El Lector Ante La Obra Hipertextual - Mendoza Filloli

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14 LA LECTURA DEL HIPERTEXTO LITERARIO. EL DESPLIEGUE DE REFERENTES, CONEXIONES E HIPERVÍNCULOS EN LA FORMACIÓN DEL LECTOR.

Antonio Mendoza Fillola Universidad de Barcelona

La biblioteca es una esfera cuyo centro cabal es cualquier hexá-gono, cuya circunferencia es inaccesible. (….) En algún anaquel de algún hexágono (razonaron los hombres) debe existir un libro que sea la cifra y el compendio de todos los demás (…) ¿Cómo localizar el venerado hexágono secreto que lo hospedaba? Alguien propuso un método regresivo: Para localizar el libro A, consultar previamente el libro B, consultar previamente un libro C, y así hasta lo infinito… En aventuras de ésas he prodigado y consu-mado mis años. No me parece inverosímil que en algún anaquel del universo haya un libro total. (…) Yo me atrevo a insinuar una solución del antiguo problema: La Biblioteca es ilimitada y periódica.”J. L. Borges, La Biblioteca de Babel

Sobre el carácter hipertextual del texto literario

La lectura de textos de carácter hipertextual potencia la actividad cognitiva del lector: entre el discurso-texto y los esquemas de conocimiento del lector se crea una personal red de relaciones que hacen posible la construcción de una red de referentes, apoyada, además, en los soportes del hipertexto elec-trónico1, cuya ‘lectura de búsqueda’ estimula la adquisición y construcción

1 “Hypertext, then, is the virtual space where modern literary criticism and pedagogy

del conocimiento de forma activa, a través de la exploración, la elaboración cognitiva de nuevas informaciones, la reestructuración de le información y la construcción de aprendizajes. La lectura personalizada del hipertexto hace posible que cada alumno puede organizar ideas de forma significativa y que cree redes semánticas y de conocimiento sobre el discurso literario.La intuición de J. L. Borges al imaginar un sistema hipertextual que per-mitiera acceder a todas las obras ha sido señalada en diversas ocasiones como anticipación de las posibilidades del ‘hipertexto’. La trayectoria de consultas mencionada en la cita inicial «Para localizar el libro A, consultar previamente el libro B, consultar previamente un libro C, y así hasta lo infinito…» parece llevarnos a la idea de remisión / inclusión de un texto en otro, en un circuito de base hipertextual por el que transitan las produccio-nes del sistema literario. La continuidad y la renovación creativa y cultural es uno de los motivos de que la obra literaria sea un hipertexto discursivo, es decir un texto que en sí mismo contiene otros textos a través de alguna modalidad intertextual —por alusión, cita, referencia o transformación— (Genette, 1982; Eco, 2002; Rabau, 2005; Landow, 1992, 2009; Vega, 2003; Romero y Sanz, 2008; Vilariño y Abuín, 2006; Camarero, 2008).

El texto literario, periodístico, científico y de cualquier otra tipología, además de la red de hipervínculos que enlazan textos on line se elabora y construye como un hipertexto. En esta sucesión de citas [adviértase, a la vez, que este capítulo es un «hipertexto» que, con función justificativa, sus mismas páginas se han elaborado sobre un entramado de citas y reformu-laciones] se pone de relieve la funcionalidad intertextual en el proceso de formación del lector —aspecto del que anteriormente ya nos hemos ocupado (Mendoza y Cerrillo, 2003; Mendoza, 2003, 2008; Romea, 2008, 2009; Ambrós y Ramos, 2008; Ramos, 2007; Díaz-Plaja, 2002, 2008; Tabernero, 2005, 2006; de Amo, 2005, 2008; Ruiz Domínguez, 2008; Aguilar, 2008).

meet, as the active reader in the learner-centered classroom becomes a reality rather than a desideratum. The reader as “producer of the text” advocated by Barthes (1970), the active reader of Umberto Eco’s open work (1962), the Derridean emphasis upon discontinuity and decentering (Derrida, 1967), all find concrete realization in hyperfic-tion. So does Bakhtin’s conception of dialogism and multivocality (1984 & 1994), for “hypertext does not permit a tyrannical, univocal voice. Rather, the voice is always that distilled from the combined experience of the momentary focus, the lexia one presently reads, and the continually forming narrative of one’s reading path” (Landow, 1992).” C. Ferradas: “Hyperfiction: Weaving Textual Webs”, en Literature, Media and Cultural Studies. http://www.wilstapley.com/LCS/articles/cfm.htm

Hipertextualidad indb 143 26/09/10 15:29

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Además, en la perspectiva didáctica, la utilización de un corpus (a modo de canon formativo) de obras que presenten evidentes conexiones litera-rias ayuda a consolidar la competencia literaria del lector, porque con esa conexión en red de las obras seleccionadas (Butlen, 2005) para trabajar con un corpus / canon literario de base hipertextual se dispone de nuevos recursos y renovadas opciones y posibilidades para la formación del lector literario en el contexto escolar y del aula.

En muchas ocasiones, unas pocas páginas o líneas de un texto literario incluyen múltiples referencias que aluden a otras obras; el texto que las incluye es el hipertexto textual (Eco, 2003) y la identi-ficación de las referencias depende de la capacidad de respuesta de sus lectores: la comprensión y sobre todo la interpretación depende de la posibilidad / capacidad personal de cada lector para reconocer las citas o las reescrituras de las obras tomadas como referente. Así sucede en el extenso poema “La muerte de Don Quijote”, de Blas de Otero (en el apartado ‘Una propuesta para acceder a la obra literaria como texto hipertextual’), que tomamos como referencia para proyectar la aplicación didáctica para ejemplificar la relación del concepto de hipertexto en el discurso literario y sus implica-ciones con la creación y la lectura del hipertexto electrónico; el fragmento que sigue es una buena muestra de la fusión de textos en la creación literaria hipertextual:

17 Vencida de la edad sentí mi espada18 ha sido un poeta encarcelado…;19 ha vivido en la miseria…20 Vi que amancillada21 De anciana habitación era despojos22 Al mirar dentro de si y al mundo23 Que a lo que a todos les quitaste sola24 que le rodea25 Los herederos de tan grande hazaña26 Te puedan a ti sola quitar todos27 Cervantes ve que España,28 y él,29 y Don Quijote,30 Y no hallé cosa en que poner los ojos31 están de vuelta32 de una gran cruzada…

El grupo de versos de este fragmento resulta bastante singular: el texto

procede de varias obras de Francisco de Quevedo y de un ensayo de Waldo Frank. El poema es un ejemplo evidente, por ‘exceso’, de presencias inter-textuales y conexiones hipotextuales: de sus 99 versos, 92 proceden del texto nueve obras y de cinco autores, par crear un tejido textual sugerente y personal. Por sus características resulta ser un claro exponente de hiper-texto textual literario para presentar las claves hipertextuales del discurso literario y, con ellas, las particularidades de su lectura. Igualmente, sus ras-gos hipertextuales permiten exponer nuevas orientaciones didácticas para formar a los alumnos de ESO y Bachillerato en la recepción de distintas modalidades de hipertexto.

En general, bajo las distintas modalidades de relaciones intertextuales y/o transtextuales (según la clasificación de G. Genette: intertextualidad, paratextualidad, metatextualidad, architextualidad, hipertextualidad), el concepto de hipertexto resulta ser un hecho omnipresente en casi todo tipo de texto impreso, virtual o multimedia, cualquiera que sea su tipología. Por mi parte, en este estudio me centro en el hipertexto literario, en el sentido que le atribuye G. Genette (1982) —«hipertextualidad. Por ésta entiendo —dice Genette— toda relación que una un texto B (que llamaré hipertexto) a un texto anterior A (que llamaré, desde luego, hipotexto) en el cual él se injerta de una manera que no es la del comentario. «La formación del lector en los niveles de ESO y Bachillerato ha de alcanzar este tipo de conceptos y estructuras y dominar las estrategias que requieren su lectura y su escritura.

Por otra parte, el soporte hipertextual electrónico no sólo es eficaz para acceder al contenido de la creación artística —que, en cualquiera de sus códigos, recurre a la diversidad de la producción precedente2—, sino también para acceder al saber científico, en cuya construcción3 se asumen

2 «Derrière le texte affiché se lisent toujours tous les textes possibles, c’est-à-dire tous les autres textes. Ces textes ne sont que la concrétisation particulière d’une infinité de possibles. Derrière la littérature informatique, s’impose la présence de la littérarité.» Balpe J.-P. (1997): «Dispositifs», 27 novembre 1997 (http://hypermedia.univ-paris8.fr/Jean-Pierre/articles/Dispositifs.html ) . Por otra parte, señala Lamarca (2009) que “El hipertexto en la literatura se ha introducido de la mano de tres aproximaciones, la tercera de ellas de corte bien distinto a las anteriores: las llamada ediciones genéticas, fruto de aplicar las ideas de obra abierta, intertextualidad, etc. propias del post-estructuralismo, a la crítica hipertextual; la narrativa hipertextual (que también recibe el nombre de hiperficción); y las ediciones críticas de obras clásicas (también llamada hiperedición).” M. J. Lamarca Hipertexto:El nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen. http://www.hipertexto.info/documentos/literat.htm (actualizado en 2009) 3 El discurso científico recurre al hipertexto y sus referencias intertextuales tienen también carta de naturaleza en él, como en un texto especializado o en un manual; en


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e integran las aportaciones previas (documentos, textos):

Los artículos académicos y los libros ofrecen un ejemplo obvio de hipertextualidad explícita en un medio no electrónico. A la inversa, cualquier obra de literatura, como las que se suelen enseñar en la universidad y que arbitrariamente denominaré «noble» para simplificar y aligerar la discusión, ofrece un ejemplo de hipertexto implícito en un medio no electrónico. (Landow, 2009: 87)

Al relacionar las acepciones literaria y electrónica disponemos de un recurso didáctico que incide en la formación del lector y reorienta algunas actividades de aprendizaje; como señala G.P. Landow (2009), en el apartado 7. Reconfigurar la educación literaria de su obra:

Uno de los principales efectos del hipertexto electrónico es la forma en que cuestiona las nociones convencionales de maestro, estudiante y de la institución en que se desenvuelven. Afecta a las funciones del maestro y del estudiante de la misma manera que afecta a las del lector y a las del escritor.” (Landow, 2009: 337)

También se usa el término para referirse a la modalidad de escritura creativa en red (hiperficción), compartida por diferentes usuarios.

Sobre la necesidad de saber leer hipertextos

Además, considerando el entorno envolvente de textos en el que se desarro-llan las actividades sociales y personales en las sociedades que actualmente se considera desarrolladas / alfabetizadas, es evidente que leer —saber leer cualquier tipo de texto y su modalidad discursiva— es una necesidad, un derecho social (Cerrillo, 2010). En nuestros días, quizá más que en ningún

todos ellos confluyen referencias, citas, conceptos e ideas de otros textos (de otras pro-puestas, de otras concepciones, de otras fuentes, de otros códigos) o estudios, porque a través de su valoración, relación, refutación o apoyo se construyen nuevos significados (lo que también supone nuevos conocimientos); su carácter hipertextual es claro. El rigor e interés de un artículo científico, de un informe, etc. parecen aquilatarse con el apoyo de las pertinentes conexiones con otros textos, para confirmar el rigor, la novedad o el contraste con los antecedentes (hipotextos) mencionados con función crítica en el contexto científico.

otro momento de la historia, estamos rodeados de mensajes que incluyen diversas (y, en muchas ocasiones, imprevisibles) copresencias textuales (hi-potextuales): cada texto contiene referencias, citas, alusiones, transforma-ciones, etc. de otros textos, sea en soporte impreso o en soportes digitales o electrónicos. Según C. Tauveron, la lectura implica todas las historias que el autor —escritor, periodista, publicista, científico, etc.— ha considerado oportuno incluir: «se trata de interpretar el interetxto (todas las historias del mundo arraigadas en la memoria del autor y que tiene ocasión de evocar, citar, reformular, etc.» (Tauveron, 2002: 41).

Consideremos que el autor elabora textos con múltiples referencias procedentes de otros autores, por lo que leer un hipertexto tiene su par-ticularidad: sus nodos llevan a otro texto que contiene vínculos con sus correspondientes hipotextos, en una sucesión de enlaces cuya funcionalidad ha de controlar el lector, mediante relaciones con sus conocimientos y con la aplicación de estrategias específicas4. Según George P. Landow (1995:16), destacado especialista sobre la hipertextualidad en sus proyecciones literaria y electrónica, “los nexos (enlaces) electrónicos unen fragmentos de texto internos o externos a la obra, creando un texto que el lector experimenta como no lineal o, mejor dicho, como multilineal o multisecuencial”. La lectura del hipertexto tiene pues su especificidad; aquí me ocuparé en par-ticular del hipertexto textual.

El hipertexto es un concepto compartido por la teoría intertextual y por la teoría del hipertexto (Landow, 1992, 2002; 2009; Vilariño y Abuín, 2006; Romero, 2007; Romero y Sanz, 2008). Y, entre sus distintas acepciones, resulta muy pertinente y aclaradora la distinción que expone U. Eco (2003), al diferenciar entre el hipertexto textual o sea, el texto [literario] impreso que incluye referentes de otros textos; el texto hipertextual, que correspondería al despliegue de un texto digitalizado que mediante el soporte electrónico o hipermedia da acceso a los textos u obras que son sus referentes (me centraré en estas dos modalidades); y el hipertexto sistémico, que corres-ponde al espacio cibernético, de la red donde las posibilidades de enlaces

4 “La mayor parte del trabajo que se realiza con la literatura en clase es enseñar a los alumnos cómo hacer asociaciones. Por supuesto que existe la necesidad de enseñar los principales nombres y textos, de aclarar el contexto en que surgen durante los sucesivos periodos históricos y de describir los géneros literarios, pero la labor que engloba todo esto es enseñar a los estudiantes cómo leer haciendo conexiones —creando asociaciones y comparaciones entre dos o más textos y leyendo esos textos dentro de varios contex-tos de género, biografía, periodo, cultura, ideología y enfoque teórico” Madden, 1995 (Citado por I. Leibrandt, 2008 : 185)


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alcanzan ya dimensiones casi inabarcables5, con notorias repercusiones en las capacidades de lectura y de escritura hipertextual:

“… por estructura hipertextual solemos entender dos fenómenos muy diferentes. Primero tenemos el hipertexto textual. En un libro tradicional debemos leer de izquierda a derecha (o de derecha a izquierda, o de arriba a abajo, según las culturas), de un modo lineal. Podemos saltarnos páginas; llegados a la página 300, podemos volver a revisar o releer algo en la página 10. Pero eso implica un trabajo físico. Por el contrario, un texto hipertextual es una red multidimensional o un laberinto en los que cada punto o nodo puede potencialmente conectarse con cualquier otro nodo. En segundo lugar tenemos el hipertexto sistémico. La Web es la Gran Madre de Todos los Hipertextos, una biblioteca mundial donde podemos, o podremos a corto plazo, reunir todos los libros que deseemos. La Web es el sistema general de todos los hipertextos existentes.” (U. Eco, 2003)

En las últimas décadas, la perspectiva intertextual ha ido haciéndose un lugar cada vez más funcional en la formación del lector literario, despla-zando orientaciones y metodologías tradicionales para dar más relevancia a las aportaciones y a la implicación del lector. Paralelamente y coincidiendo con el desarrollo de los recursos cibernéticos, el hipertexto textual muestra ahora las posibilidades para que este recurso electrónico pase a ser un ins-trumento para: a) señalar y ayudar a comprobar las evidentes vinculaciones que muchos textos literarios mantienen entre sí; b) aproximarnos a nuevas

5 “Un hipertexto es, en cierto sentido, como una enciclopedia: esto es, una colección de escritos en la que el lector puede moverse libremente en cualquier dirección. Pero a diferencia de una enciclopedia impresa, el hipertexto no se presenta al lector con una estructura previamente definida. Los ‘artículos’ de un hipertexto no están organizados por título o materia: antes bien, cada pasaje contiene vínculos o remisiones a otros pasajes. Los marcadores de una remisión pueden ser palabras del texto, palabras clave entrañadas en él o símbolos especiales.” (Moulthrop, 2003: 23). “Ya se sabe que el hipertexto es un conjunto formado por textos y ‘documentos’ (las llamadas lexías o scriptons) no jerarquizados unidos entre ellos por enlaces (links o liens) que el lector puede activar y que permiten un acceso rápido a cada uno de los elementos constitutivos de ese conjunto. El hipertexto es por lo tanto un tipo de texto interactivo, no secuencial, no lineal (o multi-lineal), esto es, no basado en una secuencia fija de letras, palabras o frases, un texto cuya secuencialidad puede variar considerablemente a lo largo de la lectura.” (Vilariño y Aubín, 2006: 19).

formas de creación literaria; y c) utilizar una perspectiva eficaz para la lec-tura, el desarrollo de la CL, la formación literaria y el aprendizaje. Todas estas facetas potencian las aportaciones y la implicación del lector6.

