El meu país...• Conocer y situar las grandes áreas de cultura y civilización del planeta. Igualmente, conocer y lo-calizar diferentes naciones, nacionalidades y re-giones que

El meu país

No estimo res...abans que la mort m’arribivull tornar al meu país;trepitjar la terra amiga,caminar pels vells camins.

Vull sentir les veus que estimo, vull plorar pels vells amicsi morir quan sigui l’horasota el cel del meu país.

Miquel Martí i Pol

QUAN VIATJAR NO ÉS UN PLAERImmigrants, exiliats, desplaçats i refugiats

CUANDO VIAJAR NO ES UN PLACERInmigrantes, exiliados, desplazados y refugiados

© Dels textos: Linguapax i Unescocat© D’aquesta edició: Linguapax i Unescocat.Mallorca, 285 08037 Barcelona

Coordinadora: Dolors ReigAmb la col·laboració de: Nathalie Bittoun, Josep Holgado, Miquel Martí, Gisa Mohr, Raül Romeva, Carme Sillué i Amparo Vázquez.Actualització dels continguts: Margarita SerraActualització de la bibliografia: Susanna MartíDisseny: Clic traç, scclFotografia de portada: © Martín GutiérrezTraducció a l’anglès: William Bain Correcció de l’anglès: David Oliver Traducció al francès: Barbara de Lataillade Correció del francès: Alain Hidoine Traducció al català i castellà: Marc Alba Correcció del català: Agnès Paltor Correcció del castellà: Patrícia Ortiz

Octubre del 2007ISBN:Dipòsit legal:

quan viatjar no és un plaer | cuando viajar no es un placer �

Índex

Introducció | 4

Qui perd els orígens, perd la identitat | 9

Qui canta, els seus mals espanta | 13

Refugiats | 19

El mapa de la vergonya | 22

Papers i més papers | 32

Estranger en el seu propi país | 35

Colonitzadors i colonitzats | 39

Una escola diferent | 45

Euro-rail a la carta | 52

Les migracions: una història que ve de lluny | 59

Preguntes amb resposta | 65 Glossari | 69

Bibliografia | 71

Índice

Introducción | 4

Quien pierde los orígenes, pierde la identidad | 9

Quien canta, sus males espanta | 13

Refugiados | 19

El mapa de la vergüenza | 22

Papeles y más papeles | 32

Extranjero en su propio país | 35

Colonizadores y colonizados | 39

Una escuela diferente | 45

Euro-rail a la carta | 52

Las migraciones: una historia que viene de lejos | 59

Preguntas con respuesta | 65

Glosario | 69

Bibliografía | 71

� quan viatjar no és un plaer | cuando viajar no es un placer

Introducció

El mot viatge normalment té connotacions positives: descans, vacances, coneixences, descobertes, aventu-ra, alegria, etc. I suposa, per a les persones que el fan, una triple il·lusió: la il·lusió de preparar-lo, la il·lusió de viure’l i la il·lusió de recordar-lo.

Ara bé, quan el viatge no es fa voluntàriament, sinó que ve marcat per les circumstàncies, aquest vessant positiu no és tan clar.

Per exemple, quan el treball ens fa estar molt sovint fora de casa, quan hem d’anar a visitar uns familiars o amics que estan malalts o, pitjor encara, quan se’ns mor algú i hem d’anar a acompanyar-lo en el darrer «viatge».

Si a tot això hi afegim que aquest viatge suposarà allunyar-nos de la nostra terra d’origen i dels éssers estimats, i, potser, fins i tot, no tornar a veure’ls mai més, no saber si tindrem lloc on allotjar-nos, si po-drem menjar, etc., en aquests casos la paraula viatge esdevé un malson. Aquest cas és el de la gent exiliada, immigrada, desplaçada i refugiada; per a aquests col-lectius, «viatjar» no és un plaer.

El tema general en què s’emmarca aquest projecte és aquest viatge no desitjat, la mobilitat de persones, tant pel que fa a les migracions pseudovoluntàries —creiem que quan una persona va a la recerca d’una situació millor no pren una decisió del tot voluntària, sinó fruit del lloc i les circumstàncies que li han tocat viure— com pel que fa a les persones que es veuen obligades a exiliar-se, a desplaçar-se o a refugiar-se fora del seu lloc d’origen, en un altre país.

Tenint en compte que la població immigrada represen-ta una gran diversitat de races i cultures, i que aques-ta diferència s’ha utilitzat i s’utilitza, per part d’alguns grups radicals, per justificar certes actituds de caràc-ter racista, creiem que pot ser bo intentar «posar-se a la pell» dels qui es troben en una situació d’aquest tipus, voler conèixer qui són i què fan, intentar trobar solucions als seus problemes... La finalitat és construir una societat tolerant, amb una educació intercultural i multicultural, on la diferència es vegi com un valor positiu i constructiu. És a dir, una societat on prevalgui la convivència per damunt de la tolerància.

Introducción

La palabra viaje normalmente tiene connotaciones positivas: descanso, vacaciones, amistades, descubri-mientos, aventura, alegría, etc. Y supone, para las per-sonas que lo hacen, una triple ilusión: la ilusión de pre-pararlo, la ilusión de vivirlo y la ilusión de recordarlo.

Ahora bien, cuando el viaje no se hace voluntariamen-te, sino que viene marcado por las circunstancias, esta vertiente positiva no es tan clara.

Por ejemplo, cuando el trabajo nos hace estar muy a menudo fuera de casa, cuando tenemos que visitar a unos familiares o amigos que están enfermos o, peor todavía, cuando se nos muere alguien y tenemos que acompañarlo en el último «viaje».

Si a todo esto le añadimos que este viaje supondrá alejarnos de nuestra tierra de origen y de los seres queridos, y quizás, incluso, no volver a verlos nunca más, no saber si tendremos dónde alojarnos, qué co-mer, etc., en estos casos la palabra viaje se convierte en una pesadilla. Este caso es el de la gente exiliada, inmigrada, desplazada y refugiada; para estos colecti-vos viajar no es un placer.

El marco general en el cual se enmarca este proyecto es este viaje no deseado, la movilidad de personas, tanto respecto a migraciones pseudovoluntarias —creemos que cuando alguien se va a la búsqueda de una si-tuación mejor no está tomando una decisión del todo voluntaria, sino fruto del lugar y las circunstancias que le han tocado vivir— como respecto a las personas que se ven obligadas a exiliarse, a desplazarse o a refugiar-se fuera de su lugar de origen, en otro país.

Teniendo en cuenta que la población inmigrada repre-senta una gran diversidad de razas y culturas, y que esta diferencia se ha utilizado y se utiliza, por parte de algunos grupos radicales, para justificar ciertas actitudes de carác-ter racista, creemos que es interesante intentar «ponerse en la piel» de los que se encuentran en una situación de este tipo, querer conocer quiénes son y qué hacen, inten-tar encontrar soluciones a sus problemas... El fin es cons-truir una sociedad tolerante, con una educación intercul-tural y multicultural, donde la diferencia se vea como un valor positivo y constructivo. Es decir, una sociedad donde prevalezca la convivencia por encima de la tolerancia.


Amb aquest desig hem construït un projecte amb el qual pretenem fer veure que tot té uns orígens, els quals no s’han d’oblidar mai, i que les diferents situ-acions per les quals pot passar un individu —immi-grant, desplaçat, refugiat— les hem de voler veure com a transitòries.

Objectius

• Conèixer les diferents aportacions ètniques i cul-turals que han configurat la personalitat del nos-tre territori.

• Conèixer i situar les grans àrees de cultura i civilit-zació del planeta. Igualment, conèixer i localitzar les diferents nacionalitats i regions que componen el mosaic mediterrani i europeu.

• Descriure les causes i les fases de les principals mi-gracions interiors i exteriors de la història moder-na i contemporània.

• Conèixer els grans moviments de població en el passat i en el món actual, esbrinar-ne les causes.

• Reaccionar amb energia davant el que siguin viola-cions dels drets humans individuals o dels pobles com a col·lectiu.

• Comportar-se respectuosament amb els elements del passat que perduren entre nosaltres.

• Cooperar, col·laborar i solidaritzar-se amb aquells que pateixen injustícies o són víctimes de situaci-ons desagradables.

• Acceptar la diferència i tenir una actitud d’interès i respecte per als altres pobles i cultures.

• Comprendre les idees principals i secundàries de diferents tipus de textos.

• Extreure informacions concretes de textos de ca-ràcter pràctic i reaccionar de manera apropiada.

• Superar la inhibició per comunicar-se en una llen-gua estrangera.

• Prendre la paraula i participar en intercanvis pro-pis de la classe, acceptant les regles i els acords es-tablerts pel grup.

• Formular opinions, apreciacions i argumentacions personals o reproduir les d’altri, de manera senzilla i entenedora, tant de forma oral com escrita.

• Comunicar necessitats i sentiments bàsics (acord/desacord, oposició, dubte, preocupació, alegria...).

• Identificar i interpretar actituds i estats d’ànim elementals expressats en missatges tant orals com escrits.

Con este deseo hemos construido un proyecto me-diante el cual pretendemos hacer ver que todo tiene unos orígenes, que no se han de olvidar nunca, y que las diferentes situaciones por las cuales puede pasar un individuo —inmigrante, exiliado, desplazado, refu-giado— hemos de querer verlas como transitorias.

Objetivos

• Conocer las diferentes aportaciones étnicas y cul-turales que han configurado la personalidad de nuestro territorio.

• Conocer y situar las grandes áreas de cultura y civilización del planeta. Igualmente, conocer y lo-calizar diferentes naciones, nacionalidades y re-giones que componen el mosaico mediterráneo europeo.

• Describir las causas y las fases de las principales migraciones interiores y exteriores de la historia moderna y contemporánea.

• Conocer los grandes movimientos de población en el pasado y en el mundo actual, y estudiar sus causas.

• Reaccionar con energía ante violaciones de los de-rechos humanos de personas o de pueblos como colectivo.

• Comportarse respetuosamente con los elementos del pasado que perduran entre nosotros.

• Cooperar, colaborar y solidarizarse con aquellos que sufren injusticias o son víctimas de situacio-nes desagradables.

• Aceptar la diferencia y tener una actitud de interés y de respeto para los otros pueblos y culturas.

• Comprender las ideas principales y secundarias de diferentes tipos de textos.

• Extraer informaciones concretas de textos de carác-ter práctico y reaccionar de manera apropiada.

• Superar la inhibición para comunicarse en una len-gua extranjera.

• Tomar la palabra y participar en intercambios pro-pios de la clase, aceptando las reglas y los acuer-dos establecidos por el grupo.

• Formular opiniones, apreciaciones y argumen-taciones personales o reproducir las de otros, de manera sencilla y entendible, tanto de forma oral como escrita.

