación docente inicial, en el tramo final que los alumnos
transitan antes de obtener el título que los habilita para el ejercicio de la docencia. Esta
motivación primera fue tomando forma luego de realizar distintas lecturas acerca del
valor de la escritura narrativa en el proceso de construcción de la identidad, sobre todo
al observar el proceso de transformación que se efectuaba tanto en el plano de la
escritura, como en la mirada sobre sí mismos que los estudiantes iban adquiriendo, a
modo de un itinerario cuasi odiseico que avanzaba teniendo como meta la obtención de
su título.
Los textos producidos por los alumnos de distintas edades y realidades, a través
de los años, permitieron acopiar un corpus contextualizado que se constituye hoy en
objeto de investigación, a partir de distintas hipótesis.
Nos mueve el anhelo de poner en el papel algunas pocas certezas y muchísimas
incertidumbres y búsquedas. Dentro de las primeras, consideramos que visibilizar la
voz-las voces de numerosos alumnos, casi profesores de letras, en la etapa final de su
formación docente de grado, constituye un importante desafío: arrojar algo de luz a
través de todo lo que tienen para decir estos estudiantes y que su palabra salga del papel
individual y privado para convertirse en público y en objeto de investigación y análisis.
La lectura de sus experiencias nos generó un sinnúmero de preguntas e
interrogantes acerca de la conformación de la identidad profesional de un Profesor de
Lengua y Literatura o de un Profesor en Letras, así como sobre el modo en que la
narrativa contribuye a sacar a la luz y realizar un proceso de reflexión meta-escriturario
sobre el propio camino de convertirse en profesor en este campo.
Por otra parte, el ‘aula de lengua y literatura’ –al decir de Analía Gerbaudo
(2011, p. 20)- constituye también de alguna manera el objeto de estudio del presente
trabajo, dado que las narrativas producidas por los practicantes muestran un espacio: el
de apropiarse de las escuelas secundarias (de diversos niveles y dependencias, diurnas,
vespertinas y nocturnas, de gestión pública o privada, de la ciudad de Corrientes
Capital). Estas aulas son presentadas desde la perspectiva de uno de sus actores, los
practicantes, y dan cuenta de la realidad que se filtra en los relatos, no ya desde un
discurso oficial, teórico ni académico: es el aula viva la que aparece en ellos, con sus
luces y sombras, así como también se refleja en ella otra aula, la de la institución de
procedencia de los cuasi profesores en Letras:
Cuando hablamos de aulas de lengua y de literatura no designamos solo el diseño didáctico de
la clase sino el conjunto de decisiones previas que se ponen en juego en cada una de esas
actuaciones a lo largo de un período lectivo: la selección de los contenidos, de materiales, los
corpus (en plural, dado que se trabajará con diferentes grupos de textos atados por distintas
hipótesis según los contenidos a enseñar durante el ciclo), los envíos (es decir, interpelaciones
que conducen a textos que no se “enseñarán” ni se incluirán en la evaluación pero que se
incorporan en las relaciones que establece el docente en sus planteos), el diseño de
evaluaciones, la configuración didáctica (Litwin) de las clases. Este concepto llama la atención
sobre el carácter artesanal y complejo de cada propuesta didáctica dado que cada grupo
particular de alumnos requiere una re-selección y una composición didáctica de los contenidos
pautados por los Ministerios (nacionales tanto como provinciales), un ajuste tanto de los textos
adecuados a sus posibilidades de lectura como de las categorías a utilizar para promoverla.
(Gerbaudo, 2011:20-21)
Consideramos también, leyendo a Bruner en su La fábrica de historias, que
Los relatos de lo verdadero –la autobiografía y en general la narrativa autorreferencial- tienen
la finalidad de mantener el pasado y lo posible aceptablemente unidos. En la autobiografía (o
“creación del Yo”) hay una perpetua dialéctica entre ambos: “como siempre ha sido y
justamente debe ser siendo mi vida” y “como habrían podido y podrían seguir siendo todavía
las cosas”. El Yo es probablemente la más notable obra de arte que producimos en momento
alguno, con seguridad la más compleja. Puesto que no creamos un solo tipo de relato productor
del Yo, sino gran cantidad, de modo bastante similar a lo que dicen los versos de Eliot:
Preparamos un rostro para encontrar/los rostros que encontramos
Jerome Bruner describe el relato como modo de inscribir el proceso de
subjetividad de los estudiantes durante el proceso de inserción en las instituciones
escolares así como “el poder de la narrativa –mimada, representada- de expresar ideas
ocultas por la convencionalidad cotidiana, al pensar y hablar acerca de las cosas. Este
poder parecía abrir algunos mundos posibles”. (Bruner: 2013:39-40)
En el caso de las narrativas de los alumnos, resulta importante aclarar que no se
trata de autobiografías en el sentido estricto del término acuñado en cuanto tipología
discursiva o género textual literario, sobre todo porque no se alude a textos ficcionales,
sino a un recorte de la vida y de las experiencias educativas de alumnos de nivel de
educación superior, puesto en palabras escritas, casi en forma inmediata a lo vivido, que
refiere a sí mismo –autor y narrador son sinónimos en esta especial situación de
enunciación- y al sí mismo en relación con otros. Pero resulta interesante el poner en
diálogo los aportes de lo literario y lo educativo, entrelazados por una determinada
estructura: lo narrativo.
Más allá de lo anteriormente planteado, aunque de algún modo inscripta en esta
tradición, donde lo privado trasciende el ámbito de lo íntimo y se hace público (aunque
en el caso particular del corpus abordado continúa permaneciendo en el espacio no-
público), el corpus seleccionado se aleja de esta para situarse como tipo textual que va
conformando la existencia humana y permitiéndole un cierto grado de comprensión.
Siguiendo a Fernández Cruz, es posible afirmar que
La existencia humana es temporal. Nosotros no llegamos a la autocomprensión mediante la
percepción racional de quiénes somos. Antes bien, nos conocemos a nosotros mismos a través
de un acto de conocimiento unificado de acciones y eventos del pasado junto a acciones y
eventos futuros que anticipamos. La relación separada de eventos que ocurren con el paso del
tiempo implica la apreciación cognitiva de la estructura narrativa. La estructura narrativa
otorga sentido a los eventos cuando los identifica como parte integrante de la trama global. El
auto-concepto es un concepto, entonces, narrado y nuestra identidad es la trama que
desplegamos (Fernández Cruz, s/d)
Por ello, la propuesta que seleccionamos para este trabajo, aborda algunas
narrativas pedagógicas producidas por alumnas durante el trayecto de la residencia
docente, en instituciones de nivel secundario de la Provincia de Corrientes, analizando
dos casos: el de Virginia M. y el de Antonella S. Nos ha interesado en particular el
modo en que dichas alumnas logran volcar sus experiencias como docentes en
formación, próximas a recibirse de Profesores en Letras o en Lengua y Literatura, y la
manera en que logran desarrollar su escritura, desplegando sus experiencias a lo largo
de los días en que se sumergen en la vida escolar en un curso de la escuela secundaria.
