El lenguaje de signos

Alvaro Marchesi Ullastres Universidad de La Laguna

EINDICE

1. El lenguaje de signos. 1.1. Perspectiva histórica. 1.2. La estructura interna de los signos. 1.3. Procesos gramaticales. 1.4. Lenguaje oral y lenguaje de signos. La adquisición del lenguaje de signos. 2.1. Adquisición del ASL como primer

lenguaje. 2.2. Adquisición simultánea del inglés

oral y signado. 2.3. Adquisición del ASL por niños oyen­

tes. 2.4. Adquisición del lenguaje de signos

como segundo lenguaje. 3. Influencia de la adquisición temprana del

lenguaje de signos en el desarrollo cognitivo y lingüístico de los sordos profundos.

4. Implicaciones educativas del lenguaje de signos. 4.1. El lenguaje de signos de la educación

de los sordos profundos. 4.2. El lenguaje de signos en niños con di­

ficultades de comunicación.

En los últimos años se ha producido un im­portante y significativo crecimiento de las inves­tigaciones y publicaciones sobre el lenguaje de signos. Los primeros escritos sobre este tema se orientaron a establecer su «status» como lenguaje y su papel en la educación de los niños sordos. Intentaban rebatir, en primer lugar, la creencia comunmente admitida de que el lenguaje de signos era un conjunto de gestos desordenados, incompletos, escasamente estructurados y limita­do a expresiones concretas, y en segundo lugar

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modificar las actitudes negativas hacia la utiliza­ción de dicho lenguaje en la educación del niño sordo. Investigaciones posteriores sobre el Ame­rican Sign Language (ASL) y otros lenguajes de signos se orientaron a una descripción lingüística adecuada que hiciera posible la construcción de una gramática. Igualmente trataron de poner de manifiesto que las etapas en su adquisición por los niños sordos pequeños eran muy semejantes a las de los oyentes en el aprendizaje del len­guaje oral y que su utilización en el proceso edu­cativo era beneficiosa para el desarrollo de los sordos profundos.

La revisión realizada en este trabajo sobre el lenguaje de signos y sus aplicaciones educativas se ha dividido en cuatro apartados principales. El primero se centra en la evolución histórica, la estructura interna y los procesos gramaticales del lenguaje de signos. El segundo plantea los prin­cipales estudios realizados sobre la adquisición del lenguaje manual. El apartado tercero trata de revisar y valorar las investigaciones sobre la influencia de la adquisición temprana del len­guaje de signos en el desarrollo cognitivo, social y lingüístico. Y en la última parte se plantea la utilidad educativa del lenguaje de signos tanto para los sordos profundos como para otros niños también con deficiencias en la comunicación.

1. EL LENGUAJE DE SIGNOS

1.1. Perspectiva histórica

Los estudios pioneros de Stokoe (1960 y 1965, junto con Carteline y Croneberg) sobre el len­guaje de signos pusieron de manifiesto su estruc­

156 tura interna y riqueza de organización y orienta­ron la gran mayoría de investigaciones poste­riores. En un nuevo trabajo (1974) presentó una clasificación de los lenguajes de signos, diferen­ciando dos tipos principales. El primero es artifi­cial y está basado, como escribir y leer, en un lenguaje oral específico: sus signos se refieren a letras (deletreo dactílico) o a unidades lingüísti­cas de orden superior (morfemas, palabras), y su sintaxis se superpone a la del lenguaje oral. El lenguaje de signos de los monasterios Trapenses y los diferentes lenguajes de signos de los sordos utilizados en la educación para la comunicación oyente-sordo son ejemplos de esta categoría. El segundo tipo no está basado en ningún lenguaje hablado. Su léxico y su sintaxis son indepen­dientes del lenguaje de la comunidad que les ro­dea o de cualquier otro lenguaje hablado. Ejemplos de ello serían los lenguajes de signos de los aborígenes australianos y de los indios de las llanuras americanas, aprendidos como segun­do lenguaje, y los de las comunidades de sordos de todo el mundo. Estos últimos son aprendidos habitualmente como primer lenguaje por los ni­ños sordos cuyos padres son también sordos. A esta categoría pertenece el lenguaje de sordos más extensamente estudiado, el American Sign Language (ASL), lenguaje nativo en Estados Unidos de muchas personas sordas y que es utili­zado por gran parte de los sordos adultos en la comunicación entre ellos. O'Rourke y col. (1975) han sugerido que casi 500.000 sordos y un desconocido número de oyentes utilizan el ASL, siendo por tanto el cuarto lenguaje más co­mún en Estados Unidos, detrás del inglés, cas­tellano e itáliano.

El ASL, como otros lenguajes de signos, no deriva de ningún lenguaje hablado, aunque su coexistencia con el inglés en un ambiente bilin­güe ha producido una influencia real. El len­guaje de signos posiblemente más próximo al ASL es el francés, como resultado de que Tho-. mas Gallaudet y Laurent Clerc en 1817 llevaron este último a los Estados Unidos. Por diferentes caminos el Lenguaje de Signos Francés fue trasladado a diferentes países de Europa, influ­yendo sobre el lenguaje presente en las comuni­dades de sordos de España, Suecia, Italia, Irlan­da, Alemania, Suiza, Austria, Rusia y, tal vez, Australia (Stokoe, 1974). El ASL ha sido llevado a Africa y a la India en años recientes, donde probablemente interactuaría con los lenguajes de signos nativos. Woodward (1977) identifica algunas familias lingüísticas basadas en hipotéti­cas relaciones entre lenguajes de signos conoci­dos, señalando entre otras el grupo de lenguaje de signos francés, el grupo británico, el asiático y el de América del Sur. Es interesante resaltar que aunque el inglés es hablado tanto en Amé-

Estudios rica como en Gran Bretaña, los lenguajes de sig­nos de ambos países no están relacionados ni son mutuamente inteligibles. Ni tampoco son nece­sariamente inteligibles entre sí aquellos lenguajes de signos que pertenecen a la misma familia, co­mo el francés y el americano.

Las últimas afirmaciones llevan a plantear el problema de hasta qué punto el dominio en un lenguaje de signos permite la comunicación fluida con individuos de otros países también expertos en sus respetivos lenguajes de signos. Según Battison y Jordan (1976), los escritores del siglo XIX y de los primeros años del siglo )O pensaban que cualquier lenguaje de signos era universalmente comprendido por aquellos que conocían algún otro, en gran medida debido a su transparencia e iconicidad. Las nociones de concreción, iconidad y universalidad están a me­nudo estrechamente vinculadas por las opi­niones populares sobre el lenguaje de signos; si este simboliza solamente conceptos concretos, los signos son principalmente icónicos y, por tanto, pueden Ser comprendidos de forma uni­versal.

Sin embargo, los trabajos más actuales se muestran contrarios a esta pretendida universali­dad, lo cual es avalado por lo que sucede en las reuniones internacionales de sordos, donde son necesarios los intérpretes para posibilitar la completa comunicación entre los asistentes. Los intentos de la Federación Mundial de Sordos de crear un «lenguaje internacional de signos» su­gieren también su falta de universalidad. Pero el hecho de que el lenguaje de signos no sea uni­versalmente comprendido no significa automáti­camente que todos los lenguajes de signos pose­an un alto y equivalente grado de mutua inteli­gibilidad. Existen probablemente varios grados de inteligibilidad entre los diferentes lenguajes de signos que pueden estar en función del grupo o familia al que pertenecen y/o a las influencias conjuntas que han recibido de tipo histórico-lin­güístico.

A pesar del gran interés que tiene el estudio de la comprensión entre diferentes lenguajes de signos, pocas investigaciones se han realizado sobre ello. Entre los estudios pioneros habría que citar el de Battison y Jordan (1976), quienes compararon la comprensión de diferentes len­guajes de signos: Americano, Danés, Francés, Chino (Hong-Kong), Italiano y Portugués. Su ex­perimento consistió en pedir a parejas de sujetos competentes en esos lenguajes de signos 'que describieran el uno al otro un conjunto de dife­rentes dibujos. Las descripciones fueron recogi­das en video-tape y se seleccionaron aquellas descripciones que producían una mayor seguri­dad en la comunicación, es decir, que permitían

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Estudios al receptor seleccionar el dibujo correcto. Enton­ces se presentaban estas descripciones selecciona­das a sujetos de competentes y no competentes en ese lenguaje de signos. De nuevo, la tarea de los que recibían la comunicación era seleccionar el dibujo apropiado. A partir de los datos obte­nidos concluyeron que las personas comprenden mejor sus propio lenguaje de signos que los len­guajes extranjeros, lo que vuelve a poner en cuestión la posible universalidad del lenguaje de signos.

Un nuevo, estudio realizado por Mayberry (1978) comparó la comprensión del Lenguaje de Signos Franco-Canadiense (LSFC) y el america­no. El LSFC es el lenguaje de signos utilizado por las personas sordas del Quebec francés como su principal medio de comunicación. A diferen­cia de otros lenguajes de signos, el LSFC se pro­duce en un medio lingüístico donde está tam­bién presente otro lenguaje de signos, el ASL, y dos lenguajes hablados: francés e inglés. El estu­dio pone de relieve la dificultad de explorar esta comprensión interlingüística ya que implica un conjunto de factores y variables debido a los len­guajes hablados que les rodean, que casi nunca están presentes en la investigación sobre el len­guaje oral. A causa de esta complejidad, las conclusiones sobre las relaciones entre ambos lenguajes deben considerarse como provisiona­les. Las sugerencias más importantes se sitúan en la línea de que los dos lenguajes de signos están relacionados y comparten muchas características estruturales, si bien existen diferencias sistemáti­cas entre ambos suficientes para impedir su comprensión completa.

La historia del ASL, con sus cambios fonéticos y sintácticos a lo largo de los años, ha suscitado interesantes trabajos y distintas interpretaciones, muchas de ellas situadas en el terreno puramen­te hipotético, por lo que nuevas investigaciones deben continuar abriendo camino en este im­portante campo. El ASL está profundamente re­lacionado con la historia de la educación de los sordos y tiene sus raíces en el siglo XVIII francés. En la mitad de este siglo, Charles M. de L'Epée, un sacerdote dedicado a la educación de los ni­ños sordos, desarrolló un nuevo enfoque para su educación. Aprendió los signos que los niños sordos utilizaban al hablar entre ellos y añadió signos que ya existían o inventó nuevos que sir­vieran para enseñar a sus alumnos sordos cómo leer y escribir en francés. L'Epée describió el len­guaje de signos que utilizaban en su obra «La veritable maniere d'instruire les sourds et rhuets» (1784). En este trabajo tuvo en cuenta la obra de Juan Pablo Bonet «Reducción de las letras y arte para enseñar a .hablar a los mudos» (1620), posiblemente el primer libro existente sobre la educación de los sordos, que incluía una

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157 ilustración del Alfabeto Manual Español. Otra posible influencia sobre el Lenguaje de Signos Francés pudo venir del sistema de signos utiliza­do por los monjes benedictinos españoles, quienes los empleaban en sus actividades diarias. Chaves y Solar (1974) sostienen que J. P. Bonet fue influido por el trabajo desarrollado por el monje benedictino del siglo XVI, Pedro Ponce de León, que es considerado el primer maestro de los sordos en el mundo.

Fue a través del contacto con el sucesor de L'Epée en el Instituto Nacional de París para los Sordo-Mudos, el Abad Roch Ambroise Sicard, como un americano aprendió estas técnicas edu­cativas. Se trata de Thomas Hopkiris Gallaudet, estudiante de teología que apoyado por un co­mité local que había determinado establecer una escuela para sordos en Hartford, Connecticut, marchó en 1815 a aprender las técnicas de ense­ñanza de los sordos. Después de estudiar con Si­card en París durante un año, Gallaudet volvió a los Estados Unidos, trayendo con él a uno de los sordos graduado en la escuela de París, Laurent Clerc, e implantaron el método que habían aprendido. Igual que L'Epée había hecho en Francia utilizaron el sistema de signos metódi­cos, combinación de los signos utilizados por los sordos con nuevos signos inventados o adaptados para que se correspondieran con la gramática inglesa.

Tanto en Francia como en Estados Unidos la utilización de los signos metódicos en escuelas para sordos produjo varias influencias en el de­sarrollo del lenguaje de signos. Facilitó a los educadores el tomar contacto con los signos empleados por los sordos y permitió el desarrollo de signos que expresaran los morfemas gramati­cales del lenguaje hablado para ser utilizados en el proceso educativo. Como señalan Klima y Bellugi (1979), una etapa crucial en ambos países corresponde al abandono del sistema de signos metódicos. Aunque ciertos signos indivi­duales correspondientes a dicho método conti­núan utilizándose, el sistema que imponía la gramática del lenguaje hablado a los signos fue progresivamente abandonado a partir de la mi­tad del siglo XIX. Por tanto, los procesos y cam­bios morfológicos y gramaticales que se han pro­ducido en la historia del ASL son específicos de este lenguaje y apenas tienen relación con el inglés. Sin embargo, hay que señalar que en los últimos años se han desarrollado nuevas varieda­des de inglés signado, cuya estructura es la del lenguaje inglés oral, como instrumento educati­vo para favorecer la enseñanza de este último.

En esta perspectiva, Frishberg (1975) ha anali­zado la dirección en que se ha producido el cam­bio a lo largo de su historia en el ASL. Una de las tendencias es situar la información léxica en.

158 Estudios las manos y sus movimientos más que en los mo­vimientos del rostro o del cuerpo. Otra supone el desplazamiento progresivo de la posición de los signos hacia un espacio más delimitado. Una tercera tendencia se orienta hacia la simetría en la expresión de los signos que se realizan con dos manos. Una cuarta se observa en la reducción de signos múltiples a signos unitarios a través de un proceso de asimilación y fluidez en el cual a me­nudo la iconicidad de los signos originales dismi­nuye o se pierde completamente. Todas estas modificaciones se orientan a simplificar las for­mas viso-manuales. Algunos de los cambios que se han producido en los signos parecen motiva­dos por principios tales como la facilidad de arti­culación y la facilidad de percepción. Otros pa­recen motivados más bien por cuestiones basa­das en la estructura interna de los signos, exis­tiendo una tendencia hacia la utilización de un número limitado de los valores que constituyen los parámetros formacionales de los signos, tema que se abordará en el punto siguiente. En gene­ral, cuando los signos cambian tienden a alejarse de su origen imitativo como gestos pantomími­cos o icónicos y a constituirse como formas más arbitrarias y convencionales.

A pesar de lo expuesto hasta aquí, existen planteamientos que discuten esta versión de la historia del ASL que otorga a Gallaudet y Clerc el papel de fundadores del ASL. Woodward (1978) señala que esta explicación es muy poco satisfactoria en relación con lo que se conoce sobre su variación y cambio lingüístico, presen­tando una serie de razones tanto sociológicas co­mo lingüísticas en favor de una posible criolliza­ción más temprana del ASL. Algunas variedades del lenguaje de signos existían en Estados Uni­dos antes de 1816, variedades que eran ampliamente divergentes y quizá mutuamente ininteligibles, y la situación de contacto lingüís­tico del primitivo ASL y el LSF fue lo suficiente­mente colonial para producir un proceso de mezcla lingüística y de cambio. Woodward seña­la que el LSF llegó a ser un lenguaje colonial en un triple sentido: 1) el LSF fue un lenguaje stan­dard extranjero que se introdujo en una pobla­ción local con un lenguaje heterogéneo; 2) el LSF fue introducido por una pequeña minoría de personas ajenas a la población heterogénea local (Gallaudet fue un oyente con aparente­mente pocas conexiones anteriores en profundi­dad con la población sorda. Clerc fue un sordo educado en el extranjero); 3) el LSF como len­guaje educativo fue el lenguaje del dinero, del poder, el ascenso social y el dominio. Un apoyo importante a la hipótesis de la temprana criolli­zación en el ASL proviene de las diferencias lin­güísticas entre el moderno LSF y el moderno ASL.