• Comunicar necesidades y sentimientos básicos (acuerdo, desacuerdo, oposición, duda, preocupa-ción, alegría...).


• Respectar les opinions dels companys i les dels professors.

• Mostrar una actitud crítica envers la informació, les opinions, les hipòtesis, els models i els estere-otips i, consegüentment, una independència en la formulació de les opinions pròpies.

• Adaptar-se al treball en grup de manera que l’apre-nentatge d’una llengua estrangera representi compartir i col·laborar amb els companys. Prendre part activa en la planificació i en la responsabilitat col·lectiva de les activitats d’aprenentatge.

Continguts

1 Fets, conceptes i sistemes conceptuals• Humanitat i medi físic: elements que integren un

territori i una societat.• Ocupació del territori: distribució de les persones

en el territori. Moviments de població.• L’organització dels homes i del territori: estats i na-

cions. Conflictes externs i interns en el món actu-al.

• Lèxic: camp semàntic de cadascun dels temes trac-tats en aquest projecte.

• Principals funcions comunicatives: narrar i trans-metre. Demanar i expressar opinions i argumen-tar (mostrar acord/desacord, obligar/permetre, ac-ceptar/rebutjar). Recursos per prendre la paraula i mantenir una conversa, una discussió, un debat, etc.

2 Procediments • Interpretació i representació de l’espai: interpreta-

ció i lectura de mapes.• Anàlisi, interpretació i representació del temps:

identificació de causes i efectes.• Procediments de comprensió i aplicació: jocs de

simulació, debats, dramatitzacions, treballs mono-gràfics, murals i exposicions.

• Utilització del context i dels elements coneguts com a estratègia d’aprenentatge, tant en una co-municació oral com escrita, en casos com la cançó, el conte o la narració, els anuncis, les explicacions d’algú, les ordres o les instruccions, etc.

• Identificar e interpretar actitudes y estados de ánimo elementales expresados en mensajes tanto orales como escritos.

• Respetar las opiniones de los compañeros y de los profesores.

• Mostrar una actitud crítica hacia la información, las opiniones, las hipótesis, los modelos y los este-reotipos y, consiguientemente, independencia en la formulación de las opiniones propias.

• Adaptarse al trabajo en grupo de manera que el aprendizaje de una lengua extranjera represente compartir y colaborar con los compañeros y tomar parte activa en la planificación y en la responsabi-lidad colectiva de las actividades de aprendizaje.

Contenidos

1 Hechos, conceptos y sistemas conceptuales• Humanidad y medio físico: elementos que inte-

gran un territorio y una sociedad.• Ocupación del territorio: distribución de las perso-

nas en el territorio. Movimientos de población.• La organización de las personas y de los territorios:

estados y naciones. Conflictos externos e internos en el mundo de hoy.

• Léxico: campo semántico de cada uno de los temas tratados en este proyecto.

• Principales funciones comunicativas: narrar y transmitir. Pedir y expresar opiniones y argumen-tar (mostrar acuerdo/desacuerdo, obligar/permitir, aceptar/rechazar). Recursos para tomar la palabra y mantener una conversación, una discusión, un debate, etc.

2 Procedimientos• Interpretación y representación del espacio: inter-

pretación y lectura de mapas.• Análisis, interpretación y representación del tiem-

po: identificación de causas y efectos.• Procedimientos de comprensión y aplicación: jue-

gos de simulación, debates, dramatizaciones, tra-bajos monográficos, murales y exposiciones.

• Utilización del contexto y de los elementos conocidos como estrategia de aprendizaje, tanto en una comu-nicación oral como escrita, en casos como la canción, el cuento o la narración, los anuncios, las explicacio-nes de alguien, las órdenes o las instrucciones, etc.


• Identificació del material de treball: poema, cançó, article de diari, conte o narració, instruccions, car-ta, fitxa de dades personals, llibres de text, enciclo-pèdies, etc.

• Deducció del significat de paraules o expressions desconegudes a partir dels coneixements previs, el context lingüístic i els elements paralingüístics-icònics (imatges, il·lustracions, format i tipografia del text).

• Inferència o establiment d’hipòtesis sobre un text escrit (el tema, l’argument, el context, etc.).

• Utilització de fonts impreses (diccionaris, índexs, enciclopèdies, llibres de consulta, premsa) i altres fonts (orals, audiovisuals, informàtiques i telemà-tiques).

• Participació activa en la dinàmica de la classe: par-ticipació i realització d’un treball de grup, redacció de conclusions i d’opinions respecte al treball, pre-sentació del treball amb suport gràfic i/o audiovi-sual i valoració del treball.

3 Actituds, valors i normes• Actituds personals en la vida quotidiana: pautes

de conducta per a la convivència. Tolerància, anti-dogmatisme. Esperit crític. Participació, responsa-bilitat i col·laboració.

• Convivència cívica i social: drets i deures individu-als. Defensa dels drets, les llibertats i el patrimoni de la comunitat.

• Solidaritat i cooperació: respecte al patrimoni del present i del passat.

• Curiositat envers altres realitats.• Valoració de les cultures foranes i les dels temps

passats.

Avaluació

Totes les activitats tenen un apartat dedicat a l’avalua-ció, en tots els casos centrat en l’avaluació socioafecti-va. Cal no oblidar, però, que les unitats Linguapax estan pensades per ser utilitzades a l’aula, per la qual cosa també hem de contemplar l’avaluació acadèmica.

Vegem ara els dos tipus d’avaluació:Avaluació socioafectivaEntenem aquest tipus d’avaluació com la que se cen-tra en el procés més personal de l’alumne i la seva

• Identificación del material de trabajo: poema, can-ción, artículo de periódico, cuento o narración, ins-trucciones, carta, ficha de datos personales, libros de texto, enciclopedias, etc.

• Deducción del significado de palabras o expre-siones desconocidas a partir de conocimientos previos, el contexto lingüístico y los elementos paralingüísticos-icónicos (imágenes, ilustraciones, formato y tipografía del texto).

• Inferencia o establecimiento de hipótesis sobre un texto escrito (el tema, el argumento, el contexto, etc.).

• Utilización de fuentes impresas (diccionarios, índi-ces, enciclopedias, libros de consulta, prensa) y de otras fuentes (orales, audiovisuales, informáticas y telemáticas).

• Participación activa en la dinámica de la clase: participación y realización de un trabajo de grupo, redacción de conclusiones y de opiniones respec-to al trabajo, presentación del trabajo con soporte gráfico y/o audiovisual y valoración del trabajo.

3 Actitudes, valores y normas• Actitudes personales en la vida cotidiana: pautas

de conducta para la convivencia. Tolerancia, an-tidogmatismo. Espíritu crítico. Participación, res-ponsabilidad y colaboración.

• Convivencia cívica y social: derechos y deberes in-dividuales. Defensa de los derechos, las libertades y el patrimonio de la comunidad.

• Solidaridad y cooperación: respeto al patrimonio del presente y del pasado.

• Curiosidad hacia otras realidades.• Valoración de las culturas foráneas y de las de los

tiempos pasados.

Evaluación

Al final de cada actividad hay un apartado dedicado a la evaluación, centrado principalmente en la evalu-ación socioafectiva. Sin embargo, no podemos olvi-dar que las unidades Linguapax están pensadas para utilizarse en el aula, por lo que debemos contemplar también una evaluación académica.

Veamos a continuación los dos tipos de evaluación:Evaluación socioafectivaEste tipo de evaluación está centrada en el proceso


reacció davant els temes que es proposen a les activi-tats. És important valorar el procés de creixement per-sonal de l’alumne, no des de la qualificació acadèmica sinó des del punt de vista del seu creixement.

Avaluació acadèmicaEns centrarem principalment en l’avaluació inicial i l’avaluació formativa. Cal tenir en compte d’on par-teix l’alumnat i com evoluciona durant tot el procés d’aprenentatge. No pensem que sigui necessari un ti-pus d’avaluació final del tipus prova escrita, però algu-nes de les activitats es poden entendre com el resultat de tots els passos i, per tant, les podem utilitzar com a avaluació final.

Quant als criteris d’avaluació, aquests dependran de l’àrea curricular i dels objectius que pretenem que els nostres alumnes assoleixin. Els hem dividit per les àrees curriculars presents a les activitats.

Llengua i llengües estrangeres• Capacitat per presentar bé els treballs.• Capacitat per argumentar les idees de manera cor-

recta.• Capacitat per parlar amb fluïdesa en una altra

llengua.• Capacitat per treure les idees principals d’un text.• Capacitat per entendre missatges orals en una

llengua que no és la seva.

Ciències socials• Capacitat per interpretar mapes.• Capacitat per analitzar conflictes.• Capacitat per interpretar dades.• Capacitat per assimilar nou vocabulari.

Matemàtiques• Capacitat per interpretar estadístiques.• Capacitat per interpretar i elaborar gràfics.

más personal del alumno y su reacción ante los temas propuestos en las actividades. Es importante valorar el proceso de crecimiento personal del alumnado, no desde su calificación académica sino desde el punto de vista de su formación integral como persona.

Evaluación académicaNos centramos en la evaluación inicial y la evaluación formativa. Debemos tener en cuenta de dónde parte el alumnado y cómo evoluciona durante el proceso de aprendizaje. No pensamos que sea necesaria una evaluación final, como podría ser una prueba escrita. Aún así, algunas de las actividades que proponemos se pueden utilizar con este fin.

En cuanto a los criterios de evaluación, éstos depen-derán de los objetivos y del área curricular que se tra-baje. A modo de ejemplo presentamos unos criterios de evaluación agrupados por áreas.

Lengua y lenguas extranjeras• Capacidad para presentar bien los trabajos.• Capacidad para argumentar las ideas de manera

correcta.• Capacidad para hablar con fluidez en una lengua

extranjera y en la propia.• Capacidad para extraer las ideas principales de un

texto.• Capacidad para comprender mensajes orales en

una lengua que no es la propia.

Ciencias sociales• Capacidad para interpretar mapas.• Capacidad para analizar conflictos.• Capacidad para interpretar datos.• Capacidad para asimilar vocabulario nuevo.

Matemáticas• Capacidad para interpretar estadísticas.• Capacidad para interpretar y realizar gráficos.

Àrees curriculars

Llengües, música i ciències socials.

Objectius

• Reflexionar entorn dels orígens, la pèrdua dels orí-gens, el silenci i la solitud.

• Descobrir la importància de la identitat d’un poble.

Material

• La cançó de Raimon Jo vinc d’un silenci. • El poema de Rosalia de Castro Cantares gallegos.• Mapes muts.