Evidentemente, el hecho hipertextual no es nuevo para la literatura; pre-cisamente por su constante presencia, los componentes intertextuales tienen especial relevancia en la formación del lector, y aún más al contar con el soporte tecnológico que hace posible que el texto literario pueda mostrarse expandido o desplegado en toda su dimensión hipertextual; mediante su despliegue se facilita la recepción de una obra, porque se muestran los refe-rentes que incluye el texto y, de ese modo, su lectura reporta experiencias y referencias que serán útiles para otras lecturas posteriores. El profesor cuenta con el recurso-mediador del texto hipertextual que permite hacer evidentes las conexiones que mantiene un determinado texto con otras producciones. L. Borrás (2007) señala estas facetas: “Hoy por hoy, cuando enseñamos a leer a nuestros estudiantes/lectores generando hipertextos críticos en los que les ofrecemos nuestras relecturas y las confrontamos con los “textos” (palabras, imágenes, sonidos…) aducidos para nuestra propuesta interpre-tativa estamos en condiciones de compartir nuestros puntos de vista del modo más convincente posible….”

En su anticipador trabajo As we may Think (1945), Vannevar Bush se-ñalaba que “The human mind… operates by association. With one item in its grasp it snaps instantly to the next that is suggested by the association of thoughts in accordance with some intricate web of trails carried by the cells of the brain.” De modo que podría considerarse que la capacidad de asociación / relación pone en activo las relaciones entre esquemas de conocimiento y que, paralelamente, el despliegue de un hipertexto incidiría en el aprendizaje por descubrimiento, ya que apoya y potencia la capacidad de reconocer y de establecer relaciones, porque el despliegue o expansión del texto, en mu-chos de sus aspectos, viene a ser similar a la ‘explicación’ (en su etimología: ex —plicare, desplegar) y al desglose en un análisis crítico, proyectándose su función en el apoyo de una lectura significativa. Y, como dice Landow:

6 Al respecto, señala M. J. Lamarca: “El hipertexto en la literatura se ha introducido de la mano de 3 aproximaciones, la tercera de ellas de corte bien distinto a las anteriores: las llamada ediciones genéticas, fruto de aplicar las ideas de obra abierta, intertextualidad, etc. propias del post-estructuralismo, a la crítica hipertextual; la narrativa hipertextual (que también recibe el nombre de hiperficción); y las ediciones críticas de obras clásicas (también llamada hiperedición).” Lamarca, M.J. (2009): Hipertexto en la literatura. Hipertexto: El nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen. http://www.hipertexto.info/documentos/literat.htm


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La experiencia de leer con hipertexto demuestra que la capacidad intrínseca para asociar gran variedad de materiales crea un en-torno de aprendizaje en que la documentación de apoyo de cada asignatura tiene una relación mucho más directa que la usual en las tecnologías didácticas convencionales. (Landow, 2009: 346)

De ahí que el hipertexto -por su posibilidad de ser expandido— se le considere como recurso didáctico (especialmente a través de propuestas que atiendan a la integración y la construcción de inferencias), por la diversidad de tipos de documentación que puede aportar, incluso durante el proceso de lectura del texto eje. Isabella Leibrandt (2008) en varios de sus trabajos se ha ocupado precisamente de esta cuestión y ha señalado la posibilidad de que las actividades con distintas obras hipertextuales, y relacionadas intertextualmente, puede mejorar el proceso de recepción, comprensión e interpretación de textos literarios. Romero y Sanz (2008), recogiendo la propuesta de I. Leibrandt, enumeran las facetas formativas del hipertexto en la construcción de aprendizajes:

El empleo de los hipertextos es adecuado siempre que el enfoque sea interdisciplinar y fomente un aprendizaje constructivo. Al ser el texto literario una unidad abierta a otros ámbitos del conocimiento, el hipertexto ofrece a los alumnos la posibilidad de investigar, de leer transversalmente, de asociar contenidos, de comparar con-textos. De ahí que el hipertexto se asocie pedagógicamente con la exploración, la elaboración cognitiva y la reestructuración de le información. La lectura personalizada del hipertexto permite a cada alumno organizar ideas de forma natural, creando redes semánticas analógicas a la organización de nuestro cerebro. Este tipo de redes conectadas ofrece a los alumnos formas activas de adquisición del conocimiento y fomenta su construcción. (Romero y Sanz, 2008. 15)

El concepto de hipertexto7 (especialmente difundido por su faceta ciberné-

7 “El neologismo hipertexto de Nelson se aceptó incluso antes que el fenómeno de escritura y lectura que explica pudiera ser experimentado, porque su definición es el empalme de la corriente de la teoría literaria de este siglo —desde el romanticismo y el formalismo hasta la recepción y la deconstrucción—, con el léxico de la tecnología. No teme hablar de escritura, texto e itinerarios de lectura ni de pantalla, conexión,

tica e hipermedia) ha estado presente desde siempre en la misma esencia del discurso literario, y ahora se proyecta gracias a las posibilidades de otro hipertexto, el de soporte electrónico, que aporta informaciones específicas para conocer, re-conocer, comprobar las evidentes vinculaciones que muchos textos literarios mantienen entre sí; y, sobre todo, para aproximarnos (alum-nos y profesores) a nuevas formas de lectura (literaria). Las afirmaciones expuestas por J. Kristeva (1969) y desarrolladas y sistematizadas por G. Genette (1982; 1980) se han reafirmado en nuestros días, en palabras de expertos del hipertexto, como es G. P. Landow:

Todos los textos existen siempre en relación con otros textos, antes de la llegada de la tecnología del hipertexto, esas interrelaciones sólo podían existir en el intelecto individual percibiendo esas relaciones o en otros textos revindicando la existencia de tales relaciones. (Landow 1992: 426).

El lector, situado ante la pantalla fija e impresa del libro (o soporte equivalente), siempre ha tenido que desarrollar estrategias específicas para activar la conexión que requiriera el texto con los archivos del su sistema cognitivo. Previamente, el autor generó las relaciones y las señaló para su potencial lector mediante indicadores más o menos explícitos. De este modo, el texto siempre ha ofrecido al lector la posibilidad de poner en marcha su disco duro y los archivos de referencia que contiene —me refiero a la CL y a su componente, el intertexto lector, que ‘controla’ los archivos y activa los conocimientos concretos y pertinentes para cada requerimiento textual—. Además, el texto también deja espacio para que el lector establezca sus posible hipervínculos personales (los que resultan de particulares vivencias, experiencias o valoraciones), como se representa en el siguiente esquema. Según la amplitud y las peculiaridades de los ‘archivos de conocimientos y referencias’ de su competencia lecto-literaria, el lector es más o menos capaz de establecer las evidentes o intuidas conexiones entre unas u otras referencias del texto y los referentes personales de su CL.

interactividad e usuario.” C. Labbé: “Ni Herbert Quain ni el rey de Theuth: notas en torno a la (inminente) literatura hipertextual”, en http://www.letrasenlinea.cl/hiper/hiper-herbert-teuth.htm


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Leer / navegar para establecer conexiones

La lectura de un texto remite a otras experiencias de lectura, o simplemente a otros textos —su misma esencia discursiva le permite integrar diversos componentes en su estructura hipertextual—, porque, como sabemos desde la teoría de la intertextualidad, “los textos se incluyen los unos a los otros y cada nuevo texto que entra en ese sistema lo modifica, pero no es el simple resultado de los textos precedentes; es, a la vez, su pasado y su futuro”, como en acertada idea de síntesis ha explicado” (Rabau, 2002: 15). Efec-tivamente, las pautas intertextuales se manifiestan siempre, aunque no con igual grado de explicitación8. Valgan los dos breves fragmentos siguientes (hipertextos textuales) para percibir las inclusiones que contienen uno y otro texto, su carácter hipertextual y los similares y diferentes procedimientos intertextuales para incluir la inserción de las obras precedentes.

8 «The theory of intertextuality insists that a text (for the moment to be understood in the narrow sense) cannot exist as a hermetic or self-sufficient whole, and so does not funtion as a closed system. (…) a text is avalaible only through some process of read-ing; what is produced at the moment of reading is due to the cross-fertilisation of the packaged textual material (say, a book) by all the texts which the reader brings to it. A delicate allusions to a work unknown b to the reader, wich therefore goes unnoticed, will have a dormant existence in that reading. On the other hand, the reader’s experience of some practice or theory unknown to the author may lead to a fresh interpretation.» (J. Still & M. Worton, 1991:1).

“Durante breves instantes sobre una de las ventanas se proyectó una sombra, tal vez los árboles del jardín se habían movido con el viento, pero Clara Evelia no prestó atención, distraída pensando que los ateos como ella no tenían el consuelo de imaginar un reencuentro con los seres queridos ya muertos, «… ¿vuelve el polvo al polvo? / ¿Vuela el alma al cielo? / ¿Todo es vil materia, podredumbre y cieno?” […]

Levantó la persiana y miró a lo alto, de su memoria brotó otra estrofa, “cerraron sus ojos,/ que aún tenía abiertos; / taparon su cara / con un blanco lienzo / y unos sollozando, / otros en silencio, / ‘de la triste… de la triste… de la triste alcoba / todos se apartaron…” Cada vez que lograba recordar sin esfuerzo un trozo de su repertorio Clara Evelia se sentía algo reconfortada, tantos años había sido profesora de declamación, “…en las largas noches / del helado invierno, / cuando las maderas / crujir hace el viento / y… y… y azota los vidrios / el fuerte aguacero, / de la pobre niña / a solas me acuerdo…”Manuel Puig, The Buenos Aires Affair. 1986.

“…en un rincón del palco en penumbra desde donde vio sin ser visto al minotauro cuya voz de centella lo sacó en vilo de su sitio y de su instante y lo dejó flotando sin su permiso en el trueno de oro de los claros clarines de los arcos triunfales de Martes y Minervas de una gloria que no era la suya mi general, vio los atletas heroicos de los estandartes los negros mastines de presa los fuertes caballos de guerra de cascos de hierro las picas y lanzas de los paladines de rudos penachos… vio la tropa de jóvenes fieros que habían desafiado los soles del rojo verano las nieves y vientos de gélido invierno…se sintió pobre y minúsculo en el estruendo sísmico de los aplausos que él aprobaba en la sombra…”Gabriel García Márquez, El otoño del patriarca (1975)

En estos hipertextos textuales de Manuel Puig y de Gabriel García Márquez, los versos de G. A. Bécquer o de Rubén Darío están presentes (con distinta modalidad y diferente grado de reelaboración), aunque su significado haya adquirido nueva funcionalidad. Su evidente presencia apunta a nuevas intenciones, que captará el lector si efectivamente conoce y recuerda los poemas de referencia. Si no los identificara, el despliegue hipertextual podría ayudarle a conocerlos. De igual modo, en la elabora-ción de la secuencia didáctica correspondiente se podría haber previsto el hipervínculo con los hipotextos de la Rima LXXIII de G.A. Bécquer y con La Marcha triunfal de Rubén Darío, para que la evidencia pudiera ser establecida, ofreciendo, además, la posibilidad de apreciar la transformación —en forma e intención— que han recibido los versos de referencia hipotextual. En este caso, la experiencia del lector se enriquecería al comprobar cómo, mediante una u otra modalidad, la presencia de las obras de G. A. Bécquer o de Rubén Darío forman parte de un nuevo texto y de un nuevo significado. También la competencia lecto-literaria se ampliaría al asumir cómo el sistema literario juega con sus propias creaciones saltando versos, pervirtiendo y tergiversan-do los sonetos por conveniencia, jugueteando con ellos a su antojo con un


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dominio de dueños… —como dice García Márquez en su novela, Del amor y otros demonios (1994)—.

A través de las citas o referencias que contiene, un texto lleva al lector a navegar por las líneas de otros textos, como si aparentemente fuera de modo superficial, aunque lo cierto es que siempre contiene alguna destacable intencionalidad. La siguiente cita, tomada de la novela de Care Santos El anillo de Irina (2005) nos invita a considerar la metáfora de la correlación entre el sistema literario y el deambular-navegar de la lectura:

LEER es como recorrer una casa con muchas habitaciones. Unas llevan a las otras y éstas a algunas más lejanas, pero todas están comunicadas entre sí. Leer es aprender a recorrer esa casa enorme, a no extraviarse en ella, a saber en qué habitaciones nos gustaría permanecer largo rato, en cuáles no queremos entrar…

El símil de la casa como un espacio (sistema) interconectado, cuyos com-ponentes se perfilan y se definen por las relaciones que mantienen entre sí: cada sala, cada pieza, cada obra es una unidad del sistema del edificio literario. Pero además, el símil permite entender que esa casa / sistema es una construcción de base hipertextual, porque contiene y conecta otras piezas. El símil que des-cribe Care Santos enlaza con otro que, refiriéndose a la formación del lector, expone G. P. Landow: el de navegar por el sistema (informático, literario):

Para el estudiante, el hipertexto promete nuevos encuentros con el texto cada vez más centrados en el lector. En primer lugar, la expe-riencia del hipertexto como una red de relaciones navegables supone un acceso mucho más rápido y fácil a una gama de documentación, tanto básica como contextual, mucho más extensa que en el caso de las tecnologías didácticas convencionales… (Landow, 2009: 345).