En esta problemática se sitúa Susan D. Fisher cuando puntualiza la consideración del lenguaje de signos como «pidgin» o como criollo. Un len­guaje «pidgin» se desarrolla por el contacto entre hablantes de diferentes lenguajes. A menudo, aunque no siempre, se desarrolla en una sí-­tuación colonial. El lenguaje «pidgin» no es por tanto el primer lenguaje de nadie y es utilizado solamente en situaciones de contacto entre hablantes de lenguajes diferentes. Woodward (1973) señala que los lenguajes «pidgin» son re­ducidos en su estructura, contienen una mezcla parcial de varios lenguajes y una estructura que no es común a ninguno de ellos en la situación de comunicación. Los «pidgins» son utilizados principalmente en situaciones sociales restringi­das con propósitos comunicativos. Los lenguajes «pidgin» tienen muchos de los estereotipos que se han atribuido al ASL; sus vocabularios son pe­queños, sus sintaxis son primitivas y los tipos de sistemas expresivos son mucho más pequeños en número que aquellos presentes en los lenguajes dominantes. •

Existen también ejemplos de sistemas de sig­nos «pidgin». Woodward (1973) caracteriza lo que denomina Inglés Signado Pidgin (Pidgin Signed English) como la variedad del lenguaje de signos utilizado, entre otras cosas, como in­termediario entre los sordos cuyo lenguaje nativo es el de los signos y los oyentes hablantes. Existi­ría un continuo entre dos polos, el lenguaje de signos natural (Sign) y el Inglés Signado. Las combinaciones entre ambos producirían varieda­des lingüísticas denominadas Inglés Signado Pidgin, que son utilizadas como segundo len­guaje tanto por sordos como por oyentes. Gene­ralmente sigue el orden de palabras del inglés utilizando signos del ASL, pero le falta la ri­queza y precisión de ambos lenguajes.

Mientras que el «pidgin» es un segundo len­guaje, el criollo es un primer lenguaje. El criollo es convencionalmente definido como el lenguaje que los niños de hablantes «pidgin» aprenden o, expresado de forma más precisa, crean. Dohde un «pidgin» es generalmente limitado en su uso y estructura, un criollo es variado y rico. El len­guaje criollo debe abrirse paso, partiendo de ser considerado inferior y más poble, y rechazado por parte de los hablantes en el lenguaje domi­nante hasta ser aceptado y poder realizar una progresiva estandarización.

Si bien Woodward, tal como se . ha señalado, argumentó que el ASL fue el resultado de un proceso de criollización entre el Lenguaje de Sig­nos Americano indígena y el Lenguaje de Signos Francés traído por Gallaudet, Susan Fisher plan­tea que esto se produjo hace ciento cincuenta años y que es preciso explicar por qué el ASL se

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Estudios parece todavía a un lenguaje criollo. Estos ciento cincuenta años fueron tiempo suficiente para que el ASL o bien se hubiera descriollizado completamente o bien se hubiera convertido en un lenguaje más establecido y parece necesario dar cuenta de por qué ninguna de ambas alter­nativas se ha producido.

Fisher señala como razón más importante de que ninguno de estos procesos se haya completa­do el contexto social en el cual se aprende el ASL. Solamente el 10 por 100 de niños sordos tienen padres sordos. Incluso si se admite que este 10 por 100 aprende el ASL como primer lenguaje, esto significa que el 90 por 100 de los niños sordos aprenden el lenguaje de signos en el patio y en el dormitorio de los internados. A veces los padres oyentes con hijos sordos inten­tan aprender el ASL. Sin embargo, son personas que aprenden un segundo lenguaje y que como oyentes dan un gran valor al inglés, por lo que la gran mayoría de ellos utiliza una forma de Inglés Signado Pidgin con sus hijos, y no el ASL. Este lenguaje «pidgin» es el que la mayoría de los profesores de sordos utilizan en el ámbito es­colar, si el lenguaje de signos está permitido en el colegio. Por todo ello, ciento cincuenta años después de la primera criollización del ASL, la mayoría de los niños son forzados a recriollizar el ASL en cada generación. La continuidad es pro-Porcionada por los adultos sordos y por los iguales con padres sordos, pero muchos niños si­guen líneas propias. El lenguaje de signos se va constituyendo y modificando de forma continua y sus cambios dependen de las estrategias de aprendizaje lingüístico que utilizan los niños.

1.2. La estructura interna de los signos

Uno de los aspectos más controvertidos y tra­dicionalmente peor comprendido de los len­guajes manuales es su aparente iconocidad. La posibilidad de relacionar la forma visual en su conjunto con su significado ha conducido a muchos a afirmar que el lenguaje de signos son dibujos en el aire, una colección escasamente estructurada de gestos pantomímicos, concretos e icónicos, incapaces de funcionar como un autén­tico lenguaje. A ello contribuye el hecho de que a menudo se presentan los signos a las personas que quieren aprenderlos explicando la relación entre su forma de expresión y su significado, co­mo ayudas para su recuerdo. Si estas impre­siones fueran exactas, el lenguaje de signos sería esencialmente distinto a los lenguajes hablados, cuyo léxico se caracteriza por símbolos abstractos y esencialmente arbitrarios.

Es cierto que en la comunicación entre los sor­dos la representación mimética es la fuente de muchos símbolos utilizados en su expresión ges­

159 cual. Cuando los niños sordos que aprenden el ASL como un primer lenguaje quieren expresar algo acerca de lo cual no conocen el signo, libre­mente inventan signos que manifiestan claras propiedades miméticas aunque utilizando cier­tas cualidades formales que limitan su construc­ción. De la misma forma los adultos, ante obje­tos nuevos, inventan signos que muestran esta misma combinación de elementos miméticos y convencionales. Pero los signos del ASL también pueden ser descritos sitemáticamente y diferen­ciados en términos de sus propiedades forma­cionales, tal como ha sido realizado por Stokoe, Casterline y Croneberg (1965). Estos dos aspec­tos presentes en los signos, lo icónico y lo abs­tracto, constituyen una de las paradojas del len­guaje de signos y la doble cara de su expresión (Bellugi y Klima, 1976; Klima y Bellugi, 1979).

Algunos procedimientos han sido utilizados para intentar medir el grado de trasparencia que ciertos signos pueden tener para el que no cono­ce este lenguaje. Bellugi y Klima (1976) presen­taron 90 signos del ASL y su traducción al inglés a un grupo de oyentes que no conocían los sig­nos y les pidieron que describieran las bases de conexión entre la forma de cada signo y su signi­ficado. Encontraron que para más de la mitad de los signos hubo un acuerdo general entre los sujetos en cuanto a su posible relación. Son sig­nos denominados translúcidos por la relación existente entre la forma y el significado.

Un nuevo método fue utilizado para conocer la trasparencia de los signos, es decir, la probabi­lidad de determinar el correcto significado de un signo por una persona que lo desconoce. Utiliza­ron los mismos 90 signos con un grupo diferente de oyentes. Encontraron que para el 90 por 100 de los signos presentados ningún sujeto pudo determinar el significado correcto. El 10 por 100 restante fue identificado por alguno de los suje­tos. Una tercera técnica utilizada por Bellugi y Klima fue una prueba de elección múltiple utili­zando la traducción inglesa correcta y otros cuatro posibles significados para cada signo del ASL. La mayoría de las alternativas fueron selec­cionadas de las respuestas dadas a los signos por los sujetos en la prueba de respuesta libre; de es­ta manera alguna de las alternativas eran signifi­cados intuitivamente probables aunque incorrec­tos. De nuevo se utilizaron los mismos 90 signos con un grupo diferente de diez oyentes. El pro­medio de respuestas correctas no fue mejor que la probabilidad de acierto al azar (18,2 por 100 de respuestas correctas comparadas con el 20 por 100 al azar). Esto indicaba que bajo condiciones más limitadas (elección múltiple frente a elec­ción libre en el procedimiento anterior), los sig­nos del ASL eran también opacos. Una mayoría de sujetos adivinaron el significado correcto de

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160 Estudios 12 de los 90 signos y ningún sujeto escogió el significado correcto de 36 de ellos.

Los estudios con oyentes que no conocen los signos muestran que los signos del ASL son más trasparentes icónicamente que las palabras del lenguaje hablado. La paradoja de los signos del ASL es que pueden tener aspectos globales que son claramente icónicos y al mismo tiempo pueden ser analizados como compuestos de ele­mentos que sirven como diferenciadores pura­mente formales entre los signos. ¿Cuál de estas dos caras de los signos, se preguntan Klima y Bellugi, es la predominante en el procesamiento normal? Los estudios sobre el recuerdo en los signos indican que el aspecto icónico no es im­portante en el proceso de codificación y recuer­do. La comparación de la memoria inmediata de listas de signos altamente icónicos con listas de baja iconocidad ha puesto de manifiesto que no se producen diferencias significativas en el por­centaje de items recordados en ambas listas. Por el contrario, cuando el conjunto de signos pre­sentados para su memorización son semejantes en algunos de sus parámetros formacionales, co­mo el lugar de articulación o la forma de la ma­no, los errores en el recuerdo son mayores en comparación con una lista de signos sin relación entre sí. Ello indica que las propiedades forma­cionales de los signos ocupan un importante lu­gar en el proceso de codificación y recuerdo de los sordos profundos.

A pesar de esta coexistencia entre los aspectos icónicos y arbitrario-abstracto de los signos, la tendencia del cambio histórico, según se señaló en el punto anterior, se orienta hacia una pérdi­da progresiva de la transparencia de los signos y hacia una mayor organización del sistema lin­güístico basado en sus propiedades formaciona­les arbitrarias. En esta dirección de oscureci­miento de los aspectos icónicos se sitúan tam­bién los procesos gramaticales regulares que ac­túan sobre los signos. Sin embargo, la iconoci­dad de los signos continúa teniendo un lugar en la comunicación a través del lenguaje manual. En expresiones coloquiales, en la enseñanza, en la poesía o el juego lingüístico los sordos refuer­zan y amplían los aspectos miméticos de los sig­nos para facilitar su comprensión o dar más vida y fuerza a sus expresiones.

En el Dictionary of American Sign Language, Stokoe, Casterline y Croneberg (1965) propor­cionaron la primera descripción comprensiva de los signos del ASL. Su descripción linguística, basada en el trabajo de Stokoe (1960) supuso un cambio cualitativo en el estudio de la organiza­ción interna de los signos y -proporcionó una ba­se firme para investigaciones posteriores sobre el ASL. Stokoe especificó tres diferentes aspectos

que distinguen a cada signo en el ASL: el lugar de articulación donde el signo se realiza, la con­figuración de la mano o manos que realizan el signo y el movimiento o el cambio en la configu­ración de la mano o manos. Estos tres atributos de los signos que ocurren simultáneamente son denominados por Bellugi y Klima parámetros formacionales de los signos. En el sistema pro­puesto por Stokoe, cada uno de los parámetros tiene un número de valores o «primas», que Sto­koe llama queremas por analogía con los fone­mas que constituyen el lenguaje oral. Para describir los más de 2.000 signos del diccionario utilizó 55 valores o queremas, 12 lugares de arti­culación, 19 configuraciones de la mano y 24 movimientos. Algunas investigaciones poste­riores han tratado de conocer la estructura sub­morfémica de cada uno de los parámetros estu­diando cómo los sujetos los perciben. Lane, Boyes-Braem y Bellugi (1976) buscaron definir las características distintivas de la configuración de la mano, de forma semejante a lo que hi­cieron Miller y Nicely (1955) con las consonantes y Poizner y Lane (1978) estudiaron la estructura interna de otro de los parámetros del ASL, el lu­gar de articulación donde los signos se realizan.

Este tipo de análisis va poniendo de manifies­to una importante semejanza entre la organiza­ción del lenguaje hablado y del lenguaje de sig­nos: ambos están compuestos por un conjunto restringido de elementos distintos que fun­cionan como diferenciadores semánticos. Sin embargo, también se constata una diferencia bá­sica en la organización de palabras y signos; mientras cada palabra se organiza de forma se­cuencial, la organización de los signos es princi­palmente simultánea y utiliza un medio espa­cial. Un signo del ASL puede ser, por tanto, analizado con una estructuración simultánea de una determinada configuración de la mano, de un determinado lugar de articulación y de un ti­po específico de movimientos.

Según estos criterios, el número de signos po­sibles es amplísimo. Las combinaciones de los valores de cada parámetro junto con otros aspec­tos de construcción de un signo proporciona una variedad casi infinita de signos. Sin embargo, de la misma forma que en el lenguaje oral existen limitaciones que determinan cómo sus elemen­tos pueden combinarse para producir los mode­rnas admisibles, también hay una serie de facto­res en el lenguaje de signos que limitan las po­sibles combinaciones de sus valores formaciona­les. Battison (1974) ha descrito dos condiciones que limitan la formación de los signos. La pri­mera de ellas, la Condición de Simetría, se ma­nifiesta en los signos realizados con dos manos en los que ambas manos se mueven. Para estos signos la configuración de la mano y el movi-

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Estudios 161 miento son iguales y simétricos. La limitación de simetría específica, por tanto, que en los signos en los que se utilizan las dos manos, si ambas manos se mueven deben realizar el mismo movi­miento. La segunda condición, la Condición Dominancia, establece que cuando la forma de las dos manos de un signo que se realiza con am­bas es diferente, solamente se moverá una de ellas, normalmente la dominante. Y mientras que la mano activa puede adoptar cualquier for­ma y movimiento entre los posibles dentro del lenguaje de signos, la mano de base o inmóvil solamente puede asumir seis configuraciones, que son las más frecuentes y las que antes se ad­quieren por parte de los niños sordos cuyo pri­mer lenguaje es el ASL. Otras limitaciones se aplican al movimiento de los signos, como por ejemplo la tendencia hacia la simplificación del movimiento en aquellos signos constituidos por la interación de las dos manos.

Otro tipo de mecanismos que afectan a la for­mación de un signo han sido descritos por Batti­son (1974), Battison, Markowicz y Woodward (1975) y Frishberg (1975). La asimilación supone un proceso por el cual un signo puede cambiar su configuración de la mano, lugar de articula­ción y movimiento a causa de los signos ante­riores o posteriores. Igualmente, los signos que no tienen por sí mismos una expresión facial pueden asimilar la expresión facial de signos ve­cinos. Otros mecanismos presentes en el de­sarrollo histórico y en la situación actual del ASL son la posición curva de un signo cuando una mano entra en contacto con la otra o con alguna parte del cuerpo, la repetición de un signo para acentuar su significado, los cambios en la forma­ción de un signo en condiciones de tensión lin­güística y la supresión de una parte del signo, en especial en los procesos de construcción de nuevos signos a partir de dos signos ya existen­tes.

Los experimentos sobre la memoria a corto plazo de los sordos profundos realizados por Bellugi, Klima y Siple (1975) confirman el papel básico que los parámetros formacionales y sus distintos valores ocupan en la estructura interna de los signos y en el proceso de codificación y re­cuerdo de los sordos. Tales estudios se realizaron con sujetos que habían aprendido el ASL de sus padres sordos como primer lenguaje (1). Se pre­sentaron a los sordos listas de signos del ASL en video-tape. Los sujetos oyentes escucharon la traducción equivalente de los signos en inglés. Posteriormente, los sordos respondían escribien­do la traducción al inglés de los signos y los

oyentes escribiendo la palabra. Los errores de intrusión en el recuerdo de los sordos no reflejan como en los oyentes, la estructura fonética de las palabras, ni tampoco la forma visual de esas pa­labras. Tampoco los errores parecen indicar el carácter más icónico o representacional de las unidades básicas significativas del lenguaje de los signos, ni una organización esencialmente se­mántica en el procesamiento y recuerdo de los signos en el paradigma de la memoria a corto pla­zo. Los errores en el recuerdo reflejan los princi­pios de organización del ASL, que pueden ser descritos en términos de sus parámetros forma­cionales.

Un nuevo experimento analizó los efectos di­ferenciales de cada uno de los parámetros. El di­seño utilizado consistía en mantener constante cada uno de los parámetros en una lista de sig­nos mientras se variaban los otros dos y compa­rar el recuerdo de los signos en listas forma­cionalmente semejantes con el recuerdo de los mismos signos en listas formacionalmente dife­rentes. Los resultados obtenidos indican que de los tres parámetros principales, solamente la se­mejanza en el lugar de articulación produce un decremento en el recuerdo. La semejanza en el movimiento no parecía afectar el recuerdo y la se­mejanza en la configuración de la mano aumen­taba el recuerdo.

De acuerdo con el modelo propuesto, la tarea de un sujeto al recordar una lista de signos y su orden de presentación implica el almacenamien­to de los aspectos particulares de los parámetros formacionales y su recuperación posterior. El error sería debido al recuerdo de un aspecto inapropiado de uno de los parámetros principa­les.