Passos a seguir

Aquesta primera activitat pretén introduir-nos d’una manera amable en el tema de viatjar, de desplaçar-se per obligació: les persones que han hagut d’emigrar, els col·lectius que s’han hagut d’exiliar, aquelles persones que s’han vist desplaçades per les guerres... Uns i altres s’han vist forçats a deixar el seu lloc d’origen, sigui per millorar la seva vida i la dels seus, sigui buscant la lli-bertat desitjada, sigui perquè altres més poderosos els n’han foragitat. Tots plegats, en diferents moments de la història i en diversos llocs de la geografia planetària, han vist o estan veient com els seus orígens, i amb ells la seva identitat, corrien o corren perill.

Qui perdels orígens,perdla identitat

Quien pierdelos orígenes, pierde la identidad

Áreas curriculares

Lenguas, música y ciencias sociales.

Objetivos

• Reflexionar acerca de los orígenes, la pérdida de los orígenes, el silencio y la soledad.

• Descubrir la importancia de la identidad de un pueblo.

Material

• La canción de Raimon Jo vinc d’un silenci.• El poema de Rosalía de Castro Cantares gallegos.• Mapas mudos.

Pasos a seguir

Esta primera actividad pretende introducirnos de una manera amable en el tema de viajar, de desplazarse por obligación: las personas que han tenido que emigrar, los colectivos que se han tenido que exiliar, aquellas perso-nas que se han visto desplazadas por las guerras... Unos y otros se han visto forzados a dejar su lugar de origen, sea para intentar mejorar su vida y la de los suyos, sea buscando la libertad deseada, sea porque otros más poderosos los han expulsado. Todos, en diferentes mo-mentos de la historia y en varios lugares de la geografía planetaria, han visto o están viendo como sus orígenes, y con ellos su identidad, corrían o corren peligro.

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10 quan viatjar no és un plaer | cuando viajar no es un placer

La cançó i el poema que proposem són l’«excusa» que ens ha de permetre treballar el silenci, els signes d’identitat i la pèrdua i l’allunyament dels orígens i el que això pot suposar.

Llengües i música

Jo vinc d’un silenci, de Raimon1. Escoltarem la cançó o les paraules llegides pel pro-

fessor o per un alumne. Una vegada s’hagi acabat l’audició cadascú escriurà les paraules que més li han cridat l’atenció.

2. Farem una posada en comú i una segona audició de la cançó amb el text davant.

3. Si voleu iniciar un treball de llengua, us suggerim algunes idees: a) esbrinar en quina persona grama-tical està expressat el text (subjectivitat del text); b) quina figura literària predomina en la cançó de Raimon (l’antítesi: «xiquets»/«vells», «homes»/«dones»); c) qui és Raimon (autor, cantautor...).

4. A la classe de música es pot aprofitar per fer una in-cursió al món de la Nova Cançó i/o del rock català.

Cantares gallegos, de Rosalía de Castro1. El poema de Rosalía de Castro ens permet passar

directament al tema de l’allunyament dels orígens. La versió musicada i cantada per Amancio Prada en gallec és molt encertada. Com en el cas anteri-or, podríem començar l’activitat fent una primera audició del poema, anotant les paraules o frases que els hagin quedat i fent una posada en comú.

2. El treball de comprensió i anàlisi literària podria fer-se amb preguntes com: quins mots ens ajuden a comprendre que es tracta d’un comiat, potser fins i tot definitiu? («Adiós, no sé cuándo nos ve-remos, dejo...»). Les paraules de la poeta denoten alegria o tristesa? Per què? Quina és la persona gramatical emprada? Quins són els temps verbals predominants en el text? Quina és la figura lite-rària que empra? (Altra vegada l’antítesi, per re-marcar l’oposició entre el món conegut que deixa i el món desconegut cap a on va.) Què sabem de Rosalia de Castro? Etc.

3. A la classe de música es pot aprofitar per aprofun-dir en la música gallega i per conèixer Amancio Prada.

La canción y el poema que proponemos son la «ex-cusa» que nos ha de permitir trabajar el silencio, los signos de identidad y la pérdida y el alejamiento de los orígenes y lo que esto puede suponer.

Lenguas y música

Jo vinc d’un silenci, de Raimon1. Escucharemos la canción o las palabras leídas por

el profesor o por un alumno. Al finalizar la audi-ción cada alumno escribirá las palabras que más le hayan llamado la atención.

2. Haremos una puesta en común y una segunda au-dición del texto con las palabras delante.

3. Si se quiere iniciar un trabajo de lengua, sugerimos algunas ideas: a) averiguar en qué persona gramati-cal está expresado el texto (subjetividad del texto); b) qué figura literaria encontramos en la canción de Raimon (la antítesis: «xiquets»/«vells», «homes/do-nes», etc.); c) quién es Raimon (autor, cantautor...).

4. En la clase de música se puede aprovechar para ha-cer una incursión en el mundo de la Nova Cançó.

Cantares gallegos, de Rosalía de Castro1. El poema de Rosalía de Castro nos permite pasar di-

rectamente al tema del alejamiento de los orígenes. La versión musicada y cantada por Amancio Prada en gallego es muy acertada. Como en el caso anterior, podríamos comenzar la actividad haciendo una au-dición del poema, anotando las palabras o frases que se les queden y haciendo una puesta en común.

2. El trabajo de comprensión y análisis literario po-dría hacerse con preguntas como: ¿qué palabras nos ayudan a comprender que se trata de una des-pedida, quizás incluso definitiva? («Adiós, no sé cuándo nos veremos, dejo...»). ¿Las palabras de la poeta denotan alegría o tristeza? ¿Por qué? ¿Qué persona gramatical utiliza? ¿Qué tiempos verba-les predominan en el texto? ¿Qué figura literaria utiliza? (Otra vez la antítesis, para remarcar la opo-sición entre el mundo conocido que deja y el mun-do desconocido hacia donde va.) ¿Qué sabemos de Rosalía de Castro? Etc.

3. En la clase de música, se puede aprovechar para profundizar en la música gallega y conocer a Amancio Prada.

quan viatjar no és un plaer | cuando viajar no es un placer 11

Ciències socials

1. Començarem per introduir el tema dels signes d’identitat d’un poble i, entre aquests, la llengua. La llengua ens permet expressar-nos, evocar el que hem estat i el que som i planificar el futur. La llengua ens identifica i, per tant, no la podem perdre. A conti-nuació, escoltarem o llegirem la cançó de Raimon.

El treball pot tenir una primera part a partir de preguntes com: què significa el títol Jo vinc d’un silenci? El silenci té sempre una connotació ne-gativa? De quina classe social està parlant, és a dir, a quina classe social ens dóna a entendre que pertany? Què vol dir «qui perd els orígens, perd la identitat»? Etc.

Després d’aquest debat-posada en comú, propo-sarem a l’alumnat de treballar en grups de tres o quatre.

El treball consistirà a:• Fer una llista dels pobles que han estat «silen-

ciats» en els darrers 15 o 20 anys.• Ubicar-los damunt un mapa mut.

2. Podem treballar també el tema de les migracions dins l’Estat espanyol i fora de la Península.

En primer lloc, convé explicar els conceptes. Des-prés dividirem la classe en dos grups; un es pot dedicar al primer tipus de migracions i l’altre, al segon.

Ambdues propostes han d’acabar amb una exposi-ció de cada grup de treball a la resta de companys de la classe i un torn obert de paraules per als acla-riments o les intervencions que puguin sorgir.

Avaluació

En l’avaluació socioafectiva, l’alumnat farà aflorar els seus sentiments guiat per preguntes com: què creus que has après amb aquestes activitats? Has descobert alguna cosa que no t’ha agradat gaire? Què sents da-vant situacions o vivències com les presentades en aquests textos? Per què? Creus que avui en dia encara se’n troben? Per què? Creus que nosaltres, ara i aquí, encara hem de fer molta feina per defensar la nostra identitat com a poble? Per què? Per què creus que pot ser tan greu el fet de deixar el que coneixes per un món desconegut? Etc.

Ciencias sociales

1. Empezaremos por introducir el tema de los signos de identidad de un pueblo y, entre ellos, la lengua. La lengua nos permite expresarnos y nos permite evo-car lo que hemos sido y lo que somos, y también nos permite planificar el futuro. La lengua nos identifica como pueblo y, por tanto, no la podemos perder. Lee-remos o escucharemos la canción de Raimon.

El trabajo puede tener una primera parte a partir de pre-guntas como: ¿qué significa el título Jo vinc d’un silenci? ¿El silencio tiene siempre una connotación negativa? ¿De qué clase social está hablando, es decir, a qué clase social nos da a entender que pertenece? ¿Qué quiere de-cir «quien pierde los orígenes, pierde la identidad»? Etc.

Después de este debate-puesta en común, propon-dremos al alumnado trabajar en grupos de tres o cuatro. El trabajo consistirá en:• Hacer una lista de los pueblos que han sido «si-

lenciados» en los últimos 15 o 20 años.• Ubicarlos en un mapa mudo.

2. Podemos trabajar también el tema de las migracio-nes dentro del Estado español y fuera de la Península.

En primer lugar, conviene explicar los conceptos. Después dividiremos la clase en dos grupos; uno se puede dedicar al primer tipo de migraciones y el otro, al segundo.

El resultado final debería verse sobre un mapa. Las dos propuestas han de acabar con una exposición

de cada grupo de trabajo al resto de los compañeros de clase y un turno abierto de palabras para las acla-raciones o las intervenciones que puedan surgir.

Evaluación

En la evaluación socioafectiva, el alumnado hará aflo-rar sus sentimientos guiado por preguntas como: ¿qué crees que has aprendido con estas actividades? ¿Has descubierto alguna cosa que no te haya gusta-do mucho? ¿Qué sientes ante situaciones o vivencias como las presentadas en estos textos? ¿Por qué? ¿Cre-es que hoy en día todavía se dan situaciones así? ¿Por qué? ¿Crees que nosotros, aquí y ahora, todavía tene-mos mucho trabajo que hacer para defender nuestra identidad como pueblo? ¿Por qué? ¿Por qué crees que puede ser tan grave dejar atrás lo que conoces por un mundo desconocido? Etc.


Jo vinc d’un silenci Cantares gallegos

Jo vinc d’un silenci antic i molt llarg,de gent que va alçant-se des del fons dels segles,de gent que anomenen classes subalternes.Jo vinc d’un silenci antic i molt llarg.

Jo vinc de les places i dels carrers plensde xiquets que juguen i de vells que esperen,mentre homes i dones estan treballantals petits tallers, a casa o al camp.

Jo vinc d’un silenci que no és resignat,d’on comença l’horta i acaba el secà,d’esforç i blasfèmia perquè tot va mal:qui perd els orígens, perd la identitat.

Jo vinc d’un silenci antic i molt llarg,de gent sense místics ni grans capitans,que viuen i moren en l’anonimat, que en frases solemnes no han cregut mai.