También desde la apreciación didáctica, M. Butlen (2005) retoma conceptos de base intertextual e hipertextual (cada lectura recupera las lecturas previas en redes ordenadas); por su parte, L. Borrás (s/a) integra ambas perspectivas, para concluir con la idea de ‘relectura’, clave conceptual que sostiene la eficaz recepción de la trama de conexiones y relaciones del hipertexto:

La disposición espacial del hipertexto despierta un conjunto de metáforas que hacen posible la lectura bajo un nuevo prisma, el de

la navegación. Es ésta una idea peculiar que tiene que ver con la idea del viaje, de la conquista, pero también del naufragio, del fracaso. Se ha indicado repetidamente que el lenguaje de la navegación es nega-tivo en la medida que comporta la posibilidad de desplazamiento, cierto, pero también de pérdida. En este sentido, cada vez estoy más convencida de que los “accidentes” que ocurren leyendo hipertextos forman parte de la condición del hipertexto como texto y hay que aceptarlos como parte esencialmente constitutiva del mismo. “Un buen lector es un relector”, afirma rotundamente Nabokov. La contundencia de semejante afirmación no deja espacio a la duda: en el espacio hipertextual en el que la lectura es fragmentada y no secuencial, la relectura se revela como la estrategia metodológica inevitable en la construcción de sentido. (Borrás, s/a)

El hipertexto desde la perspectiva didáctica

Ante las perspectivas innovadoras que plantea el hipertexto, los enfoques didácticos, en alerta ante las posibilidades que ofrece el avance de los re-cursos digitales y multimedia, están integrando, entre los referentes de la formación del lector9, el concepto de hipertexto —perfilado por los matices y claves intertextuales que previamente ya se habían tratado en el ámbito de la formación del lector (Díaz-Plaja, 2002; Mendoza, 2001, 2003, 2008; Romea, 2007). Hace ya años que se ha destacado la proyección didáctica que ofrece el hipertexto como recurso para el aula, pero no se ha insistido en la correlación entre las semejanzas que mantiene el concepto en su acep-ción referida al discurso literario y en la correspondiente a su naturaleza electrónica (Leibrandt, 2008a, 2008b; Caamaño y Cabral, 2007; García Carcedo, 2008, 2009; Borràs, 2005; Romero, 2008; Delany, P. y G.P. Lan-dow , 1991 /2006).

Si una obra del sistema (corpus) literario se considera un hipertexto,

9 “El alcance del significado de la lectura no puede ceñirse exclusivamente al soporte libro y a la descodificación del sistema verbal. Los sistemas semiológicos icónicos, los soportes informáticos y otros lenguajes requieren también un aprendizaje significativo y son inseparables de lo que llamamos hoy comprensión lectora y comunicación. Este aspecto es decisivo a la hora de considerar el alcance de los conocimientos y referentes literarios y estéticos de los adolescentes, su “biblioteca colectiva” (Díaz-Plaja, 2008: 123)


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entonces para facilitar el acceso a su lectura (comprensión, interpretación y valoración) podrán desplegarse sus conexiones y enlaces con otras produccio-nes y referentes de la cultura (en especial con los propios del sistema literario).

En la lectura de esas obras hipertextuales se desplegarán los nexos (a mo-do de ‘anexos’, que habitualmente están establecidos a través de vínculos y/o hipervínculos) para llevar al lector a los textos de referencia y a otros textos. Esas conexiones vinculan el hipertexto textual con uno o más hipotextos desde el marco discursivo de la obra. La obra literaria es un hipertexto discursivo o, como lo denomina U. Eco (2003) un hipertexto textual. Ante este tipo de texto, la actividad del lector (a través de la activación de los componentes de su competencia lecto-literaria y de su intertexto lector), pone en marcha sus habilidades y estrategias para relacionar, asociar, comparar, contrastar, matizar y establecer correlaciones y dependencias, etc.) a fin de desarrollar eficazmente la lectura. Si, paralelamente al hipertexto textual, consideramos el hipertexto electrónico, se comprobará que éste último también desencadena similares actividades cognitivas en su receptor y que, en ambos casos, su eficacia depen-de de la capacidad del lector para seleccionar y decidir sobre la información aportada por los ‘archivos vinculados’. Antes de que la tecnología digital hiciera uso explícito y evidente del hipertexto, la literatura había recurrido siempre a este recurso para reescribir y fusionar obras o textos previos, para generar nuevas producciones. Claro está que la literatura (oral y/o escrita) contó sólo con las redes que pudiera establecer el cerebro humano para co-nectar los nodos del texto con los archivos de los conocimientos del receptor.

Ante la complejidad de este tipo de relaciones textuales, es preciso destacar la realidad del lector empírico que siempre somos ante un nuevo texto. La idea de A. Mangel (2005): “La literatura depende, no de lectores ideales, sino simplemente de buenos lectores” (con la que cierra el apartado ‘Vers une définition du lecteur idéal’ de su libro Pinocchio & Robinson) nos lleva a considerar la realidad del destinatario: nuestros alumnos son lectores en proceso de formación, son aprendices de lectores que no llegan a ser lectores ideales y aún adolecen de cualidades para ser lectores implícitos de muchos textos (aunque, por otra parte, sí lo sean de otros muchos textos que los han previsto como destinatarios); tampoco son lectores modelo, aunque están en proceso de llegar a actuar como tales si resulta efectivo el desarrollo de sus competencias de lectura. En suma, son lectores empíricos, lectores reales que cotidianamente se enfrentan, quizá sin saberlo, a la lectura de múltiples textos de clave hipertextual10.

10 “Alfabetización informacional es saber cuándo y por qué necesitas información,

Modalidades de hipertexto

Por la misma naturaleza del texto (literario, periodístico, científico o de cualquier otra tipología, además del digital con su red de hipervínculos on line) la obra se elabora y construye como un hipertexto. Considerando las modalidades de relación, así como de los evidentes indicios y componentes hipertextuales en el discurso literario, cabe retomar una interesante cuestión expuesta por Rabau (2002: 15) “¿Y si el sentido de los textos literarios resi-diera, no en sus causas externas, el mundo, el autor o las fuentes del escritor, sino en la relación que las obras mantienen entre ellas?”. Esta pregunta en realidad conlleva una clara afirmación, y apunta de modo implícito a la actividad del lector (también del autor en cuanto lector), porque la identi-ficación de referentes es una actividad cognitiva que se ejerce en la lectura. Quitándole ya los interrogantes y tomándola como afirmación: el sentido de los textos literarios reside, no en sus causas externas, el mundo, el autor o las fuentes del escritor, sino en la relación que las obras mantienen entre ellas, nos lleva a tratar las conexiones (y su despliegue) como un punto clave para la comprensión del texto. Por ello, la lectura supone un ir y ve-nir cognitivo del texto a la experiencia, al conocimiento, a los contenidos y formas, a las interpretaciones de otros textos ya conocidos por el lector.

La teoría literaria y la tecnología electrónica comparten el concepto de hipertexto. El hipertexto textual (discursivo) y el hipertexto sistémico com-parten semejanzas en su ‘mecanismo’ de organización del texto incluyendo nodos y enlaces que lo vinculan en una amplia red del sistema (literario, teórico de una disciplina específica, o cibernético) al servicio tanto del autor como de los potenciales lectores. Las diferencias11 entre el funcionamiento del

dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética”, (de-finición de Alfabetización en Información (Alfin) propuesta por CILIP en Octubre de 2004 —http://www.cilip.org.uk— Abell y otros señalan que “esta definición implica varias habilidades. Creemos que las habilidades (o compe tencias) necesarias para que una persona pueda ser considerada como alfabetizada en información consisten en la comprensión de: La necesidad de información; los recursos disponibles; cómo encontrar la información; la necesidad de evaluar los resultados; cómo trabajar con los resultados y explotarlos; ética y responsabilidad en la utilización; cómo comunicar y compartir tus resultados; cómo gestionar lo que has encontrado.” Vid. Abell, A., Armstrong, Ch., et al. (2004) “Alfabetización en información: la definición de CILIP (UK)”.Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios, nº 77, Diciembre, 2004, pp. 79-84. http://www.aab.es/pdfs/baab77/77a4.pdf11 “El texto literario digital ha de ser multilineal, multimedia, múltiple en contenidos y en forma, interactivo y dinámico. Dichos adjetivos recogen distintas aportaciones


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(hiper)texto impreso y del hipertexto electrónico estriban en que los ‘nodos’ que incluya un texto impreso sólo tienen (pueden tener) sus terminales en el sistema cognitivo12 (conocimientos previos) de cada uno de sus lectores para que la conexión sea funcional —las estrategias discursivas funcionan como órdenes (y estímulos) para activar los archivos conectados—. Mientras que, por su parte, en el sistema electrónico el hipertexto sistémico muestra los links que enlazan los terminales ya dispuestos para ser activados y leídos, sin necesidad de que hubieran sido asumidos previamente por sus lectores, de modo que provoca una lectura no lineal, aunque casi simultánea.

Siguiendo la terminología empleada por U. Eco, señalo las tres mo-dalidades que indica, Hipertexto textual, Texto hipertextual e Hipertexto sistémico, más el Hipertexto didáctico mencionado por Landow.

Hipertexto textual (lineal/literario). Un hipertexto textual es un texto que en sí mismo contiene la presencia por alusión, cita, referencia o trans-formación— de otros textos, siguiendo algún tipo de modalidad intertextual (Genette, 1982; Eco, 2003, 2002; Rabau, 2005; Delany y Landow, 1991; Leibrandt, 2003, 2008b)—. La inclusión, ya sea por cita, transformada, ela-borada o simplemente sugerida o aludida, se basa en el genérico fenómeno de transtextualidad que recorre todos los ámbitos del conocimiento y de la creación (Landow). La causa de este fenómeno resulta ser algo básico (aunque en ocasiones produzca efectos sorprendentes y sea de complejo reconocimiento), ya que se debe a que el texto de la obra incluye diversos hipotextos y componentes intertextuales.

Texto hipertextual (electrónico, hipermedia, no lineal /virtual/ on line — off line). La presentación en soporte electrónico, digitalizado, del texto y de sus componentes (hipertexto textual) da lugar al texto hipertextual, cuya lectura transita por los links e hipervínculos que señala el texto. Por ello, su lectura es no lineal y se apoya en recursos hipermedia, mediante los cuales se despliegan los referentes que contiene o incluye. Por sus características,

teóricas postmodernas basadas en la intertextualidad de Julia Kristeva, las lexías de Roland Barthes, la polifonía textual de Mikhail Bakhtin, las redes de poder de Michael Foucault, los rizomas de Pilles Deleuze y Félix Guattari, el texto expansivo derridiano y la evolución de los sistemas de comunicación de Wolfgang Iser y Stanley Fish.” (Ro-mero, 2008: 217)12 “El hipertexto es una herramienta cognitiva hasta el grado que los alumnos lo utilizan como un modo de determinar el significado y de reflejar su comprensión. El hipertexto es una herramienta constructiva y cognitiva […]. Los sistemas hipertextuales, como todas las herramientas cognitivas, necesitan ampliar la funcionalidad intelectual de los alumnos” (Jonassen, 1991: 248)

especialmente cuando se presente en estructura off line, es decir, con control y limitados archivos vinculados, responde a las necesidades de un recurso didáctico que permite explicitar datos, informaciones y concreciones de sus referencias.

Hipertexto sistémico (literario digital, virtual / on line/ web). El término corresponde al concepto genérico de ‘hipertexto’ usado en el ámbito de la electrónica. Theodore Holm Nelson, en 1965 acuñó el término ‘hipertex-to’ para referirse a “un sistema que enlazara varios textos” y en su obra Literary Machines lo define en los siguientes términos: “Hipertexto es la presentación de información como una Red de nodos enlazados a través de los cuales los lectores pueden navegar libremente en forma no lineal. Permite la coexistencia de varios autores, desliga las funciones de autor y lector, permite la ampliación de la información en forma casi ilimitada y crea múltiples rutas de lectura”13.

G. P. Landow lo define como «Texto compuesto de bloques de palabras (o imágenes) vinculadas electrónicamente por múltiples trayectos, cadenas o senderos en un final abierto, en una textualidad perpetuamente inacabada, descrito por los términos vínculo, nodo, red, web y trayectos» (Landow, 1992 : 3).

Y, además, lo relaciona con los estudios literarios, indicando que: “Esta forma de medio digital conocida como hipertexto puede parecer particu-larmente idónea para una disciplina como la literatura comparada, al igual que para la crítica interartística, ya que este tipo de estudios comparatistas requieren conectividad —o sea el rasgo característico de los hipermedia.” (Landow, 2008: 37). Esta modalidad tiene especial incidencia en su faceta de producción14, tal como lo presenta D. Romero (2008), como un recurso

13 Theodore Holm Nelson, 1965 Literary Machines. http://espaciodelij.blogspot.com/2007/08/reseas-lij.html. Por su parte, Chartier (1996) señalaba algunas de sus peculiariaridades: “La représentation électronique des textes modifie totalement leur condition : à la matérialité du livre, elle substitue l’immatérialité de textes sans lieu propre ; aux relations de contiguïté établies dans l’objet imprimé, elle oppose la libre composition de fragments indéfiniment manipulables ; à la saisie immédiate de la totalité de l’œuvre, rendue visible par l’objet qui la contient, elle fait succéder la navigation au très long cours dans des archipels textuels sans rives ni bornes.” (Chartier, 1996: 32).14 “La experiencia de lectura hipertextual vuelve los revolucionarios postulados de la reacción y recepción de Iser y Jauss en constataciones de la práctica en hipertexto. (…) Gunnar Liesto indica que, en hipertexto, los principios clave de estructuración narrativa y, por lo tanto, las operaciones básicas de la autoría, están transferidas del autor al lector —o del escritor primario al escritor secundario—. Es la defunción del autor, parafraseando nuevamente a Barthes. El significado nunca está garantizado ni


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de creación (autor colectivo, continuidad abierta, trayectos / itinerarios diversos…):

El texto literario digital ha de ser multilineal, multimedia, múltiple en contenidos y en forma, interactivo y dinámico. Dichos adjetivos recogen distintas aportaciones teóricas postmodernas basadas en la intertextualidad de Julia Kristeva, las lexías de Roland Barthes, la polifonía textual de Mikhail Bakhtin, las redes de poder de Michael Foucault, los rizomas de Pilles Deleuze y Félix Guattari, el texto expansivo derridiano y la evolución de los sistemas de comunicación de Wolfgang Iser y Stanley Fish. (Romero, 2008: 217)

Hipertexto didáctico o educativo. G.P. Landow menciona esta modalidad en relación a las posibilidades que ofrece en la enseñanza/aprendizaje. L. Borrás se refiere a está modalidad denominándola ‘hipertexto crítico’ Según la distinción que expone U. Eco (2003), cabe esta posibilidad de tomar el hipertexto electrónico como un instrumento o recurso que ofrece el medio de presentar al lector (aquí nos referimos a alumnos de ESO y Bachillerato) la evidencia del texto hipertextual en un soporte cerrado (off line, datos y archivos en una red limitada y cerrada, como explica J. Tomàs, 2002) que aporta los distintos referentes que contiene el texto y que podrían serle desconocidos. Evidentemente, estamos hablando de una opción tecnológica que ofrece muy buenas posibilidades para ser un recurso didáctico en el que confluyen los procedimientos de la elaboración del discurso literario y los de relación, identificación y valoración que realiza el lector. G. Gefen y G. P. Landow, entre otros, han destacado sus posibilidades educativas. Por una parte, la actividad del docente al preparar actividades formativas para ampliar los conocimientos del lector literario en formación, haciendo del hipertexto electrónico un soporte con el que se muestra la intertextualidad de modo inmediato y programado, como dice Gefen (2003) para apoyar y estimular la actividad cognitiva del alumno lector:

El hipertexto didáctico redefine el papel del maestro transfiriendo parte de su poder y autoridad al estudiante. Esta tecnología tiene

contenido en el texto, sino que requiere el compromiso del lector y su relación creativa con el texto.” C. Labbé: “Ni Herbert Quain ni el rey de Theuth: notas en torno a la (inminente) literatura hipertextual”, en http://www.letrasenlinea.cl/hiper/hiper-herbert-teuth.htm

el potencial para hacer que el maestro sea más un entrenador que un conferenciante, que sea más un compañero mayor y con más experiencia que un líder reconocido. Huelga decir que no todos mis colegas reaccionan con gritos de regocijo y cantos de alegría ante esta posibilidad (Landow, 2009: 341)

Enfin, on parle également d’hypertexte aujourd’hui lorsque, travai-llant sur ordinateur, on met en œuvre, à partir des mots d’un texte donné, un mode de navigation sur le net qui permet d’afficher sur des fenêtres appelées «escamots» des compléments d’information : autres textes, images, sons , éléments vidéo. On est là en présence d’une intertextualité immédiate et pré-programmée qui facilite l’enrichissement à la demande d’un texte de départ répondant toujours à la définition de «l’hypertextualité», puisque dans ce cas précis, les éléments «hypotextuels» viennent se greffer sur l’élément hypertextuel. (Gefen, 2003)

Y aún cabe mencionar el Hipertexto ficcional. En relación con las características señaladas en el punto anterior, hay que situar el hipertexto ficcional, como espacio para la creación conjunta de producciones de signo e intención literaria, aprovechando todas las posibilidades que el hipertexto cibernético ofrece15. La ‘literatura electrónica’ y la ‘hiperficción’ “permite desarrollar “una escritura ficcional no secuencial y que se ramifica y ofrece opciones al lector y destinada, en particular, a ser leída en la pantalla de un ordenador, en una pantalla interactiva” (Chico, 2005). Su peculiaridad radica en “las narraciones escritas mediante vínculos hipertextuales, carac-terizadas por no responder a una única posibilidad de lectura sino a tantas como caminos hipertextuales el lector quiera establecer, permitiéndole al lector en la mayoría de las ocasiones participar en la construcción de la obra con sus propios itinerarios de lectura e incluso colaborando con el autor

15 “La tecnología facilita, de nuevo, lo que la mente humana es capaz de crear e imaginar, siendo esa tecnología, como hemos apreciado más arriba, profundamente humana. Así queda también demostrado en obras como Rayuela de Julio Cortázar —un verdadero precedente de lo que ahora denominan los expertos “hiperficción explorativa”- o el propio Ulises de Joyce, reconstruyendo las asociaciones libres y caóticas del monólogo interior como una suerte de hipertexto intangible e infinito. Desde el hipertexto hablamos de hiperficción, ya sea explorativa, el lector explora los posibles caminos y enlaces, o bien constructiva, el lector junto a otros construye una historia.”(A. Fernández, 2007,“Los nuevos lectores”, en Revista Electrónica de Estudios Filológicos).