Otro tipo de información sobre la organiza­ción de los signos es el proporcionado por el aná­lisis de los «lapsus de la mano», o errores que los sordos realizan al comunicarse en signos y que son equivalentes a los «lapsus linguae» de las personas oyentes (Klima y Bellugi, 1979). Como en el caso de los errores de intrusión en la me­moria a corto plazo, la naturaleza de los lapsus de la mano pone de manifiesto que los signos están formados por un conjunto de parámetros que son independientes entre sí y que se produ­cen simultáneamente. A veces el signo completo es el que se cambia. Otras veces es uno de los va­lores de la configuración de la mano, del movi­miento o del lugar de articulación donde el cam­bio se produce. Sin embargo, existe una diferen­cia importante entre el tipo de errores que se

(1) Una discusión más completa de los diferentes códigos utilizados por los sordos profundos, en el recuer­do se encuentra en Marchesi, A.; Fernández Lagunilla, E., y Ruiz Vargas, J. M., 1980.

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162 Estudios producen en los experimentos de memoria y los que se producen en los lapsus de la mano. Mientras que los primeros son siempre signos ac­tuales del ASL, los errores de la mano dan como resultado gestos que no son signos actuales del ASL pero que podrían serio, en el sentido de que cumplen las reglas de estructuración de los signos y son considerados como posibles por los sordos que dominan el lenguaje de signos.

A pesar de la relación trasparente entre el ASL y otras formas de comunicación no lingüística, los estudios realizados confirman que los signos del ASL tiénen una estructura interna real que supone principalmente una organización simul­tánea de diferentes parámetros, existiendo a ciertos niveles una relación arbitraria entre la forma del signo y su significación.

1.3. Procesos gramaticales

Los estudios sobre la gramática del ASL son muy recientes y por tanto muchas de las conclu­siones obtenidas en el análisis de este lenguaje pueden considerarse todavía como provisionales. Parece claro que la modalidad manual del ASL y la disponibilidad de un espacio tridimensional proporciona un conjunto de mecanismo sintácti­cos muy diferentes de los que están presentes en el lenguaje oral.

El apéndice sobre sintaxis del diccionario de Stokoe, Casterline y Croneber ha sido la base a partir de la cual se han desarrollado las descrip­ciones más recientes sobre los procesos gramati­cales en el ASL. Estos autores proporcionaron una descripción funcional de lo que consideran una frase: la serie de actividades corporales lin­güísticamente significativas precedidas y se­guidas por actividad corporal no lingüística. Las frases del ASL se producen en un espacio enfren­te del cuerpo cuyos límites se sitúan desde la cintura a la parte alta de la cabeza y que se ex­tiende unos pocos centímetros a cada lado del cuerpo. El final de una frase se señala por una pausa y las manos vuelven a la posición de repo­so cerca de la parte baja del espacio donde se producen los signos. Esta señal puede modificar-se cuando se realiza una pregunta: al final del último signo en la frase, las manos o bien per­manecen en la posición final o se dirigen hacia afuera en dirección al destinatario antes de vol­ver a su posición de reposo; al mismo tiempo, el rosto adopta un gesto de interrogación.

La discusión sobre «partes del habla» en el tra­bajo de Stokoe, Casterline y Croneberg aborda diversos temas como determinar si un signo es un verbo, la utilización del espacio para transmi­tir la información gramatical, la función de la se­cuencia temporal, la utilización de varios signos como auxiliares y la utilización de la expresión

facial en un conjunto de estructuras. Un aspecto interesante que plantean es cómo ciertas estruc­turas del ASL pueden ser transformadas a través de mecanismos propios del ASL. De esta forma, la voz pasiva se produce como una inversión en la referencia personal y no con las características del idioma inglés que necesita el verbo ser, el participio pasado del verbo y el complemento agente.

Uno de los procesos más interesantes estu­diados en el ASL es el de creación de nuevas uni­dades léxicas a partir de los signos ya existentes. Estas inversiones puden estar basadas en parte en signos del ASL o pueden producirse a través de nuevas combinaciones de los parámetros del ASL. La creación de otros signos, por el contra­rio, representa un tipo especial de préstamo del inglés. En estos signos la forma de la mano que representa la primera letra de la palabra inglesa es utilizada en lugar de la configuración de la mano normalmente utilizada en un signo. El nuevo signo toma sus otras características de un signo del ASL ya existente que está relacionado semánticamente con el nuevo concepto. La cre­ación de nuevas unidades léxicas puede produ­cirse también a través de un proceso de deriva­ción de los signos o porque los signos ya existen­tes tomen ellos mismos nuevos significados a tra­vés de su extensión figurativa.

Los caminos hasta ahora señalados para enri­quecer el lenguaje, inventando nuevos signos o modificando los ya existentes, no agotan los po­sibles procedimientos del ASL para crear nuevos conceptos. Otro de los procedimientos, estu­diado por Bellugi y Klima (1979 cap. 9) supone hacer uso de dos ítems léxicos de forma conjunta como un compuesto para crear una nueva uni­dad léxica. Por ejemplo, el signo comunmente utilizado para hacer referencia a una persona que corre desnuda («streaker») es un compuesto de los signos «desnudo» y «dirigirse lejos». Un signo para «ingeniería genética» se construyó por combinación del signo «herencia» y un signo modulado de «cambio». Tales compuestos no so­lamente tienen un significado característico de los compuestos en general sino que también funcionan dentro de las frases del ASL de la mis­ma forma que lo hacen las unidades léxicas simples. Existen además señales regulares que permiten distinguir los mismos dos signos cuan­do se consideran un compuesto o cuando for­man una frase. El signo compuesto se distingue de la frase por diferencias rítmicas, hay una re­ducción temporal y una menor relevancia del signo que ocupa la primera parte del compues­to. Además de estos compuestos léxicos, existen procesos de composición en el ASL basados en relaciones sintácticas. Por todo ello el vocabula­rio del ASL se va enriqueciendo por un proceso

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Estudios 163 activo de creación de nuevos nombres a partir de los signos ya existentes. El análisis de tales proce­sos vuelve a indicar que el ASL y el inglés son lenguajes separados con distintas reglas gramati­cales.

Se ha señalado a menudo que el ASL tiene un orden de palabras libre. Sin embargo, las posi­ciones sobre este punto son discrepantes y han conducido a lo que se llama la «controversia sobre el orden de palabras» (2). Un escrito de Fisher (1975) trató de poner de manifiesto que el ASL se ha convertido en un lenguaje de sujeto-verbo-objeto (S-V-0) como el inglés, po­siblemente a través de la creciente influencia del propio lenguaje inglés. Después de construir se­cuencias de signos y presentárselas para su in­terpretación a sujetos cuyo lenguaje nativo es el ASL, concluyó que el ASL es un lenguaje con una estructura profunda de S-V-0, lo cual no significa que ésta sea la única estructura de su­perficie del orden de palabras. Variaciones en el orden básico S-V-0 pueden indicarse a través de «separaciones en la entonación», que consisten en pausas, inclinaciones de la cabeza, elevación de las cejas y otras señales no manuales.

Friedman (1976) analizó un conjunto de fra­ses y señaló que el orden de las palabras es rela­tivamente libre, con excepción de la tendencia a situar el verbo en último lugar. En la superficie de la mayoría de las proposiciones en el discurso del ASL aparecen o bien el verbo sólo, o sujeto verbo (SV), o un sujeto conjunto más el verbo (SSV, SSSV). Friedman señala que en los textos que ha analizad el orden S-V-0 estaba presente pero era bastante infrecuente, y que la construc­ción más común era la formada por objeto-verbo (OV). Su afirmación de que no existen conjuga­ciones gramaticales para los verbos le conduce a proponer algunas estrategias que se utilizan en el lenguaje de signos para identificar los sujetos y objetos ante la ausencia de un orden fijo de palabras.

Los enfoques de Fisher y de Friedman son dis­cutidos por Kegl (1976, 1977), quien abre una nueva perspectiva en la debatida cuestión del or­den de palabras. Cuando se presenta a los suje­tos competentes en ASL frases en las que los sig­nos están en el orden NVN pero el verbo no tiene conjugación, interpretan la frase como SVO. Sin embargo, cuando se les pregunta en qué momento se utilizaría esta frase responden normalmente que una persona competente en ASL no la utilizaría aunque las frases se comprenden y los oyentes normalmente las rea­

lizarían de esta manera. Cuando se les presenta a los minsmo sujetos frases en las que las pa­labras están en el mismo orden y el verbo está conjugado, las frases se aceptan como naturales y se señalan como las más adecuadas. Si el verbo estaba conjugado y las palabras no seguían el or­den SVO, la mayoría de los sujetos aceptaban las frases pero algunos indicaban la preferencia por el orden SVO. Kegl, después de analizar las res­puestas de los sujetos ante frases con y sin conju­gación verbal, planteó una solución a la contro­versia del orden de las palabras que expresó a través de la Condición de Flexibilidad: cuanto mayor sea la conjugación de un verbo, más libre puede ser el orden de las palabras. Es decir, exis­te una interacción entre ambos factores. El or­den de la frase es relativamente libre al nivel de sus principales constituyentes.

Posiblemente debido a esta relativa libertad en el orden de las palabras, el ASL manifiesta un amplio conjunto de variaciones e inflexiones en sus unidades léxicas (Klima y Bellugi, 1979). La inflexión de indicación de la persona produce un cambio en los verbos en relación con la perso­na a la que se refiere. El sistema de indicación se produce en un plano horizontal dentro del espa­cio donde se realizan los signos que funciona co­mo el plano de indicación. Los signos de los ver­bos del ASL cambian la dirección de sus movi­mientos y orientación, apuntando hacia puntos diferentes en el plano de indicación, para distin­guir su referencia a una primera, segunda o ter­ceras . personas. La inflexión recíproca opera sobre verbos para indicar relaciones o acciones mutuas de forma visiblemente apropiada. El sig­no del verbo se duplica; se realiza con las dos manos mejor que con una, en un movimiento simultáneo y las manos se dirigen u orientan una hacia la otra y hacia puntos previstos en el pleno de indicación. Las inflexiones del número que indican singular, dual, múltiple se produ­cen por cambios internos en la forma del verbo. Las inflexiones distributivas indican cómo se distribuye la acción con respecto a «algunos», «a cada uno», a «varios no especificados», etc. Las inflexiones para el aspecto temporal reflejan dis­tinciones como «regularmente», «continuamen­te», «una y otra vez», etc. Las inflexiones para la orientación temporal reflejan distinciones como «gradualmente», «progresivamente», etc. Mientras que las características formales más im­portantes de las inflexiones para el número y los aspectos distributivos tienen una orientación es­pacial, con desplazamiento a lo largo de líneas, arcos y círculos en planos verticales y horizonta­les, las inflexiones para el aspecto temporal por

(2) Para una discusión más extensa sobre este tema, ver Wilbur, 1979, págs. 123 a 140.

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164 Estudios el contrario se basan en aspectos temporales uti­lizando principalmente cualidades dinámicas co­mo la velocidad, la tensión, la longitud y la for­ma en el movimiento de los signos.

Las conclusiones de Klima y Bellugi señalan que el ASL es semejante a algunos lenguajes hablados por su utilización de sistemas de infle­xión. Sin embargo, se diferencia de todos los lenguajes orales en la forma en que utiliza estos mecanismos morfológicos. Debido al carácter es­pacial de signos, estos mecanismos se producen a través de la utilización estructurada del espacio y del movimiento. Estas formas de inflexión mani­fiestan una gran sistematicidad interna y se dis­tinguen por sus dimensiones espaciales específi­cas (planos en el espacio, direcciones del movi­miento, disposiciones en forma de líneas, círculos, arcos) y por sus dimensiones temporales (cualidad y repetición del movimiento). Las di­ferentes combinaciones de los valores de estas di­mensiones producen una gran variedad de for­mas de inflexión.

Estudios realizados en los últimos años han mostrado claramente que es inexacto asumir que solamente las manos transmiten la informa­ción lingüística en el ASL. Además de las ma­nos, la expresión facial del que realiza los signos, la postura y el movimiento de la cabeza y el cuerpo realizan importantes funciones gramatica­les y lingüísticas. De hecho, sin atender a las se­ñales no manuales, es posible que se pierdan importantes procesos lingüísticos a través de los cuales la información transmitida adquiere su pleno significado. La mirada de los ojos puede ser utilizada para realizar una referencia indica­tiva o incluso para establecer esa referencia (Ba­ker, 1976). La elevación de las cejas forma parte de las preguntas si/no. El movimiento de los párpados se ha descubierto que es de gran im­portancia para una interpretación adecuada de las frases condicionales y de las preguntas (Baker y Padden, 1978). Una específica combinación de la posición de la cabeza y la expresión facial for­ma una señal gramatical de subordinación e in­dica una oración relativa en el ASL (Liddell, 1978). Sin embargo, son precisos estudios más completos sobre el papel actual de estas señales no manuales en el ASL. ­

A pesar de que los estudios sobre el ASL se han multiplicado en la última década, poco se conoce todavía sobre sus procesos gramaticales. Mientras que algunos mecanismos en el ASL son semejantes a los utilizados en los lenguajes hablados, otros dependen de la naturaleza espa­cial propia de los lenguajes manuales, siendo una cuestión todavía no resuelta si la forma de descripción lingüística utilizada para los len­guajes hablados será suficiente para el ASL.

1.4. Lenguaje oral y lenguaje de signos

A lo largo de los apartados anteriores se han ido señalando las características propias del ASL, facilitando de esta manera su comparación con el lenguaje oral. Sin embargo, puede ser ade­cuado en este momento resumir algunas de las cuestiones ya planteadas y exponer algunas otras de forma más extensa. Las investigaciones reali­zadas sobre el ASL han puesto de manifiesto que los sistemas querológico, gramatical y se­mántico presentes en él tienen sus mismas contrapartidas en el lenguaje oral. Esto no quiere decir que su léxico sea intercambiable ni que su gramática sea idéntica, sino que los siste­mas de ambos lenguajes están gobernados por diferentes reglas de la misma naturaleza lingüís­tica.

Una de las características que de forma más clara diferencia a ambos lenguajes es la forma temporal de organizar los diferentes elementos que constituyen su estructura interna. En el len­guaje hablado los segmentos fonológicos se pro­ducen secuencialmente para constituir los mor­femas y palabras del lenguaje. Posteriormente, las palabras se organizan también de forma se­cuencial para producir las diferentes frases y expresiones. Por el contrario, en el lenguaje de signos, los signos no son disposiciones secuen­ciales de elementos, sino que se producen por la combinación simultánea de los diferentes valores de cada uno de los parámetros formacionales (configuración de la mano, lugar de articulación y movimiento). Los signos individuales se com­binan secuencialmente para formar frases y ex­presiones.

La gramática del lenguaje de signos es el mis­mo tipo de sistema que la gramática del len­guaje oral pero con importantes diferencias de­bidas a la utilización del espacio, las modifica­ciones en los parámetros formacionales y la in­corporación de gestos no manuales en los pará­metros formacionales y la incorporación de ges­tos no manuales. El lenguaje hablado y signado mantienen formas de relación que se manifies­tan, entre otras, en los nuevos signos que se construyen basados en una palabra ya existente. Sin embargo, partes de la gramática de signos no han derivado de las partes correspondientes de la gramática del lenguaje hablado, lo que exclu­ye la posibilidad de que el lenguaje de signos derive del lenguaje hablado.

Ante estas diferencias en el modo de produc­ción, Bellugi y Fisher (1972) trataron de investi­gar si una de sus consecuencias podría ser una velocidad de articulación diferente para ambos lenguajes, ya que los movimientos realizados por los órganos de articulación en el habla y en los signos son radicalmente distintos. En dicho esta-

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Estudios 165 dio se comparó la velocidad de producción del lenguaje oral y del lenguaje de signos. Los suje­tos utilizados fueron tres jóvenes adultos oyentes que habían aprendido el ASL como lenguaje na­tivo de sus padres sordos, lo habían practicado continuamente y por tanto eran competentes en ambos lenguajes. Se pidió a los sujetos que con­taran alguna historia o anécdota personal que conocieran bien en tres formas diferentes: en ASL, en inglés hablado y simultáneando signos y habla. La primera conclusión que se obtuvo es que la velocidad de articulación de las palabras es casi el doble que la velocidad de expresión de los signos en todos los sujetos. En la misma uni­dad de tiempo se producen menos signos que palabras. Cuando se pide a los sujetos que se expresen al mismo tiempo de forma oral y signa­da, la velocidad del habla es algo más lenta que cuando solamente se hablaba, pero todavía su­perior a la velocidad de signos.

Posteriormente, Bellugi y Fisher trataron de determinar si la velocidad empleada al expresar las proposiciones era diferente en el ASL y en el inglés. Su análisis indica que a pesar de las dife­rencias que se encuentran en la velocidad de ar­ticulación entre los signos y el habla, el número medio de proposiciones expresadas en ambos lenguajes era semejante, lo que parece indicar que existe un proceso temporal común y proce­sos cognitivos básicos comunes que controlan la velocidad de producción de las proposiciones en el lenguaje, sin importar la modalidad en que se exprese.