A partir de la lectura y el análisis de las narrativas mencionadas, indagamos
sobre cómo se produce –en el plano discursivo- la evolución de la subjetividad en la
escritura del yo, los otros y el aula, desde la experiencia de los textos iniciales hasta los
últimos, al finalizar la pasantía, que abarca aproximadamente dos meses, y de qué
manera esta se inscribe en el formato de la superestructura narrativa. Y, por otra parte,
cerraremos con un breve recorrido por dos narrativas escritas en la actualidad por
Antonella y Virginia, en las que refieren a su mirada sobre sí y sobre la práctica docente
en el momento de la pasantía y en la actualidad, uno o dos años después de llevada ésta
a cabo.
En primer término, tomamos el inicio de las prácticas de Virginia. Ella plantea
su clase primera con una cierta seguridad inicial, que se origina en el día anterior con
los preparativos referentes a su presentación: no solo los recursos materiales, en orden y
listos, sino su propia imagen ante los alumnos de cuarto año.
El día jueves cinco de septiembre fue mi primera clase de ensayo en los cursos 4°1ª y 4°4ª del
colegio secundario “Brigadier General Pedro Ferré”, en el horario de 8:30 a 11:30 a.m. La
noche anterior no había podido dormir producto de la ansiedad y a la mañana me levanté muy
temprano, cerca de las cinco para repasar la clase, corroborar si estaban ordenadas las
impresiones que iba a entregarles a los alumnos y ver si mi ropa estaba planchada para la
ocasióni.
Esta temática se reitera en la clase posterior, no ya de ensayo: “Como la vez
anterior, a la mañana me levanté muy temprano, cerca de las cinco para repasar la clase,
corroborar si estaban ordenadas las impresiones que iba a entregarles a los alumnos y
ver si mi ropa estaba planchada para la ocasión.”
Pero la situación de preparativos se ve modificada por los avatares referidos a
su propio cuerpo, que no le responde como ella desearía, aunque atribuye estar mareada
a un resfrío. Recurre a sus futuros alumnos para solucionar sus problemas, lo que
beneficia una incipiente interacción con los estudiantes con los cuales trabajará:
En ese momento me empecé a sentir mareada, no por nervios sino porque hacía dos días que
estaba resfriada y con congestión nasal. Me senté en una silla que estaba afuera del curso y le
pedí a un alumno con el que estaba hablando si me podía comprar por favor caramelos de miel
en el quiosco que se encontraba en la planta baja.
Virginia se posiciona desde el lugar de practicante, aunque no deja de
evidenciar, en su discurso, que si bien es aún estudiante y está aprendiendo, requiere de
ellos el respeto. Establece, aunque unilateralmente, un relativo contrato pedagógico,
porque no recibe eco de parte del alumnado. Resulta interesante cómo le preocupa el
tema del respeto, pareciera radicar en él, así como en ‘los buenos modales’ la
construcción de su autoridad: “Al ingresar saludé y me presenté ante los chicos, les dije
que al igual que ellos aún era estudiante, que estaba aprendiendo a estar frente al aula y
que por sobre todo quería que me respetaran así como yo los respetaría y trataría con
buenos modales.”
Existe un cierto desajuste entre la mirada que tiene sobre sí misma y lo que ella
cree le ocurrirá y lo que en verdad le pasa ante los alumnos. Pareciera que el temor a
temblar o tartamudear –como señala- no se convierte en realidad: “Al explicar me sentí
muy segura, pensé que me iban a temblar las piernas o tartamudear, pero no, todo lo
contrario, hablaba fuerte y con seguridad.”
Sin embargo, recibe una mirada desde los alumnos relativa a su imagen, que no
es la esperada por ella:
Cuando estaba escribiendo en el pizarrón, me di cuenta de que algunos chicos eran muy
sinceros: un alumno me dijo que no le gustaba mi letra, no le gustaba simplemente; otra
estudiante me preguntó por qué tenía frizz en el cabello, que me tenía que planchar para que no
quedara así y varios me sugirieron que no querían que les diera muchas actividades. Respecto
de los comentarios sobre la letra o el frizz no dije nada, pero sobre las actividades mencioné
que iban a ser entretenidas, que les iban a gustar.
En la interacción con los alumnos pareciera haber espontaneidad y sinceridad.
Virginia maneja con soltura la situación, y recibe el pedido de los alumnos relativo a las
actividades, con un comentario acerca de las mismas, para instalar una cierta cercanía
con ellos: se trata de actividades relativas al tema proceso de lectura y serán
“entretenidas” y de su “gusto”.
Sin embargo, la situación inicial que cree controlada, luego va modificándose:
“Luego, varios empezaron a molestar, a tirar papeles y a insultarse. Yo les llamaba la
atención para que dejaran de hacer eso, porque estaban en hora de clase, no en el recreo
y después no iban a entender la actividad y aprobar el trabajo.”
La practicante ha previsto actividades que en su planificación considera
adecuadas. Pero no ha previsto que los adolescentes reaccionarán de un modo diferente,
ante el cual no está preparada:
Una vez que terminé de explicar y tratar de que guardaran silencio, empecé a repartir los títulos
de los microcuentos y la primera parte de la actividad. En ese momento, algunos estudiantes
empezaron a levantarse e ir hacia la puerta, otros se peleaban, gritaban y se quejaban del título
del cuento que les había tocado.
Después tocó el timbre de recreo y la mayoría salió del curso. Salí a comprarme una gaseosa
porque tenía la garganta seca de tanto pedir silencio no podía creer que no pudieran guardar el
orden ni cinco minutos Traté de decirles que salieran de ahí, que se sentaran e hicieran la
actividad, pero cada vez era peor: más estudiantes se incorporaban al bullicio, motivo por el
cual empecé a pedir silencio a cada rato”
Me hacían caso al principio pero después volvían a generar disturbios En ese momento un
alumno se me acercó y me agarró fuerte del brazo, me enfurecí y le dije que no volviera a hacer
eso, que si quería preguntarme algo debía llamarme, pero no podía agarrarme así porque no era
su amiga Después de ese episodio me volví a sentir mareada, producto del stress, de no dormir
bien y el resfrío. Quería salir del curso e irme a mi casa”
La mirada de los otros –los estudiantes- y sus actitudes de adolescentes,
interfieren con la imagen que ella había construido sobre los jóvenes. La seguridad
inicial ha ido quedando por el camino ya desde el inicio de la clase, y los obstáculos
para el desarrollo de la misma impiden que ella se desenvuelva de acuerdo con lo
planificado. Es posible ver a través de su escrito cómo se han ido modificando sus
emociones y hasta qué punto ha perdido el dominio de sí misma, sobre todo cuando se
siente agredida al ser ‘tocada’ por un alumno que la toma del brazo y que traspasa lo
que ella considera el límite de su intimidad: su propio cuerpo. En ella se genera un
conflicto entre ser ambos jóvenes y ambos estudiantes, y la distancia que establece al
diferenciar que ella “no es una amiga”. Nuevamente percibe en lo corporal las
emociones producidas por una situación que la estresa y la lleva a sentirse a disgusto.