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original, con la consiguiente destrucción de la voz de autor, la ampliación de perspectivas y puntos de vista, etc. Se rompe de este modo con la linealidad unidireccional y se cuestiona la noción de secuencialidad fija de escritura y, por lo tanto, de lectura, pues se quebranta la noción de que exista un fin y un comienzo predeterminado y la idea de la unidad textual.” (Calvo, 2009).

En relación con estas modalidades, es necesario señalar que, por su funcionalidad, la competencia literaria actuaría (si se me permite el símil) como hipertexto de conocimientos. Incluso estableciendo una semejanza con las características descritas, podemos apuntar la posibilidad de considerar como ámbito hipertextual el espacio integrado por la competencia del lector (conocimientos, habilidades, estrategias para relacionar los componentes discursivos) junto con el intertexto lector, que activa hipervínculos cognitivos para que el lector perciba las relaciones entre una obra y otras que le han precedido o seguido, de modo que construya con coherencia el significado de un texto. (Mendoza, 2004, 2008).

Vinculaciones con la intertextualidad

Como es sabido, la intertextualidad es un fenómeno de reelaboración, de recreación a partir de referentes retomados del entorno cultural; y es precisamente el carácter hipertextual del discurso lo que permite integrar multiplicidad de referentes que proceden de otras obras, de otros textos y pasan a ser parte y esencia del nuevo discurso. En relación con la intertextua-lidad, como hemos visto, S. Rabau (2002: 15) ha explicitado la posibilidad (o tal vez la evidencia) de que el significado esté más determinado por las relaciones que un texto mantiene con otros que por los condicionantes de autoría; su pregunta se proyecta hacia la vertiente hipertextual al destacar la clave de estas relaciones en la esencialidad del significado -el sentido de los textos literarios residiría en las relaciones que las obras mantienen entre ellas-. Esta cuestión señala a la funcionalidad semántica y semiótica de las conexiones (inclusiones, hipervínculos) del discurso literario. Sin embargo, y a pesar del gran interés que ofrece para la formación del lector, el carác-ter hipertextual del discurso no ha sido específicamente tratado desde la perspectiva didáctica de la formación del lector (Borrás, 2003, 2005; Elies, 2007; Leibrandt, 2007, 2008a, 2008b; García Carcedo, 2005, 2008, 2009). Las nuevas tecnologías permiten explicar, justificar y hacer evidente en un texto literario lo que antes era objeto de extensas explicaciones, comenta-

rios, glosas y notas16: el hipertexto permite desplegar el texto, mostrar el contenido, la transformación, la procedencia de sus componentes.

Son muchas las veces que una obra literaria requiere y nos hace leer (o reactivar la lectura de) más de una obra a partir de su propio texto porque es preciso que los lectores establezcan algún tipo de relación entre los refe-rentes hipotextuales. La causa (aunque no sea siempre evidente) casi resulta obvia: el texto contiene referencias de otras obras, remisiones a diversos hipotextos y a componentes intertextuales que se hacen copresentes en su discurso y lo convierten en hipertexto: los referentes inter e hipotextuales matizan el tejido discursivo del texto y cobran mayor relevancia. Cualquier ejemplo de este recurso genérico de la literatura demuestra que el lector siempre ha tenido que emplear estrategias que le permitan leer un texto a la vez que evoca en su conocimiento la experincia y las referencias de otros textos, de su contenido, sus ideas, o de su estilo y recursos. A través del despliegue hipertextual el lector comprobará que la presencia citas (en sentido amplio) es lugar común en el hecho literario, que se engarza de ese modo con distintas producciones, porque como dice A. Manguel:

citer, c’est poursuivre une conversation avec le passé afin de la resituer dans le contexte du présent; que citer, c’est faire usage de la bibliothèque de Babel; que citer, c’est réfléchir à ce qui a été dit avant nous et que, faute de le faire, nous parlos dans le vide, là où nulle voix humaine ne peut articuler un son.” (Manguel, 2005: 48)

El reconocimiento del carácter hipertextual del discurso es factor de primer orden para conseguir que el lector realice el esfuerzo cognitivo de reconocer, señalar, relacionar lo que expone el texto con sus referentes (claves o indicios hipotextuales). La recepción requiere poder / saber detectar (o

16 «Una edición crítica hipertextual se presenta como una oportunidad idílica para el investigador de la literatura: el vínculo o nexo electrónico escogido mediante la acción de presionar el botón del dispositivo indicador (mouse) trae a la pantalla de forma inmediata y limpia una nota a pie de página o una cita textual de otro texto adyacente, con la posibilidad de regresar sin inconveniente al sitio de lectura anterior y de guardar el recorrido bibliográfico para recordarlo en otra ocasión o simplemente para compar-tirlo. Además, al corpus crítico de una edición hipertextual como el de La Celestina está, en la medida de lo posible, renovándose constantemente, pues permite la recepción de cualquier análisis y estudio monográfico relacionado.” C. Labbé: “Ni Herbert Quain ni el rey de Theuth: notas en torno a la (inminente) literatura hipertextual”, en http://www.letrasenlinea.cl/hiper/hiper-herbert-teuth.htm


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sea, identificar, reconocer los indicadores intertextuales) y reaccionar con las aportaciones específicas que se suponen coherentes según el tipo de lector previsto como destinatario. Otra cosa es que la diversidad de modalidades bajo las que se hace efectiva la presencia de los hipotextos, según la inten-ción del autor, los muestre de modo más o menos destacado y explícito, según la intención del autor —aunque esta cuestión dependería también del repertorio del lector y de su capacidad de observación—.

Paralelamente, hay que tener presente que la diversidad o complejidad de referentes que incluye una obra concreta en su organización hipertextual podría interferir y/o dificultar la construcción del significado para un lector empírico medio, es decir con un grado medio de competencia y experiencia lectoliterarias, o limitar las posibilidades para un lector poco experto. Esto supondría la falta de reconocimiento de las referencias (intertextuales o hipotextuales) que, por si misma, sería motivo para que la lectura resultara inviable. Por ello, resulta que el rasgo hipertextual hace aún más significa-tiva la necesaria aportación de referentes por parte del lector, así como el establecimiento de hipervínculos entre el texto y sus archivos / esquemas de conocimiento para dar sentido a la presencia integrada de los referentes hipertextuales y /o intertextuales, porque, recordemos, “la intertextualidad hace posible el perpetuo diálogo que la literatura teje consigo misma” (Sa-moyault, 2005:7).

El hipertexto: una modalidad textual para acceder a varios textos

El hecho hipertextual no es exclusivo de creaciones para adultos o lectores experimentados y con un notorio grado de competencia; el hecho hiper-textual es básicamente un recurso esencial y genérico del discurso literario: por eso también está presente en obras infantiles y juveniles. Incidiendo en la esencialidad hipertextual del discurso literario, recogemos la interesante idea de ‘migración’ que expone U. Eco (2002), para señalar la ‘fortuna’ de unas obras que perviven, se renuevan y se trasladan a otras creaciones que, por incluirlas, se convierten en hipertextos:

Los personajes narrativos migran, cuando tienen suerte, de texto a texto, y no es que los que no migran sean ontológicamente distintos de sus hermanos más afortunados; sencillamente no han tenido suerte y no nos hemos vuelto a ocupar de ellos.

Han migrado de texto a texto (y a través de adaptaciones en substancias distintas, de libro a película o a ballet, o de la tradi-ción oral al libro) tanto los personajes del mito, como los de la narración ‘laica’, Ulises, Jasón, Arturo o Parsifal, Alicia o Pinocho, d’Artagnan. (Eco, 2020: 16-17)

La explicación de U. Eco señala no sólo la faceta hipertextual, sino además la incidencia que tiene en la formación del lector, para hacerle llegar las claves de referencia de los posibles hipotextos. Una primera muestra nos permitirá comprobar la afirmación de J. Culler (1992): “un texto sólo puede leerse en relación con otros textos y su existencia la hacen posible los códigos que animan el espacio discursivo de una cultura”. Y esta afirmación puede ponerse en correlación con otra idea de W. Iser, que matizará el alcance de la primera: “No percibimos en el texto más que aquellos elementos del mismo que tienen que ver con nuestras experiencias.”

Veamos algunos breves ejemplos de migración transtextual para crear un hipertexto. ¿Cuántos hipotextos pueden estar presentes o aludidos en una página, o en unas líneas de una obra? Podrían ser muchos, como vere-mos. Pero la clave de su presencia no es cuestión de cantidad, obviamente, sino de la pertinencia y de la funcionalidad que desempeñen en el discurso de la obra y, desde luego, de la significación que suponga para su lector. Observemos una breve muestra, una sola página de álbum para pequeños en la que aparecen referencias múltiples que le proponen un reto de lectura a resolver mediante relaciones de reconocimiento.

A veces Willy sueña que es una estrella de cine


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La ilustración del álbum de Willy el soñador, de Anthony Browne, presenta un ejemplo básico, pero denso: una ilustración (unidad semiótica) que contiene nueve presencias hipotextuales: Tarzán, King Kong, El hombre invisible, Mary Poppins, Drácula, Frankestein, Blancanieves y los siete enanitos, El mago de Oz y Charlot. Todos tienen sus referentes cinematográficos; todos menos uno tienen su referencia literaria. La ilustración recoge los aspectos plásticos que derivan de los respectivos referentes cinematográficos, porque es su punto de conexión con el pie de texto de la ilustración “A veces Willy sueña que es una estrella de cine”). Comprender e interpretar la ilustración supone conocer y poder explicar cada una de las alusiones a una concreta obra (primero por las características plásticas de sus componentes proce-dentes del hipotexto cinematográfico y en segundo lugar, las referencias literarias); de lo contrario la funcionalidad de la ilustración quedará en suspenso, en standby.

Este texto (plástico y verbal) no es un hipertexto fácil para sus destinata-rios; pero el procedimiento de acceso está previsto a través de la mediación del adulto que acompañará la lectura. Es muy posible que los pequeños destinatarios de este álbum no conozcan todos los referentes17 que están representados en la ilustración; sin embargo, la finalidad de la misma es

17 Tarzán, (Tarzan), cómic de Edgar Rice Burroughs, apareció, en 1912 en la revista Story Magazine y, posteriormente fue adaptado a novela. King Kong, guión de Ruth Rose y James Ashmore Creelman, a partir de la idea de Merian C. Cooper y Edgar Wallace, para la película (1933) dirigida por los estadounidenses Merian C. Cooper y Ernest B. Schoedsack. El hombre invisible (The Invisible Man), novela de ciencia ficción, de H.G. Wells, aparecida en 1897, publicada por entregas en la revista Pearson’s Magazine; la adaptación cinematográfica fue dirigida por James Whale en 1933. Mary Poppins, guión de Bill Walsh y Don DaGradi, película de género musical, de la factoría Walt Disney (1964), dirigida por Robert Stevenson. Drácula (Vlad Draculea), novela del irlandés Bram Stoker, también de 1897, que dio lugar a una larga lista de versiones de cine, cómics y teatro; en 1931 apareció la primera adaptación cinematográfica dirigida por Tod Browning , a partir de la noevla de Stoker y con guión de Hamilton Deane y John L. Balderston, con los actores Bela Lugosi y Helen Chandler como protagonistas. El maravilloso mago de Oz (1900), novela para niños de Lyman Frank Baum (tuvo trece continuaciones más); adaptada al teatro (El mágo de Oz, 1902) y al cine (1910, 1925, y en especial, la versión de 1933 de Victor Fleming; y como musical, The Wiz, en 1975. Blancanieves, cuento recogido por los hermanos Grimm, desde 1937 se identifica con los trazos con que la presentó la Walt Disney Pictures, en su versión Snow White and the Seven Dwarfs. Frankenstein, protagonista de la novela de Mary Shelley, Frankenstein o el moderno Prometeo, publicada en 1818 (y reescrita por la autora en 1831), la versión cinematográfica de James Whale, Frankenstein, de 1931, con Boris Karloff y Corin Clive estableció el perfil plástico del personaje.

una propuesta y un reto para observar, preguntar y conocer nuevas refe-rencias, aportadas desde la experiencia, el conocimiento del adulto que le ayude a identificar (presentar, explicar) los indicadores de los hipotextos representados y aportando la información correspondiente: de ese modo se incrementan los referentes del intertexto lector del receptor en su fase de lector inicial; la lectura se esta página habrá aportado nuevos referentes y conocimientos, y habrá introducido al lector en un nuevo espacio cultural.

En otros casos, la presencia de referentes se produce porque los perso-najes de una u otra obra entran en la acción de una nueva trama, de una nueva creación y así le confieren la categoría de hipertexto por el mismo hecho de integrarlos. Observemos otra página de álbum infantil de Hiawyn Oram y Sarah Warburton, Las cartas de Horacio y su bruja estrafalaria (2006)18. En este caso aparecen mencionados referentes genéricos, príncipe, Bosque Encantado, DRAGÓN, además de la explícita alusión a un cuen-to concreto, el guisante y los diez colchones; en este caso, las inclusiones destacan rasgos de los arquetipos del cuento maravilloso y evocan la clave argumental de La princesa del guisante, que serían los hipotextos de esa página y bien reconocibles por los más pequeños. Aquí las inclusiones en el hipertexto sirven de estrategia narrativa para presentar, desenmascarar —y de paso desmitificar— al falso príncipe, dando la vuelta al arquetipo del príncipe valiente, en correlación con el juego genérico de desmitificación en el que se centra la obra, cuya protagonista, Ágata Maga, es una bruja buena, enamoradiza que actúa atraída por las convenciones tópicas de los relatos tradicionales.