Jo vinc d’una lluita que és sorda i constant.Jo vinc d’un silenci que romprà la gentque ara vol ser lliure i estima la vida,que exigeix les coses que li han negat.

Jo vinc d’un silenci antic i molt llarg.Jo vinc d’un silenci que no és resignat.Jo vinc d’un silenci que la gent romprà.Jo vinc d’una lluita que és sorda i constant.

Raimon. Disc: Lliurament del cantCasa discogràfica: Movieplay, 1997.

Adiós, ríos; adiós, fuentes;adiós, arroyos pequeños;adiós, visión de mis ojos;no sé cuándo nos veremos.

Tierra mía, tierra mía,tierra donde yo me crié,huertecilla que quiero tanto,higueruelas que planté;prados, ríos, arboledas,pinares que mueve el viento,pajarillos piadores,casita de mi contento;molino de los castañares,noches claras de lunar;campanitas timbradorasde la iglesia del lugar;moras de los zarzalesque yo le daba mi amor,senderos entre el maíz,¡adiós, para siempre, adiós!

¡Adiós, gloria! ¡Adiós, contento!¡Dejo la casa donde nací,dejo la aldea que conozcopor un mundo que no vi!

Dejo amigos por extraños,dejo la vega por el mar;dejo, en fin, cuanto bien quiero...¡Quién pudiera no dejarlo!

Rosalía de Castro (1999). Poesía. Alianza Editorial.

Qui canta, els seus mals espanta

Quien canta,sus males espanta

Àrees curriculars

Llengües i ciències socials.

Objectius

Treballar el tema de l’exili i les migracions.

Material

• La cançó de Van Morrison Too long in exile. • La cançó de Pierre Perret Lily.

Passos a seguir

Les dues cançons que es proposen en aquesta activi-tat ens permetran continuar els temes encetats a la primera activitat: l’exili i la immigració.

Áreas curriculares

Lenguas y ciencias sociales.

Objetivos

Trabajar el tema del exilio y las migraciones

Material

• La canción de Van Morrison Too long in exile.• La canción de Pierre Perret Lily.

Pasos a seguir

Las dos canciones que se proponen en esta actividad nos permitirán continuar los temas presentados en la primera actividad: el exilio y la inmigración.

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1� quan viatjar no és un plaer | cuando viajar no es un placer

Llengua anglesa

Too long in exile, de Van Morrison.1. Farem una primera audició i demanarem quines

paraules han reconegut. Probablement siguin: exile, a rolling stone, never, isolated, feeling, go back home, the wall...

Aquest exercici ens permetrà proposar-los que fa-cin suposicions sobre el tema de la cançó —l’exi-li— i que hi afegeixin altres noms i adjectius que completin aquest camp semàntic.

2. Farem una segona audició amb les paraules de la cançó davant. En acabar obrirem un torn de parau-les per aclarir els dubtes que puguin tenir quant a comprensió del text.

3. A continuació, els proposarem un treball per grups, cadascun dels quals haurà de fer una petita inves-tigació entorn dels personatges següents: James Joyce, Samuel Beckett i Alex Higgins, per poder es-brinar com, on, quan i per què van veure’s obligats a exiliar-se.

4. El treball ha de concloure amb una presentació, per part de cada grup, del seu personatge.

Llengua francesa

Lily, de Pierre Perret.1. Farem una primera audició i demanarem quines

paraules han reconegut, tret, és clar, de la que li dóna el títol, Lily, que es repeteix molt sovint. So-len assenyalar: liberté, fraternité, démocratique, Amérique, Paris, bateu... Això ja és una indicació dels temes de la cançó.

2. Convidem l’alumnat a fer suposicions sobre el con-tingut de la cançó. Podem esperar que proposin que la protagonista es diu Lily, que parla d’un viat-ge en vaixell, que visita París i que va a Amèrica... Això ens permetrà situar bàsicament el personat-ge central, Lily.

3. Farem una segona audició amb el text de la cançó amb «forats» que hauran d’anar omplint o amb tot el text perquè subratllin les paraules que no entenen.

4. En l’explicació que farà el professor hi haurà: So-malie (Somàlia), país africà d’on procedeixen

Lengua inglesa

Too long in exile, de Van Morrison1. Haremos una primera audición y preguntaremos

qué palabras han reconocido. Probablemente sean: exile, a rolling stone, never, isolated, feeling, go back home, the wall...

Este ejercicio nos permitirá proponerles que ha-gan suposiciones sobre el tema de la canción —el exilio— y que añadan otros nombres y adjetivos que completen este campo semántico.

2. Haremos una segunda audición con las palabras de la canción delante. Cuando acabemos, abrire-mos un turno de palabras para aclarar las dudas que puedan tener en cuanto a la comprensión del texto.

3. A continuación, les propondremos un trabajo por grupos: cada uno de ellos tendrá que hacer una pequeña investigación acerca de los personajes citados: James Joyce, Samuel Beckett, Oscar Wilde, George Best y Alex Higgins, para poder saber cómo, dónde, cuándo y por qué se vieron obligados a exi-liarse.

4. El trabajo concluye con una presentación, por par-te de cada grupo, de su personaje.

Lengua francesa

Lily, de Pierre Perret1. Haremos una primera audición y preguntaremos

qué palabras han reconocido, excepto la que le da título, Lily, que se repite muy a menudo. Suelen señalar: liberté, fraternité, démocratique, Améri-que, Paris, bateau… Esto ya es una indicación de los temas de la canción.

2. Invitamos al alumnado a hacer suposiciones sobre el contenido de la canción. Podemos esperar que propongan que la protagonista se llama Lily, que habla de un viaje en barco, que visita París y que viaja a América... Esto nos permitirá situar básica-mente el personaje central, Lily.

3. Haremos una segunda audición con el texto de la canción con espacios en blanco que irán rellenan-do o con todo el texto íntegro delante para que su-brayen las palabras que no entienden.

4. La explicación que dará el profesor incluirá: So-malie (Somalia), país africano de donde proceden

quan viatjar no és un plaer | cuando viajar no es un placer 1�

molts immigrants que vénen a Europa. A París hi ha molts ciutadans africans que realitzen treballs poc qualificats (sales boulots) que la societat fran-cesa sol menysprear o no vol realitzar (escombri-aires, venedors al mercat...). Voltarie (segle xviii) i Victor Hugo (segle xix) són escriptors francesos que es van distingir per defensar a les seves obres literàries la dignitat de l’ésser humà i els seus drets fonamentals (liberté, fraternité), com Debussy (se-gle xx), músic francès que defensava els drets dels immigrants. Perret, a la cançó, utilitza el nom d’aquest músic per fer el joc de paraules entre els diferents valors de les notes musicals, perquè une blanche (dos temps) equival a deux noires (un temps cadascuna); sacré, posat davant del subs-tantiu, és argòtic i es podria traduir per «maleït»; distinguo es pot traduir per «diferència», gugusse és una paraula despectiva de registre familiar que significa pejorativament «pallasso».

Ciències socials

1. S’escolten o es llegeixen les cançons i es procedeix a una reflexió en comú que pot derivar en debat, tot partint de preguntes com: per què els estran-gers de «països pobres» —de debò són pobres?— vénen a Europa? Què representa per a ells una ciu-tat com París? Quines diferències hi ha entre les seves il·lusions i la forma en què són rebuts? Qui-nes formes de discriminació pateix Lily? I els seus congèneres?

2. Resulta molt fàcil dir que no s’és racista: per què, doncs, a l’hora de demostrar-ho ja no és tan fàcil? Com s’explica la reacció de la família del promès de Lily? Què passa quan Lily se’n va als Estats Units? La violència és realment una bona solució, segons el text de la cançó? Quina solució proposa, llavors? Us sembla possible? Com?...

3. Després del debat serà bo «aterrar» a la realitat més propera. Per això proposarem que l’alumnat faci una petita investigació: a) la seva pròpia fa-mília, fins als besavis, per esbrinar si hi va haver immigrants o emigrants, i on, quan i per què?; b) en el propi centre d’estudi i després en l’àmbit de població, comarca i país en relació amb la quanti-tat de gent que hi ha procedent de països en via de

muchos inmigrantes que vienen a Europa. En Pa-rís hay muchos ciudadanos africanos que realizan trabajos poco cualificados (sales boulots) que la sociedad francesa suele menospreciar y no quie-re realizar (barrenderos, vendedores en el merca-do...). Voltaire (siglo XVIII) y Victor Hugo (siglo XIX) son escritores franceses que se distinguieron por defender en sus obras literarias la dignidad del ser humano y de sus derechos fundamentales (liberté, fraternité), como Debussy (siglo XIX), músico fran-cés que defendía los derechos de los inmigrantes. Perret, en la canción, utiliza el nombre de este mú-sico para hacer un juego de palabras entre los dife-rentes valores de las notas musicales, porque una blanca (dos tiempos) equivale a dos negras (un tiempo cada una); sacré, antepuesto al sustantivo, es argot y se podría traducir por «maldito»; distin-guo se puede traducir como «diferencia»; gugusse es una palabra despectiva de registro familiar que significa peyorativamente «payaso».

Ciencias sociales

1. Se escuchan o leen las canciones y se procede a una reflexión en común que puede derivar en de-bate, partiendo de preguntas como: ¿por qué los extranjeros de «países pobres» —¿de verdad son pobres?— vienen a Europa? ¿Qué representa para ellos una ciudad como París? ¿Qué diferencias hay entre sus ilusiones y la forma en que son recibi-dos? ¿Por qué? ¿Qué forma de discriminación sufre Lily? ¿Y sus congéneres?

2. Resulta muy fácil decir que no se es racista: ¿por qué, entonces, a la hora de demostrarlo ya no es tan fácil? ¿Cómo se explica la reacción de la fami-lia del prometido de Lily? ¿Qué pasa cuando Lily se va a los Estados Unidos? ¿La violencia es una bue-na solución, según el texto de la canción? ¿Qué solución propone, entonces? ¿Os parece posible? ¿Cómo?...

3. Después del debate será conveniente «aterrizar» en la realidad más cercana: por eso proponemos que el alumnado haga una pequeña investigación: a) su propia familia, hasta los bisabuelos, para co-nocer si ha habido inmigrantes o emigrantes, y dónde, cuándo y por qué; b) en el propio centro de estudio y después en el ámbito de la población, co-


desenvolupament (lloc d’origen, quan van arribar aquí, si han vingut sols o acompanyats de la famí-lia, a què es dediquen, on viuen, si estan organit-zats...).

El resultat d’aquest treball es podria presentar en forma de mural i dossier.