La primera clase de Virginia –que en verdad es una clase de ensayo y no con el
curso con el cual realizará la pasantía, y corresponde a comienzos de septiembre-
concluye con una decisión: piensa seriamente que la escuela secundaria no será su lugar
de trabajo: “Al salir del colegio pensé seriamente en especializarme y conseguir trabajo
en un terciario o en la universidad si la situación seguía así.”
Dentro del universo de los jóvenes –los otros, frente al yo- se dibuja claramente
un grupo de adolescentes típicos, a quienes la propuesta de la practicante no les interesa,
no colaboran ni prestan atención. No existe entre ellos y Virginia vínculo alguno, con
excepción de una chica, cuya intervención vale la pena rescatar, pues es la única
persona con la que la practicante logra una cierta empatía:
Observé que había una chica en el fondo del curso, muy hermosa, que asentía cuando explicaba
y prestaba total atención, sin importar que sus compañeros estuvieran molestando o durmiendo
en el aula. Me di cuenta de que mi campo visual se centró en ella, porque pensé que era la
única a la que le interesaba lo que estaba diciendo. Después me enteré de que se llamaba
Cynthia.
Resulta muy interesante ver cómo la mirada de Virginia focaliza dentro del
grupo total a la única persona con quien logra generar un encuentro, que incluso
trasciende las paredes del aula y del vínculo practicante-estudiantes. Todos los aspectos
descriptos por Virginia, incluso el hecho de que la individualiza por el nombre, en dos
ocasiones, enfocan aspectos paraverbales en la comunicación: mirada, sonrisa,
asentimiento, atención, que se contraponen a los demás que intervienen con ruido,
gritos, charlas, barullo y desatención. Los aspectos paraverbales luego llevan a una
comunicación privada, en la cual Virginia rompe los límites docente-alumna y se ubica
como un par ante ella, “desahogándose” y al mismo tiempo “siendo contenida” por una
alumna de quince o dieciséis años, con quien terminan compartiendo hasta los gustos en
libros: “cuando entré vi que Cynthia me sonreía y me acerqué. Nos presentamos y
empecé a desahogarme, no podía creer que no pudieran guardar el orden ni cinco
minutos, sentí que me contuvo porque me comentó que le pasaba lo mismo, que todos
eran revoltosos menos ella. Luego hablamos de libros que habíamos leído”.
También Antonella registra su inicio de un modo parecido:
Cuando entré al Colegio lo hice bastante nerviosa....Hoy lunes 29 de septiembre de 2014 di mi
primer paso en el proceso de realización de las prácticas de mi carrera....una mezcla de
sensaciones me invadió al momento de mirar la escuela desde la esquina, volver a mirarla
desde la puerta y finalmente preguntar a la señora sentada en la entrada dónde podía esperar a
Bibiana.
Reafirma su sentir de inquietud previa a la práctica: “Sentí nervios, nostalgia,
incertidumbre, pero también muchas ganas de empezar. Decidí con actitud segura
(ahora que lo pienso me sorprendo de mí misma) entrar.”
Es posible observar cómo este camino se inicia a partir de una decisión y un
paso que se decide dar. Se trata de un itinerario en donde el transcurrir implica atravesar
un umbral e iniciarse en ritos y prácticas nuevas que deben transitarse, los que de alguna
manera abruman al practicante. Leemos a Antonella:
Debo decir que mi “aterrizaje” en la escuela...fue muy satisfactorio. Aunque tengo tanta
información en la cabeza que siento que voy a explotar, y a cada instante que recuerdo una
nueva información voy corriendo a anotarla. Supongo que así se debe sentir un practicante: un
poco abrumado. Y el interrogante que más me produce temor y nervios: ¿Cómo hacer para
conseguir un mínimo de disciplina, que se saquen los auriculares o guarden los teléfonos?
Muchos interrogantes y dudas la acosan, se siente abrumada y temerosa, posee
imágenes contradictorias y representaciones diversas sobre sus alumnos -las que ella ha
observado y las que le aportan otros- y se pregunta acerca de qué hacer, cuáles serán los
mejores modos de plantear sus clases: “Dos polos o fuerzas antagónicas disputan en mi
cabeza: la imagen de chicos trabajadores que observé hoy, aunque un tanto inquietos y
la otra imagen de monstruos, de “desastres” pintados por las chicas” (hace referencia a
otras practicantes).
Podemos observar también cómo las palabras denotan la idea de campo de
batalla o lugar de lucha y encuentros pugilísticos atribuidos al aula, una “aventura”, y
también “un ring”, de donde hay que salir indemne, pues la disciplina es considerada
como un problema, y dentro de la misma practicante las fuerzas antagónicas pugnan y
así lo manifiesta al describir sus sentimientos encontrados. Por otra parte, vive en ella el
deseo de plantear la enseñanza de la literatura como un desafío personal, en el sentido
de involucrar a los alumnos y compartir con ellos su gusto.
Espero que el jueves, cuando vuelva “al ring”, algunas de estas preguntan obtengan su
respuesta. Hasta entonces, sentiré esta mezcla de firmeza y flaqueza, de fortaleza y de
debilidad, dos fuerzas antagónicas que luchan para erigirse como soberanas en mi interior. Lo
único que anhelo es que me escuchen y también que no me cueste controlar la disciplina. Pero
por sobre todas las cosas deseo con todas mis fuerzas que se interesen por la literatura, que se
involucren en ella y que les guste. Un poquitito aunque más no sea. Un cachito, como diría mi
mamá.
Los avatares de la aventura se plasman en las peripecias a vivir:
Intenté que la situación no me superara. En general estoy muy satisfecha de lo que logré hoy.
Comienzo a vislumbrar lentamente el rostro de la docencia. Lo que viví hoy es apenas el
comienzo de esta gran aventura. Seguramente en esta travesía me aguardan pequeñas
tempestades, pero confío en que los vientos favorables que soplaron hoy, sumados al
compromiso y al trabajo me ayudarán a superar cualquier obstáculo.
Y el punto de llegada, del final de una clase inicial, se presenta como un mojón
o un hito en el camino, y es feliz. “Bueno, los tuve ahí, tan cerca que me sentí como en
casa, feliz, segura. Me gusta que se sienten adelante. Creo que incluso pusieron más
interés. Confieso que al final de la clase me desesperé.”
Al igual que Virginia, también Antonella describe el ritual previo a la clase, la
preparación, la planificación y los sentimientos encontrados (amor-amenaza, gusto-
temores) que surgen en ella y que los percibe en su cuerpo como estrés:
La preparación de la clase de hoy ha representado para mí una gran presión, ha generado una
ansiedad y un estrés bastante importantes. Tuve que desarrollar un tema que en lo personal me
gusta muchísimo, y constituye un amor que descubrí tardíamente, solo hace unos años: la
poesía, el género lírico. Pero justamente por ser un gran amor, constituye a la vez una gran
amenaza: carezco de lineamientos teóricos y de experiencia para su abordaje.”