18 H. Oram y S. Warburton (2007): Las cartas de Horacio y su bruja estrafalaria. Beascoa: Random House Mondadori (Orchard Books. Londres, 2006).


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O bien, retomando un clásico de la literatura infantil, los Cuentos en verso para niños perversos (Revolting Rimes), de Roald Dahl e ilustraciones de Quentin Blake (1982), obra ya clásica en la LIJ, ofrece un doble marco hipertextual creado por su autor. Se trata de un primer marco que integra las reescrituras de los cuentos maravillosos; y un segundo marco en el que se encuadran a los nuevos ‘arquetipos’ creados (reescritos) por el propio Dahl, que migran entre las narraciones que componen su obra. El texto de R. Dahl —entre tantos otros autores que serían representativos— no es un simple juego de collage combinatorio; el recurso empleado lo convierte en un hipertexto por ser una parodia y, además, por haber integrado en su trama personajes de otros cuentos, aunque para sorpresa de personajes y lectores, es la peculiar Caperu anticonvencional que ya se ha manifestado en su propio cuento (según la revisión de Dahl) como trasgresora de su esquema canónico, es un personaje que pertenece al sistema cuentístico del propio Roal Dahl. O sea que en el marco del hipertexto del libro migran los personajes de otro cuento, en un alarde metaficcional. Esa migración es un recurso para implicar a los lectores en el juego hipertextual con el que se amplían y modifican los esquemas convencionales respecto a las versiones canónicas, cuya evocación, no obstante, sigue siendo necesaria.

Si no la puedo hacer volar soplando, / la volaré con pólvora… y andando”, / dijo la bestia, y el lechón sagaz / que aquello oyó, chi-lló: “¡Serás capaz!” / y, lleno de zozobra y de congoja, /un número marcó: “¿Familia Roja?”. / “¡Aló! ¿Quién llama? -le contestó ella-. / ¡Guarrete! ¿Cómo estás? Yo aquí, tan bella / como acostumbro, ¿y tú?”. “Caperu, escucha. / Ven aquí en cuanto salgas de la ducha”. / “¿Qué pasa?”, preguntó Caperucita. / “Que el Lobo quiere dar-me dinamita, / y como tú de Lobos sabes mucho, / quizá puedas dejarle sin cartuchos”. / “¡Querido marranín, porquete guapo! / Estaba proyectando irme de trapos, / así que, aunque me da cierta pereza, / iré en cuanto me seque la cabeza”. / Poco después Caperu atravesaba / el Bosque de este cuento.

Dahl, R. (1982): Revolting Rhymes (Cuentos en verso para niños perversos)19

Vemos, pues, que bastan unos breves fragmentos de obra infantiles para

19 Dahl, R. (1982): Revolting Rhymes (Cuentos en verso para niños perversos. Versión en castellano de Miguel Azaola. Madrid: Altea, 1987)

comprobar que su texto (verbal y/o plástico) requiere que el lector active los‘archivos’ de varias obras (conocimientos, experiencias previas) y aporte referencias para ubicar personajes, arquetipos, argumentos, intenciones, etc., para comprender la presencia y función de los distintos componentes intertextuales en la reescritura y reelaboración, o para captar la intencio-nalidad revisionista, por ejemplo. De igual modo, la LIJ está presente en las creaciones de para adultos (y no sólo en las creaciones ‘posmodernas’); sólo unos versos de muestra, del poema inacabado de Federico García Lorca La Balada de Caperucita (1919), como ejemplo de reelaboración intertex-tual. En este poema, el contexto del cuento tradicional y sus personajes de ficción sirven de referentes en el marco que crea el poeta para exponer su anhelo por huir de lo trágico de la pasión amorosa descubierta a partir de su adolescencia.

Llévame con el agua, Caperucita dulce,Arráncame del pecho la flor de mis pasiones.Hazme que viva el cuento de tu vieja casita.Desde niño me encanta tu aventura del bosque.Búscame las perdidas botas de siete leguasPara escapar del reino trágico de los hombresY aguárdame sentada en la gloria del cuentoJunto con Pulgarcito y Cenicienta. Y gocenMis ojos contemplando tus ojos candorososQue no tuvieron nunca enfermedad de amores.Llévame con el agua, Caperucita dulce,Arráncame del alma la flor de mis pasiones. (vv. 115–126)

Nuestra actividad cognitiva suele desarrollarse entre textos, especial-mente en el espacio del aprendizaje; nuestras lecturas atienden a textos de base hipertextual, nuestros escritos se apoyan y refrendan en la cita, en la derivación de ideas, en aportaciones reelaboradas. Estas muestras básicas permiten señalar la diversidad de modalidades, funciones y estrategias narrativas, habituales en las obras infantiles y juveniles, que se apoyan en la modalidad hipertextual y que el lector en formación aprende e integra en su CL. Ante estas muestras es evidente que: a) el lector ha de ser capaz de reaccionar y responder adecuadamente a los estímulos (textuales, in-tertextuales) del texto; b) que los hipertextos necesitan de los referentes de conocimiento que ha de aportar el lector, ya sea activándolos desde los archivos de conocimientos previos, ya sea buscando la información que le


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falta con los ‘recursos’ que estén a su alcance, como su propia memoria, la información que le aporten los mediadores más próximos, padres, herma-nos, compañeros, maestros, etc. (en el supuesto que aún no sea capaz de utilizar otras opciones de búsqueda de información, como pudiera ser la vía electrónica). Todo ello para construir nuestras interpretaciones, que a su vez, retoman y se apoyan en la relación de otros textos y conocimientos que conocemos. Mediante ese tipo de conexiones logramos hacer significativo el contenido de los textos que leemos, a la vez que nuestros conocimientos se construyen en red conectando esquemas de conocimientos y según los componentes de nuestras competencias específicas.

El hipertexto como recurso didáctico: del hipertexto textual al texto hipertextual

Con anterioridad al medio cibernético las conexiones en la obra literaria (hipertexto textual) han sido objeto de análisis descriptivos y justificativos en estudios críticos, o de explicaciones en las aulas, e incluso en ejercicios de comentario de texto. Ahora, disponemos de soportes tecnológicos para mostrar, explicar, justificar y hacer evidente la copresencia de textos a través de una sucesión de conexiones (texto hipertextual), aunque sea a través de una lectura no exactamente lineal, pero evidentemente ‘vinculada’ —hipervinculada, en términos informáticos. Los procedimientos derivados del planteamiento hipertextual siguen confiriendo destacada relevancia a la cooperación del lector, reafirmando la clave de interacción (hiper)texto — lector que regula el proceso de lectura y que determina la comprensión e interpretación.

Las presentaciones del texto hipertextual como recurso para expandir ciertos contenidos del discurso literario y como plataforma-recurso in-formático se fusionan para ofrecer una perspectiva funcional de amplias ventajas didácticas, ya que permiten traer al primer plano de la lectura las virtuales conexiones que contiene un texto literario. La siguiente cita de Landow es ilustrativa al respecto, combinando el concepto en sus facetas discursiva y digital:

(…) el hipertexto enlace-y-nodo requiere dos elementos básicos: un texto digital (que abarca tanto palabra como imagen) y una red. Esta tecnología de la información tiene una especial importancia para los estudios humanísticos por la simple razón de que siempre

ha tenido que ver con redes. Por tanto, los lectores que comparan el Paraíso perdido de Milton con otros poemas épicos y con textos anteriores y posteriores, llevan en sus mentes, digamos, la manera en que la llamada del poeta a su musa entremezcla los momentos de inspiración del Antiguo testamento con las invocaciones tra-dicionales de Homero, Virgilio y Dante. Presentado en forma de diagrama, este ejemplo toma ya la forma de una red, la cual se va haciendo más compleja a medida que las yuxtaposiciones y las conexiones van teniendo lugar. Pero ¿dónde está la red? Al igual que un documento en la Red que los lectores perciben como un nexo con enlaces a muchos otros textos, esta red del academicismo tradicional es virtual. (Landow, 2008: 33)

La presentación en diagrama que menciona Landow expondría de modo evidente la red de conexiones es el soporte técnico y didáctico que interesa potenciar como mecanismo coadyuvante en la formación del lector. El siguiente texto (que por sus claros rasgos de inclusión intertextual ya he utilizado en alguna otra ocasión) ofrece diversos modos de inclusión para crear un hipertexto textual: cada nombre, cada pasaje es un referente-enlace que usa el autor, y deja que el lector halle la básica conexión. Su presentación ‘en diagrama’, o sea su despliegue en soporte hipertextual nos llevaría a las obras de referencia y a conocer / establecer nuevas conexiones.

“Ya iba a encender la luz cuando escuchó:— ¡Oh, princesa Dulcinea, señora deste cautivo corazón! Mucho agravio me habedes fecho en despedirme y reprocharme con el riguroso afincamiento de no parecer ante la vuestra hermosura. Plégaos señora de membraros deste vuestro sujeto corazón, que tantas cuitas por vuestro amor padece.— ¡Os equivocáis, don Quijote! —dijo otra voz-. No es Dulcinea del Toboso, es doña Inés, mi enamorada, y a falta de orilla de río donde llevaros, os propongo, amada mía, que me acompañéis a la orilla de la acequia que discurre tranquila, pura y apacible a nuestras espaldas.— ¡También vos estáis equivocado, don Juan! —dijo una tercera voz-. No hay duda que esta doncella que acaba de entrar es Carme-sina, y por ende, es a mi, a Tirant lo Blanch, a quien corresponde hablarle y ofrecerle mi amor.”

Carles Cano, “Ratas de Biblioteca”, en Cuentos roídos. 1994.


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Por el modo de incluir las citas, este texto sería un ejemplo similar al expuesto por Landow en la cita anterior: entremezcla referentes y forma una red que se va haciendo más compleja a medida que las yuxtaposicio-nes y las conexiones se suceden20, porque evidentemente evoca referentes (Cervantes, Zorrilla, Joanot Martorell…) e imitaciones de estilos que no son conocidos por los lectores, o de los que sólo tienen vagas referencias. Están ante un hipertexto textual y para comprender la función de esas referencias, los lectores podrían contar con el apoyo del despliegue de un texto hipertextual (supongamos un básico soporte off line, con links que abrieran documentos / textos con información o pasajes significativos de las obras referidas).

Además, este y los anteriores ejemplos también muestran la ‘facili-dad’ con que los personajes migran de un texto y aparecen en otro (en un proceso que los lleva de su hipotexto a un nuevo hipertexto, y de éste a otro), llevando consigo las claves intertextuales en que se sustentan y que acumulan en su trayectoria. En esos casos, dice U. Eco que “Caperudicta Roja, d’Artgnan, Ulises o Madame Bovary se convierten en individuos que viven fuera de sus partituras originales”, y que sobre este hecho “pueden pretender hacer afirmaciones verdaderas incluso personas que nunca han leido la partitura arquetípica.” (Eco, 2002: 16-17). Este último aspecto tiene especial relevancia en el proceso de formación lectoliteraria, porque aporta y amplía informaciones sobre personajes, temas, argumentos, tópicos, etc. de los que el lector en formación sólo tiene imprecisas refeencias.

Las facetas del discurso hipertextual suscitan efectos cognitivos (relación, asociación, comparación, contraste, matización, subordinación, correlación, etc.) que, necesariamente inciden en la lectura. El discurso hipertextual se muestra modelizado según sus alusiones, citas, remisiones, menciones o cualquier otra forma de inclusión de un texto previo (referente, hipotexto), al que integra en el espacio de su red con nuevos valores y funciones. Por ello, en el esquema de la propuesta (véase apartado siguiente) se trata de establecer las pautas para: 1) desarrollar las facetas formativas que el carácter hipertextual del discurso potenciará; 2) potenciar las estrategias cognitivas de lectura (especialmente las de identificación y relación de referentes, de

20 En la narración, aún seguirán otras menciones a personajes de cuentos populares — el Gato con Botas, Pinocho, Caperucita Roja—que se mezclan con el rey Lear, Macbeth, Hamlet y con los hermanos Karamanzov, el doctor Jekill…y otros personajes literarios. La cita y la parodia llegan hasta el caso peculiar de “una rata que era Julio César y La guerra de las Galias en una pieza”. (p.42).

hipotextos); 3) reconocer las perspectivas de lectura que presenta el hiper-texto; 4) establecer conexiones con distintas obras; 5) buscar referencias, seleccionar informaciones; 6) utilizar todos esos recursos para reconstruir el significado del texto, la interpretación y la valoración personal, etc. En suma, se trata de explicitar cómo el hipertexto ayuda a un lector medio, cómo le indica la presencia de referencias a un lector falto de experiencia y de referentes, cómo le facilita la comprensión (y la interpretación) frente a los requerimientos del discurso hipertextual.

Una propuesta para acceder a la obra literaria como texto hipertextual

“En palabras sencillas, el lector de primer nivel quiere saber qué sucede, el de segundo nivel cómo se relata lo que sucede. Para saber cómo acaba la historia basta, normalmenet, leer una sola vez. Para convertirse en lector de segundo nivel es preciso leer muchas veces, y algunas historias hay que releerlaas un sinfín de veces.

No existen lectores exclusivamente de segundo nivel; es más, para llegar a serlo hay que haber sido un buen lector de primer nivel. (…) Lo seguro es que se puede ser lectores de primer nivel sin acceder nunca al segundo.” U. Eco, Sobre literatura. 2002

Es esencial que el lector comprenda que el carácter hipertextual del discurso le permite integrar cierta multiplicidad de referentes que proceden de otros y que pasan a ser parte del nuevo discurso. Desde el planteamiento hipertextual, los referentes intertextuales —que perfilan el tejido discursivo del texto— pasan a cobrar mayor relevancia: los indicadores intertextuales necesitan de los referentes que aporte el lector, activando sus archivos de conocimiento y sus estrategias de relación. Claro está que esto supone que el lector posea esos conocimientos y que esté capacitado para responder a los estímulos (textuales, intertextuales) del texto, estableciendo las pertinentes conexiones entre el contenido y los recursos formales de la obra con otros conocimientos que personalmente ha asumido, esencialmente a través de otras actividades de lectura o bien de aprendizaje. También implica que el lector sea capaz de hacer el seguimiento de las marcas o claves y, sobre todo, que identifique los referentes (hiper)vinculados. Para todo ello, el dominio


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de estrategias de conexión supone, por una parte, un notable grado de experiencia lectora y, por otro, una competencia lecto-literaria suficiente o adecuada a la complejidad que plantea el texto, o bien que cuente con el apoyo mediador que le aporte las informaciones que le son necesarias. En el proceso formativo, las estrategias habrán de ser potenciadas a partir de un itinerario (canon formativo) de obras y lecturas secuenciadas teniendo en cuenta el enfoque interactivo de la lectura y las claves hipertextuales del discurso.

A) Aspectos generales

Para la lectura de una obra hipertextual es determinante la posesión de conocimientos y de diversificadas experiencias lectoras de diferentes tipos, géneros, estilos, etc. de obras, para que el lector aporte informaciones pertinentes para establecer relaciones con los referentes que contiene un texto de base hipertextual. Los conocimientos y las experiencias previas del lector se activarán para interaccionar ante los nodos intertextuales que ofrece el texto. En este sentido, como señala Rui Torres (2010), los recursos hipermedia reportan un excelente soporte didáctico, especialmente en los niveles de ESO y Bachillerato21.