•Ya que la producción de signos supone más tiempo que la producción de palabras, ¿qué me­canismos intervienen para que la construcción de proposiciones en el ASL y el inglés se realice a la • misma velocidad? En la producción simultá­nea de una narración conocida, las proposiciones básicas y el significado general fueron los mis­mos. Pero su expresión fue diferente, ya que el sujeto utilizó cerca del doble de palabras que de signos. ¿Es posible que con esta diferencia se pueda transmitir el mismo mensaje?

Klima y Bellugi (1979) responden a esta cues­tión señalando las diferentes formas de articula­ción de ambos lenguajes. Las palabras se articu­lan a través de los órganos del habla, mientras que los signos se articulan por el movimiento de las manos en el espacio. El diferente tamaño de los movimientos realizados por ambos tipos de órganos sería una posible explicación de la dife­rencia de velocidad en la producción de signos y habla. Lo que es significativo es que esta dife­rencia no parece tener consecuencias en la veloci­dad de producir posiciones en ambos lenguajes. La explicación de este hecho se situaría en la re­ducción realizada por el ASL al no tener el tipo

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de modernas gramaticales que el inglés utiliza. El ASL tiene formas especiales que le permite economizar los signos empleados. La utilización del espacio para las referencias pronominales, la modulación del significado a través de cambios en el movimiento y el lugar de articulación de los signos y la utilización simultánea de expre­siones faciales y corporales con propósitos grama­ticales permiten condensar la información sin aumentar significativamente el tiempo de pro­ducción. Es posible, concluyen 1Klima y Bellugi, que esta tendencia a condensar la información lingüística en los signos responda a presiones temporales en la producción del lengüaje. Los procesos cognitivos que subyacen al lenguaje pueden crear una velocidad de producción ópti­ma para las proposiciones, a pesar del modo lin­güístico. Bajo esta presión temporal, un len­guaje de articulación lenta como es el de signos obtiene un mejor rendimiento gracias a las posi­bilidades que ofrece el modo de expresión viso-espacial para la elaboración simultánea del signi­ficado.

Otra serie de estudios (Grosjean, 1977; Gros­jean y Lane, 1977) investigaron la influencia de un conjunto de variables como las pausas, la ve­locidad de articulación y la respiración, y en­contraron semejanzas y diferencias entre ambas formas de lenguaje. Se encontró que las pausas más largas en historias expresadas en signos apa­recían en lo que puede considerarse como los lí­mites de dos frases y las más cortas aparecían entre los constituyentes internos de la frase. Pausas que normalmente no aparecen en una conversación en el lenguaje de signos se manifes­taban cuando se pedía a los que se expresaban en signos que lo hicieran a la mitad y a la cuarta parte de su velocidad normal. A través de esta técnica de pedir una velocidad diferente en la expresión lingüística se obtuvieron datos intere­santes en la comparación entre ambas modalida­des. Si un hablante dobla su velocidad de lectu­ra tiene la sensación de haber aumentado dicha velocidad seis veces más. Un aumento semejante perciben de sí mismos las personas que aumen­tan al doble la velocidad de expresión de signos. Sin embargo, el oyente percibe que la velocidad se ha multiplicado por cuatro cuando el lector duplica su velocidad mientras que el observador de los signos percibe un aumento menor ante esa misma proporción de cambio en la velocidad de expresión en signos. Grosjean señala que la semejanza en los juicios de los que se expresan puede atribuirse al feedback muscular similar en ambos a pesar de que la articulación es diferente en las dos modalidades. las diferencias entre los que perciben podrían atribuirse a los distintos sistemas perceptivos utilizados, auditivo y vi­sual.

166 Estudios Grosjean (1978) observó también las diferen­

cias que se producen en la forma en que los hablantes y los que se expresan en signos reali­zan estos cambios en la velocidad de expresión. Los hablantes tienden a cambiar la cantidad de tiempo destinada a las pausas mientras que los que utilizan los signos modifican el tiempo de­dicado a la articulación, fundamentalmente del movimiento, y no de otros parámetros como la configuración de la mano o el lugar de expre­sión. En el caso de que estos últimos modificaran el tiempo de las pausas, normalmente esto afecta tanto al número como a la longitud de estas pau­sas. Por el contrario, los hablantes principalmente cambian el número de pausas, pero no la duración de las mismas, que tienen la duración mínima de tiempo necesaria para respirar.

Otros estudios que de alguna forma hacen re­ferencia a las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje de signos son aquellos que se han centrado en su adquisición por niños de distintas condiciones. Bonvillian, Nelson y Charrow (1976), trabajando con niños autistas llegaron a la conclusión de que la codificación de signos para la expresión de comunicaciones tanto refe­renciales como emocionales era más sencilla y más temprana que la expresión oral. Se ha seña­lado también (Mclntire, 1977) que los niños pe­queños oyentes y sordos criados en familias sor­das que utilizan los signos como forma espontá­nea de comunicación realizan sus primeros sig­nos reconocibles a una edad tan temprana como los seis meses y frases de dos signos de los diez a los doce meses. Estos últimos temas serán trata­dos de forma más extensa en apartados poste­riores.

2. LA ADQUISICION DEL LENGUAJE DE SIGNOS

El tema de la adquisición del lenguaje de sig­nos por los niños sordos ha comenzado a ser es­tudiado de forma más sistemática en los últimos años. El progresivo conocimiento de la estructu­ra de dicho lenguaje y la utilización de sistemas de observación cada vez más perfeccionados ha permitido reunir un conjunto de datos y obser­vaciones que si bien están todavía lejos del cono­cimiento obtenido sobre el desarrollo del len­guaje oral, pueden ser utilizados como base para futuras investigaciones.

Uno de los problemas con los que se enfren­tan los investigadores en este campo es el de la traducción de los signos al lenguaje hablado pa­ra su posterior análisis. Frecuentemente, la in­terpretación de los resultados ha sido difícil de­bido a la ausencia de información detallada sobre el proceso de traducción. Hoffmeister,

Moores y Ellenberger (1975) han elaborado un conjunto de reglas para analizar los datos pre­sentados. Señalaron dos niveles de reglas que implican diferentes aspectos de la estructura del lenguaje de signos, en especial su morfología: las reglas de definición, que definen los térmi­nos utilizados en el análisis y sus relaciones con los términos utilizados en otros estudios sobre la evolución del lenguaje, y las reglas de traduc­ción, que permiten transcribir el lenguaje de sig­nos utilizando anotaciones del inglés y contar las unidades morfémicas en el lenguaje de signos, permitiendo de esta forma calcular la longitud media de la frase. Este tipo de reglas, que como señalan sus autores no deben ser consideradas exhaustivas, hacen explícito el procedimiento en el que se ha basado el análisis de las frases en un estudio sobre la adquisición del lenguaje de sig­nos, reduciéndose la posibilidad de una in­terpretación equivocada.

Para exponer de forma más clara el proceso de adquisición del lenguaje de signos se han dife­renciado cuatro grupos de niños: Primero, aquellos cuyos padres utilizan el ASL como me­dio de comunicación habitual y lo aprenden co­mo primer lenguaje; segundo, aquellos cuyos padres utilizan simultáneamente una combina­ción del inglés signado y hablado; tercero, niños oyentes que aprenden desde pequeños el ASL porque sus padres son sordos; cuarto, niños sor­dos que viven en un ambiente familiar exclusi­vamente oral y que aprenden el lenguaje de sig­nos como segundo lenguaje.

2.1. Adquisición del ASL como primer lenguaje.

Normalmente, los niños sordos que adquieren el ASL como primer lenguaje son hijos de padres sordos, quienes utilizan el ASL como forma na­tural de comunicación. Esto no significa que to­dos los padres sordos utilicen el ASL para comu­nicarse con sus hijos sordos. Algunos emplean principalmente el inglés oral y otros se expresan a través del lenguaje manual en sus contactos es­pontáneos con los adultos también sordos, mientras que con sus hijos hacen uso del len­guaje oral o de una combinación simultánea de ambos.

Dos trabajos pioneros en este campo fueron los realizados por Bellugi y Klima (1972) y Schlesinger y Meadow (1972). Bellugi y Klima han presentado algunos datos de la investigación que están realizando sobre la adquisición del lenguaje de signos en el Salk Institute. Pola, el niño estudiado por el grupo de Bellugi, mani­fiesta en sus primeras fases de dos signos el mis­mo conjunto de relaciones semánticas que los ni­ños oyentes en sus frases de dos palabras. El

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Estudios 167 incremento en la longitud media de sus expre­siones signadas es semejante al incremento en­contrado en los niños oyentes en su adquisición del inglés. Como los niños oyentes, Pola al prin­cipio tiende a generalizar de forma excesiva las reglas lingüísticas, realizando posteriormente las restricciones apropiadas. A partir de estos datos, el estudio concluye señalando que el desarrollo del lenguaje atraviesa etapas parecidas en los ni­ños sordos y en los oyentes, a pesar de que su modalidad es diferente.

Otro proyecto importante fue realizado por Schlesinger y Meadow, exponiéndolo en su libro «Sound and Sign» (1972). Estudiaron la adquisi­ción del lenguaje de signos en cuatro niños. Dos de los niños, Ann y Karen, tenían padres sordos y los otros dos, Ruth y Marie, padres oyentes. Los datos obtenidos a cerca de estos dos últimos serán expuestos en el apartado siguiente.

Ann fué observada de los ocho meses a los veintidós meses. Sus primeros signos expresados con claridad, distintos del «balbuceo» en signos, se produjeron a los doce meses, aunque parecía entender muchos más signos. A la edad de diecinueve meses tenía un vocabulario de 117 signos y a los diecinueve y medio meses tenía 142 signos y 14 letras del alfabeto manual. Es decir, Ann tenía más de 100 signos en la edad que Lenneberg estima que un niño oyenta habrá adquirido menos de 50 palabras habladas. Los signos que Ann había adquirido no eran signos especialmente trasparentes, que representan el objeto o la acción descrita. Al menos la mitad de estos signos no tenía un significado ideográfico.

Las primeras expresiones de Ann con una sola palabra tenían un significado holofrástico de for­ma semejante a como los niños oyentes utilizan las palabras habladas inicialmente. Por ejemplo, Ann utilizaba el signo «perro» para dibujos de perros, perros reales y el Restaurant Doggie Di­ner; también podía referirse a todos los animales o incluso a todos los objetos animados. A los quince meses el signo «olor» tenía el significado de «quiero ir al cuarto de baño», «estoy sucia, por favor cambiadme» y «quiero la flor bonita que huele».

De la misma forma que los niños oyentes de­ben madurar para reproducir el sonido del len­guaje en sus formas más adultas, el niño que ad­quiere el lenguaje de signos no utiliza todos los parámetros formacionales de un signo en su for­ma adulta. Algunas veces Ann relizaba un signo con una correcta configuración de la mano, pero cuya posición era incorrecta: signos hechos junto a la boca en vez de junto a la barbilla. Otras ve­ces el error se producía en la configuración de la mano. El error menos común se producía en el movimiento, posiblemente porque los niños son

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esencialmente sensibles al movimiento al ser más llamativo a nivel perceptivo.

Además del análisis de las expresiones linguís­ticas de Ann, Schlesinger observó de forma dete­nida las relaciones recíprocas en la comunicación entre el niño y sus padres. Encontró que estos intercambios se caracterizaban por una comprensión recíproca temprana y estaban impregnadas con una espontánea alegría. Esta comprensión y alegría en la comunicación madre-hijo puede ser una característica necesaria para el desarrollo del lenguaje normal. Lo cual contrasta pon el hecho continuamente compro­bado que muchos padres de niños sordos con cuatro y cinco años no son capaces de diferenciar entre el deseo del niño de comer o de beber, de comer o de ir al cuarto de baño, etc. Existe por tanto una interacción recíproca entre la relación afectiva y la comunicación entre padres e hijos para el completo desarrollo de ambos.

El segundo niño sordo, Karen, fue estudiado entre los dos años y diez meses y los tres años seis meses, por lo que pudo observarse el de­sarrollo de la sintaxis en el lenguaje de signos. Karen recibió desde su adopción a los diecisiete meses una combinación simultánea de lenguaje de signos y oral. Su lenguaje fue analizado a partir de un conjunto de 200 combinaciones de dos o más signos recogidos en esos ocho meses. Schlesinger identificó una serie de construc­ciones gramaticales del tipo pivot en los signos de Karen que eran consistentes con los nuevos datos aportados por Bowerman y Brown en rela­ción con las primeras frases gramaticales de los niños oyentes. Los signos pivot de Karen ocu­rrían solos o en combinación con otros signos abiertos o con otros signos pivot. A veces los sig­nos pivot se producían en la posición inicial y otras veces en la posición final en las combina­ciones de dos signos.

Igualmente se encontraron el mismo conjunto de relaciones semánticas que se observan en los niños oyentes en la etapa de dos palabras: locati­vo, «papá trabajo» (indicando que su padre está en el trabajo); genitivo, «Barry tren» (señalando que el tren pertenece a su hermano Barry); atri­butivo, «cama zapatos» (refiriéndose a las zapa­tillas); agente-objeto, «papá zapato» (diciendo a su padre que se quite los zapatos y entre en la arena con ella).

Estudios posteriores se han centrado en la ad­quisición de algunos aspectos particulares de la «fonología» o la sintaxis del ASL. El estudio de la adquisición de los aspectos «fonológicos» en el ASL se ha limitado fundamentalmente a la ad­quisición de los diferentes valores o formas que puede representar la configuración de la mano. Boyes-Braem (1973) presentó un modelo de la

168 Estudios complejidad de la configuración de la mano que se basa en consideraciones anatómicas de las ma­nos y en la secuencia de su desarrollo motor. La secuencia que se predice se basa en la creciente habilidad del niño, tanto física como cognitiva, para controlar los dedos más débiles, haciendo posible la especificación de más y más caracterís­ticas «difíciles». El modelo incluye también algu­nos factores secundarios que influyen en la eje­cución del niño: la preferencia por el contacto con la punta del dedo índice; la influencia de la pantomima, es decir de la acción asociada con el referente; la naturaleza del feedback, ya que los signos realizados dentro del campo visual ofre­cen un feedback visual potencial; la complejidad de la acción requerida para el signo y la asimila­ción a partir de signos adyacentes.

McIntire (1974 y 1977) modificó el modelo de Boyes-Braem, eliminando las distinciones que parecen irrelevantes para el desarrollo temprano. Señaló, después de examinar el ASL producido por un niño sordo de padres sordos y recogido en video a la edad de trece, quince, dieciocho y veintiún meses, cuatro etapas en el desarrollo de la configuración de la mano que son afectadas por la oposición del pulgar, la extensión de uno o más dedos y el contacto de un dedo con el pul­gar. En la primera etapa solamente una de las configuraciones requiere que un dedo tome con­tacto con el pulgar. Las siguientes etapas inclu­yen configuraciones de la mano que suponen que algún dedo toque el pulgar o la combina­ción de varios de los factores antes señalados.

Los datos recogidos indican que aunque la «fonología» en el ASL es en algunos aspectos muy diferente de la fonología en los lenguajes hablados, muchas de sus leyes son las mismas. De la misma forma que existe un «habla infan­til» en el lenguaje hablado, existen «signos in­fantiles» en el ASL. Un examen de estos signos infantiles pone de manifiesto que, en general, cuando una configuración incorrecta de la mano se utiliza para un signo, la forma que se elige es­tá menos marcada Cuanto más marcada es una configuración de la mano, tiende a ser adquirida por el niño en etapas posteriores.

Los estudios sobre la adquisición de la sintaxis también son escasos. Lacy (1972) investigó las primeras etapas en la adquisición de la negación por parte de un niño sordo de padres sordos. Se­ñaló que las formas más tempranas de negación eran NO (signo que parece derivar del deletreo manual n-o) y el movimiento negativo de la ca­beza, que es más frecuente. El movimiento ne­gativo de la cabeza puede producirse o bien en orden lineal con los signos manuales o bien si­multáneamente con un signo o una secuencia de signos. En etapas posteriores hay una menor uti­

lización del signo NO y otros signos (NOT y CAN'T) son utilizados en el interior de la frase.