Más adelante afirma también: “Dar clases a chicos que tienen ganas de trabajar
implica idear actividades motivadoras, interesantes, desplegar estrategias para
mantenerlos activos y ocupados.”
La escritura de la práctica como el relato de un viaje, una peripecia, la
descripción de una suerte de rito de iniciación, permite, tanto al que lee como al que
narra, percibir de alguna manera la identidad docente en formación: el potencial
formativo de las narrativas pone a la luz el itinerario primero de iniciación en la
docencia que habitualmente se encuentra oculto. Ambas practicantes lo describen así:
aventura, obstáculos, miedos, problemas a resolver, camino, itinerario, lucha, pugna,
llegada, solución.
Creemos importante reflexionar cómo la escritura se convierte en estas
alumnas en un modo de objetivar su trabajo tanto previo, en tanto herramienta de
trabajo, como a posteriori de cada clase, e incluso llega a ser hasta cumplir una finalidad
catártica, como modo de “conjurar” los temores...
En la voz de Antonella:
Yo había llevado una hoja impresa con preguntas. En otra ocasión señala: a cada instante que
recuerdo una nueva información voy corriendo a anotarla. O también: Estoy ansiosa, nerviosa
y con mucho miedo. Aunque trate de evitarlo, de negarlo, de pensar en otra cosa, él está ahí.
¡Siento miedo! Quizás si lo escribo aquí se esfume un poco. Escribir es un acto catártico.
Expresarme en este escrito me desestructura solo por unos momentos. Creo que lo que quede
del resto del día me imaginaré a los alumnos y seguramente esta noche soñaré con ellos,
inventándoles rostros, voces, miradas.
La última clase de Virginia, al finalizar el mes de octubre, muestra claramente
cómo, luego de las ‘peripecias’ que ha debido atravesar, ha logrado construir un vínculo
con los alumnos, los llama por su nombre, siente cariño por ellos y sobre todo, ha
modificado su actitud inicial de desagrado por la escuela secundaria:
El día miércoles veintitrés de octubre fue mi décima segunda clase en 4º 6ª del colegio
secundario “Brigadier General Pedro Ferré”, en el horario de 9:55 a 11:30 a.m. Como la vez
anterior no había podido dormir, en esta oportunidad porque sabía que era mi última clase con
los chicos y quería que fuera la mejor de todas. Me levanté muy temprano, cerca de las 6 a.m.
para repasar el tema nuevo que les iba a enseñar y practicar en una pizarra el esquema
conceptual que pensaba escribir en el pizarrón mientras desarrollaba los contenidos.
En todas las narrativas Virginia consigna su preparación de la clase, en sentido
de disponerse, levantarse temprano, repasar, ordenar su vestimenta: forma parte ritual
que ha construido y al mismo tiempo, le permite sentirse segura ante los alumnos. En
este caso ella sabe que se trata de la finalización de su práctica, lo que genera una cierta
expectativa mayor en ella, sabe también que será observada y evaluada doblemente, por
la profesora del curso y por la profesora de la cátedra, al mismo tiempo pone en
palabras su deseo: que esta clase sea la mejor de todas. La practicante tiene clara
conciencia de su evolución, de sus logros y de sus límites y lo pone luego de manifiesto.
Llegué a la escuela a las 9:40 a.m., los estudiantes aún estaban en hora de clases. Subí las
escaleras y esperé afuera del curso hasta que tocara el timbre de cambio de hora, entretanto
repasaba la secuencia. Justo en ese momento salió Agustín y nos quedamos conversando. Le
dije que este día terminaba mis prácticas, al parecer, ese comentario lo puso melancólico
porque me afirmó que “la voy a extrañar mucho profe, le tomé cariño a usted”. Se me nublaron
los ojos, también lo apreciaba a él, a Lucía y Yamila, alumnos con los cuales había creado una
relación especial.
La mirada sobre los adolescentes es ya otra. El insertarse dentro de un aula ha
ido gestando entre las partes un vínculo afectivo importante, los jóvenes no son ya sus
enemigos, a pesar de que muchos de ellos siguen sin participar activamente, Virginia
no siente como algo personal sus actitudes negativas. Pero resulta clave la resonancia
emotiva que percibe en algunos alumnos, cuyas palabras la conmueven y logran
nublarle los ojos.
Cuando paseaba por los grupos con el fin de observar la evolución de la actividad, advertí que
estaban entusiasmados. Patricia, Yamila, Iván y Gisela, alumnos que siempre se portaban mal
en clases estaban absortos en la lectura, pregunté que les parecía el fragmento y me dijeron que
“era muy divertido porque se peleaban los personajes, me gusta porque la mujer se avivó y se
va a vengar del marido.
La evolución de su rol como docente se ha modificado hasta el punto de que
Virginia ha logrado generar un clima de participación y entusiasmo. A pesar de que la
obra literaria de que se trata no es contemporánea (una obra de Molière) sin embargo, la
puesta en práctica de la actividad y el tono cómico del acto seleccionado, así como su
temática actual –un matrimonio desavenido y sus discusiones- plantean un ámbito muy
diferente del que la practicante intentó lograr con microrrelatos en su primera clase.
Aquí vale una reflexión sobre la potencia y la vigencia de la literatura como disparadora
de mundos posibles, interpretaciones actuales y puesta en práctica de variedad de
debates y opiniones según las lecturas y los lectores.
Una vez que comenzó el segundo módulo pregunté quién quería pasar al frente a leer la
primera escena, Gisela y César se ofrecieron. Mientras hacían teatro leído, por momentos, ni
los alumnos ni yo pudimos aguantar la risa en algunos diálogos muy cómicos. Luego, solicité
al alumnado que acomodara los bancos en un gran círculo para poder realizar la puesta en
común. Cuando consulté qué les había parecido el acto la mayoría respondió que les había
gustado, porque resultaba muy cómico leer una pelea de pareja. Asimismo, en el debate
surgieron temas más profundos como ser la violencia doméstica y el machismo, sobre los
cuales los chicos pudieron establecer analogías con la realidad del hoy.
Virginia ha logrado volcar en la escritura su sentir más profundo, lo que en
verdad sucede en el aula así como lo que también en verdad le sucede a ella. La
narrativa le ha permitido dar cuenta de la transformación que la práctica ha posibilitado
en sus sentires, en su pensar, en sus actitudes. Siente y así lo escribe, el reconocimiento
de los alumnos ante su esfuerzo, ante sus desvelos de cada mañana repasando la
secuencia, y que ello ha valido la pena. Sabe que ha llegado al final de su práctica, y así,
de alguna manera y sorteando muchas peripecias, está arribando a su Ítaca. Sin embargo
también tiene clara conciencia de lo que le falta trabajar así como de sus logros.