Avaluació

L’avaluació socioafectiva ens permetrà copsar el grau d’incidència de la cançó en l’alumnat. Les preguntes podrien ser: què has sentit en conèixer el contingut de les cançons? T’has posat a la pell dels personatges? Saps si avui encara hi ha personatges que han d’exi-liar-se? Hauries reaccionat com Lily o d’una altra ma-nera? Per què? Creus que la vida ha estat justa amb ells (amb els exiliats i amb els immigrants)? Per què? Has conegut o coneixes algun o alguna «Lily»? Has fet alguna acció per conèixer-lo o conèixer-la i saber si necessitava alguna cosa? Què has descobert en el treball posterior? Creus que fem prou per evitar situa-cions d’aquest tipus? Coneixes alguna institució o or-ganització que estigui treballant en aquest sentit?...

marca y país en relación con la cantidad de gente que hay procedente de países en vías de desarrollo (lugar de origen, cuándo llegaron aquí, si han ve-nido solos o acompañados de la familia, a qué se dedican, dónde viven, si están organizados...).

El resultado de este trabajo se podría presentar en forma de mural y dossier.

Evaluación

La evaluación socioafectiva nos permitirá comprender el grado de incidencia de la canción en el alumnado. Las preguntas podrían ser: ¿qué has sentido al cono-cer el contenido de las canciones? ¿Te has puesto en la piel de los personajes? ¿Sabes si hoy todavía hay per-sonajes que han de exiliarse? ¿Habrías reaccionado como Lily o de otra manera? ¿Por qué? ¿Crees que la vida ha sido justa con ellos (con los exiliados y con los inmigrantes)? ¿Por qué? ¿Has conocido o conoces a al-guna «Lily»? ¿Has hecho alguna acción para conocerla y saber si necesitaba algo? ¿Qué has descubierto en el trabajo posterior? ¿Crees que hacemos lo suficiente para evitar situaciones de este tipo? ¿Conoces algu-na institución u organización que esté trabajando en este sentido?...


Too long in exileToo long not singing my songToo long in exileToo long like a rolling stoneToo long in exile

Too long in exileBaby those people just ain’t your friendsToo long in exile my friendsYou can never go home again

Well that isolated feelingDrives you so close up against the wallTill you feel like you can’t go onYou’ve been in the same place for too long

Too long in exileBaby you can never go back homeToo long in exile

Anyway you wantOh that isolated feelingDrives you up against, up against the wall‘Cos you’ve been on the mainland babyBeen on the mainland, comin’on strong

Too long in exileToo long people keep hanging onToo long in exileToo long like a rolling stone

And the wheeling and the dealingAll takes up too much timeCheck your better self babyYou’d better satisfy, satisfy your mind

Too long in exileToo long you’ve been grinding at the millToo long in exileMan, I’ve really just had my fill

Too long in exileYou can never go back home againToo long in exileYou’re about to drive me just insane

Too long in exile, been too long in exileJust like James Joyce, babyToo long in exileJust like Samuel Beckett, babyToo long in exileJust like Oscar WildeToo long in exileJust like George Best, babyToo long in exileJust like Alex Higgins, babyToo long in exile

Van Morrison, Exile Productions LTD, 1993Polygram Music Publishing LTD.

Too long in exile


On la trouvait plutôt jolie, LilyElle arrivait de Somalie LilyDans un bateau plein d’émigrésQui venaient tous de leur plein gréVider les poubelles à Paris

Elle croyait qu’on était égaux, LilyAu pays de Voltaire et d’Hugo LilyMais pour Debussy en revancheIl faut deux noires pour une blancheÇa fait un sacré distinguo

Elle aimait tant la liberté LilyElle rêvait de fraternité LilyUn hôtelier rue SecrétanLui a précisé en arrivantQu’on ne recevait que des blancs

Elle a déchargé des cageots LilyElle s’est tapé les sales boulots LilyElle crie pour vendre des choux-fleursdans la rue ses frères de couleurl’accompagnent au marteau-piqueur

Et quand on l’appelait Blanche-neige LilyElle (ne) se laissait plus prendre au piège LilyElle trouvait ça très amusantMême s’il fallait serrer les dentsIls auraient été trop contents

Elle aima un beau blond frisé LilyQui était tout prêt à l’épouser LilyMais la belle-famille lui dit : « Nous ne sommes pas racistes pour deux sousMais on (ne) veut pas de ça chez nous ! »

Elle a essayé l’Amérique LilyCe grand pays démocratique LilyElle (n’) aurait pas cru sans le voirQue la couleur du désespoirLà-bas aussi fut le noir

Mais dans un meeting à Memphis LilyElle avait vu Angela Davis LilyQui lui a dit : « Viens ma petite sœurEn s’unissant on a moins peurDes loups qui guettent le trappeur »

Et c’est pour conjurer sa peur LilyQu’elle lève aussi un poing rageur LilyAu milieu de tous ces gugussesQui foutent le feu aux autobusInterdits aux gens de couleur

Mais dans ton combat quotidien LilyTu connaîtras un type bien LilyEt l’enfant qui naîtra un jourAura la couleur de l’amourContre laquelle on ne peut rien

On la trouvait plutôt jolie, LilyElle arrivait de Somalie LilyDans un bateau plain d’émigrésQui venaient tous de leur plein gréVider les poubelles à Paris.

Perret, Pierre (1989). Les plus grands succès de Pierre Perret. Ed. Adèle, Carrère.

Lily

Refugiats Refugiados

Àrees curriculars


Objectius

Comprendre millor els sentiments d’una persona re-fugiada.

Material

• Un tros de paper per cada participant. Si hi ha cinc grups caldran papers de cinc colors diferents. Tots els membres d’un mateix grup tindran el mateix color.

• A més, un membre de cada grup ha de rebre un paper addicional amb la paraula «refugiat».

• Cartells amb descripcions breus de diverses si-tuacions (bones i dolentes): zona de guerra, àrea subdesenvolupada de fam crònica, regió devasta-da per un desastre natural (inundacions, terratrè-mols...), minoria perseguida o marginada, demo-cràcia estable, etc.

Áreas curriculares


Objetivos

Conseguir una mayor comprensión de los sentimien-tos de una persona refugiada.

Material

• Un trozo de papel para cada participante. Si hay cinco grupos, serán necesarios papeles de cinco co-lores diferentes. Todos los miembros de un mismo grupo tendrán el mismo color.

• Además, un miembro de cada grupo recibirá un papel adicional con la palabra «refugiado».

• Carteles con descripciones breves de diversas si-tuaciones (buenas y malas): zonas de guerra, área subdesarrollada de hambre crónica, región devas-tada por un desastre natural (inundaciones, terre-motos...), minoría perseguida o marginada, demo-cracia estable, etc.

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Passos a seguir

Amb un joc de simulació es pretén entrar més realment en la situació que pot viure una família de refugiats. La proposta que fem és una adaptació del que porta el mateix nom: Refugiats (Christian Aid, Londres).

Llengües i ciències socials

1. Per tal de posar l’alumnat en situació, se suggereix fer-los canviar d’aula i portar-los a un espai més petit i menys còmode.

2. Una vegada instal·lats, formarem cinc grups d’unes quatre o cinc persones i cada grup representarà un país. A cada país se li assigna un color. Cada mem-bre del grup ha de rebre un paper amb el nom d’aquest país. A un sol membre de cada país se li dóna, a més, un paper amb la paraula «refugiat/refugiada». Assignarem a cada país una situació política, social, econòmica, com ara «dictadura mi-litar», «zona de guerra», «regió subdesenvolupada de fam crònica», «àrea devastada per un desastre natural», «democràcia estable». Etc.

El professor explicarà que a cada grup hi ha un «refugiat en potència», una persona que no està d’acord amb aquesta situació i intentarà fugir-ne. El grup haurà de decidir en quines condicions per-metrà aquesta marxa. Per ajudar a entendre la di-nàmica es poden plantejar qüestions com ara: si haguéssiu d’abandonar sobtadament la vostra llar, què us emportaríeu? Què us costaria més de dei-xar? I si en arribar al lloc que us han adjudicat no hi hagués res, com recomençaríeu la vostra vida?, etc.

3. A continuació, els refugiats i les refugiades, és a dir, els alumnes i les alumnes que tenien el paperet on hi havia aquesta paraula, formaran una «família refugiada».

A partir d’aquest moment, l’escenari es transforma. Endrecem els cartells que parlaven de situacions desastroses i es formen tres grups: el «país acolli-dor», «la família refugiada» i una ONG que vetlla pels drets de les persones. Cada grup treballarà per separat en la preparació de la fase següent.

El treball del grup «país acollidor» consisteix a pre-parar les condicions d’admissió dels que volen es-devenir refugiats en el seu país; el seu raonament

Pasos a seguir

Con un juego de simulación se pretende entrar más realmente en la situación que puede vivir una fami-lia de refugiados. La propuesta que hacemos es una adaptación de: Refugiados (Christian Aid, Londres).

Lenguas y ciencias sociales

1. Para poner al alumnado en situación, se sugiere cambiar de aula y llevarlos a un espacio más pe-queño y menos cómodo.

2. Una vez instalados, formaremos cinco grupos de unas cuatro o cinco personas y cada grupo repre-sentará a un país. A cada país se le asigna un co-lor. Cada miembro del grupo ha de recibir un papel con el nombre de este país. A un solo miembro de cada país se le da, además, un papel con la palabra «refugiado». Asignaremos a cada país una situa-ción política, social, económica, como por ejemplo «dictadura militar», «zona de guerra», «región sub-desarrollada de hambre crónica», «área devastada por un desastre nuclear», «democracia estable», etc.

El profesor explicará que en cada grupo tiene que haber un «refugiado en potencia», una persona que no está de acuerdo con su situación e intentará huir. El grupo tendrá que decidir en qué condicio-nes permitirá esta marcha. Para ayudar a entender la dinámica se pueden plantear cuestiones como por ejemplo: si tuvieseis que abandonar repenti-namente vuestras casas, ¿qué os llevaríais? ¿Qué os costaría más dejar? Y si al llegar al lugar que os han adjudicado no hubiera nada, ¿cómo recomen-zaríais vuestra vida? Etc.

3. A continuación, los refugiados, es decir, los alum-nos que tenían el papel donde había esta palabra, formarán una «familia refugiada».

A partir de este momento, el escenario se trans-forma. Ordenamos los carteles que hablaban de situaciones desastrosas y se forman tres grupos: el «país acogedor», «la familia refugiada» y una ONG que vela por los derechos de las personas. Cada grupo trabajará por separado en la preparación de la fase siguiente.

El trabajo del grupo «país acogedor» consiste en preparar las condiciones de admisión de los que


ha de justificar-se parlant de l’extensió del seu país, de la llengua, de la religió, de la precarietat de l’habitatge, etc. La tasca del grup «família refugia-da» serà preparar una breu explicació del perquè van fugir del seu país i organitzar una estratègia per ser admesos. L’ONG ha de preparar la defensa i l’ajuda que pot oferir a la família refugiada.