La adquisición de la conjugación verbal por dos niños sordos de padres sordos, Shirley y Cory, fue estudiada por Fisher (1973). Dividió los verbos en tres clases; situacionales (que pueden realizarse en un punto distinto del cuer­po), reversibles (que modifican la orientación de la mano hacia un punto determinado) y direc­cionales (que se mueven entre dos puntos). En la etapa cero, los verbos que debían ser conjuga­dos se expresaban en formas sin conjugación. En la etapa I Fisher observó solamente verbos si­tuacionales, convirtiendo los niños los otros ver­bos en situacionales de forma incorrecta. En la etapa II los niños producen una sobre-generalización regular de las reglas de conjuga­ción verbal. En esta etapa se observa el comienzo de los verbos direccionales. En las etapas III y IV hay un progresivo conocimiento de las formas de conjugación de los verbos, si bien todavía se pro­ducen algunas sobre-generalizaciones.

Hoffmeister y Moores (1973) estudiaron las primeras comunicaciones de una niña, Alice, con su madre sorda, desde que tenía veinticinco meses hasta la edad de veintiocho meses. Inves­tigaron el desarrollo de la referencia específica, de la utilización por Alice de la «acción de seña­lar». Sus conclusiones indicaron que la acción de señalar era una unidad lingüística diferenciada, expresada como «este» o «ese». Se utilizaba de forma semejante a como los niños oyentes usan los pronombres demostrativos pero aparente­mente con una mayor precisión en su significa­do. Aunque los niños oyentes emplean también gestos para señalar, los cambios que Alice intro­ducía en sus indicaciones parecían indicar una mayor diferenciación en sus significados. Estas primeras infestigaciones sobre la señalización condujeron a estudios y análisis más extensos reali­zados en la Universidad de Minnesota y presen­tados por Hoffmeister algunos años después (1977).

El estudio de Hoffmeister (1977) identificaba varias funciones que el gesto de señalización po­día ocupar en el lenguaje adulto: como pro­nombre demostrativo, como determinante, co­mo parte del sistema posesivo, como reflexivo y también como indicador del plural y la referen­cia específica. El objetivo de Hoffmeister es mostrar que la señalización forma parte de la se­cuencia ejecutiva del ASL y que el niño que aprende el ASL utiliza los gestos de indicación dentro del sistema lingüístico, lo que no sucede cuando el niño oyente hace uso de los gestos de indicador. A menudo se intepreta esta señaliza­ción como una limitación del que realiza los sig­nos, que le obliga a referirse a los objetos concre-

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Estudios tos que están presentes. Sin embargo, los signos de indicación pueden realizarse en el espacio ha­ciendo referencia a objetos y personas que no es­tán presentes, lo cual representa un mayor nivel de abstracción lingüística. Hoffmeister indica que se produce una secuencia evolutiva en los gestos de señalización; primero se adquiere la se­ñalización concreta y posteriormente la abstrac­ta.

La investigación de Hoffmeister forma parte de un estudio más amlio. En él se recogieron alrededor de quinientas horas de filmación en video sobre diez niños sordos de padres sordos durante períodos de hasta cinco años. Para el análisis de la adquisición de la señalización, Hoffmeister escogió a uno, Alice, y dividió sus producción lingüística en unidades arbitrarias de 1.000 frases, elaborando las siguientes etapas y edades, etapa I (veintinueve meses); etapa II (treinta y ocho meses); etapa III (cuarenta y cin­co meses); etapa IV (cincuenta meses); etapa V (cincuenta y dos meses). A lo largo de las dife­rentes etapas del niño va pasando de su primera utilización de la señalización como demostrativo hasta su utilización como posesivo, plural, refle­xivo y verbo, estableciendo para ello puntos ar­bitrarios de referencia en el espacio (etapa V).

Otro tipo de estudios sobre la adquisición de aspectos semánticos es el realizado por Ellenber­ger y Steyaert (1978) acerca del desarrollo de los medios de representar la acción en la comunica­ción de un niño sordo que aprende el ASL como primer lenguaje. El seguimiento del niño se re­alizó entre los cuarenta y tres (3,7) y los setenta y un (5,11) meses de edad. Es posible constatar en primer lugar que la expresión de la acción en el ASL se realiza a través de formas más concretas y menos arbitrarias que en el lenguaje oral, aun­que ciertamente no tan icónicas como para ser comprensibles por aquellos que no están fami­liarizados con el lenguaje manual. Se podría es­perar que tal sistema de representación, a causa de su naturaleza pictórica, sería adquirido a eda­des tempranas por un niño que aprendiera el ASL como primer lenguaje. Sin embargo, el es­tudio realizado sobre un niño sordo indica que algunos aspectos de este sistema de representa­ción parece haber sido adquirido por este niño solamente al final de los cinco años.

El estudio constata algunas tendencias claras en el proceso de desarrollo de las representaciones de la acción. En una primera etapa la representación de la acción por el niño se caracteriza por el uso de la pantomima y la expresión de signos que no son normalmente modificables en su referencia espacial. En la etapa segunda, a partir de los cin­

169 cuenta y cuatro (4,6) meses se comprobó el de­sarrollo de la habilidad del sujeto para propor­cionar información adicional sobre los partici­pantes en una acción modificando la configura­ción de la mano o el movimiento de un signo. El niño utilizaba los signos de forma más flexible y algunas veces simultáneamente para representar secuencias complejas de acción. En la tercera eta­pa, de los sesenta y uno (5,1) a los setenta y un (5,11) meses, se comprobó su habilidad para estructurar el espacio en el que se produce los signos de la acción. Esta estructuración espacial alternaba con la utilización del orden de pa­labras del inglés como medio de organizar sus narraciones tal vez debido al programa de la es­cuela al que el niño asistía en la que se utiliza­ban los signos en el orden de palabras inglés. Otra de las características de esta etapa era el uso frecuente y creativo de clasificadores. A lo largo de esta evolución se puso de manifiesto el incre­mento gradual en la utilización de símbolos abs­tractos y la menor utilización de representa­ciones icónicas de los acontecimientos.

De hecho, aunque se podría esperar que las modificaciones espaciales aparecieran en etapas tempranas a causa de su naturaleza pictórica, su adquisición es relativamente tardía, quizá por­que tales representaciones pueden requerir un dominio suficiente de las habilizades cognitivas implicadas en las relaciones espaciales. Tema im­portante y abierto para futuras investigaciones el de las relaciones entre el desarrollo cognitivo y determinadas expresiones en el lenguaje de sig­nos.

2.2. Adquisición simultánea del inglés oral y signado

Algunos niños sordos reciben desde pequeños y en su ambiente familiar una combinación si­multánea del inglés oral y signado. Sus padres, normalmente oyentes, han aprendido alguno de los sistemas de comunicación manual, ya que consideran importante utilizar también con sus hijos esta forma de expresión. La mayoría de las veces el lenguaje de signos es alguna variedad del Inglés Signado: mientras que el vocabulario se toma del ASL, la sintaxis y el orden de las plabras sigue la gramática inglesa, lo que permi­te la expresión simultánea en ambas modalida­des. En ocasiones se incorporan también signos para indicar los cambios morfológicos, conjuga­ciones, etc., del final de las palabras, puesto que el lenguaje de signos utiliza mecanismos dife­rentes para expresarlos (3).

Schlesinger (1978) se ha referido a esta si­tuación denominándola «bimodalismo» y dife­

(3) Una discusión más detallada de este punto se encuentra en la primera parte de este trabajo, punto 1.3.

170 Estudios renciándola del «bilingüismo» y la «diglosia». El bilingüismo se suele referir a la coexistencia de dos lenguajes que difieren radicalmente en la mayoría de sus características lingüísticas, que comparten escasos ítems en su vocabulario, con mínimas semejanzas en algunos aspectos de su gramática y diferentes grados de similaridades fonológicas. Bilingües serían los que conocieran tanto el inglés como el ASL. El término «diglo­sia» hace referencia a dos o más variedades del mismo lenguaje utilizadas por el mismo hablan­te en condiciones diferentes. Sin embargo, su re­ferencia casi exclusiva a los lenguajes hablados le impide describir de forma adecuada la situación de los sordos. Por ello Schlesinger ha acuñado el término «bimodalismo» para referirse a los que pueden expresar un lenguaje a través de dos mo­dalidades diferentes, oral y manual. Desde sus primeros trabajos, Schlesinger y Meadow plante­aron que el input bimodal favorecía la adquisi­ción del- lenguaje y la producción del habla, y proporcionaron una definición operativa del in­put óptimo: «El lenguaje de signos es considera­do generalmente favorecedor del desarrollo de los niños sordos cuando es utilizado con positivo afecto, sin conflicto, es acompañado por el habla y la instrucción auditiva y es utilizado pronto, antes de que un sentimiento de impotencia co­municativa se produzca entre la madre y el ni­ño» (Schlesinger y Meadow, 1972, pág. 216).

Schlesinger y Meadow (1972) siguieron el de­sarrollo del lenguaje de dos niños sordos, Ruth y Marie, cuyos padres oyentes utilizaban inglés oral y signado. La sordera de Ruth fue debida a la rubeola de la madre. Sus padres comenzaron a utilizar la comunicación simultánea a los quin­ce meses. Las observaciones de la niña fueron re­alizadas desde los dos años y ocho meses a los tres años y cinco meses de edad. A los tres años su vocabulario incluía 348 signos; cuatro meses más tarde contaba con 604 signos. Esta explo­sión del vocabulario es semejante a la que se produce en los niños oyentes. A los tres años se le pasaron tres pruebas lingüísticas: una de com­petencia gramatical, otra en la que se pedía-que reprodujera-imitara una frase signada por su madre y una tercera tarea de competencia gra­matical para comprobar su habilidad para comprender determinadas expresiones de una frase. Schlesinger concluyó que Ruth seguía el mismo orden de aparición de las formas grama­ticales en el lenguaje signado y hablado que el que siguen los niños oyentes.

Finalmente se comprobó la evolución de sus modos de comunicación. Sobre un período de tiempo de cuatro meses, Ruth aumentó la utili­zación del habla sola, disminuyó la utilización de los signos solos y mantuvo constante la expre­sión combinada de signos y habla. Las observa­

ciones sobre la interacción madre-niña revelan que la comprensión de la madre aumenta cuan­do Ruth usa ambos modos de comunicación si­multáneamente.

Marie fue adoptada a los seis meses y medio y comenzó su contacto con el lenguaje de signos a los tres años. Sus padres decidieron usar el siste­ma de signos denominado Seeing Essential English, a través del cual se visualiza el niño las parte funcionales del habla inglesa: plurales, pa­sado, tiempos del presente progresivo, etc. Jun­to a esta utilización del lenguaje de signos, la madre de Marie dio una gran importancia al de­letreo manual de diferentes palabras, realizando juegos con las letras para formar anagramas de palabras. A los cuatro años y cinco meses Marie demostró que podía transferir su habilidad para los juegos de deletreo manual al aprendizaje de la lectura. Los datos sobre el lenguaje de Marie, obtenidos de los tres años y cuatro meses a los cinco años tres meses, indicaban que usaba de forma correcta el pasado, el plural y el presente progresivo. Su puntuación a los tres años y diez meses y medio en una prueba de lectura labial era superior a la normalmente obtenida por los niños de cinco años. Marie adquirio la negación a través de las mismas etapas encontradas en los niños oyentes.

Las investigaciones de Schlesinger y Meadow sobre la adquisición del lenguaje de signos por niños sordos que reciben un input lingüístico oral y manual han continuado (Schlesinger, 1978). Los padres de los niños estudiados, dife­rentes en cuanto a medio social y cultural en el que se desenvuelven, son semejantes por el contrario en su juventud, en su capacidad de si­tuar la sordera en una perspectiva realista y en su interés vital en aprender una nueva modalidad de expresión lingüística que favorezca el de­sarrollo de sus hijos.

Los niños sordos (Otto, Elsbeth, Ruth, Joset­te, Serjei) expuestos al lenguaje de signos utili­zaban antes signos que palabras, incluso con an­terioridad a la edad en que los niños oyentes di­cen las primeras palabras. La adquisición del lenguaje bimodal parece compartir muchos de los hechos conocidos sobre la adquisición del lenguaje oral. Los niños estudiados por Schlesin­ger difieren unos de otros en muchos aspectos, pero todos demuestran que tienen capacidad pa­ra aprender un lenguaje de dos modalidades.

Otro estudio longitudinal fue realizado por Collins-Ahlgren (1975), quien observó el apren­dizaje del lenguaje de signos de dos niñas desde los dieciséis a los cuarenta y cuatro meses como parte de un programa de comunicación total. Los primeros signos de las niñas fueron simplifi­caciones del modelo adulto y de alguna manera

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Estudios 171 ocupaban un lugar semejante al del «habla in­fantil» en los niños oyentes. Las confusiones ten­dían a ocurrir en alguno de los parámetros for­macionales del signo (configuración de la mano, lugar de articulación y movimiento), que son las principales características diferenciadoras del lenguaje de signos. Esto indica que, como en el lenguaje hablado, los signos parece que son aprendidos a través de un proceso de discrimina­ción de características.

Las dos niñas aprendieron el alfabeto manual, una forma de la mano para representar cada letra del alfabeto inglés, a partir de los veintiséis meses de edad. Deletreaban palabras cortas y po­dían leer palabras cortas deletreadas. Asociaban la forma de la mano con la letra escrita y su soni­do. La adquisición de su vocabulario mostraba una progresión semejante a la de los niños oyen­tes. Las niñas sordas tendían a elegir inicialmen­te a un miembro de la clase para representar a la clase en su conjunto ((perro» significaba todos los animales), lo que es un ejemplo de sobrege­neralización, presente también en el comienzo del lenguaje oral. Además, las palabras de­sarrollaban múltiples significados como función de su intencionalidad semántica. Por ejemplo, el signo «más» expresaba en primer lugar un signi­ficado cuantitativo (más comida), después un significado temporal («más juego»), depués es­pacial ((más calcetín», indicando que más arriba en la pierna) y, finalmente, un significado cuali­tativo ((más golpe»).

El análisis de las funciones semántica y sintác­tica de las frases de dos signos indicaba que los niños sordos utilizan la comunicación de manera similar a los oyentes. Collins-Ahlgren concluía señalando que el progreso lingüístico de los ni­ños sordos era muy semejante al que realizan en la adquisición del lenguaje los oyentes.

2.3. Adquisición del ASL por niños oyentes

La evolución del lenguaje de signos oral así co­mo su influencia mutua ha sido también estu­diada observando el desarrollo lingüístico de ni­ños oyentes cuyos padres son sordos y utilizan la comunicación manual.

Unas primeras observaciones sobre este tema fueron expuestas por Schlesinger y Meadow (1972), quienes revisaron los diarios de los padres y los registros del desarrollo lingístico de dos hermanos (Jason y Cathy), hijos de padres oyentes que conocían y valoraban el lenguaje de los signos. Los niños aprendieron los signos ade­más del habla porque una abuela sorda vivió con

ellos durante la infancia. A los cinco meses y medio uno de los niños realizó un signo seme­jante al de «leche», expresando dos signos juntos a los dieciocho meses. Ambos niños utilizaban a veces variaciones del modelo estándar adulto. siendo capaces a partir de los dos años de modi­ficar el modo de expresión según su interlocutor, se dirigían a su abuela en signos y a sus padres de forma oral.

Dos estudios han puesto de manifiesto que los niños oyentes de padres sordos adquieren el lenguaje oral de forma satisfactoria paralelamen­te a su adquisición del lenguaje manual. Wilbur y iones (1974) indicaron que los primeros signos en estos niños aparecen algunos meses antes que sus primeras palabras habladas. Existe una escasa superposición entre las palabras y los signos aprendidos. Esto indica que los niños no apren­den simplemente las palabras habladas que se corresponden con los signos ya aprendidos, ni los signos que corresponden con las palabras habladas ya conocidas, al menos en sus primeras etapas, lo cual es posiblemente debido a que pa­labras y signos se utilizan en contextos diferen­ciados. Sin embargo, los resultados de las com­paraciones de las «primeras» 'palabras habladas con los «primeros» signos deben considerarse con precaución, no solamente porque es difícil de­terminar cuándo un niño produce su primera palabra hablada sino también porque el número de niños estudiado hasta el momento (4) es muy pequeño (Wilbur, 1979).

Mayberry (1976) comprobó y comparó las ha­bilidades lingüísticas oral, manual y mixta de ocho niños oyentes, entre los tres y siete años, cuyos padres utilizaban la comunicación ma­nual. A través de los resultados de tres pruebas lingüísticas que se realizaron a los niños se puso de manifiesto que ninguno de ellos mostraba una ejecución en su lenguaje oral que indicara déficits o retrasos. Cuando se compararon los re­sultados de las pruebas presentadas de forma oral, manual o mixta, se comprobó que los ni­ños mostraban una cierta variabilidad entre ellas, con mejor rendimiento en el modo combi­nado. El análisis de los ítems del vocabulario in­dicó que los niños conocen algunas palabras oralmente y otras manualmente por lo que se explicó el mejor resultado del grupo en la pre­sentación oral y manual combinada por la posi­bilidad de comprender de esta forma las pa­labras conocidas en cada una de las modalida­des.