Una emoción me invadió, no podía creer que ya estaba en el final. Agustín se me acercó y me
abrazó, fue el cierre perfecto En ese momento, la profesora María Beatriz pidió que me
acercara, junto con Bibiana me felicitaron porque había terminado las prácticas. Después me
comentaron los aspectos positivos y negativos de la clase. En cuanto a las consideraciones a
mejorar, me dijeron que evitara que los chicos escucharan música, usaran sus celulares o
durmieran, no llevara adelante mecanismos de “premio-castigo” y gestionara estrategias de
respeto al uso de la palabra.
Si bien en otras ocasiones han aparecido estos personajes, Bibiana y María
Beatriz somos las docentes que hemos acompañado a las practicantes, leyendo sus
secuencias de clase diariamente, sugiriendo mejoras, proponiendo revisiones. Estos
personajes-personas, en la superestructura narrativa, hemos sido sus ayudantes, como
las denominaría la narratología. La voz de ambas significa, de acuerdo con lo narrado
por Virginia, la de la experiencia y el consejo. “Por otro lado, me fueron de mucha
ayuda los consejos ya sea por vía virtual o por teléfono de las profesoras Beatriz y
Bibiana, teniendo en cuenta sus años de experiencia frente al aula pudieron orientarme
en el transcurso de mis prácticas cuando estaba insegura sobre los contenidos o molesta
por las actitudes de los chicos.”
Sin embargo, esta voz no parece ya ser nueva para las practicantes, pues ellas
saben lo que les dirán: Virginia lo escribe en su narrativa, esta le ha servido de algún
modo para ir evaluando su desempeño, objetivando logros y desaciertos:
Respecto a lo positivo había logrado que se involucraran en la lectura ya que habían efectuado
aportes interesantes en la puesta en común. En cuanto a las devoluciones sabía de antemano
que estos puntos debía mejorar porque era consciente de las dificultades que tenía, pero a veces
por más que intentaras salir adelante los alumnos te la hacían más difícil no haciéndote caso
cuando les llamabas la atención”.
Este mundo en miniatura, microcosmos que funciona al ponerse en práctica un
dispositivo narrativo, en este caso no se construye como ficción sino vitalmente, para
reconstruir el mundo de un aula percibida y vivenciada pocas horas antes, que habitó el
practicante, y fue también simultáneamente habitado por ella. Esta practicante la
percibió y recibió integralmente, involucrándose desde todo su ser corporal: el tránsito
de los vínculos, de los diálogos y los silencios, de los pasillos, de los adultos que
intervienen o interrumpen la clase, de las vidas de cada adolescente que irrumpen en la
práctica de un estudiante que en la mayoría de los casos es solo pocos años mayor, con
una cercanía generacional, permite observar a la adolescencia y al aula de lengua y
literatura desde una perspectiva diferente de aquel que poseen los profesores titulares de
esas materias.
Es posible al respecto observar en sus narrativas cómo Virginia ha logrado
descubrir el valor de los vínculos con los otros y la ayuda que recibió de los estudiantes
cuando dejó de proclamar el respeto y la autoridad, para moverse desde el afecto:
Asimismo, construí una muy buena relación con Yamila, Lucía, Federico y Agustín,
estudiantes que pudieron traspasar para mí la barrera de profesor-alumno convirtiéndose en un
gran apoyo en las primeras clases, cuando aún me costaba dominar al grupo total. No me voy a
olvidar principalmente de Agustín que me hacía caras graciosas la vez que le preguntaba las
respuestas de las actividades o cuando cada dos por tres me declaraba su amor en el curso
provocando la risa de los demás
Ya no se trata de una única alumna, como en la clase inicial, ahora son la mayoría de los
chicos los que son nombrados, identificados, convertidos de algún modo en sus aliados,
al sentirlos ella como un apoyo. Realiza en su última narrativa una evaluación global
sobre su pasantía. “Luego de haber finalizado mis prácticas en el colegio secundario
“Brigadier General Pedro Ferré”, puedo pensar más claramente y hacer un balance de
mis éxitos, fracasos, temores, ayudas proporcionadas y aspectos que debería mejorar en
el futuro”.
Interesante es también cómo evalúa su evolución en la producción textual,
manifiesta claramente una reflexión metaescrituraria: “Fui superando mis inseguridades
y mejorando no solo en las clases sino también en la escritura”.
Señala claramente su gusto por la Literatura por sobre la lengua, y su alegría de
haber tenido la oportunidad de elegir una obra que si bien se encuentra en el programa,
es también su preferida:
Me gustó mucho enseñar literatura porque durante los anteriores días había dado solo lengua.
Siempre sentí más afición por la literatura que por la lengua y me pareció que en esta
oportunidad le había puesto más pilas tanto a la secuencia como en el momento de dar clases
ya que les hice leer a mis alumnos una de mis obras favoritas, El médico a palos.
Dos meses han sido casi una vida en la vida de Virginia: el tiempo real abarcó
menos de dos meses. El tiempo psicológico que ella ha atravesado, ha sido sin embargo
tan intenso que pareciera mayor. La evolución en sus sentires y sus emociones se ha
modificado rotundamente. Siente que ese es su lugar y que la espera el ser profesora:
Como desafíos, me propongo en un futuro tratar de enseñar lengua y literatura de la manera
más amena y entretenida posible para mis alumnos, para que puedan conectar los textos
aprendidos con su realidad cotidiana, en un intento de lograr aprendizajes significativos. Señala
también: Volví a mi casa súper feliz, después de tanto esfuerzo y dedicación mi trabajo con los
estudiantes había dado frutos. Había finalizado una etapa, pero estaba preparada para lo que
vendría en el futuro, esta vez como profesora
Aparece en esta narrativa última la institución formadora: Virginia ha tomado
conciencia de la necesidad de estudiar temas que no ha recibido en la facultad, y que el
aula de lengua y literatura le demanda. “A pesar de no haber dado en la facultad muchos
de los temas que les enseñé, traté en todo momento de brindarles información concisa y
textos entretenidos con los cuales se pudieran identificar, con el objetivo de que las
actividades fueran amenas tanto para ellos como para mí”.
Por último, cabe acotar la toma de conciencia sobre la realidad de las aulas por
parte de la practicante, en un contexto social determinado, y el desafío que significa la
educación en los sectores menos favorecidos, así como su mirada sobre la adolescencia
del siglo XXI, desde la óptica de sus veintitrés años, así como sobre las
responsabilidades del mundo adulto y de las condiciones políticas del país:
Dentro de mis fracasos, no logré que algunos alumnos dejaran de escuchar música o durmieran
en la clase por más que les llamé la atención en numerosas oportunidades. Comprendí que
dicha situación tenía origen en la casa y se reproducía en la escuela porque los padres, por lo
visto, no ponían límites de conducta a sus hijos. No es un problema nuevo, se manifiesta hace
años, y está íntimamente relacionado con la pérdida de autoridad de los adultos. Además creo
que por momentos fui muy dura con ellos por retarlos cuando no traían el material que había
pedido hacía semanas.”