Asumimos la propuesta de Max Butlen, quien sugiere desarrollar la actividad escolar entorno a una red de obras que comparten conexiones y que se organizan en relación a uno o varios referentes comunes:

“Los alumnos deben salir de la enseñanza primaria con un capital de lecturas, una biblioteca en la cabeza, presentando la idea de cultura literaria común, de literatura compartida como un medio de igualar las oportunidades de los alumnos. Cada lectura recupera las anteriores y es a su vez el trampolín para las nuevas lecturas, de modo que el profesor debe conectar las obras en red, al encontrarse dicha oferta en el campo de la «intertextualidad».

21 “En entornos digitales, la poesía puede crear condiciones ideales para un reflejo de los procesos de organización de textos en nuevos medios de comunicación. Los entornos multimedia presentan posibilidades atractivas para los profesores que están interesados en la intertextualidad y la intermedialidad (…) De este modo, los enfoques interdisci-plinarios de la crítica literaria parecen inevitables, porque la creación y el desarrollo de proyecto de hypermedia en contextos académicos necesariamente comportan tareas que se pueden conseguir en entornos compartidos y de colaboración.” (Torres, 2010:51)

Para que el alumno pueda adquirir referentes culturales, las lectu-ras no deben abordarse al azar, sino que se constituyen a lo largo del ciclo, en redes ordenadas: en torno a un personaje, un motivo, un género, un autor, una época, un lugar, un formato.” (Butlen, 2005: 146).

En su propuesta, Butlen destaca los vínculos intertextuales de esa red de obra cuya lectura se organizada en secuencias formativas a partir de relaciones intertextuales, porque de ese modo se potencian las estrategias y los recursos didácticos que ayudan, a través de procesos de relación, a ampliar la CL de un lector con la ayuda de un corpus estructurado que organice el profesor al conectar las obras en red (o sea a modo de hipertexto textual). Por nuestra parte, el diseño de la propuesta con finalidad formativa en un proceso de educación literaria y de formación lectoliteraria, lo centramos en el hipertexto textual (texto literario), y tomando el soporte electrónico del texto hipertex-tual como recurso de la actividad didáctica, siempre con el trasfondo de la lectura hipertextual. La secuenciación de lecturas hipertextuales a partir de temas, tópicos, recursos, estilos, géneros permite poner en paralelo algunas obras del canon oficial u homologado (en su abreviada versión curricular), con otras obras que proceden de las lecturas personales de los escolares.

Un lector de los niveles de ESO o Bachillerato habrá alcanzado cierto capital de lecturas, una biblioteca personal, o sea un básico repertorio de conocimientos y experiencias de lecturas literarias —aquí se incluyen lecturas escolares y todo tipo de lecturas per-sonales—. Con ello su CL se habría ampliado en experiencias y en estrategias.

La funcionalidad formativa del hipertexto destaca que la base hiper-textual del discurso es un punto de referencia para tratar de dar respuesta a diversas necesidades didácticas, educativas en relación a la formación del lector, tanto del texto impreso como del texto virtual. Al tomar la obra hipertextual como eje de la secuencia, se ponen de manifiesto las relaciones que mantienen las obras en el sistema literario.

En esa perspectiva, el ‘programa’ de literatura quedaría perfilado por un planteamiento de formación lectora y educación literaria a través de secuencias que funcionan como itinerarios alternativos para construir la competencia del lector. La base hipertextual del discurso literario lleva a concretar varias puntualizaciones a modo de ideas base:


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La literatura (también el discurso científico) genera hipertextos, recurriendo a hipotextos que relaciona a través de sus componentes intertextuales compartidos con diversos textos.El discurso literario se nutre de referencias del propio sistema lite-rario (también de otras fuentes).La creación literaria, a través de sus referencias se inserta en un proceso ininterrumpido de reelaboraciones que consiguen renovar el propio sistema. Cada obra contiene referentes hipotextuales —con frecuencia compartidos con otros textos en una red de conexiones culturales—.La identificación de los textos necesaria para la comprensión e in-terpretación se produce mediante la actividad cognitiva de recepción lectora y a través de las aportaciones del lector.Pero, además, este procedimiento didáctico centrado en el hecho hipertextual amplía la capacidad y estrategias del lector para saber leer un texte frente a otro, leer un texto como una relectura de otro, leer un texto en el espcio intertextual de una cultura (Culler, 1998), porque “Ningún texto es leído independientemente de la experiencia que el lector tiene de otros textos” (Eco, 1981).Atendiendo a los aspectos indicados, el objeto de la propuesta se centra en los siguientes puntos:

Exponer el potencial formativo que supone el tratamiento de una obra (literaria) como un hipertexto textual, para que el alumno-lector detecte las conexiones, enlaces y nodos que contiene el poema con otros referentes del sistema cultural, especialmente con los propios del sistema literario (aunque evidentemente no son los únicos).

Comprobar que habitualmente, las conexiones se producen a través vínculos intertextuales que conectan22 hipotextos o bien otros hipertextos en el espacio discursivo de una obra concreta. Y que a través de esos vínculos se extienden sus enlaces hacia otras producciones, mediante citas o reelaboraciones más o

22 Según A. Manguel (2005), los alumnos ‘han olvidado’ —aunque personalmente Según A. Manguel (2005), los alumnos ‘han olvidado’ —aunque personalmente A. Manguel (2005), los alumnos ‘han olvidado’ —aunque personalmente más bien creo que en realidad ignoran— que “citer, c’est poursuivre une conversation avec le passé afin de la resituer dans le contexte du présent; que citer, c’est faire usage de la bibliothèque de Babel; que citer, c’est réfléchir à ce qui a été dit avant nous et que, faute de le faire, nous parlos dans le vide, là où nulle voix humaine ne peut articuler un son.” (Manguel, 2005: 48).

menos explícitas. Detectar la estructura hipertextual todas diversos tipos de pro-

ducciones (artísticas, científicas o técnicas) en las que confluyen referencias, citas, conceptos e ideas de otras propuestas, de otras concepciones o estudios.

Desarrollar habilidades metacognitivas para hacer de la lectura del hipertexto es un procedimiento que refuerce y guíe la actividad cognitiva y que potencie las capacidades para desarrollar una lectura crítica que lleve a la construcción de nuevos conocimientos.

B) Un poema de Blas de Otero, eje de una secuencia hipertextual.

La propuesta didáctica que a continuación se expone esquematizada se ha planteado como un proceso que permita mostrar el despliegue de un hiper-texto textual, —en muchos de sus aspectos, este despliegue se corresponde con la ‘explicación’ (ex—plicare) y el desarrollo didáctico—, a través de la sucesión de tareas y actividades relacionadas que llevan a indagar, buscar y descubrir los referentes necesarios para realizar una lectura eficaz del poema “La muerte de Don Quijote”, de Blas de Otero; la elección de este texto se justifica por sus cuyas características hipertextuales, idóneas para que los alumnos descubran los recursos hipertextuales, las claves de la intertex-tualidad y cómo funcionan las relaciones entre obras del sistema literario.

La sucesión de las tareas se organiza en los siguientes bloques, como se especifica en el último apartado (Tareas para construir la lectura):

0 Activación de conocimientos previos y concreción de las necesidades de información, conocimiento que se consideran precisas para la lectura del texto.

1 Búsqueda de información (qué buscar, cómo buscar, clasificación y organización de los referentes encontrados).

2 Metacognición: peculiaridades del texto y su lectura; relectura y establecimiento de relaciones en el hipertexto. Lectura lineal y no lineal; interacción lectora: limitaciones y superación de las mismas.

3 Concreción de conocimientos conceptuales.4 El texto hipertextual y el despliegue del poema: elaboración del

texto hipertextual. Determinación de hipervínculos.5 Sistematización: reflexión y valoración de la actividad realizada y sus

funciones en relación a la comprensión, interpretación y valoración


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del poema y en relación a las necesidades y capacidades iniciales de los lectores.

6 Tarea de síntesis: de la lectura a la reescritura: elaboración de un poema hipertextual. Otras modalidades: del hipertexto textual (de autor) al hipertexto de ficción (hiperficción)

La comprensión e interpretación -y también la valoración— de este poema es la tarea eje de la propuesta; será preciso buscar y seleccionar informaciones diversas, leer otros textos, tal vez acceder a otros poemas de Blas de Otero… para llegar a contextualizar el poema y su pertinente ‘lec-tura’. El poema muestra sus claves y señala sus componentes hipotextuales; el lector ha de seguir el sutil hilo de las indicaciones para comprender el texto. Un reto de investigación entre distintas modalidades de hipertextos.

“La muerte de Don Quijote” como parábola, entrelaza la figura y el pensamiento de Cervantes con la tristeza del observador, doliente e incapaz ante la degradación de los ideales deseados para el entorno social —uno de sus hipotextos, la obra de Waldo Frak Virgin Spain: Scenes from the Spritual Drama of a Great People tiene un título revelador y significativo, y sus reflexiones inciden en otros autores contemporáneos, entre ellos León Felipe, que tradujo la obra—. Se trata pues de un poema cuya lectura re-quiere disponer de conocimientos y experiencias lectoras, o en caso de no disponer de suficientes referentes, proceder a la búsqueda de las referencias por parte del curioso lector.

Las pautas de lectura y las tareas propuestas sobre este texto para alumnos de ESO o Bachillerato tienen por objeto conocer sus componentes hipotextuales, de identificar, leer, documentar la procedencia de sus diversos referentes; para esos alumnos su lectura supone el reto, aunque accesible, de acceder a otros textos y su logro les aportará nuevos conocimientos sobre modos, opciones y recursos de la creación literaria, además de ponerles en contacto con obras de otros autores. Evidentemente, supone un esfuerzo, por la acumulación de referencias sobre las que se construye, pero, como señala A. Díaz-Plaja, es preciso “recuperar el texto complejo y con dificultades”:

“Actualmente, sin embargo, diversas voces reivindican la recuperación del esfuerzo de relectura y la necesidad de recuperar el texto complejo y con dificultades. Igualmente, es preciso recordar que para muchos adoles-centes la lectura académica supone la única ocasión en su vida escolar —y profesional posterior- en la que entrarán en contacto con la alta cultura, y con frecuencia una única referencia de literatura canónica.” (Díaz-Plaja, 2008: 125).

C) La finalidad de la propuesta

Las actividades a realizar entorno al hipertexto textual de ese poema se proyectan hacia aprendizajes por descubrimiento, hacia la construcción de conocimientos por relación, conexión o integración de conocimientos, inferencias y/o evidencias con el apoyo de recursos hipermedia.

La finalidad, pues, será determinar los rasgos que caracterizan un hi-pertexto textual —o sea un texto con múltiples relaciones intertextuales—, mediante:

a) la observación de indicios, la búsqueda y la documentación de re-ferentes;

b) la valoración de los componentes y los recursos empleados para su inclusión;

c) la función de los textos (fragmentos) injertados;d) la intención de las citas o reelaboraciones;e) la función de los vínculos, etc.;f) el acceso a su comprensión e interpretación.

Además, el desarrollo de las distintas actividades mostrará dos aspectos genéricos y generalizables:

El poema permite comprobar un supuesto conceptual reiterado: “no hay obra literaria que no evoque en algún grado, y segun la lectura, a alguna otra obra”, idea de G. Genette (1982), pero, sobre todo, muestra las relaciones que genera y sustenta el texto literario en relación con otras producciones del entorno cutural.Y, por otra parte, se podrá constatar que el despliegue del hipertexto muestra de modo significativo que la obra ya no es sólo un compo-nente cultural, sino también un enlace (nodo) entre producciones que ‘se contienen’ y se hacen ‘copresentes’ entre sí, porque comparten referencias de muy distintos tipos.

Todo este proceso, que constituye el desarrollo del despliegue del hiper-texto, en una sucesión de tareas que componen una secuencia didáctica, se apoya en sucesivas lecturas hipertextuales utilizando recursos de soporte informático, así como en la organización y valoración de las ‘informacio-nes’ (hipotextos), llegando a la reelaboración para generar distintos tipos de nuevos textos hipertextuales (conexión por hipervínculos), desde el comentario crítico a la escritura hiperficcional.


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D)Punto de partida. Datos iniciales sobre el poema

Para desarrollar la propuesta se ha elegido el poema “La muerte de Don Quijote”, del poeta Blas de Otero (1916-1979), que es una excelente mues-tra para observar los rasgos hipertextuales en un texto literario. El poema pertenece a su obra recopilatoria Que trata de España. (1964). En esta obra el autor recogió tres de sus libros: en la primera parte los libros Pido la paz y la palabra (1955) y En Castellano (1959); en la segunda parte, el libro Que trata de España (1964).

Blas de Otero es un lector especialmente activo, que lee y reescribe. El poema elegido es un exponente de esa correlación entre leer y reescribir, que permite comprobar cómo todo texto (literario, periodístico, científico y de cualquier otra tipología) se elabora y construye como un hipertexto, por la misma necesidad de transmitir, comunicar y asociar-vincular que conlleva todo tipo de producción cultural. “La muerte de Don Quijote” es un amplio ejemplo de modalidades de inclusión (por cita, modificación y reelaboración o alusión) responde al fenómeno genérico de intertextualidad, a través de diversos recursos (cita literal, reescritura, abreviación, fragmentación…). Todo el poema está organizado sobre el soporte hipertextual: la estructura del poema es el resultado de entretejer distintos componentes hipotextuales.

E) Características de este hipertexto literario.

El tejido intertextual. El tejido textual de este Poema tiene en su urdimbre y en su trama textos literales, entrelazados y combinados para realzar la intencionalidad y el efecto en el discurso y en el significado. Como estrategia discursiva —recodemos «el texto literario está construido como un cruce de textos…», como expliara G. Genette (1982)—, el autor dispone la urdimbre del poema con textos en prosa de W. Frank, H. Heine y Cervantes; mientras que los referentes que servirán de trama proceden de versos de Quevedo, Darío, Vallejo, más otros fragmentos, que se versifican, tomados del Quijote.

El poema como hipertexto textual. Primera lectura. En el poema de Blas de Otero “La muerte de Don Quijote”, la presencia de relaciones inter-textuales excede en densidad la dosis de inclusiones explícitas; resulta ser un ejemplo casi extremo, que por sus características permite comprender y caracterizar el concepto de hipertexto textual: del total de los 99 versos de que se compone, 92 corresponden a texto de otras obras (15 versos tomados de entre 5 sonetos de Francisco de Quevedo, (dos repeticiones); 14 versos del

poema “Masa”, de César Vallejo; 4 de Rubén Darío (en realidad se trata de la repetición de las mismas dos mitades de dos versos del “Soneto a Miguel de Cervantes”); además de los fragmentos de prosa que el autor dispone en forma versal de Waldo Frank y de Heinrich Heine; de modo que los únicos 7 versos sin vinculación hipotextual son: 44-45 Cervantes / contempla, y exclama: (44-45); Cervantes / escribe como los ángeles, / y responde como los hombres: (50-51-52); y Cervantes / hace decir a Sancho: (82-83).

Pueden señalarse dos partes: la primera, entre los versos 1-41, donde se combinan citas de W. Frank y de Quevedo; la segunda, versos 42-99, iniciada con “…Pero Cervantes / es buen amigo” (dos fragmentos de versos de R. Darío), en la que se entrelazan citas de Quevedo y, sobre todo, fragmentos del último capítulo del Quijote (II, LXXIIII De cómo don Quijote cayó malo y del testamento que hizo y su muerte23), combinando ocho versos del poema “Masa”, de César Vallejo.