Se comprobaron también diferencias impor­tantes entre los ambientes lingísticos de los ni­

(4) Ver también el estudio de Mclntire (1974) comentado en el apartado 2.1., al que también se aplicarían estas matizaciones.

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172 Estudios ños. Dos de ellos recibieron un escaso input oral de sus padres. Sin embargo, el desarrollo de su lenguaje oral fue semejante al de los niños edu­cados en familias plenamente orales. Posible­mente la exposición lingüística fuera de su casa junto con el uso temprano por sus padres de un sistema estructurado de comunicación fue sufi­ciente para la adquisición normal del lenguaje oral.

Otros estudios, por el contrario, han señalado determinados problemas que se producen en la adquisición del lenguaje oral por los niños oyen­tes de padres sordos no orales. Schiff (1976) ob­servó que estos niños, aunque generlmente de­sarrollan un lenguaje hablado normal, tienden a usar proporcionalmente más signos cuando con­versan con los adultos sordos, a reducir sus fra­ses, a producir más expresiones habladas sin voz y a emplear más formas de articulación como las personas sordas.

El trabajo de Todd (1976) indicó que el len­guaje de signos produce una serie de interferen­cias en la adquisición de los componentes estruc­turales del lenguaje oral. Comprobó en las pri­meras frases de niños oyentes de padres sordos una mayor reduplicación, cambios en el orden de las palabras y mayor uso de expresiones ho­lofrásticas que en los niños oyentes de padres oyentes.

Los datos recogidos en este campo no parecen indicar que la interferencia sea una condición permanente ya que los niños progresivamente van aprendiendo a diferenciar los lenguajes y clasificar su ambiente. Los signos no interfieren sustancialmente en la adquisición del lenguaje oral cuando los niños no tienen ni deficiencias auditivas ni visuales, pudiendo distinguir y al­macenar las características de cada una de las modalidades lingüísticas, produciéndose por ello menos confusiones que cuando el niño pequeño aprende dos sistemas de lenguaje hablado que no están claramente diferenciados en su ambien­te

2.4 Adquisición del lenguaje de signos como segundo lenguaje

La mayoría de los niños sordos profundos vi­ven durante sus primeros años en un ambiente lingüístico exclusivamente oral, ya que sus padres son oyentes y no conocen el lenguaje ma­nual. Estos niños toman contacto con el lenguaje de signos en el colegio, en especial a través de sus compañeros cuyos padres son sordos, y van utilizándolo progresivamente en sus intercam­bios comunicativos entre ellos a pesar de su po­sible prohibición por las autoridades escolares. Un mayor y más rápido conocimiento es adquiri­do por los niños que viven en régimen de inter­

nado. Esta situación que se acaba de exponer, experiencia primera oral y posterior aprendizaje de signos, permite considerar en un sentido amplio que el lenguaje de signos es adquirido como un segundo lenguaje. Sin embargo, no esá claro que el lenguaje oral sea el primer lenguaje, dada la escasa competencia en el mismo por es­tos niños, por lo que la cuestión del «segundo lenguaje» debe ser considerada de forma matiza­da y plantea la necesidad de nuevas investiga­ciones que permitan precisar el lugar que ocu­pan en el desarrollo cada una de las modalidades lingüísticas.

Aunque sin entrar plenamente en la proble­mática expuesta, es interesante hacer referencia al trabajo de Charrow y Fletcher (1974) sobre la adquisición del inglés como segundo lenguaje por los niños sordos. En una parte del mismo es­tudiaron el rendimiento de 26 adolescentes sor­dos, la mitad de padres sordos y la otra mitad de padres oyentes en la Prueba del Inglés como Lenguaje Extranjero (TOEFL). Se aplicaron cuatro de los cinco subtest que componen la prueba: estructura del inglés, vocabulario, comprensión de la lectura y habilidad de escritu­ra. La ejecución de los estudiantes extranjeros oyentes en el TOEFL tenía una correlación más alta con la ejecución de los sujetos sordos con padres sordos que con la de los sordos con padres oyentes. Estos resultados indican que el inglés puede ser aprendido como un segundo lenguaje por los niños sordos con padres sordos, siendo el ASL el primer lenguaje. Sin embargo, algunos datos no coincidentes con esta conclu­sión parecen sugerir que algunos aspectos del inglés son aprendidos como segundo lenguaje mientras que otros no lo son.

Estudios realizados también en los últimos años se han centrado en el desarrollo espontáneo por los niños sordos pequeños, expuestos sola­mente al lenguaje oral de un sistema de signos a través del cual comunicarse. Goldin-Meadow y Feldman (1975) observaron a cuatro niños sordos profundos de año y medio a cuatro años de edad. Sus padres oyentes habían decidido cons­cientemente no enseñar a sus hijos un lenguaje manual y centrarse en una educación oral. En el momento de realizar el estudio los niños se había beneficiado todavía poco de su entrena­miento oral. Se encontró que los niños sordos desarrollan su sistema de gestos con la finalidad de comunicación simbólica. El curso de su de­sarrollo es muy semejante a las etapas tempranas señaladas para los niños oyentes que aprenden a hablar.

El estudio señala tres fases en el desarrollo de este sistema de gestos. En la primera, el niño sordo utiliza muy pocos gestos diferentes y se li-

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Estudios 173 mita a frases de una sola unidad. Estos gestos se producen en contextos semejantes a los en­contrados en las primeras palabras de los niños oyentes. En la segunda fase se producen dos cambios en el sistema de comunicación: 1) el ni­ño sordo crea ítems léxicos para especificar obje­tos individuales y acciones; 2) el niño especifica las relaciones entre objetos y acciones combinan­do gestos en frases de dos unidades de acuerdo con sus propias reglas sobre el orden de los ges­tos. El niño expresa tres relaciones predominantes en esta combinaciones de dos gestos: relaciones de acción, de situación y de posesión. En la ter­cera fase del desarrollo el niño combina más de dos gestos en una frase para simbolizar más de una relación semántica. Ahora bien, ¿de dónde obtiene el niño sus nombres particulares y órde­nes sintácticas si no tiene ningún modelo lin­güístico? La hipótesis planteada considera que el niño sordo generaliza y abstrae a partir de sus acciones para crear nombres tanto para los obje­tos como para las acciones. El niño utiliza sus es­quemas ordenados de acción motora para la representación simbólica de un suceso.

En resumen, Goldin-Meadow y Feldman po­nen de manifiesto que la conducta comunicativa simbólica es una habilidad adaptativa que se de­sarrolla en los niños en sus interacciones con el ambiente y que esta comunicación simbólica puede también desarrollarse a pesar de una defi­ciencia auditiva profunda y en ausencia de un modelo lingüístico claro.

Dentro de esta misma problemática podría si­tuarse el trabajo de Skarakis y Prutting (1977), quienes abordaron la descripción del componen­te semántico-pragmático de los actos comunicati­vos espontáneos de cuatro niños sordos, que fueron observados durante cuatro meses. Los ac­tos comunicativos fueron definidos como gestos, descripciones de expresiones faciales, acciones, vocalizaciones y verbalizaciones. Los niños sordos mostraban funciones semánticas e intenciones comunicativas en la comunicación espontánea prácticamente iguales a las identificadas en la comunicación de los niños oyentes por Green­field y Smith (1976) y Dore (1974). Sin embar­go, los niños oyentes estudiados en estos dos tra­bajos tenían entre nueve y dieciocho meses, mientras que los niños sordos en el trabajo -de Skarakis y Prutting tenían entre dos años y cuatro meses y cuatro años y dos meses de edad. Los niños sordos manifestaban conductas prelin­güísticas que también se encontraban en niños oyentes más pequeños. Estas conductas prelin­güísticas son precedentes necesarios del de­sarrollo lingüístico posterior. Los niños sordos, por tanto, demostraban que habían adquirido los elementos básicos para el posterior desarrollo lingüístico.

La comunicación de los niños sordos consistía principalmente en funciones semánticas prelin­giiísticas. Greenfield y Smith (1976) definieron las funciones semánticas prelingüísticas como funciones que se sitúan entre la conducta no lin­güística y la lingüística a causa de la ausencia de separación completa de las actividades motoras del niño. Por ello, la predominancia de las fun­ciones prelingüísticas puede atribuirse a la no distinción del acto comunicativo y la actividad motora en los niños sordos. Estas funciones se­mánticas prelingüísticas se expresan utilizando una variedad de intenciones comunicativas, po­niendo de relieve estas interacciones la naturale­za relacional del lenguaje en el componente pragmático-semántico de la comunicación de los niños sordos. Los niños deficientes auditivos se sitúan aparentemente en el mismo continuo que los niños oyentes, aunque con un mayor retraso.

Los estudios sobre la adquisición del lenguaje de signos están todavía en sus comienzos y por ello gran parte de sus conclusiones deben consi­derarse como provisionales. Los datos recogidos hasta el momento indican que las tendencias del desarrollo en el lenguaje de signos y en el len­guaje oral son muy semejantes. Los niños sordos pequeños van aprendiendo el lenguaje de signos a través de revisiones sucesivas de un primi­tivo sistema de reglas, aproximándose progre­sivamente al utilizado en el lenguaje adulto. El mismo proceso se produce en los niños oyentes. Es preciso, sin embargo, investigar si la modali­dad viso-espacial incide de manera diferencial en el desarrollo cognitivo de los niños sordos. Es preciso conocer más a fondo la adquisición por los niños sordos educados en diferentes ambien­tes lingüísticos de los aspectos «fonológico», sin-táctico y semántico del lenguaje de signos. Po­siblemente los conocimientos sobre estos temas subirán un importante escalón después de la publicación de libro sobre el proceso de adquisi­ción del lenguaje en los niños sordos pequeños prometido por Edward Klima y Ursula Bellugi.

3. INFLUENCIA DE LA ADQUISICION TEMPRANA DEL LENGUAJE DE SIGNOS EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y LINGUISTICO DE LOS SORDOS PROFUNDOS

Durante muchos años, el aprendizaje del len­guaje de signos por los niños sordos ha sido, y lo es todavía en amplios sectores, considerado per­judicial para la adquisición del lenguaje oral. La comprensión del lenguaje de signos como un conjunto de gestos icónicos, poco estructurados y con referencia exclusiva a objetos y situaciones concretas, incapaz de expresar ideas abstractas;

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174 el peligro de que su conocimiento interfiera con el aprendizaje del lenguaje oral, y el miedo a que los niños sordos utilizaran esta forma de expresión más sencilla para ellos y abandonaran la más difícil práctica del modo oral fueron, y si­guen siendo, las razones más importantes que conducen a descartar su utilización en todo el proceso educativo del niño sordo profundo.

La primera de las razones, el «status» del len­guaje de signos como sistema estructurado, ha sido ya ampliamente discutida en el apartado 1 de este trabajo. Las otras dos van a ser considera­das a la luz de las investigaciones realizadas has­ta el momento sobre la influencia de la adquisi­ción temprana del lenguaje de signos en el de­sarrollo lingüístico y cognitivo de los sordos pro­fundos. Las implicaciones educativas que puedan deducirse de los datos aquí expuestos se­rán abordadas en el apartado siguiente.

La mayoría de los estudios sobre el papel en el desarrollo del aprendizaje temprano del len­guaje de signos han comparado el rendimiento de los niños sordos cuyos padres son sordos y que normalmente han conocido dicho lenguaje desde pequeños, con el de los niños sordos con padres oyentes, que no lo han conocido en sus primeros años, en una amplia variedad de aspec­tos académicos, lingüísticos, sociales, etc., tra­tando de controlar todas aquellas variables que previsiblemente pudieran oscurecer los resulta­dos. Uno de los primeros trabajos fue el de Quigley y Frisina (1961), quienes investigaron los efectos de vivir en internados sobre el de­sarrollo psicoeducativo de los niños sordos. Aun­que el objetivo no era estudiar directamente las diferencias entre los niños sordos de padres sordos y los de padres oyentes, compararon a 16 alumnos sordos externos con padres sordos con 70 alumnos sordos, también externos pero de padres oyentes. Encontraron que los primeros eran superiores en vocabulario y deletreo dactíli­co así como en rendimiento educativo, aunque en este último punto las diferencias no fueron estadísticamente significativas. Por el contrario, los estudiantes con padres oyentes fueron signi­ficativamente superiores en inteligibilidad del habla, lo que fue interpretado como resultado de la ausencia de estimulación oral en las fami­lias sordas. No se encontraron diferencias en lec­tura labial entre ambos grupos.

Uno de los estbdios más relevantes y que su­pone un procedimiento experimental más rigu­roso fue el realizado por Struckless y Birch (1966). Se envió un cuestionario a todos los padres de los niños sordos, seleccionados pre­viamente para participar en el estudio, pregun­tándoles si habían utilizado la comunicación manual con sus hijos sordos antes de entrar en la

Estudios escuela. El grupo experimental consistía en 38 estudiantes sordos de padres sordos, que habían sido expuestos a comunicación manual tempra­na. El grupo control fueron 38 estudiantes sordos de padres oyentes sin experiencia en el lenguaje de signos antes de entrar en el colegio. Se aparea­ron ambos grupos en función de la edad, sexo, años de escolarización, pérdida auditiva y C.I. Los resultados indicaron que el grupo experi­mental fue significativamente superior al grupo control en lectura, lenguaje escrito y lectura la­bial. La prueba de lectura utilizada mostró una diferencia de alrededor de seis meses de edad lec­tora. No se encontraron diferencias significativas en inteligibilidad del habla y desarrollo psicoso­cial. Los investigadores concluyeron señalando que la comunicación manual temprana facilitaba el desarrollo lingüístico de los niños sordos.

Algunas precisiones más fueron añadidas por Meadow (1968) en su estudio sobre la comunica­ción manual temprana. Además de las variables controladas por Struckless y Birch, tuvo en cuen­ta que los niños sordos de padres oyentes no tu­vieran hermanos sordos para garantizar que no se utilizara en casa ningún tipo de signos. Aun­que no hubo un control riguroso sobre la influencia de la causa de la sordera, excluyó a los niños cuya sordera fue debida a la rubeola de la madre, incompatibilidad del Rh o anoxia, ya que podría haber sido afectado el normal fun­cionamiento del cerebro. Los datos obtenidos a partir del Stanford Achievement Test (lectura, aritmética y nivel general) señalaban la supe­rioridad de los niños sordos de padres sordos. Superioridad que se manifestaba también en el área de funcionamiento social y en rasgos tales como madurez, responsabilidad, independen­cia, sociabilidad y apropiado papel sexual. No se encontraron diferencias en el habla y en lectura labial.

Diferentes trabajos han mostrado que se pro­duce una mayor proporción de daños cerebrales y trastornos en el aprendizaje en los niños sordos con sordera adquirida que en aquellos cuya sor­dera es hereditaria. Reconociendo la posibilidad de que la ejecución superior de los niños sordos con padres sordos en los anteriores estudios fuera debida a que su etiología era hereditaria mientras que la causa de la sordera en los niños sordos con padres oyentes fuera tanto hereditaria como adquirida, Vernon y Koh (1970) controla­ron también la variable etiológica. Aparearon niños de padres sordos con niños de padres oyentes cuya genealogía familiar indicara clara­mente una sordera genética. De nuevo se en­contró que los niños sordos de padres sordos eran significativamente superiores en rendimien­to académico, lectura, vocabulario y lenguaje escrito. No se encontraron diferencias significati-

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Estudios vas, igual que en los estudios anteriores, en inteli­gibilidad del habla y lectura labial entre los dos grupos.

Algunas críticas realizadas a estos estudios-señalan que los grupos utilizados no están bien elegidos ya que se comparan niños con experien­cia temprana en signos con niños que no tienen ninguna experiencia lingüística preescolar, cuan­do un grupo control más adecuado debería estar formado por niños con aprendizaje oral tempra­no. Vernon y Koh (1971) tuvieron en cuenta es­te aspecto en un trabajo posterior. Compararon un grupo de niños sordos con padres sordos que no habían tenido enseñanza preescolar pero sí experiencia temprana en comunicación manual, con otros dos grupos de niños sordos con padres oyentes: uno sin educación preescolar ni comu­nicación manual pero con ambiente oral en casa, el otro con educación preescolar oral. Se contro­laron al formar los tres grupos las siguientes va­riables: C.I., edad, sexo, pérdida auditiva y etiología de la sordera. Los niños sordos de padres sordos fueron superiores en habilidades lingüísticas y rendimiento académico a los otros dos grupos. Estos dos grupos no mostraron dife­rencias en rendimiento académico y lenguaje escrito. No se encontraron diferencias en inteli­gibilidad del habla y lectura labial entre los tres grupos.