Virginia se percibe con responsabilidades que la enfrentan a temores en el
futuro, y recupera en su última narrativa la voz de un sociólogo que la hace repensar
sobre su propio rol:
En cuanto a mis temores siento que muy pocos de los estudiantes van a poder alcanzar estudios
superiores (terciarios o universitarios), no solo por cuestiones económicas, sino por su grave
irresponsabilidad y falta de metas futuras. Mientras hablaba con ellos en el recreo la mayoría
afirmaba que no pensaba trabajar ni estudiar cuando terminara la escuela, querían seguir siendo
mantenidos por sus padres o conseguir planes sociales. Viven el presente, pero no se dan
cuenta que con los esfuerzos del hoy se construye un porvenir mejor. Me preocupa seriamente
su futuro porque ellos son el fiel reflejo de lo que plantea un sociólogo que me gusta mucho,
Guilles Lipovetsky: “la generación de jóvenes en la actualidad vive en su propia isla a salvo de
los adultos, lejos de las responsabilidades perpetuando un eterno presente”. Además la
constante agresión verbal entre ellos, la violencia en alumnos como Antonio me hacía pensar la
realidad dura que debían vivir en sus familias y los ejemplos malos que adoptaban.
Las narrativas finales de Antonella resultan también muy reveladoras acerca de
su evolución como practicante hasta llegar a sentir que su sueño de ser profesora se está
cumpliendo.
A diferencia de la semana pasada, hoy estuve muy relajada, más tranquila. Todos estos
comentarios son en realidad para decir que uno de los tantos aprendizajes que me está
otorgando la realización de las prácticas es el hecho no menor de darme cuenta de que sin la
participación de los alumnos, sin su voz, la clase se cae. Y aparece la imagen del abismo ¿De
qué vale una clase dónde solamente el profesor se precie de su saber en un monólogo aburrido
y egoísta? La docencia es todo lo contrario. Lo más sustancioso que pude obtener hasta el
momento es el eco de mis palabras y enseñanzas materializadas en sus comentarios y en sus
interpretaciones personales. Eso me basta. Mis palabras transformadas por su voz. Su propia
palabra. Reinterpretación de reinterpretación. Y así, la rueda loca de la literatura que sigue
girando.
Esta joven ha ido construyendo un vínculo sólido con los adolescentes,
amasado en diálogos y miradas, atravesando temores e inseguridades, luchando por ser
aceptada y ser creíble en sus propuestas, para pasar desde un momento inicial en que
nadie la atendía ni escuchaba –salvo excepciones- hasta llegar a ser observada con ojos
inquietos y afectuosos.
Supongo, quiero creer, que la participación se origina en el vínculo entablado desde el inicio,
en la comunión con tantos ojos que nos miran. Me regodeo de alegría y satisfacción pensando
en que gracias al vínculo construido (no sin dificultades) y la generación de una relación que
fue de equilibrio entre la autoridad y la complicidad, obtuve el regalo de que los chicos se
involucraran en cada clase. Quizás una de las cosas que ha provocado que estuviera más
tranquila hoy haya sido el anuncio de la profesora María Beatriz de que probablemente el
jueves sea mi última clase. Fue increíble pero en vez de sentir alivio o alegría por la noticia,
cuando leí esto en mi narrativa una nostalgia impresionante me nubló por dentro, se me
endureció por un instante el pecho. Ya los comencé a extrañar. Ya empezaban a formar parte
de mi vida, de mis mañanas, de mi rutina. Ya los adopté. Sé que la vida es así: unos ciclos
terminan para dar paso a otros nuevos. Pero… ¿Cómo lidiar con las ausencias que duelen, con
las personas que extrañamos?”
Antonella se siente ya profesora, ha desplegado “su nuevo ser”, el de docente:
“Pienso que tengo ganas de continuar, aunque una cosa es segura: estos chicos ya han
echado sus raíces en mí. Ya están instalados en mi alma. El primer recuerdo bonito de
mi nuevo ser docente.”
Esclarecedor resulta el capítulo de Rivas “Narración, conocimiento y realidad.
Un cambio de argumento en la investigación educativa”, que realiza un recorrido
epistemológico acerca de los avances que en el campo educativo se han producido en el
área de la investigación narrativa. Transcribo uno de los párrafos finales en los cuales
queda explícita su finalidad con respecto a las investigaciones que coordina:
La voz de los participantes” no es simplemente hacer que estos hablen de sí mismos, haciendo
una descripción de su vida y sus pensamientos. Esto sería un conocimiento que podríamos
denominar como “inocente” o “ingenuo”, en la medida en que no compromete los principios
sobre los que se sustentan estas descripciones. De alguna forma hay que llegar a una violencia
epistémica, que cuestione lo que dicen los participantes y lo interpreten como una expresión de
los contextos sociales, políticos, económicos y morales en los que se han gestado y de la
experiencia en los mismos (Rivas y Herrera Pastor, 2010, pp. 29-30).
Hemos visto cómo cada narrativa dibuja un espacio, recorrido, atravesado,
habitado, un lugar o un no-lugar, con un tiempo –real, cronológico, vital o psicológico-,
por personajes que vuelcan por medio de núcleos narrativos, situaciones problemáticas
u obstáculos, un conflicto por resolver, avances en la historia, desde un punto de partida
y hasta punto de llegada, marcado por la finalización de su pasantía, el que a su vez
constituye una nueva partida: todos estos elementos constituyentes de la superestructura
de la narración.
Este transcurrir temporo-espacial, así como la estructura de la narración,
permiten dar forma o configurar las experiencias del mundo real y modelan de algún
modo la experiencia del mundo. En el caso de los diarios de práctica o narrativas
producidas durante la pasantía docente, la puesta en texto de la experiencia permite al
estudiante comprender o explicarse lo que le va sucediendo en su formación docente
inicial, al tiempo que transitar el itinerario del comienzo profesional como profesor, al
atravesar, a modo de peripecias, la inmersión en una institución concreta, con alumnos
reales, y situaciones de vida en las cuales teoría y práctica se construyen y articulan
recíprocamente.
Los casos de Virginia y Antonella son solo dos dentro de un corpus mayor de
quince alumnos, objeto de la investigación en el que se intenta descubrir los relatos
entre los márgenes, los bordes, las lagunas y el silencio, los hilos, los vacíos, aquellos
intersticios por entre los cuales se dibujan los sujetos, se perciben fisuras y grietas, o
aparecen voces que generan encuentros y diálogos en un entrelazado de contextos.
A modo de cierre, cabe reflexionar acerca de lo que ambas practicantes
escriben, como narrativas, sobre su experiencia de las prácticas y de qué manera,
transcurrido un año en el caso de Antonella y dos en el de Virginia, se ven a sí mismas.
Señala Antonella sobre la experiencia de escribir sobre sí:
Escribir, escribirme. Ponerme en palabras, armar un rompecabezas, un tejido donde cada hilo
es una palabra que desea casarse con otra, que anhela fusionarse con otra para poder decir algo.