Els donem 30 minuts per preparar les respectives estratègies.

Comença l’exposició per part de cada grup de les seves raons per tal de condicionar l’acollida dels refugiats (el país acollidor), voler entrar en aquell país (la família refugiada) i defensar el dret a ser acollits (l’ONG).

És recomanable disposar d’un parell d’observadors que ens ajudin a fer l’anàlisi del desenvolupament de l’activitat.

Acabada l’exposició dels grups, ja podem passar a fer la posada en comú, que alhora esdevé l’ava-luació. És molt recomanable que quedi per escrit l’acord o les condicions finals.

4. Una ampliació del treball podria ser estudiar a fons que és l’ACNUR i quina tasca fa l’ACSAR a Catalunya.

Avaluació

L’avaluació socioafectiva ens ajudarà a conèixer el grau d’implicació de l’alumnat i els seus sentiments envers aquest tipus de situacions. Podríem emprar preguntes del tipus: com t’has sentit amb el canvi d’espai? Quins han estat els detalls de l’activitat que t’han fet sentir pitjor? Per què? Has pensat en algun moment en alguns refugiats concrets? Per què? Has après alguna cosa que no sabies? Creus que la nostra actitud és la més correcta davant aquestes situaci-ons? Per què? Etc.

quieren convertirse en refugiados en su país; su razonamiento ha de justificarse hablando de la extensión de su país, de la lengua, de la religión, de la precariedad de la vivienda, etc. La tarea del gru-po «familia refugiada» consiste en preparar una breve explicación del porqué huyeron de su país y organizar una estrategia para ser admitidos. La ONG tiene que preparar la defensa y la ayuda que puede ofrecer a la familia refugiada.

Les damos 30 minutos para preparar las respecti-vas estrategias.

Comienza la exposición por parte de cada grupo de sus razones para condicionar la acogida de los re-fugiados (el país acogedor), querer entrar en aquel país (la familia refugiada) y defender el derecho a ser acogidos (la ONG).

Sería conveniente disponer de un par de observa-dores que nos ayuden a hacer el análisis del desa-rrollo de la actividad.

Tras la exposición de los grupos ya podemos pasar a la puesta en común, que se convierte a la vez en evaluación. Es muy recomendable que quede por escrito el acuerdo o las condiciones finales.

4. Una ampliación del trabajo podría ser estudiar a fondo qué es el ACNUR y qué tarea desempeña la CEAR en España.

Evaluación

La evaluación socioafectiva nos ayudará a conocer el grado de implicación del alumnado y sus sentimien-tos hacia este tipo de situaciones. Podríamos emplear cuestiones del tipo: ¿cómo te has sentido con el cam-bio de espacio? ¿Cuáles han sido los detalles de la ac-tividad que te han hecho sentir peor? ¿Por qué? ¿Has pensado en algún momento en algunos refugiados concretos? ¿Por qué? ¿Has aprendido alguna cosa que no sabías? ¿Crees que nuestra actitud es la correcta ante estas situaciones? ¿Por qué? Etc.

El mapa dela vergonya

El mapa dela vergüenza

Àrees curriculars

Ciències socials i matemàtiques.

Objectius

• Prendre consciència de les injustícies del món on vivim.

• Diferenciar entre desplaçats, refugiats, repatriats i persones assistides.

• Treballar amb diverses fonts: mapes, taules i llistes.

Material

• Taula «Persones refugiades, repatriades i despla-çades, finals del 1999».

• Taula «Persones refugiades, repatriades i despla-çades, finals del 2005».

• Mapa «Persones refugiades, repatriades i despla-çades, 2005»

• Taula «Llista de conflictes actuals, 2005».• Mapa «Conflictivitat i construcció de pau, 2005».• Mapa del món (mut).• Diccionaris.

Áreas curriculares

Ciencias sociales y matemáticas.

Objetivos

• Tomar conciencia de las injusticias del mundo en que vivimos.

• Diferenciar entre desplazados, refugiados, repatri-ados y personas asistidas.

• Trabajar con diversas fuentes: mapas, tablas y listas.

Material

• Tabla «Personas refugiadas, repatriadas y despla-zadas, finales de 1999».

• Tabla «Personas refugiadas, repatriadas y despla-zadas, finales de 2005».

• Mapa «Personas refugiadas, repatriadas y despla-zadas, 2005».

• Tabla «Lista de conflictos actuales, 2005».• Mapa «Conflictividad y construcción de paz, 2005».• Mapa del mundo (mudo).• Diccionarios.

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Passos a seguir

Treballarem els conceptes: conflicte, fugitius, perse-cucions, desplaçats, refugiats, repatriats i persones assistides.

Ciències socials i matemàtiques

1. Iniciarem una posada en comú per veure quina idea tenen els alumnes de la ubicació dels conflic-tes, de les causes que poden provocar conflictes i de les conseqüències que se’n poden derivar.

2. Repartirem la taula «Llista de conflictes actuals, 2005» i demanarem als alumnes que situïn en el mapa els diferents països en conflicte. Un cop hagin acabat hauran de respondre a les qüestions següents: a quins continents hi ha més conflictes? Quines són les causes que coincideixen més?

3. Un cop hagin acabat l’activitat 2 compararem el seu mapa amb el mapa « Conflictivitat i construcció de pau, 2005». Comentarem la llegenda del mapa per treballar els conceptes que hi apareixen: conflictes armats, tensions, procés de pau, crisi humanitària, rehabilitació postbèl·lica, missions de pau.

4. Les taules «Persones refugiades, repatriades i des-plaçades, finals del 1999» i «Persones refugiades, repatriades i desplaçades, finals del 2005» els aju-daran a fer números i comprovar si la situació ha mi-llorat o ha empitjorat respecte de l’any 1999. Aquest treball demanarà força temps d’anàlisi, reflexió i elaboració de conclusions. El resultat final haurà de ser un mural i un dossier que cada grup exposarà a la resta de companys. Podem veure les dades de la taula del 2005 aplicades en el mapa «Persones refugiades, repatriades i desplaçades, 2005».

Avaluació

En l’avaluació socioafectiva l’alumnat hauria d’expressar els seus sentiments tot responent a preguntes com ara: quin ha estat el teu sentiment a mesura que avançava el treball? Creus que aquestes situacions ens afecten? Per què? Quin paper juga la mundialització en aquest tema? Has après alguna cosa interessant? Quina és la teva actitud davant aquestes injustícies? Ha variat o és la mateixa que tenies abans de fer l’activitat? Etc.

Pasos a seguir

Trabajaremos los siguientes conceptos: conflicto, fu-gitivos, persecuciones, desplazados, refugiados, repa-triados y personas asistidas.

Ciencias sociales y matemáticas

1. Iniciaremos la actividad con una puesta en común para ver qué idea tienen los alumnos de la ubica-ción de los conflictos, de sus causas y de sus conse-cuencias.

2. Repartiremos la tabla «Lista de conflictos actuales, 2005» y pediremos a los alumnos que sitúen los conflictos en el mapa. Al terminar la tarea tendrán que responder a las preguntas siguientes: ¿en qué continentes se dan más conflictos? ¿Cuáles son las causas que coinciden más?

3. Al terminar la actividad 2, compararemos su mapa con el mapa «Conflictividad y construcción de paz, 2005». Comentaremos la leyenda del mapa para trabajar los siguientes conceptos: conflictos arma-dos, tensiones, procesos de paz, crisis humanitaria, rehabilitación posbélica, misiones de paz.

4. Compararemos la tabla «Personas refugiadas, re-patriadas y desplazadas, finales de 1999» y la tabla «Personas refugiadas, repatriadas y desplazadas, finales de 2005», para comprobar si la situación ha mejorado o empeorado entre el año 1999 y 2005. Este trabajo requiere tiempo de análisis, reflexión y elaboración de conclusiones. El resultado final tendrá que ser un mural y dossier que cada grupo expondrá al resto de compañeros. Podemos ver los datos de la tabla 2005 aplicados en el mapa «Perso-nas refugiadas, repatriadas y desplazadas, 2005».

Evaluación

En la evaluación socioafectiva el alumnado tendría que expresar sus sentimientos respondiendo a preguntas como: ¿cuáles han sido tus sentimientos a medida que avanzaba el trabajo? ¿Crees que estas situaciones nos afectan? ¿Por qué? ¿Qué papel juega la mundialización en este tema? ¿Has aprendido alguna cosa interesante? ¿Cuál es tu actitud ante estas injusticias? ¿Ha variado o es la misma que tenías antes de hacer la actividad? Etc.


Taula «Persones refugiades, repatriades i desplaçades, finals del 1999»

Font: The State of the World’s Refugees, 2000: Fifty Years of Humanitarian Action. ACNUR i Oxford University Press, 2000.

Personesrefugiades

3.523.050

4.3781.750

2.617.650

61.080

649.600

64.500

11.697.630

Àfrica

Àsia

Europa

Amèrica Llatina

Amèrica del Nord

Oceania

TOTAL

Sol·licitantsd’asil

60.990

24.650

532.700

1.400

605.600

-

1.225.470

Personesrepatriades

932.780

627.740

950.200

5.970

-

-

2.516.690

Personesdesplaçades

762.900

1.724.800

1.593.100

-

-

-

4.080.800

Desplaçatsretornats

941.100

10.600

376.700

-

-

-

1.328.400

Altres

37.000

149.350

1.278.900

21.200

-

-

1.486.450

Total personesassistidesper l’ACNUR

6.257.820

7.318.890

7.349.250

89.780

1.255.200

64.500

22.335.440

Taula «Persones refugiades, repatriades i desplaçades, finals del 2005»

Font: The State of the World’s Refugees, 2000: Fifty Years of Humanitarian Action. ACNUR i Oxford University Press, 2000.

Personesrefugiades

2.767.700

3.244.600

1.737.600

37.700

526.500

80.300

8.394.400

Àfrica

Àsia

Europa

Amèrica Llatina

Amèrica del Nord

Oceania

TOTAL

Sol·licitantsd’asil

252.400

94.200

223,600

10,800

190,300

2,200

773.500

Personesrepatriades

281.400

811.500

12,500

100

-

-

1.105.500

Personesdesplaçades

1.532.300

2.480.000

604,500

2.000,000

-

-

6.616.800

Desplaçatsretornats

266.700

240.600

12.100

-

-

-

519.400

Apàtrides

100

1.636.300

745.400

100

-

-

2.381.900

Total personesassistidesper l’ACNUR

5.169.300

8.603.600

3.666.700

2.513

716.800

82.500

20.751.900

Altres

68.700

96.400

331.000

464.300

-

-

960.400


Mapa «Persones refugiades, repatriades i desplaçades, 2005»

Font: 2005 Global Refugee Trends. Statistical overview of populations of refugees, asylum-seekers, internally diplaced persons, stateless persons, and other persons of concern to UNHCR. Juny del 2006. Ginebra: UNHCR.