La relación directa entre el aprendizaje de los signos por los niños sordos de padres sordos y su mejor rendimiento en determinadas áreas acadé­micas, sociales y lingüísticas ha sido revisada y matizada en dos importantes trabajos (Corson, 1973, y Brasel y Quigley, 1975). Corson planteó que la combinación de dos variables, estatus sordo-oyente de los padres y aceptación de la sordera, ocuparía un papel más importante en favorecer a los niños sordos la adquisición del lenguaje que la utilización exclusiva de la comu­nicación manual temprana. Su estudio trata de responder a la crítica formulada por Rodda (cita­do en Corson, 1973), «A Critique of Research Studies of Total Communicatión», en donde plantea que a menos que niños sordos de padres sordos orales se incluyan en estudios futuros, no llegaremos a conocer de forma probada si las diferencias obtenidas son producto de la utiliza­ción temprana de la comunicación total o simplemente del hecho de que los padres fueran sordos.

Corson formó cuatro grupos de niños sordos controlando factores como edad, sexo, C.I., can­tidad y tipo de pérdida auditiva y etiología. El primer grupo incluía niños sordos de padres sor­dos que utilizaban solamente la comunicación oral en casa, y el segundo grupo estaba formado por niños sordos de padres oyentes que usaban solamente la comunicación oral con su familia. El

175 tercer grupo era de niños sordos con padres tam­bién sordos que utilizaban en casa la comu­nicación manual, y el cuarto incluía niños sordos de padres oyentes con comunicación oral. Estos dos últimos grupos estudiaban en escuelas dife­rentes y de menor «status» socioeconómico que los dos grupos primeros.

Los resultados indican que a pesar del tipo de escuela, los niños sordos de padres sordos (1.° y 3." grupos) tenían puntuaciones significativa-mente superiores en lectura, aritmética y lectura labial que los niños sordos de padres oyentes (2.° y 4.° grupos). También los padres sordos en ambos grupos (1.° y 3.") mostraban más acepta­ción positiva de la sordera que los padres oyentes de los otros dos. A pesar del «estatus» oyente-sordo de los padres, los niños sordos del grupo 1. 0 y del 2.° obtenían puntuaciones significati­vamente más altas en lectura, aritmética, adap­tación social y lectura labial que los niños sordos de los grupos 3. 0 y 4. 0 No se encontraron dife­rencias entre los cuatro grupos en la prueba de inteligibilidad del habla.

A partir de estos datos, Corson concluía que solamente la utilización de comunicación ma­nual no explica de forma completa la ejecución superior de los niños sordos de padres sordos en varias pruebas. La mejor aceptación por parte de los padres sordos de sus hijos sordos sería una va­riable capaz de dar mejor cuenta de la superior ejecución escolar de estos niños. las diferencias entre los dos primeros grupos y los últimos son atribuidas a su mejor «status» socieconómico.

La hipótesis principal de Brasel y Quigley plantea que la «calidad» de estimulación lingüís­tica proporcionada a los niños sordos tiene un papel más importante en el desarrollo lingüístico de estos niños que el modo de comunicación utilizado. Para su comprobación estudiaron la influencia de dos variables: la competencia lin­güística de los padres y su «estatus» oyente-sordo. Se compararon cuatro grupos de niños sordos. Los dos primeros tenían padres sordos que utilizaban la comunicación manual en casa. Uno de ellos, el grupo de «inglés manual», tenía padres sordos con buen dominio de inglés, mientras que el segundo, «manual medio», te­nía padres sordos con un conocimiento del inglés más deficiente. Los otros dos grupos te­nían padres oyentes; el tercero, «oral intensivo», estaba formado por niños que habían recibido educación oral preescolar, y el cuarto, «oral me­dio», por niños que no la habían recibido. Las principales pruebas utilizadas fueron el Stanford Achievement Test y el Test de Habilidad Sintác­tica, desarrollado por Quigley y Power.

Utilizando análisis de covarianza para contro­lar los efectos del «status» socioeconómico, la in-

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176 Estudios teligencia no verbal y la edad, Brasel y Quigley ponen de manifiesto que los dos grupos de padres sordos obtienen puntuaciones más altas en todas las pruebas que los dos grupos de padres oyentes. Además, el grupo de «inglés manual» tenía puntuaciones superiores en bas­tantes pruebas a los dos grupos orales y también en algunas pruebas al grupo «manual medio». No se encontraron diferencias significativas entre el grupo «manual medio» y el grupo «oral inten­sivo» ni entre los dos grupos orales.

A partir de estos datos se señaló que el hecho. de que los niños sordos tengan padres sordos y aprendan desde pequeños la comunicación ma­nual no significa que necesariamente deban te­ner una superioridad académica y lingüística sobre los otros niños sordos. Los mejores resulta­dos se producen cuando los padres son compe­tentes en el inglés y utilizan la comunicación manual inglesa con sus hijos sordos. Se indicó fi­nalmente que existe alguna ventaja debida a la utilización temprana de la comunicación manual a pesar de su posible desviación de la sintaxis inglesa.

Es preciso resaltar que los padres del grupo «inglés manual» utilizaban alguna variante de lo que se ha denominado genéricamente Inglés Signado, mientras que los padres del grupo «manual medio» hacían uso del ASL, por lo que el estudio parece indicar la mayor utilidad del Inglés Signado frente al ASL en el proceso edu­cativo del niño sordo. Este planteamiento parece coincidir con otros enfoques sobre el tema, a los que posteriormente se hará referencia.

El papel del aprendizaje temprano de la co­municación manual ha sido también estudiado en relación con la reflexión-impulsividad de los niños sordos. Harris (1976) investigó la relación entre el control de impulso y el «status» oyente-sordo de los padres. Se administró la prueba de Comparación de Figuras Familiares (Matching Familiar Figures) de Kagan para valorar dos as­pectos del control de impulsos, el número de errores y el tiempo de respuesta. También se uti­lizó la prueba de Dibujar un Hombre, anotán­dose el tiempo utilizado en dibujar el hombre completo y una puntuación sobre la calidad del dibujo. Se enviaron además cuestionarios a los padres para controlar la clase social,_ los métodos de comunicación utilizados antes y después de que conocieran que el niño era sordo y la edad en que el niño empezó a aprender la comunica­ción manual.

Los niños sordos de padres sordos obtuvieron puntuaciones de mayor control de impulso en las cuatro medidas que los de padres oyentes.

Los resultados indicaban también que cuanto más temprana era la edad en la que el niño sor­do había sido expuesto a la comunicación ma­nual, sus tiempos de respuestas eran más largos, sus errores eran menores y mayor el tiempo utili­zado para realizar el dibujo. Parece por tanto que la experiencia temprana en la comunicación manual pueda favorecer el desarrollo en los ni­ños sordos de las habilidades cognitivas y lin­güísticas que son útiles para modular el impulso de forma constructiva (5).

En su amplio y completo estudio sobre las di­ferencias individuales entre los sordos, Conrad (1979) aborda también la influencia en el de­sarrollo de la experiencia temprana en el len­guaje de signos. Revisando los trabajos realiza­dos sobre este tema, hace notar el hecho llamati­vo de que muy poco interés se ha manifestado en la inteligencia «per se» en estos estudios, ya que en todos ellos se controla el C.I. para impe­dir que su influencia distorsione los resultados obtenidos en las pruebas de rendimiento acadé­mico y lingüístico. Conrad comparó a un grupo de sujetos sordos de padres sordos con otro de padres oyentes y con sordera hereditaria (que tienden a tener un mayor C.I. que aquellos cuya etiología es adquirida) y encontró que la pun­tuación media en la prueba de Matrices Progresi­vas de Rayen de los niños sordos con padres sor­dos era significativamente mayor que la de los niños sordos que tenían sordera hereditaria pero padres oyentes. Los estudios anteriores, apa­reando a los niños por su inteligencia, habían perdido el principal efecto del aprendizaje temprano de los signos. La conclusión de Conrad plantea que los niños sordos que han aprendido un lenguaje en sus primeros años son más inteligentes que aquellos que no lo han ad­quirido.

Posteriormente Conrad comparó la inteligibi­lidad del habla, la edad lectora y la lectura labial de cuatro grupos de sujetos, controlando la edad y la pérdida auditiva pero no la inteligencia. Los grupos eran niños con sordera hereditaria y padres sordos, niños con sordera hereditaria y padres oyentes, niños con sordera adquirida y padres oyentes, y niños cuya causa de la sordera no pudo ser identificada y padres oyentes. Los resultados indican en primer lugar que no hay diferencias en la inteligibilidad del habla entre los cuatro grupos. En la prueba de lectura y en la lectura labial los niños de padres sordos son' significativamente mejores que los otros tres gru­pos de padres oyentes.

Los estudios que se han ido exponiendo indi­can en primer lugar las dificultades metodológi­

(5) Actualmente, Cristina Odriozola está realizando un estudio semejante con niños sordos españoles.

Estudios 177 cas para definir los grupos experimentales y de control capaces de proporcionar conclusiones vá­lidas sobre la influencia de la adquisición temprana del lenguaje de signos en el desarrollo cognitivo y lingüístico de los sordos profundos. No sólo es preciso tener en cuenta el nivel de pérdida auditiva de los sujetos y su «status» so­cieconómico y educativo, sino también la causa de la sordera y los diferentes ambientes lingüísti­cos en. los que el niño sordo puede desarrollarse. Teniendo en cuenta estas posibles limitaciones, la mayoría de los trabajos indican que la expe­riencia temprana en el lenguaje de signos favore­ce el desarrollo de la lectura y la escritura. El es­tudio de Conrad (1979) puso de manifiesto que su principal efecto se sitúa en el desarrollo cog­nitivo. Por el contrario, el habla y la lectura la­bial no parecen ser beneficiados, ni tampoco perjudicados, por el aprendizaje temprano de la comunicación manual. Estas influencias deben considerarse también asociadas a otras variables como la competencia lingüística de los padres del niño sordo y la aceptación de la sordera y sus consecuencias, con lo que supone de seguridad afectiva, modelos de identificación y ambiente comunicativo para el niño sordo (6).

El lenguaje de signos parece tener, por tanto, efectos ventajosos para el desarrollo del niño sor­do. Sin embargo, como señala Bornstein (1978) el rendimiento académico y el dominio del len­guaje inglés en el grupo de niños sordos que al­canzan un nivel superior es todavía muy limita­do y se sitúa muy por debajo de los niños oyen­tes en edades comparables. La razón de esta di­ferencia podría estar en que los niños sordos de padres sordos proceden de una posición econó­mica y social baja, y sus padres tienen una for­mación educativa y cultural bastante escasa, lo que influye en los contenidos transmitidos a los hijos, en los materiales de lectura que les pro­porcionan, etc. Bornstein apunta una nueva ra­zón que posiblemente explicaría la mayor parte de la diferencia. La desconexión entre el len­guaje que el niño lleva a la escuela y el que en ella se le proporciona. Normalmente, los niños sordos de padres sordos aprenden ASL o un sis­tema de signos próximo a él y, por tanto, dife­rente de la estructura del inglés oral. En la es­cuela el niño encuentra un sistema de gestos es­casamente organizado y distinto del lenguaje aprendido de sus padres sordos. Por el contrario, la enseñanza del niño oyente en el colegio está

basada en el lenguaje que el niño lleva de su ho­gar. Y es evidente que el lenguaje progresa de forma más rápida y segura si la instrucción esco­lar está basada en el mismo lenguaje que el niño adquirió en su casa en los primeros años. La cuestión de qué lenguaje utilizar en la comuni­cación con los niños sordos viene a ser una tras­cendente decisión en la educación de los niños deficientes auditivos.

4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL LENGUAJE DE SIGNOS

En los últimos años, y junto con el estudio más profundo de la estructura lingüística del ASL y de su papel en el desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos profundos, un mayor interés se ha ido prestando a la opción de dicho lenguaje como método educativo no sólo para los niños sordos, sino también para aquellos niños —autistas, deficientes mentales, etc.— con problemas en su comunicación a tra­vés del lenguaje oral. No es el propósito de estos párrafos finales hacer una revisión completa de estos temas, sino plantear de forma esquemática las líneas actuales de investigación con el fin de presentar el campo del lenguaje de signos en to­da su amplitud y con todas sus posibilidades te: oricas y de intervención.

4.1. El lenguaje de signos en la educación de los sordos profundos

Los estudios sobre el ASL realizados en la últi­ma década han ido descubriendo que su estruc­tura interna, tanto «fonológica» como sintáctica, está mucho más organizada que lo que la con­cepción tradicional había supuesto. La posibili­dad de su utilización en temas abstractos, en la poesía y en las canciones, pone en entredicho la afirmación de que el lenguaje de signos es un conjunto desorganizado de gestos cuya referencia es únicamente los sucesos concretos. Su adquisi­ción temprana para los niños sordos atraviesa eta­pas semejantes a las de los niños oyentes que aprenden el lenguaje oral. Los parámetros forma­cionales de los signos y sus valores respectivos presentan características distintivas a nivel visual de la misma forma que los sonidos del lenguaje oral son diferenciados por sus características fonológico-auditivas. Parece también que los signos son más sencillos de realizar por el niño

(6) El autor de este artículo está realizando una investigación sobre la influencia de la experiencia temprana en el desarrollo cognitivo y lingüístico de los sordos profundos. Es preciso tener en cuenta que el lenguaje de sig­nos en Estados Unidos tiene un nivel de desarrollo, estructuración y aceptación muy superior al existente actual­mente en España, por lo que los resultados de los estudios en aquel país no pueden ser mecánicamente aplicados a los niños sordos del nuestro.

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178 Estudios pequeño, produciéndose además como conti­nuación natural de los gestos primitivos que to­dos los niños utilizan en sus primeros meses. El dominio del lenguaje de signos no solamente no dificulta el desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños, sino que incluso lo facilita en de­terminadas áreas. El lenguaje de signos puede cumplir la importante función en los primeros años de ser una forma válida de comunicación entre el niño y sus padres y de ser utilizado co­mo lenguaje interior en los procesos cognitivos del niño sordo profundo.

Quede claro que no se está negando con este planteamiento la importancia fundamental de que el niño sordo aprenda el lenguaje social ma­yoritario, el lenguaje oral. Lo que se sugiere, ba­sado en los estudios realizados, es que la ad­quisición temprana del lenguaje de signos per­mite el desarrollo de la organización neurológica responsable del lenguaje y otorga al niño pe­queño una competencia lingüística que le per­mitirá la adquisición progresiva del lenguaje oral de forma sencilla.

La educación exclusivamente oral no ha de­mostrado su validez con los niños sordos profun­dos. La mayoría de ellos, cuando terminan su etapa de escolarización, no tienen un nivel sufi­ciente de inteligibilidad del habla ni de lectura labial ni escrita. Pocos alcanzan una situación profesional y social semejante a la de los sujetos oyentes... Es cierto que algunos niños sordos profundos educados de forma oral exclusiva­mente han alcanzado un alto dominio del len­guaje hablado y una promoción educativa y la­boral aventajada. Sin embargo, no ha sido po­sible generalizar estas adquisiciones a un gran número de niños sordos, lo que parece indicar que el éxito de aquellos pocos pudo ser debido a más razones que las del método de comunica­ción al considerar que algunos niños sordos, por sus condiciones cognitivas o sus trastornos espe­cíficos, no se pueden beneficiar de la educación oral y debe establecerse para ellos un sistema de comunicación manual. Como señala Conrad (1979), este planteamiento pone de relieve la paradoja que implica el papel que el oralismo otorga a los signos en la educación. Son conside­rados como perjudiciales para los niños pero también beneficiosos para una minoría que no se beneficia de la instrucción oral. «Parece extra­ño que los niños más necesitados de ayuda para el desarrollo de su habilidad comunicativa se les ofrezca una alternativa educativa "inferior" y "perjudicial". Cualquiera que sean los peligros del lenguaje de signos para los niños _sordos brillantes, hemos de admitir que serán iguales o

más potentes para aquellos que son más defi­cientes a nivel cognitivo.» (The Deaf School­child, pág. 311).