Qué mecanismo extraño el de las palabras, qué alivio hilvanarlas hoy, una noche de invierno,
para rememorar aquella mágica experiencia (la de mis prácticas docentes) y poder asirme de
nuevos vocablos para descubrir a mis primeros y nuevos alumnos, los de hoy. Sobre sus
alumnos recuerda emocionada: Aquellos primeros rostros de mis niños y niñas de cuarto año
de secundaria, de aquel colegio “Brigadier Pedro Ferré”, se mezclan con los nuevos rostros que
debo mirar hoy, y que ya forman parte de mis mañanas de los miércoles, jueves y viernes: mis
alumnas y alumnos de segundo, tercero y sexto año del Instituto privado “Crea”, donde
actualmente me desempeño como docente.
Antonella recupera un aspecto fundamental de sus prácticas:
Hay un momento que no ha cambiado respecto a mis prácticas: el momento de la planificación.
Preparo mis clases con mucho esmero, busco bibliografía, me anticipo a posibles preguntas de
los chicos, intento llevarles siempre algún texto literario breve para compartir con ellos. Y a
pesar de tanto esfuerzo previo, tanta dedicación, sucede a veces la escena más temida y más
sufrida por el docente: aquella en que no recibe respuestas positivas de los alumnos, aquel triste
momento donde el otro no te devuelve más que un rostro de desinterés, una actitud de desgano,
ningún tipo de predisposición a escuchar”.
Nuevamente el recuerdo de lo aprendido con respecto a las estrategias
didácticas es revalorizado, retomando la idea de lo bélico, la lucha, las herramientas
municiones para el camino de la aventura docente en sus momentos difíciles:
Recuerdo a mis alumnos de las prácticas: ¿ellos fueron así?, me pregunto. ¿Ellos también me
hicieron sentir el sabor de un trago amargo? Sí, también lo hicieron, me respondo a mí misma.
Pero solo en una oportunidad. ¿Y qué hice? Preparé municiones, busqué la forma de captar su
atención, de contagiarles mi amor por la lengua y la literatura. Y lo conseguí, mis prácticas
fueron muy felices. Yo fui feliz. Mi mundo estaba en ese salón con aquellos adolescentes que
después extrañé, que busqué en mis mañanas.
Por otra parte, la antigua practicante manifiesta cómo la experiencia de la
pasantía consolidó y confirmó su vocación docente: “Gracias a esa experiencia es que
pude convencerme de que amo enseñar, de que la experiencia de comunicación y
comunión con los alumnos, cuando tiene lugar, es maravillosa”.
Antonella se recuerda temerosa y se compara con la docente que hoy es:
Si me preguntan cuáles son mis mayores miedos y temores hoy, que tengo alumnos propios,
diría que es el pavor ante la situación de no saber responder a alguna de sus preguntas, a no ser
capaz de afrontar una situación de cualquier tipo que pueda surgir en el aula. Aunque claro, en
estos primeros meses me he encontrado con una amplia gama de momentos en los que a veces
hasta yo misma me asombro de mi actuación en ellas, de mi capacidad de decisión rápida Aún
no me atrevo a hablar con autoridad acerca del oficio de ser docente, no puedo por supuesto
dar cátedra.
La configuración de su identidad profesional como profesora es un tema clave
de reflexión en su narrativa espontánea actual:
Siempre pienso que la experiencia de las prácticas docentes no solo me abrió muchas puertas
desde el punto de vista profesional, sino que contribuyó a que descubriera por mí misma si
existía o no la Antonella docente, si esa Antonella docente se animaba o no al desafío Y
descubrí que sí, que existía en mí el germen necesario para animarme a la aventura.
La travesía-itinerario-aventura de las prácticas docentes volcadas en la
escritura le ha permitido llegar airosa a su ‘destino’ de ser profesora, destino que se
sigue reconfigurando día a día con los alumnos propios. “Por otro lado, las prácticas me
permitieron fraguar mis propias herramientas, pensar nuevas estrategias, diseñar
recorridos de lectura, imaginar clases y alternativas a posibles fracasos Sé que todo lo
vivido y aprendido en las prácticas es apenas un ápice de lo que me espera enfrentar (¡y
disfrutar!) en mis futuras experiencias docentes.”
En el camino tuvo ayudantes, oponentes, un objeto de deseo a lograr,
obstáculos, según el mejor estilo del modelo actancial en la narrativa: sus profesoras, los
alumnos, el título, las peripecias del camino, el transitar el umbral y la llegada a su
Ítaca, la llegada a la orilla como ella bien señala, que no es sino la orilla a la que rema
diariamente, el corazón de sus alumnos. La leemos:
Aun así, estoy convencida de que la primera experiencia es fundamental y en mi caso fue
determinante para mi posterior desempeño: mis primeras clases, mis primeros alumnos, las
profesoras que me guiaron en aquel primer debut, mis primeras sensaciones, mis primeras risas
y llantos con aquellos alumnos de cuarto año, serán para mí y para siempre, la brújula que me
guíe cuando me sienta perdida, cuando las situaciones y la falta de interés de los alumnos me
superen. Y personalmente sostengo que por eso ser docente es una labor difícil: a veces, ese
otro es inaccesible, inabordable. Otras veces, nos deja entrar a su hogar sin reticencias. Ser un
buen docente implica animarse a la aventura de llegar a las costas de ese otro. No nos quejemos
de la cerrazón de los alumnos sin antes haber remado hasta alcanzar su orilla.
También Virginia recuerda sus prácticas y la mirada que ella tenía a modo de
creencia o representación idealizada del ser profesora.
En esa época tenía una mirada idealista respecto a dar clases porque creía que no tendría que
hacer muchos esfuerzos para que los alumnos pudieran prestarme atención, que yo era la figura
a la cual tenían que respetar y escuchar, que conmigo iba a ser distinto porque no sería
mediocre como algunas profesoras de lengua de mi secundaria, que en vez de enseñar se
dedicaban a pintarse las uñas en las clases o daban los contenidos muy superficialmente como
si fuéramos alumnos de primer grado
Tiene en claro un modelo que no desea repetir, como afirma anteriormente, y el
mismo se convierte en desafío para lograr otro estilo de ser profesora:
Odiaba ese prototipo que se repetía en el colegio y estaba decidida a cambiar la imagen
socialmente recurrente de la docente que no procura que sus alumnos aprendan. Cuando
empecé el profesorado me prometí a mí misma no ser nunca como ellas. Cuando cursé los
primeros años el profesorado en Letras recuerdo que estaba ansiosa por aprobar las materias
pedagógicas para luego finalmente llegar a las prácticas y estar frente a un aula. Uno de los
tantos motivos por los que había decidido estudiar esta carrera, aparte del gusto por la lectura,
tenía que ver con lo apasionante que me resultaba enseñar.
El aula real de Lengua y Literatura sin embargo, es distinta a la idealizada:
Pero en el aula una cosa es lo que uno se imagina y otra muy distinta es lo que pasa realmente.