Població total assistida per ACNUR per país d’asil i categoria, final 2005

Europa Àfrica

Àsia Amèrica

Oceania

Colòmbia

ApàtridesRepatriatsSol·licitants d’asilRefugiats

Persones desplaçades i altres

Població total inferior a 2.500

2.000.000

1.000.000

200.000


Taula «Llista de conflictes actuals, 2005»

CONFLICTES ARMATS 2005

Conflictes armats (inici)

Afganistan (2001)

Algèria (1992)

Burundi (1993)

Colòmbia (1964)

Costa d’Ivori

Filipines (1969)

Índia (Assam) (1989)

Índia (Jannu i Caixmir) (1989)

Iraq (2003)

Nepal (1996)

Nigèria (2003)

Rep. Dem. del Congo (1998)

Rússia (Fed. Txetxènia) (1991)

Somàlia (1988)

Sri Lanka (1983)

Sudan (Darfur) (2003)

Tailàndia (2004)

Uganda (1986)

Causes de fons

Fragilitat democràtica, lluita pel poder polític i instrumentalització ètnica.

Control polític i econòmic (recursos naturals) dels militars enfront de l’oposició islàmica, instrumenta-lització religiosa.

Control polític d’una minoria ètnica i dificultats per a l’alternança en el poder.

Exclusió política històrica, injustícia social, control sobre els recursos naturals i degradació del conflicte pel narcotràfic.

Marginació d’algunes regions, fragilitat democràtica, exclusió política i instrumentalització religiosa.

Autonomia enfront d’independència, marginació d’algunes regions i instrumentalització religiosa.

Autonomia enfront d’independència i control sobre els recursos econòmics.

Autonomia enfront d’independència i instrumentalització religiosa.

Lluita pel poder polític i contra la presència de les tropes estrangeres, accés a recursos petrolers i estra-tègia militar nord-americana.

Control del poder polític i fragilitat democràtica.

Control del poder polític i dels recursos naturals, exclusió social i política.

Control del poder polític, dificultats per a l’alternança en el poder i control dels recursos naturals.

Autonomia enfront d’independència.

Absència de pràctica democràtica, lluita pel poder polític regional, confederació enfront de federació.


Marginació regional i política.


Messianisme religiós i marginació regional.

Font: Alerta 2006. Informe sobre conflictes, drets humans i construcció de pau. Escola de Cultura de Pau, 2006.


Mapa «Conflictivitat i construcció de pau, 2005»

Font: Alerta 2006. Informe sobre conflictes, drets humans i construcció de pau. Escola de Cultura de Pau, 2006.

Conflictes armats Tensions Processos de pau Crisi humanitària Rehabilitació postbèl·lica

Missions de pau(organitzacions)


Tabla «Personas refugiadas, repatriadas y desplazadas, finales de 1999»

Fuente: The State of the World’s Refugees, 2000: Fifty Years of Humanitarian Action. ACNUR y Oxford University Press, 2000.

Personasrefugiadas

3.523.050

4.3781.750

2.617.650

61.080

649.600

64.500

11.697.630

África

Asia

Europa

América Latina

América del Norte

Oceanía

TOTAL

Solicitantesde asilo

60.990

24.650

532.700

1.400

605.600

-

1.225.470

Personasrepatriadas

932.780

627.740

950.200

5.970

-

-

2.516.690

Personasdesplazadas

762.900

1.724.800

1.593.100

-

-

-

4.080.800

Desplazadosretornados

941.100

10.600

376.700

-

-

-

1.328.400

Otros

37.000

149.350

1.278.900

21.200

-

-

1.486.450

Total personasasistidaspor ACNUR

6.257.820

7.318.890

7.349.250

89.780

1.255.200

64.500

22.335.440

Tabla «Personas refugiadas, repatriadas y desplazadas, finales de 2005»

Fuente: The State of the World’s Refugees, 2000: Fifty Years of Humanitarian Action. ACNUR y Oxford University Press, 2000.

Personasrefugiadas

2.767.700

3.244.600

1.737.600

37.700

526.500

80.300

8.394.400

África

Asia

Europa

América Latina

América del Norte

Oceanía

TOTAL

Solicitantesde asilo

252.400

94.200

223,600

10,800

190,300

2,200

773.500

Personasrepatriadas

281.400

811.500

12,500

100

-

-

1.105.500

Personasdesplazadas

1.532.300

2.480.000

604,500

2.000,000

-

-

6.616.800

Desplazadosretornados

266.700

240.600

12.100

-

-

-

519.400

Apátridas

100

1.636.300

745.400

100

-

-

2.381.900

Total personasasistidaspor ACNUR

5.169.300

8.603.600

3.666.700

2.513

716.800

82.500

20.751.900

Otros

68.700

96.400

331.000

464.300

-

-

960.400


Mapa «Personas refugiadas, repatriadas y desplazadas, 2005»

Fuente: Global Refugee Trends. Statistical overview of populations of refugees, asylum-seekers, internally diplaced persons, stateless persons, and other persons of concern to UNHCR. Junio de 2006. Ginebra: UNHCR.

Población total asistida por ACNUR por país de asilo y categoría, final 2005

Europa África

Asia América

Oceanía

Colombia

ApátridasRepatriadosSolicitantes de asiloRefugiados

Personas desplazadas y otros

Población total inferior a 2.500

2.000.000

1.000.000

200.000

�0 quan viatjar no és un plaer | cuando viajar no es un placer

Tabla «Lista de conflictos actuales, 2005»

CONFLICTOS ARMADOS 2005

Conflictos armados (inicio)

Afganistán (2001)

Argelia (1992)

Burundi (1993)

Colombia (1964)

Costa de Marfil

Filipinas (1969)

India (Assam) (1989)

India (Jannu y Cachemira) (1989)

Irak (2003)

Nepal (1996)

Nigeria (2003)

Rep. Dem. del Congo (1998)

Rusia (Fed. Chechenia) (1991)

Somalia (1988)

Sri Lanka (1983)

Sudán (Darfur) (2003)

Tailandia (2004)

Uganda (1986)

Causas de fondo

Fragilidad democrática, lucha por el poder político e instrumentalización étnica.

Control político y económico (recursos naturales) de los militares frente a la oposición islámica, ins-trumentalización religiosa.

Control político de una minoría étnica y dificultades para la alternancia en el poder.

Exclusión política histórica, injusticia social, control sobre los recursos naturales y degradación del conflicto por el narcotráfico.

Marginación de algunas regiones, fragilidad democrática, exclusión política e instrumentalización religiosa.

Autonomía frente a independencia, marginación de algunas regiones e instrumentalización religiosa.

Autonomía frente a independencia y control sobre los recursos económicos.

Autonomía frente a independencia e instrumentalización religiosa.

Lucha por el poder político y contra la presencia de las tropas extranjeras, acceso a recursos petrolífe-ros y estrategia militar norteamericana.

Control por el poder político y fragilidad democrática.

Control del poder político y de los recursos naturales, exclusión social y política.

Control del poder político, dificultades para la alternancia en el poder y control de los recursos naturales.

Autonomía frente a independencia.

Ausencia de práctica democrática, lucha por el poder político regional, confederación frente a federación.


Marginación regional y política.


Mesianismo religioso y marginación regional.

Fuente: Alerta 2006. Informe sobre conflictos, derechos humanos y construcción de paz. Escuela Cultura de Paz, 2006.

quan viatjar no és un plaer | cuando viajar no es un placer �1

Mapa «Conflictividad y construcción de paz, 2005»

Fuente: Alerta 2006. Informe sobre conflictos, derechos humanos y construcción de paz. Escuela Cultura de Paz, 2006.

Conflictos armados Tensiones Procesos de paz Crisis humanitaria Rehabilitación postbélica

Misiones de paz(organizaciones)

Papers i més papers Papeles y más papeles

Àrees curriculars


Objectius

• Conèixer quins són els papers que ens identifi-quen i comparar-los amb els que identifiquen un ciutadà europeu comunitari, un extracomunitari i un d’un altre continent.

• Copsar les dificultats per obtenir un permís de re-sidència, per exemple.

Material

• Els documents esmentats i els impresos per sol-licitar l’entrada al país i un full d’orientacions.

• Un imprès per sol·licitar treball i un full d’orien-tacions.

• Un imprès per sol·licitar el permís de treball i resi-dència. Un dossier de premsa amb retalls de dife-rents notícies sobre el tema.

Áreas curriculares


Objetivos

• Conocer cuáles son los papeles que nos identifican y compararlos con los que identifican a un ciuda-dano europeo comunitario, uno extracomunitario y uno de otro continente.

• Entender las dificultades para obtener un permiso de residencia, por ejemplo.

Material

• Los documentos mencionados y los impresos para soli-citar la entrada en el país y una hoja de orientaciones.

• Un impreso para solicitar trabajo y una hoja de ori-entaciones.

• Un impreso para solicitar el permiso de trabajo y la residencia. Un dossier de prensa con recortes de diferentes noticias sobre el tema.

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Passos a seguir

Per tal d’adonar-se de quin és l’estat de la qüestió és bo conèixer la realitat més propera a nosaltres a fi d’arribar a comprendre les més allunyades. En aquest cas, el que pretenem és que l’alumnat conegui tots els documents (papers i més papers) que l’identifiquen i el permeten moure’s lliurement en la nostra societat, i que sàpiga si són els mateixos per a la resta de ciuta-dans, veïns i veïnes nostres.


1. Iniciem l’activitat amb l’anàlisi dels nostres propis «papers» (DNI, llibre de família, passaport, permís de conduir, etc.).

Agruparem l’alumnat en equips de tres o quatre i els demanarem que reflexionin entorn de:

• Quins són els documents que ens identifiquen com a persona, amb un lloc d’origen i una residèn-cia (DNI, passaport, carnet de conduir...).

• Quin altre tipus de «papers» duem a sobre i per què serveixen (carnet jove, carnet d’un club, targe-ta de client, targeta de crèdit, etc.). Han de treure conclusions de la seva necessitat i utilitat.

• Què hem fet per obtenir-los (fulls de sol·licitud que s’han hagut d’emplenar, qui els ha completat, on hem hagut d’anar, quin tracte hem rebut...).

A continuació, passarem a la posada en comú.

2. Un segon pas serà preguntar-se què sabem dels «papers» de la resta de ciutadans europeus (co-munitaris i extracomunitaris), i dels ciutadans i ciutadanes d’altres llocs d’arreu del món.