Junto con este aparente fracaso de los progra­mas preescolares exclusivamente orales, se está produciendo un importante cambio hacia la uti­lización de la comunicación manual con los ni­ños sordos en la casa y en el colegio. Jordan, Gustason y Rosen (1976) indicaron que el 64 por 100 de los 796 programas educativos sobre los que obtuvieron información utilizaban Comuni­cación total (combinación de habla, signos y de­letreo dactílico). Durante el período de 1968 a 1975, 302 programas habían dejado de ser exclusivamente orales en los diferentes niveles educativos y 335 habían cambiado a la Comuni­cación Total. Por otro lado, solamente cinco programas habían cambiado a métodos exclusi­vamente orales durante este período y tan sólo ocho habían abandonado la Comunicación To­tal.

Es evidente que la educación bilingüe que se está planteando y que debe comenzar en los pri­meros años de vida del niño sordo, tiene que probar también su validez. Aunque las investi­gaciones deben continuar de forma cada vez más precisa, rigurosa y a más largo plazo, los estudios que se han comentado avalan en principio esta opción. Razones de tipo biológico parecen apo­yar también la utilización de los signos como primer lenguaje para los niños sordos. Si bien la fisiología del habla y del lenguaje está todavía en sus comienzos, se ha observado que la mayor velocidad en el desarrollo del cerebro y su orga­nización se produce antes de los cinco-seis años, que es también el tiempo de más rápido de­sarrollo del lenguaje en los niños normales. Exis­tiría una época en la vida del niño, desde el na­cimiento hasta aproximadamente los seis años, que puede ser considerada como especialmente crítica para la adquisición del lenguaje. Los ni­ños que nacen sordos, cuyas estructuras neuroló­gicas especializadas para el desarrollo del len­guaje y del habla están en principio intactas, pueden verse privados de la estimulación senso­rial y ambiental que es necesaria para la organi­zación y evolución satisfactoria de dichos estruc­turas. Las últimas investigaciones están llegando a la conclusión de que la falta de estimulación lingüística interfiere en los procesos neurales res­ponsables de la dominancia cerebral, y los estu­dios sobre sordos con lesiones en el hemisferio izquierdo indican la posibilidad de que todo lenguaje sea procesado principalmente en dicho hemisferio (7). Parece, por tanto, necesario pro­porcionar al niño durante sus primeros años una

(7) Una revisión de la literatura sobre la lateralización cerebral y la sordera se puede encontrar en Poizner y Lane (1977) y en Neville y Bellugi (1978). El problema central planteado es cómo el cerebro procesa un lenguaje

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Estudios 179 estimulación lingüística que favorezca el de­sarrollo de estructuras neurológicas y procesos básicos del lenguaje. La dificultad de que dicha estimulación sea oral en los niños pequeños sor­dos profundos pone de relieve de nuevo el valor de utilizar en estas edades el lenguaje de signos más sencillos y en consonancia con la privación auditiva profunda de estos niños. Esta comuni­cación manual desde edades tempranas puede aumentar el potencial para la utilización poste­rior del lenguaje oral por haber proporcionado un adecuado desarrollo neurológico en las etapas críticas.

Admitida la importancia del lenguaje de sig­nos, el interrogante posterior que se plantea es cual de los diferentes sistemas de signos es el más adecuado. Wilbur (1979) ha resumido y va­lorado cada uno de ellos (8). Posiblemente el más útil para la mayoría de los niños sordos es aquel que basa su vocabulario en los signos del lenguaje natural de los sordos, el ASL, pero que en el orden y la estructura sintáctica sigue la del lenguaje oral. Este lenguaje de signos será usado más facilmente por los padres y hermanos de los niños sordos, que en la mayoría de los casos son oyentes, pudiendo ser aprendido con mayor ra­pidez ya que representa de forma manual la se­cuencia del lenguaje hablado. Igualmente la ad­quisición por el niño sordo de una estructura gramatical próxima a la del lenguaje oral le faci­litará su aprendizaje posterior de la lectura. Otra de las ventajas de un sistema bilingüe-bimodal en la educación de los niños sordos es señalada por Conrad (1979) al indicar que cuando la in­formación se le proporciona a los sujetos sordos de forma concurrente en más de una modalidad, más información es obtenida y procesada. La in­formación bimodal ofrece a los niños una continua posibilidad de elección. La libertad de escuchar cuando el mensaje trasnmitido de forma oral puede ser comprendido y la libertad de prestar solamente atención al sistema manual cuando el niño no obtenga la información a través del habla. Tal vez, sea útil repetir de nuevo el co­mentario de Schlesinger y Meadow (1972) para que la educación bimodal alcance todas sus ven­tajas: «El lenguaje de signos se considera gene­ralmente facilitador del desarrollo de los niños

sordos cuando es utilizado con afecto positivo, sin conflicto, es acompañado por el habla y entrenamiento auditivo y es utilizado pronto an­tes de que un sentimiento de impotencia comu­nicativa se produzca entre la madre y el niño» (pág. 216).

A pesar de la crucial importancia del aprendi­zaje lingüístico para los niños sordos y del méto­do seguido para ello, es preciso tener en cuenta que no es este aspecto el único importante en su educación. Las experiencias sensoriales y motri­ces en sus primeros meses y años, la facilitación de una actitud de curiosidad y exploración, la seguridad afectiva, la progresiva autonomía per­sonal, el descubrimiento de modelos válidos de identificación, la comunicación fluida con su ambiente, constituyen también aspectos deter­minantes del desarrollo cognitivo y lingüístico de los sordos profundos. La propuesta de Furth (1973) sigue teniendo actualmente gran parte de su validez: una escuela para pensar más que una escuela para el lenguaje o la lectura. Una escuela que haga un esfuerzo consciente para propor­cionar experiencias para pensar de forma que los niños manifiesten su pensamiento en evolución. Cuando el niño sea intelectualmente vivo y acti­vo, él buscará y encontrará los sistemas y los mo­dos que le son más válidos para comunicarse.

4.2. El lenguaje de signos en niños con dificultades de comunicación

En los últimos años se han producido un nú­mero cada vez mayor de trabajos en los que se plantean la utilización de la comunicación ma­nual como método para facilitar la expresión de niños oyentes con diferentes tipos de trastornos comunicativos: niños autistas, deficientes men­tales, afásicos, etc. En muchos de los estudios se ha puesto de manifiesto que la introducción de signos mejoraba la comunicación habitual del niño, aumentaba sus verbalizaciones, lo cual no habían conseguido otros sistemas terapéuticos y producía el aprendizaje de nuevas palabras, lo que se acompañaba a menudo con una disminu­ción en el uso de la comunicación manual por parte del niño (9). Las investigaciones son toda­vía escasas, la metodología debe ser mejorada y

cuya modalidad es viso-espacial. Se puede suponer que el hemisferio izquierdo está especializado en ASL porque es un lenguaje o que el hemisferio derecho es el especializado porque es viso-espacial. Poizner, Battison y Lane (1978) apuntan que el ASL requiere mayor participación bilateral que el inglés oral y que la implicación del he­misferio derecho señalada en estudios anteriores con signos presentados de forma estática, desaparece cuando los signos se presentan en movimiento. Estudios sobre el desarrollo de la dominancia cerebral en sujetos oyentes bi­lingües (Obler, 1980) puede también arrojar luz sobre el tema.

(8) Sus comentarios se refieren a los siguientes sistemas: Paget-Gorman Systematic Sign, Signing Exact En­glish, Manual English, Signed English, Fingerspelling y Cued Speech.

(9) Una amplia dicusión sobre la comunicación manual y otras formas de comunicación no verbal como estrategia de intervención en grupos de sujetos con problemas lingüísticos se encuentra en Schiefelbusch, R. (ed.), 1980.

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180 Estudios los resultados confirmados en estudios repetidos. Incluso no están muy claras la razones que expli­can el éxito de este tipo de intervención. Sin embargo, el lenguaje de signos parece manifestar sus virtualidades más allá de la estricta población de personas sordas, lo que abre nuevos caminos para su conocimiento y utilización.

Diferentes proyectos han tratado de compro­bar si el lenguaje de signos podía ser aprendido y utilizado por niños autistas: Bonvillian y Nel­son, 1976; Schaeffer, Kollinzas, Musil y McDo­well, 1976; Webster, Konstantereas y Oxman, 1976, etc. En el trabajo de Schaeffer y col. (1976) se explica que un tratamiento oral y sig­nado fue realizado con tres niños autistas, Tommy de cinco años, Jimmy de cinco años y medio y Kurt, de cuatro años y medio. Los tres niños habían participado anteriormente en otros programas sin aparentes resultados positivos. El tratamiento consistía en enseñar a los niños a hablar y realizar signos al mismo tiempo. En es­te proceso fueron pasando del lenguaje de signos espontáneo al habla con signos espontánea y fi­nalmente al lenguaje verbal espontáneo. La uti­lización simultánea de signos y habla produjo aparentemente una transferencia de la esponta­neidad desde los signos al habla sin sobrecargar las limitadas capacidades de procesamiento del niño. De hecho, los tres niños produjeron más frases espontáneas en signos y habla de las que habían realizado solamente en signos. Después de varios meses de instrucción Tommy, Jimmy y Kurt emplearon su habla espontánea para reali­zar peticiones, para describir aspectos de su mundo, crear nuevas formas lingüísticas verbales y dirigir su propia conducta, no con la facilidad de los niños normales, pero de una forma clara­mente creativa.

Schaeffer (1980) ha señalado un conjunto de razones, basadas en el método de instrucción utilizado, que explicarían los progresos de estos tres niños en el lenguaje oral espontáneo: 1) fueron constantemente expuestos al habla asig­nada y sin duda esto les proporcionó importan­tes señales para la relación entre los signos y el habla; 2) cuando los niños estaban todavía utili­zando los signos solamente en las sesiones, el te­rapeuta formulaba las palabras mientras el niño realizaba los signos para animarle a que se pro­dujera la imitación; 3) se comenzó a enseñarles a pronunciar las palabras correspondientes a los signos que conocían tan pronto como los niños hubieran desarrollado las habilidades necesarias para la producción del sonido; 4) se les enseñaba a imitar después de que el terapeuta hubiera hablado, presionándoles a que mantuvieran los sonidos en la memoria; 5) cuando comenzaban espontáneamente a producir aproximaciones a las palabras junto con los signos, se les animaba

a su continuación; 6) y finalmente se les enseña­ba a coordinar los movimientos de los signos y las sílabas del habla de forma precisa.

La ejecución lingüística final de los niños autistas estudiados en este y otros trabajos don­de se utilizó el lenguaje de signos es muy va­riada. Por ejemplo, algunos niños después de adquirir con gran facilidad el lenguaje de signos, aprendieron a usar el lenguaje oral e incluso pa­saron a la escuela normal. Otros, por el contrario sólo aprendieron algunos signos, aunque mani­festaban comprender más, teniendo una gran dificultad en la producción de gestos. La mayo­ría aprendió un vocabulario relativamente amplio en varios años y pudo combinar espontá­neamente los signos en frases para expresar sus ideas. Sus progresos en la adquisición de los sig­nos contrastaba con la gran limitación en la co­municación que habían mostrado anteriormen­te.

Otros estudios (Briggs, 1974; Grecco, 1974; Richardson, 1975; una discusión más amplia se encuentra en Lloyd, 1976) han señalado que muchos deficientes mentales sin lenguaje oral pueden desarrollar una cierta habilidad en el lenguaje de signos. Si bien de nuevo muchas cuestiones tanto teóricas como aplicadas no están todavía resueltas, estos programas suelen condu­cir a un mejor conocimiento por parte del niño deficiente de sus necesidades diarias y a una me­jora de su integración escolar, elevando la con­ducta social global entre los sujetos.

No es sencillo responder a la pregunta de por­qué el lenguaje de signos beneficia la habilidad comunicativa de los niños cuando otras técnicas basadas en el lenguaje oral fracasan. La hipótesis de Schaeffer (1980) es que aprenden los signos espontáneamente adaptando los movimientos de las manos que utilizan para obtener objetivos sociales que son mediados normalmente por el lenguaje verbal. A pesar de su deficiencias lingüísticas, conocen la relación entre el movi­miento de las manos y la obtención de sus dese­os y conocen además que los movimientos de las manos pueden adaptarse para conseguir lo que se quiere coger. Los niños autistas aprenden los primeros signos al comprobar la conexión entre signos y deseos. Schaeffer y sus colegas enseña­ban, por ejemplo, el primer signo a cada niño convirtiendo su gesto espontáneo para alcanzar un alimento deseado en el signo que representa­ba ese alimento. Otras razones propuestas seña­lan que los signos son más sencillos de aprender debido a su base motriz y que son mucho más visibles y discriminables que la pronunciación oral. Otra posibilidad es que los signos que el niño aprende inicialmente son más icónicos y próximos a su referente que las palabras en el

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Estudios 181 lenguaje oral, cuya relación con su referente es mucho más arbitraria. También se apunta la mayor facilidad de corrección de la configura­ción y movimiento de la mano para que el niño llegue a situarla de forma adecuada frente a la dificultad de aprender la pronunciación correc­ta. Posteriormente, el niño va comprendiendo la existencia de una estrecha relación entre los sig­nos y las palabras que se le presentan conjunta­mente. Una vez que el niño utiliza el habla y los signos de forma espontánea y simultánea, se empieza a producir una transferencia de los sig­nos al habla. Los niños que obtienen sus objeti­vos sociales a través de los signos y que hablan mientras los realizan, aprenden también que las palabras pueden ser utilizadas para obtenerlos.

A pesar de los logros alcanzados hasta el mo­mento, la intervención a través del lenguaje de signos en niños con problemas comunicativos presenta todavía muchas lagunas e insuficien­cias. Los sujetos que han recibido este tratamien­to son muy diferentes en sus capacidades cogniti­vas, lingüísticas y sociales por lo que no es válido generalizar su utilización a determinadas pobla­ciones de sujetos. Es preciso una evaluación más sistemática, ya que la variedad de programas utilizados y resultados obtenidos no permiten una conclusión plenamente fiable. Posiblemente la eficacia del lenguaje de signos se verá acrecen­tada cuando su utilización no sea solamente un asunto de la relación terapeuta-niño como en los programas ya realizados, sino que también los padres y hermanos, con el niño y entre ellos, ha­gan uso del lenguaje de signos.

Otros de los problemas se refiere a la elección del sistema de signos que se va a utilizar. Ya se ha hecho referencia anteriormente a los diferen­tes sistemas vigentes y a las posibles ventajas que uno de ellos puede tener en el desarrollo cogni­tivo y lingüístico de los sordos profundos. En re­lación con los grupos de niños a los que ahora se está haciendo referencia, tal vez la opinión más razonable en el estado actual de los conocimien­tos sea la expresada por Robbins (1976), cuando afirma que esta selección debe estar orientada no a seleccionar un sistema de signos ni a deter-

Referencias

minar cuál es el mejor ni cuál representa al inglés más perfectamente, sino a utilizar el mé­todo preferido para un niño particular en una etapa particular. La preferencia personal de este autor se orientaba hacia la utilización funcional del lenguaje, permitiendo una mayor vincula­ción al mundo de los objetos, personas y si­tuaciones, más que hacia la producción de frases correctamente construidas y con sus componen­tes morfológicos perfectamente expresados. En esta orientación, la conducta cognitiva del niño debe ser tenida en cuenta antes de que se le en­señe un conjunto determinado de signos.

Después de discutir estas cuestiones, Bon­villian y Nelson (1978) plantean cuatro temas principales que pueden ser considerados como un apretado resumen del estado actual de la si­tuación:

1. Existe una gran diversidad. Niños dife­rentes en el mismo programa muestran resulta­dos diferentes. No es posible predecir bien qué niño se beneficiará de qué programa.

2. Hasta el momento, la mayoría de los ni­ños han recibido en su programa educativo una exposición relativamente baja a la comunicación fluida en el lenguaje de signos.

3. Es necesario conocer mucho más sobre las capacidades lingüísticas receptivas del niño en cada uno de los modos de expresión: en signos solamente, en habla solamente y en habla y sig­nos de forma conjunta.

4. Es preciso repetir estudios con plante­amientos y medidas de evaluación semejantes por diferentes investigadores.

El lenguaje de signos está manifestando cada vez más su riqueza y posibilidades. En nuestro país, sin embargo, continúa siendo un modo de comunicación escasamente valorado, poco estu­diado y con múltiples connotaciones negativas. Los trabajos revisados en este artículo indican que es preciso un cambia de actitud frente a dicho lenguaje. Cuanto mayor número de perso­nas, dentro y fuera del campo de los sordos, va­loren la utilidad del lenguaje de signos, su estu­dio será más profundo y su utilización más acep­tada.

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