Por ello, su lectura puede llevar al lector al límite de su capacidad de observación, de reconocimiento, de valoración de significaciones, para hacerle reflexionar sobre la decadencia histórica, ideológica, la injusticia social, la incapacidad para la renovación, el paso del tiempo…

23 http://cvc.cervantes.es/obref/quijote/edicion/parte2/cap74/default_01.htm

LA MUERTE DE DON QUIJOTE

«… he menester tu favory ayuda; llégate a mí»

Quijote, 1, 18.

1 «CERVANTES contempla el panorama2 de España.3 Miré los muros de la patria mía4 Ve una tierra escuálida5 Cadáver son las que ostentó murallas6 que yace estéril en tanto que los hombres7 rezan… Los viejos soldados vagan8 por los caminos;9 Salíme al campo, vi que10 los campos descansan11 mientras los señores vigilan12 el arribo de los galeones que deszarpan

13 de las Indias cargados de oro…14 Entré en mi casa15 Cervantes contempla su alma.16 También él ha sido héroe…17 Vencida de la edad sentí mi espada18 ha sido un poeta encarcelado. ..;19 ha vivido en la miseria…20 Vi que amancillada21 De anciana habitación era despojos22 Al mirar dentro de si y al mundo23 Que a lo que a todos les quitaste sola24 que le rodea25 Los herederos de tan grande hazaña26 Te puedan a ti sola quitar todos27 Cervantes ve que España,28 y él,29 y Don Quijote,30 Y no hallé cosa en que poner los ojos


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31 están de vuelta32 de una gran cruzada…33 Que no fuese recuerdo de la muerte34 En esta conjunción35 está ya el presagio sombrío36 del nacimiento37 del héroe de la Mancha.»38 Diéronle muerte y cárcel las Españas39 «Entonces40 era para mí Don Quijote41 un libro desconsolador…»42 Pero Cervantes43 es buen amigo. 44 Cervantes45 contempla, y exclama:46 —La libertad, Sancho, es uno de los más47 preciados dones… y, por el contrario,48 el cautiverio es el mayor mal que puede49 venir a los hombres.50 Cervantes51 escribe como los ángeles,52 y responde como los hombres:53 —Señor, pues ¿qué hemos de hacer nosotros?54 —¿Qué? — dijo Don Quijote—. Favorecer y55 ayudar a los menesterosos y desvalidos.56 «¡Santo cielo,57 cuán rápidamente pasan58 los años!59 Desde60 entonces61 he aprendido62 que es una ingrata locura….,63 si para tal lucha64 sólo se posee un delgadísimo rocín65 y una mohosa armadura.»66 Entonces,67 todos los hombres de la tierra68 le rodearon 69 Rogó don Quijote que le dejasen solo

70 y71 De ayer te habrás de arrepentir mañana 72 dando una gran voz, dijo:73 —Yo tengo juicio ya…74 —Yo me siento a punto de muerte75 (Diéronle muerte y cárcel las Españas) 76 …y una de las señales77 por donde conjeturaron se moría78 fue el haber vuelto con tanta facilidad79 de loco a cuerdo.80 …Pero Cervantes81 es buen amigo82 Cervantes83 hace decir a Sancho:84 Al fin de la batalla,85 y muerto el combatiente, vino hacia él un hombre86 y le dijo: «¡No mueras; te amo tanto!» 87 —No se muera vuesa merced, señor mío,88 sino tome mi consejo, y viva muchos años;89 porque la mayor locura que puede hacer un90 hombre en esta vida es dejarse morir, sin91 más ni más…92 Pero el cadáver, ¡ay! siguió muriendo93 «…y apartábalo indignado94 cuando le encontraban en mi95 Entonces, todos los hombres de la tierra96 le rodearon: les vio el cadáver triste, emocionado,97 camino».98 incorporóse lentamente,99 abrazó al primer hombre; echóse a andar…

F) Problemática: el texto, su lectura y otras lecturas necesarias

El hipertexto como laberinto de citas. “La muerte de Don Quijote” se mues-tra como una especie de laberinto de citas, magistralmente dispuestas para organizar el nuevo texto que crea / construye Blas de Otero, utilizando el recurso hipertextual, tan frecuente en el discurso literario. Pero no se limita a incluir la breve cita o una determinada inserción de otro texto: este poema se construye con piezas, fragmentos (plasmación del mosaico de citas, que explicara J. Kristeva), para conseguir una creación hipertextual.

Su lectura, ciertamente apela a los conocimientos y a la amplia y diver-sificada experiencia lectora de sus potenciales destinatarios. En una primera lectura, un lector con amplia experiencia lectora y con un notable nivel de competencia literaria posiblemente detectara la procedencia de varias citas, de otras sólo supondrá su posible procedencia, mientras que otras, quizá queden sin reconocimiento o incluso sin sospecha de que pueden proceder de una creación previa. Pero el texto incluye marcas, o sea ofrece un hilo para transitar por el laberinto, que guían al lector: son los textos entrecomi-llados, las cursivas, el desplazamiento de los versos que señalan y advierten al lector para que observe las referencias de diversos hipotextos —sólo en el caso de las citas procedentes del Quijote prescinde de ellas, posiblemente por su evidente procedencia—.

Aparte de la cita inicial — «… he menester tu favor / y ayuda; llégate a mí» Quijote, 1, 18. — que muestra en sí misma su procedencia, será pre-ciso observar otras posibles referencias. Por ejemplo, al observar el texto encontramos un largo texto entrecomillado, dispuesto en verso, en el que se intercalan, desplazados y en negrita otros versos:

CERVANTES contempla el panorama de España. Ve una tierra escuálida que yace estéril en tanto que los hombres rezan… Los viejos soldados vagan por los caminos; los campos descansan mientras los señores vigilan el arribo de los galeones que deszarpan de las Indias cargados de oro…Cervantes contempla su alma. También él ha sido héroe… ha sido un poeta encarcelado…; ha vivido en la miseria…Al mirar dentro de si y al mundo que le rodea Cervantes ve que España, y él, y Don Quijote, están de vuelta de una gran cruzada…En esta conjunción está ya el presagio sombrío del nacimiento del héroe de la Mancha.


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El texto en sí es coherente, las comillas están indicado su unidad de procedencia (W. Frank) frente a los versos que rompen su sintaxis; ahora se trata de localizar y documentar su referencia, como también habrá de hacerse con los versos destacados por las cursivas.

O bien, encontramos otros fragmentos, éstos sin ningún tipo de marca, que parecen remitir al Quijote; será preciso comprobar si efectivamente pertenecen a la novela cervantina…

Cervantes contempla, y exclama:—La libertad, Sancho, es uno de los más preciados dones… y, por el contrario, el cautiverio es el mayor mal que puede venir a los hombres.

Cervantes escribe como los ángeles, y responde como los hombres:Señor, pues ¿qué hemos de hacer nosotros?¿Qué? —dijo Don Quijote—. Favorecer y ayudar a los meneste-rosos y desvalidos.

Rogó don Quijote que le dejasen solo y dando una gran voz, dijo:—Yo tengo juicio ya…—Yo me siento a punto de muerte

…y una de las señales por donde conjeturaron se moría fue el haber vuelto con tanta facilidad de loco a cuerdo.

Cervantes hace decir a Sancho:—No se muera vuesa merced, señor mío, sino tome mi consejo, y viva muchos años; porque la mayor locura que puede hacer un hombre en esta vida es dejarse morir, sin más ni más…

Del hipertexto textual habrá que ir al hipertexto electrónico, que ofre-cerá nuevos textos para nuevas lecturas: los pasajes correspondientes de los capítulos I, 18, II, 58, y II, 74, que contienen y ofrecen la cita en su contexto, de modo que el aprendiz tendrá la evidencia de descubrir la procedencia de un concreto hipotexto. Y quedarán versos como Cervantes contempla, / y exclama: ; Cervantes / escribe como los ángeles, / y responde como los hombres:, etc. que sólo aparecen en el poema de Blas de Otero. Y sobre ello habrá de reflexionar y valorar las informaciones y los datos obtenidos…

Un poema para (re)leer otros textos. Por la presencia de todas las refe-

rencias indicadas, es evidente que se trata de una obra cuya lectura ofrece (requiere) la posibilidad de (re)leer más de una obra; puede considerarse como un tipo de creación destinada a lectores expertos.

La comprensión e interpretación de este poema-hipertexto necesita la memoria, evocación y conocimiento de otros textos, para reconocer la presencia y la intención de los versos insertos, de las ideas e ideologías de otros autores con los que sintoniza Blas de Otero por su poesía com-prometida, de denuncia ante la decadencia o la situación social, histórica y política española, en la línea de otros de la generación de los 50, y, a la vez, en la línea de la tradición más clásica. O bien, la búsqueda de esos textos para acceder a su contenido.

G)La búsqueda de documentación: las piezas del poema / hipertexto.

Documentación y lectura de los hipotextos de referencia. Las piezas de este poema elaborado como un mosaico de citas proceden de: a) 5 sonetos de Quevedo (Miré los muros de la patria mía, A Roma sepultada en sus ruinas, Memoria inmortal de D. Pedro Girón, duque de Osuna. A España y La brevedad de la hermosura); b) del Soneto a Cervantes, de Rubén Darío; c) del poema XXI, “Masa”, del libro España, aparta de mí este cáliz de César Vallejo; d) diversos fragmentos del Quijote (Capítulos I, 18, II, 58, y II, 74); e) pasajes del Capítulo IX “The Career of the Hero”, de la obra Virgin Spain: Scenes from the Spritual Drama of a Great People (1926), del hispanista Waldo Frank; f) además de breves fragmentos de Reisebilder (Cuadros de viaje) (1826-1831) de H. Heine.

Las referencias de los distintos versos (se indica el número de verso que corresponde en el poema de Blas de Otero) que aparecen en el poema despliegan un amplio repertorio de hipotextos, que habrán de ser buscados y documentados por el alumno:

Miré los muros de la patria mía 3si un tiempo fuertes, ya desmoronados, por la carrera de la edad cansados, por quien caduca ya su valentía.

Salime al campo: vi que el sol bebía 9los arroyos del yelo desatados, y del monte quejosos los ganados, que con sombras hurta su luz al día.Entré en mi casa; vi que, amancillada, 14 / 20

de anciana habitación era despojos; 21mi báculo, más corvo y menos fuerte; vencida de la edad sentí mi espadaY no hallé cosa en que poner mis ojos 30que no fuese recuerdo de la muerte. 33

Francisco de Quevedo


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A Roma sepultada en sus ruinas.

Buscas en Roma a Roma, ¡oh peregrino!,y en Roma misma a Roma no la hallas:cadáver son las que ostentó murallas 5y tumba de sí propio el Aventino.Yace, donde reinaba, el Palatino;y limadas del tiempo las medallasmás se muestran destrozo a las batallasde las edades que blasón latino.Sólo el Tibre quedó, cuya corrientesi ciudad la regó, ya sepulturala llora con funesto son doliente.¡Oh Roma! En tu grandeza, en tu hermosura,huyó lo que era firme y solamente


A EspañaUn godo, que una cueva en la montañaGuardó, pudo cobrar las dos Castillas;Del Betis y Genil las dos orillas, Los herederos de tan grande hazaña. 25A Navarra te dio justicia y maña,Y un casamiento en Aragón, las sillas,Con que a Sicilia y Nápoles humillas,Y a quien Milán espléndida acompaña.

Muerte infeliz en Portugal arbolaTus castillos. Colón pasó los godosAl ignorado cerco de esta bola,

Y es más fácil, ¡Oh España! en muchos modos

Que a lo que a todos les quitaste sola, 23Te puedan sola a ti quitar todos. 26


Memoria inmortal de D. Pedro Girón, duque de Osuna.Faltar pudo su patria al grande Osuna,pero no a su defensa sus hazañas;diéronle muerte y cárcel las Españas, 38-75de quien él hizo esclava la fortuna.Lloraron sus envidias una a unacon las propias naciones las extrañas;su tumba son de Flandes las campañasy su epitafio la sangrienta luna.En sus exequias encendió al VesubioParténope, y Tinacria al Mongibelo;el llanto militar creció en diluvio,diole el mejor lugar Marte en su cielo;la Mosa, el Rin, el Tajo y el Danubiomurmuran con dolor su desconsuelo.


La brevedad de la hermosura.La mocedad del año, la ambiciosavergüenza del jardín, el encarnadooloroso rubí, Tiro abreviado,también del año presunción hermosa;la ostentación lozana de la rosa,deidad del campo, estrella del cercado;el almendro, en su propia flor nevado,que anticiparse a los calores osa,reprehensiones son, ¡oh Flora!, mudasde la hermosura y la soberbia humana,que a las leyes de flor está sujeta.Tu edad se pasará mientras lo dudas;de ayer te habrás de arrepentir mañana, 71y tarde y con dolor serás discreta.


XXIMASA

Al fin de la batalla, 84y muerto el combatiente, vino hacia él un hombre 85y le dijo: «No mueras, te amo tanto!» 86Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo. 92

Se le acercaron dos y repitiéronle:«No nos dejes! ¡Valor! ¡Vuelve a la vida!» Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.

Acudieron a él veinte, cien, mil, quinientos mil,clamando: «Tanto amor, y no poder nada contra la muerte!»

Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.

Le rodearon millones de individuos,con un ruego común: «¡Quédate hermano!» Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo, 92

Entonces, todos los hombres de latierra 66-67- 95

le rodearon; les vió el cadávertriste, emocionado; 68-96

incorporóse lentamente, 98abrazó al primer hombre; echóse a andar… 99

César Vallejo: España, aparta de mí este cáliz

Un Soneto A CervantesA Ricardo Calvo

Horas de pesadumbre y de tristezapaso en mi soledad. Pero Cervantes 42- 80es buen amigo. Endulza mis instantes 43- 81ásperos, y reposa mi cabeza.

Él es la vida y la naturaleza,regala un yelmo de oros y diamantesa mis sueños errantes.Es para mí: suspira, ríe y reza.

Cristiano y amoroso y caballeroparla como un arroyo cristalino.¡Así le admiro y le quiero,

viendo cómo el destinohace que regocije al mundo enterola tristeza inmortal de ser divino!

Rubén Darío

Tareas para construir la lectura.

La lectura del hipertexto condiciona a su lector para que identifique y rela-cione varios hipotextos a la vez. Esto es causa de que el lector haya de hacer el esfuerzo cognitivo de relación entre los referentes explícitos o implícitos del texto (claves o indicios hipotextuales) con sus propios conocimientos y, en su caso, con los aportes de las referencias vinculadas.

Las distintas tareas y actividades que se indican, han de apoyar la tarea implícita del lector que es construir una red de conexiones virtuales (Moulthrop, 1994, 2003), que podría plasmarse en soporte hipertextual.

La sucesión de tareas y actividades indicadas en los puntos anteriores proponen más que una actividad de lectura; guían al lector para llegar a


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¿QUÉ?La actividad central consiste en el despliegue de un hipertexto: el poema “La Muerte de Don Quijote”, de Blas de Otero, (en su obra Que trata de España. 1964) . Las características de este poema permiten desarrollar diversas tareas y actividades, conectadas con la finalidad común de relacionar el hipertexto textual literario y la funcionalidad de los recursos de apoyo del hipertexto sistémico/electrónico.

¿CÓMO?El desarrollo de las tareas se ha secuenciado en tres bloques establecido A) Activación de conocimientos previos:

-cibles.

características de esos hipertextos (obras, fragmentos); 2) comprobación de la evidente red de conexiones.

– organizar ideas de forma significativa.– crear redes de textos.– comprobar las ‘evidentes’ conexiones. ¿Por qué les son evidentes?