Antes no tenía idea de lo que me iba a enfrentar, pensándolo bien hoy creo que fue todo un
desafío para mí en los primeros días de las prácticas Me di cuenta de que no solo hay que
enseñar sino que a la vez debes ser psicóloga, mamá, e incluso dar consejos sobre cuidados
sexuales frente a las dudas de algunas alumnas que estaban fuera de mi campo disciplinar.”
Luego del tiempo transcurrido, su vulnerabilidad y temores iniciales se han
convertido en “coraza”, aunque reafirma plenamente su identidad como Profesora de
Letras, y no sólo para ella sino para transmitir a otros la misma pasión:
Después de dos años de haber concluido las prácticas profesionales y con la vivencia en la
actualidad de trabajar en un colegio público creo que creé una coraza en mí, ya no soy tan
frágil como antes cuando me indignaba o frustraba por no poder manejar el curso Mi profesión
es mucho más difícil de lo que imaginé a los diecisiete años cuando decidí estudiar Letras. Pero
a pesar de todos los inconvenientes estoy convencida de mi vocación (…). Para mí no todo es
oscuro tampoco, trabajar con adolescentes te rejuvenece, te hace reír mucho más que en
cualquier trabajo de las ocurrencias de los chicos y eso es lo que más disfruto de dar clases.
Ambas, Virginia y Antonella, viven el hoy profesional como un espacio de
plenitud y disfrute, de rejuvenecimiento y placer: no es poca cosa en el contexto social
en que el rol de Profesor se encuentra tan ampliamente desprestigiado, y con tan escaso
reconocimiento como lo describe en el párrafo anterior la antigua practicante.
Consideramos que, luego de reflexionar sobre las narrativas de estas dos
alumnas a modo de muestra, es la escritura del yo, por fuera del ámbito de lo ficcional,
con su alto grado de subjetividad y compromiso personal, al relatar un recorte de la
propia vida transcurrida en un aula de lengua y literatura, la que constituye una suerte de
reverso del discurso oficial de cada plan de clase, dado que lo planificado como
secuencia didáctica para el día puede o no llevarse a cabo en cada encuentro
pedagógico. La narrativa escrita inmediatamente después de la experiencia áulica da
cuenta, de alguna manera, de lo verdaderamente ocurrido desde la perspectiva del
estudiante practicante, expresa ideas ocultas por las convenciones cotidianas y abre
otros resquicios de luz sobre el acontecer en las aulas y en los sujetos que interactúan en
ella, así como en sus vínculos con el conocimiento.
Hemos visto cómo Virginia y Antonella delinean un enunciador que se va
construyendo en función de las demandas y expectativas de uno o varios destinatarios,
constituidos por la figura de los profesores a cargo del espacio de la pasantía y la
docente del curso –es decir, nosotras, María Beatriz y Bibiana- por lo cual no resulta
posible dejar de considerar que se trata de una escritura obligatoria, desde el lugar
asimétrico del alumno universitario, y destinado a docentes que –por más democrática
que sea planteada la relación- no dejan de detentar un lugar de poder y de valoración,
por lo que la gratuidad y la espontaneidad de lo producido resultan condicionados. Sin
embargo, a lo largo de las semanas que abarca este proceso de escritura, la mayoría de
los escribientes van borrando este destinatario y se va revelando un mayor grado de
libertad y de crecimiento en el despliegue de sus prosas, al mismo tiempo que adquieren
una mayor conciencia sobre el valor y el poder que la palabra escrita producen en sus
vidas de docentes en formación.
Pudimos observar cómo, las narrativas utilizadas como corpus se encuentran
atravesadas por huellas, marcas discursivas en distintos niveles, que conforman indicios
reveladores de alguna regularidad significativa en tanto fenómenos del lenguaje de los
cuales la mayoría de las veces los que escriben no los usan en forma deliberada o
consciente.
Por estas razones, desde una perspectiva metodológica, abordamos los textos
narrativos fundamentalmente, desde el análisis del discurso comprendiendo a la
comunicación como proceso interactivo complejo que incluya la continua interpretación
de intenciones expresadas de forma directa o velada. Por ello, para analizar los aspectos
concretos del estudio sobre el discurso: “La unidad básica es el enunciado entendido
como el producto concreto y tangible de un proceso de enunciación realizado por un
Enunciador y destinado a un Enunciatario. Este enunciado puede tener o no la forma de
una oración” (Casalmiglia y Tusón, 1999, p. 16).
Es interesante considerar también algunos aportes provenientes desde la
investigación narrativa en educación. En este sentido, Connelly y Clandinin (2008, pp.
11-12) al plantear el estudio de la narrativa como “el estudio de la forma en que los
seres humanos experimentamos el mundo”, lo hacen desde la narrativa misma en tanto
posibilidad de acceso metodológico. Consideramos entonces que la combinación
flexible de ambos abordajes –el análisis del discurso y la investigación narrativa
propiamente dicha- puede permitir tomar elementos del primero así como también
aprovechar las vertientes de la narrativa misma, considerándola en tanto contenido y
método.
Debido a que la temática y el material de investigación y análisis se ubican
asimismo en una de las zonas denominadas “de borde” disciplinar, el abordaje del
corpus también toma elementos procedentes de distintos campos de la ciencia, como la
Didáctica de la Lengua y la Literatura, la Etnografía, la Antropología, la Investigación
Narrativa en Educación, entre otras, a los efectos de flexibilizar el abordaje de este
corpus. Gerbaudo establece desde una perspectiva derridiana, el concepto de “zona de
borde” cuando menciona “la conjunción de disciplinas necesarias para abordar
problemas de la esfera educativa cuya complejidad impide que una sola pretenda
solucionarlos o abrir nuevas preguntas en torno a su planteo, y demanda una confluencia
teórico-epistemológica que se produce en ese espacio”. (Gerbaudo, 2009, p. 171) Se
trata de espacios de intersección creados en los límites de las disciplinas.
En este mismo sentido, y para finalizar, consideramos esclarecedores los
comentarios que, con respecto al campo metodológico del análisis de narrativas,
formula Domingo Bolívar, entrevistado por Luis Porta:
Hemos de reconocer que a pesar de la multitud de propuestas de análisis de datos, arrastramos
un grave déficit metodológico sobre cómo analizar las entrevistas biográficas, que son discurso
narrativo. Ni las posturas ilustrativas (…), ni en el otro extremo el textualismo radical (…). La
salida intermedia de un análisis categorial (…) ha conducido a cierto desengaño pues no
estamos ante textos informativos, sino ante textos biográficos, que construyen humanamente.
En cualquier caso, según hemos aprendido de la ‘teoría fundamentada’, a partir del material se
requiere una categorización de la información, generada a partir de la base de los propios datos,
aun cuando un análisis propiamente narrativo deba huir de un exceso de tratamiento categorial,
que expropie las voces de los sujetos investigados. Se trata de buscar agrupaciones temáticas
(por similaridades y diferencias) que sirvan para organizar el reporte.” (Bolívar y Porta, 2010:
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