B) Aproximación conceptual y funcional: hipertexto, hipotexto, relaciones intertextuales

C) Propuesta de lectura del poema “La Muerte de Don Quijote”

texto. – Dificultades de lectura: ¿Cuáles son? ¿Por qué? – ¿Qué saben del texto? – ¿Qué peculiaridades formales y de contenido observan? ¿Qué les sugieren? – ¿Se podrían relacionar con los ejemplos y conceptos presentados en la acti-

vidad de inicio?– ¿Qué problema que les plantea la lectura / comprensión de este texto? – ¿Qué creen que necesitarían saber / conocer para comprenderlo e interpretarlo?

relación intertextual.

– ¿Qué se necesita buscar?– ¿De qué recursos disponemos?– Estrategias de búsqueda de información: ¿Cómo podemos buscar con eficacia?– Recopilación de datos e informaciones obtenidos.– Selección y organización de la información.– Elaboración cognitiva de las informaciones: aproximación empírica al con-

cepto de hipertexto textual.

¿PARA QUÉ?Localizar referentes e informaciones para establecer la comprensión, interpretación y va-loración del texto.

Objetivos:1. Identificar los recursos con los que una obra literaria incluye a sus componentes pro-

cedentes de otras obras.2. Observar y comprender cómo el hipertexto textual incluye y fusiona los intertextos en

la nueva creación, formando parte integrada y estructural.3. Reconocer cómo la intertextualidad es un fenómeno presente en el proceso de creación

por procedimientos de cita, reescritura, reelaboración o de recreación.4. Identificar cómo los intertextos y/o hipotextos se injertan en el hipertexto, remitiendo

a sus referentes del sistema literario u otros sistemas del entorno cultural.5. Tomar conciencia de la necesaria identificación de los referentes hipotextuales que una

obra comparte con otros para la comprensión e interpretación.6. Construir y ampliar los referentes de lectura personal (CL e intertexto lector) mediante

actividades con obras y lecturas organizadas en redes hipertextuales que permitan:

una referencia cultural, sino también como enlace entre producciones que se contienen entre sí.

¿POR QUÉ?Conocer el carácter hipertextual del texto literario y sus modalidades.La comprensión y la interpretación se apoyan siempre en el establecimiento de conexiones entre el contenido y los recursos formales de la obra con los de otras referencias y/o co-nocimientos que ya posee el lector, generalmente a través de su experiencia lectora y otras actividades de aprendizaje.“La intertextualidad sustituye el modelo evolutivo de la historia de la literatura por un modelo estructural o sincrónico de la literatura como sistema de signos. El efecto más destacado de este cambio estratégico es que libera el texto literario de los determinismos psicológico, sociológico e histórico, abriéndolo a una gama aparentemente infinita de rela-ciones.” (Thaïs Morgan)


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CONOCIMIENTOS PREVIOS– Señalar las dificultades del texto.– Observar y explicar las peculiaridades hiper-textuales del texto.– Indicios, marcas y nodos en el texto.– Aportar los posibles reconocimientos previos.– Concreción de necesidades (problemati-zación)

Los indicadores intertextuales así como los hipotextos necesitan de los referentes de conocimiento que ha de aportar el lector y activarlos desde sus archivos de conocimiento (o sea desde los correspondientes espacios de sus competencias).

1. BUSCANDO INFORMACIÓN PARA ESTABLECER RELACIONES:1.1. Organización de tareas de búsqueda de información– Estrategias búsqueda– Consulta de documentación impresa y en la red.– Tipos y modalidades de referentes loca-lizados– Selección de referentes según el tipo de in-formación que aportan (sobre el autor, sobre el texto, sobre recursos y estilo del autor, sobre temas de su poesía, etc.)– Clasificación y organización de los referentes (p.e.: XX sonetos de F. de Quevedo; artículo(s) de crítica sobre la poesía de Blas de Otero; datos sobre su obra; claves históricas y/o biográficas; datos enciclopédicos…)– Disposición de la documentación específica en relación al poema.

2. FACETAS DE METACOGNICIÓN

2.1. Sobre las piezas del puzzle para acceder a la comprensión, interpretación del texto:– ¿Se han encontrado todas las piezas?– ¿Cómo se organizan esas piezas?– ¿Son esenciales las que nos faltan?– ¿Qué tipo de información aportan las piezas encontradas?

2.2. Sobre la comprobación de las relaciones textuales– Datos e informaciones para hacer evidente la relación del poema con las citas de diversas obras.

“Los textos se incluyen los unos a los otros y cada nuevo texto que entra en ese sistema lo modifica.” (Rabau, 2002)

“No hay obra literaria que no evoque en algún grado, y segun la lectura, a alguna otra obra” (Genette, 1982)

“Una recopilación de materiales en hipertexto funciona como una biblioteca electrónica en la medida en que proporciona el material cuando se necesita” (Landow, 2009: 347).

“El hipertexto ofrece un poderoso camino para modelar las estructuras complejas del conocimiento ya que la información puede ser dispuesta en redes interconectadas, lo que permite el desarrollo de diseños abiertos e integrados dentro del campo de trabajo del usuario.” (Romero y Sanz, 2008 : 23)

“El pensamiento crítico se basa en la facultad de relacionar muchas cosas entre sí. Como los enlaces son la esencia del hipertexto, represen-tan un modo muy adecuado de acostumbrar a los estudiantes a establecer relaciones entre los contenidos que examinan.” (Landow, 2009: 345).

“El hipertexto es una herramienta cognitiva hasta el grado que los alumnos lo utilizan como un modo de determinar el significado y de reflejar su comprensión. El hipertexto es una herramienta constructiva y cognitiva que debería expandir la habilidad del alumno hasta el punto de llegar a memorizar e interpretar

ideas. Los sistemas hipertextuales, como todas las herramientas cognitivas, amplían la funcionalidad intelectual de los alumnos” (Jonassen, 1991)

“A medida que el lector se mueve por una red de textos, desplaza constantemente el centro, y por lo tanto el enfoque o principio organizador de su investigación y experiencia. En otras palabras, el hipertexto proporciona un sistema que puede centrarse una y otra vez y cuyo centro de atención provisional depende del lector, que se convierte así en un verdadero lector activo, en un sentido nuevo de la palabra.” (Landow, 2008: 89)

El hecho y el soporte hipertextual plantean otros procedimientos de lectura y de formación lectora, para comprobar que la comprensión de un texto depende casi siempre de otras lecturas.

2.3. Sobre lectura y relectura– Lectura de los hipotextos– Identificación y selección de los fragmentos.– Establecimiento de relaciones de significado entre hipotextos e hipertexto2.4. Sobre las estrategias de lectura– La lectura como interacción.– Activación de la competencia literaria, del intertexto lector y de otras experiencias de lectura.– Búsqueda de nuevos datos y conocimientos para interactuar con el texto.– Lectura de otros textos (interrupción de la lectura lineal)– Atención a las conexiones intertextuales e hipotextuales y sus funciones en el hipertexto literario.– Relacionar las posibilidades del hipertexto electrónico (hipermedia) con las características hipertextuales del texto literario.

3. CONCRECIÓN DE CONOCIMIENTOS CONCEPTUALES– La literatura genera hipertextos y, con ellos, establece y determina las diferentes relaciones entre componentes hipotextuaes e intertextuales.– Los referentes hipotextuales que comparte una obra respecto a otras confieren la entidad o categoría hipertextual.– El discurso literario se nutre de referencias del propio sistema literario.

4. EL TEXTO HIPERTEXTUAL: DESPLIE-GUE DEL POEMA– Organizar las informaciones (especialmente los hipotextos) de modo evidente.– ¿Qué enlaces se consideran prioritarios o esenciales por la información que aportan?– Enlazar con hipervínculos los textos que consideramos necesarios para la lectura– Presentar el texto expandido, mediante nexos e hipervínculos, a modo de aclaración, glosa, referencia crítica, etc.– ¿Para qué se han incluido esos hipervín-culos?– ¿Qué enlaces se consideran complemen-tarios?

“…en un sentido más evolucionado del concepto [hipertexto], estamos a la espera de un usuario / estudiante / lector / interactor que pueda hacer contribuciones en la misma estructura hipertextual que se les ofrece como punto de partida, para que se pueda construir el conocimiento de una manera auténticamente coral y dialógica, con intercambio mutuo y recíproco.” (L. Borràs, s/a)

La creación literaria, mediante los componen-tes hipotextuales, se integra en la trayectoria ininterrumpida de reelaboraciones, reescritu-ras, transmisoras y renovadoras de la cultura.La comprensión del hipertexto textual depende de la capacidad para establecer reconoci-mientos y relaciones intertextuales por parte del lector.El hipertexto textual siempre requiere que ser leído en relación con otros textos.


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5. SISTEMATIZACIÓN: UNA RED SEGÚN NUESTRAS NECESIDADES:– Tipo de enlaces que hemos utilizado.– Tipo de informaciones y sus finalidades.– ¿Qué nos suponen las nuevas referencias encontradas para comprender y valorar el texto? ¿Qué supone la lectura del poema si se siguen los hipervínculos creados?– ¿Se distorsiona el proceso de lectura? ¿Qué han supuesto las relecturas? Ventajas e inconvenientes.– Explicar y valorar la experiencia personal de seguir este proceso para llegar a la inter-pretación del texto.

6. SÍNTESIS Y PROYECCIÓN:DE LA LECTURA A LA ESCRITURAReescritura: elaboración de un poema hi-pertextualA partir de la observación de las características del poema y de las actividades de los puntos 4 y 5, con las que se ha observado la construcción / deconstrucción del poema, se proyectará la actividad de síntesis: la Construcción —crea-ción de un hipertexto textual.

Actividad en pequeño grupo:Previsión del tema, idea, género literario, etc.Referencias de las que partiremos (cuentos, novelas, personajes, poemas, etc., que co-nocemos y recordamos; búsqueda de otros textos literarios para utilizar; selección de fragmentos…)Organización de los materiales que vamos a utilizar. , y formato.Disposición de materiales para la urdimbre y para la trama del hipertexto que se va a construir-crear.El tejido del nuevo texto: disposición creativa de los materiales literarios seleccionados.¿Qué recursos expresivos vamos a utilizar?¿Qué indicadores textuales se incluirán para guiar al lector?

Actividad de grupo clase:Del hipertexto textual (de autor) al hipertexto de ficción (hiperficción)

Escritura colaborativa

“Una de las características fundamentales del hipertexto es que está compuesto de cuerpos de textos conectados, aunque sin eje primario de organización. En otras palabras, el metatexto o conjunto de documentos, el ente que se conoce como libro, obra o texto en e campo de la imprenta, carece de centro. Aunque esta ausencia de centro pueda crear problemas al lector y al escritor, también significa que cualquier usuario del hipertexto hace de sus intereses propios el eje organizador (o centro) de su investigación del momento. El hipertexto se experimenta como un sistema que se puede descentrar y recentrar hasta el infinito, en parte porque transforma cualquier documento que tenga más de un enlace en un centro pasajero, en un directorio con el que orientarse y decidir adónde ir a continuación.” (Landow, 2008: 89)

– Determinación de pautas y finalidades– Preparación de un blog para– La escritura a través del hipertexto.– Las aportaciones: el autor colectivo– Seguimiento del proceso de creación del texto– ¿Cuándo dar por concluido el texto…?– Función de los comentarios de lectores y autores…– Hiperficción. La literatura en la red: nuevas posibilidades

El carácter hipertextual del discurso potencia el desarrollo y la aplicación de algunas estra-tegias cognitivas (identificación y relación de referentes, de hipotextos) en la lectura.

establecer la comprensión y la interpretación del poema, pero además pro-pone y desarrolla estrategias para acceder a información, para reflexionar sobre la estructura y composición de la obra, para entender algunos de los procedimientos que sigue el discurso literario en su creación y establecer correlaciones con los procedimientos tecnológicos que vinculan textos relacionados.

Las diversas actividades se organizan en torno a un texto-eje de mar-cados rasgos hipertextuales ayuda al lector a avanzar y desplazarse por el hipertexto textual (poema, en este caso) formado por la inclusión de varios componentes hipotextuales. Pese a su complejidad, el poema resulta accesible mediante su despliegue como texto hipertextual de sus componentes con el soporte del hipertexto electrónico, que mostrará sus referentes (hipertextos) y sus recursos de creación.

Las actividades propuestas no sólo apoyan la lectura para hacerla significativa, el tipo de datos que se ha de localizar aportan informaciones para estructurar un comentario de texto entorno a la faceta hipertextual que predomina en el poema.

Incluso, si la búsqueda y selección de documentos e informaciones resulta básicamente fructífera, la actividad de despliegue y la presentación expandida del hipertexto podrían llegar a ser una básica muestra de ‘edición crítica’, acorde con el nivel, las posibilidades y capacidades del alumnado, en cuanto que recoge y expone informaciones y nuevos conocimientos ‘descubiertos’ según la red de datos que han construido a la medida de sus necesidades. El documento resultante, la ‘hiperedición’24 podría considerarse una excelente

24 “La hiperedición o edición crítica de obras clásicas. Un acercamiento más científico es el del hipertexto aplicado a las ediciones críticas de obras clásicas. En el formato libro tradicional, las ediciones críticas suelen ser muy difíciles de leer y su utilización es poco


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actividad de síntesis de las tareas realizadas en el desarrollo de la secuencia.El proceso de lectura hipertextual demuestra, también, los aspectos

esenciales que desde la teoría literaria se habían establecido: se trata de controlar metacognitivamente las actividades que se realizan, cuándo, cómo, por qué y para qué se realizan, y gestionar las actividades cognitivas (asociar contenidos, organizar ideas de forma significativa, crear redes semánticas, relacionar y comparar contextos, comprobar las evidentes conexiones, leer transversalmente, investigar) que regulan la interacción con el texto que nos lleva a avanzar y releer, a descubrir y relacionar, a recrear y valorar las cualidades de una creación literaria. La síntesis de Terry Eagleton sobre la actividad del lector también es aplicable a la lectura hipertextual:

“El lector procurará unir diversas perspectivas dentro de la obra, o pasar de perspectiva en perspectiva para construir una ‘ilusión’ integrada […] La lectura no constituye un movimiento rectilíneo, no es una serie meramente acumulativa: nuestras especulaciones iniciales generan un marco de referencias dentro del cual se inter-preta lo que viene a continuación; lo cual, restrospectivamente, puede transformar lo que en un principio entendimos, subrayando ciertos elementos y atenuando otros. Al seguir leyendo, abandona-mos suposiciones, examinamos lo que habíamos creído, inferimos y suponemos en forma más y más compleja; cada nueva frase u oración abre nuevos horizontes, a los que confirma, reta o socava lo que viene después. Simultáneamente leemos hacia atrás y hacia delante.” (Eagleton, 1983/88: 98-99).

manejable, precisamente porque la herramienta utilizada: la forma de libro, es igual a la materia estudiada. La llamada hiperedición o edición crítica en hipertexto se ha demos-trado muy útil puesto que los enlaces facilitan el recorrido por las anotaciones críticas, los glosarios, las variantes de versiones, la presentación de los textos en facsímil, etc. Todos estos instrumentos analíticos permiten visualizar y engarzar más allá del primer nivel de lectura por medio de estructuras complejas, bibliografías descriptivas, formas de referencia abreviadas, cálculo de variantes, etc. Sin embargo, realizar este tipo de ediciones es bastante complejo y además resulta muy caro, por lo todavía no son muy abundantes.” M. J. Lamarca : Hipertexto: El nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen. (actualizado en 2009) http://www.hipertexto.info/documentos/literat.htm

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