Arribats a aquest punt, es tracta d’afavorir la recer-

ca personal i el treball de grup, per la qual cosa es proposa:

a) Reunir informació per mitjà d’enquestes, entrevis-tes, investigació de documents (fotografies, gra-vats, revistes, llibres...).

b) Aprofitar la informació per realitzar un debat sobre les dificultats que troben les persones de països en via de desenvolupament per entrar als països des-envolupats.

c) Emplenar un full per demanar el permís de resi-dència, treball, etc.

Pasos a seguir

Para darnos cuenta de cuál es el estado de la cuestión es bueno conocer la realidad más cercana a nosotros para llegar a comprender las más alejadas. En este caso, lo que pretendemos es que el alumnado conozca todos los documentos (papeles y más papeles) que le identifican y le permiten moverse libremente en nu-estra sociedad, y que sepa si son los mismos para el resto de ciudadanos, vecinos y vecinas nuestros.


1. Iniciamos la actividad con el análisis de nuestros propios «papeles» (DNI, libro de familia, permiso de conducir, etc.).

Agruparemos al alumnado en equipos de tres o cuatro y pediremos que reflexionen en torno a:

• Cuáles son los documentos que nos identifican como persona, con un lugar de origen y una resi-dencia (DNI, pasaporte, permiso de conducir...).

• Qué otros tipos de «papeles» llevamos encima y para qué sirven (carné joven, carné de un club, tar-jeta de cliente, tarjeta de crédito, etc.). Deben sacar conclusiones sobre su necesidad y utilidad.

• Qué tenemos que hacer para obtenerlos (hojas de solicitud que se hayan de rellenar, quién las tiene que completar, dónde hemos tenido que ir, qué trato hemos recibido...).

A continuación, pasaremos a la puesta en común.

2. Un segundo paso será preguntarse qué sabemos de los «papeles» del resto de los ciudadanos euro-peos (comunitarios y extracomunitarios), y de los ciudadanos de otros lugares del mundo.

Llegados a este punto, se trata de favorecer la in-

vestigación personal y el trabajo de grupo, por lo que se propone:

a) Reunir información por medio de encuestas, entre-vistas, investigación de documentos (fotografías, grabados, revistas, libros...).

b) Aprovechar la información para realizar un debate sobre las dificultades que encuentran las personas de países en vías de desarrollo para entrar en los países desarrollados.

�� quan viatjar no és un plaer | cuando viajar no es un placer

d) Realitzar dinàmiques de situació o jocs de simula-ció (es poden formar grups i que cadascun represen-ti un grup d’immigrants en diferents situacions).

e) Fer una entrevista a un immigrant per preguntar-li els problemes que es va trobar quan va entrar al país, com va emplenar els papers, qui el va ajudar, etc.

L’activitat podria acabar amb una exposició dividi-da en tres parts:

• Documents «vitals» (DNI, passaport...).• Carnets varis.• Documents inventats.

Avaluació

A l’acabament del període fixat per treballar aques-ta activitat farem una avaluació socioafectiva amb preguntes del tipus: què has descobert en aquesta activitat? Quins han estat els teus sentiments (sor-presa, incredulitat, estupefacció, alegria, tristesa...) en el moment de fer la descoberta? Com t’has sentit en treballar els diferents aspectes que se t’han proposat (còmode, incòmode, satisfet, delerós de saber més co-ses...)? La teva actitud davant aquest tema creus que restarà igual o haurà canviat? Has fet partícip de les teves descobertes a altres persones del teu entorn més immediat (família, amics...)? Quines propostes faries per millorar la situació d’aquest sector de po-blació? Etc.

c) Rellenar una hoja para pedir el permiso de residen-cia, trabajo, etc.

d) Realizar dinámicas de situación o juegos de simu-lación (se pueden formar grupos y que cada uno represente a un grupo de inmigrantes en diferen-tes situaciones).

e) Hacer una entrevista a un inmigrante para pre-guntarle sobre los problemas que se encontró al entrar en el país, cómo rellenó los papeles, quién le ayudó, etc.

La actividad podría acabar con una exposición di-vidida en tres partes:

• Documentos «vitales» (DNI, pasaporte...).• Carnés varios.• Documentos inventados.

Evaluación

Al final del período fijado para trabajar esta activi-dad, haremos una evaluación socioafectiva con pre-guntas del tipo: ¿qué has descubierto en esta acti-vidad? ¿Cuáles han sido tus sentimientos (sorpresa, incredulidad, estupefacción, alegría, tristeza...) en el momento de saber más cosas? ¿Cómo te has sentido al trabajar los diferentes aspectos que te han propu-esto (cómodo, incómodo, satisfecho, ansioso de saber más cosas...)? ¿Crees que tu actitud ante este tema permanece igual o ha cambiado? ¿Has hecho partí-cipe de tus nuevos conocimientos a las personas de tu entorno más inmediato (familia, amigos...)? ¿Qué propuestas harías para mejorar la situación de este sector de la población? Etc.

Estrangeren el seu propi país

Extranjeroen su propio país

Àrees curriculars

Llengua i ciències socials.

Objectius

Posar-se a la pell d’un poble com el gitano.

Material

• Text «Quants impresos ha d’emplenar un gitano txec?», de Julian Borger.

• Cinta d’àudio i vídeo de la pel·lícula Latcho Drom, de Tony Gatlif (1993).

• Altres pel·lícules d’interès: El tiempo de los gitanos, d’Emir Kusturica (1989), Lola vende cá, de Llorenç Soler (2002).

Áreas curriculares

Lengua y ciencias sociales.

Objetivos

Ponerse en la piel de un pueblo como el gitano.

Material

• Texto «¿Cuántos impresos debe rellenar un gitano checo?», de Julian Borger.

• Cinta de audio y vídeo de la película Latcho Drom, de Tony Gatlif (1993).

• Otras películas de interés: El tiempo de los gitanos, de Emir Kusturica (1989), Lola vende cá, de Llorenç Soler (2002).

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Passos a seguir

El fet d’incloure en aquest projecte el cas dels gitanos no és tant pel títol Quan viatjar no és un plaer, que per a ells pot ser-ho, com per les situacions de discri-minació que poden viure, molt semblants a les dels emigrants o les dels refugiats.

Llengua i ciències socials

1. Lectura i comprensió del text. Interessa destacar i treballar a fons paraules com ara: imprès, formu-lari, administració, funcionari, permís, nacionalitat, dret a vot, minoria, residència o antecedents pe-nals.

Aquest estudi de vocabulari ens ha de dur a una reflexió entorn de la pròpia realitat, és a dir: al se-gle xxi encara es produeixen situacions d’aquest tipus?

El text també ens permet fer una incursió en el tema «dret a vot»: des de quan existeix? Tothom té dret a vot? És igual a tots els països? Etc.

2. A continuació podríem fer un treball de recerca entorn del poble gitano: què sabem dels seus orí-gens? Quina és la seva llengua? Hi ha gitanos al nostre país? On estan ubicats? Què sabem dels seus costums? Quina és la seva patrona? Etc.

3. La pel·lícula documental Latcho Drom ens fa un recorregut molt interessant pel món dels gitanos des de l’Índia fins a Portugal. La pel·lícula El tiempo de los gitanos, d’Emir Kusturica, és una pel·lícula guardonada al Festival de Cannes.

Avaluació

Les preguntes podrien ser: què has sentit en llegir el text? Per què? Creus que la situació que s’hi presenta és justa? Has après alguna cosa més sobre el poble gi-tano? T’interessa la cultura gitana? Per què? Etc.

Pasos a seguir

La inclusión en este proyecto del caso de los gitanos no es tanto por el título, Cuando viajar no es un placer, que para ellos puede serlo, como por las situaciones de discriminación que pueden vivir, muy parecidas a las de los emigrantes o refugiados.

Lengua y ciencias sociales

1. Lectura y comprensión del texto. Interesa desta-car y trabajar a fondo palabras como por ejemplo: impreso, formulario, administración, funcionario, permiso, nacionalidad, derecho a voto, minoría, re-sidencia y antecedentes penales.

Este estudio de vocabulario nos ha de llevar a una reflexión acerca de la propia realidad, es decir, en el nuevo milenio ¿se producen en nuestro país situa-ciones de este tipo?

El texto también nos permite hacer una incursión en el tema «derecho a voto»: ¿Desde cuándo exis-te? ¿Todo el mundo tiene derecho a voto? ¿A partir de qué edad? ¿Es igual en todos los países? Etc.

2. A continuación podríamos hacer un trabajo de investigación acerca del pueblo gitano: ¿qué sa-bemos de sus orígenes? ¿Cuál es su lengua? ¿Hay gitanos en nuestro país? ¿Dónde están ubicados? ¿Qué sabemos de sus costumbres? ¿Cuál es su pa-trona? Etc.

3. La película documental Latcho Drom hace un re-corrido muy interesante por el mundo de los gita-nos desde la India hasta Portugal. El tiempo de los gitanos es una película yugoslava galardonada en el Festival de Cannes.

Evaluación

Las preguntas podrían ser: ¿qué has sentido al leer el texto? ¿Por qué? ¿Crees que la situación que se pre-senta es justa? ¿Por qué? ¿Has aprendido algo nuevo sobre el pueblo gitano? ¿Te interesa la cultura gitana? ¿Por qué? Etc.


Quants impresos ha d’emplenar un gitano txec?

Darrerament, Milan Mizigar ha dedicat la major part del seu temps a emplenar formularis, a esperar en de-pendències administratives i a sol·licitar a funcionaris poc amables el permís per ser reconegut com a nacio-nal de l’estat en el qual va néixer i ha viscut la major part dels seus 30 anys.

Mizigar és gitano, i per a un gitano obtenir la naciona-litat txeca de l’hostil burocràcia de Bohèmia del Nord és el treball de tota una jornada. Dels 200.000 gitanos de la República Txeca, quasi la meitat han estat des-posseïts de la seva nacionalitat (i, com a conseqüència, del dret de vot) per una llei que, segons l’opinió dels crítics, està dissenyada per alliberar el país de la major part de la seva minoria gitana.

La llei, que és vigent des del naixement de la Repúbli-ca, l’1 de gener del 1993, disposa que qualsevol perso-na que tingui menys de 40 anys i els pares de la qual fossin eslovacs en l’antiga Txecoslovàquia, és també es-lovaca, i per tant no gaudeix de manera automàtica de la nacionalitat txeca. [...] gairebé tots els gitanos tenen

ascendència eslovaca, tot i que dos terços de la comu-nitat han nascut en territori txec.

«He viscut aquí durant 28 anys. Vaig néixer aquí. Què faria jo a Eslovàquia?», es pregunta Mizigar. «Allà sóc un estranger.» Ell i els altres eslovacs han tingut fins a finals de juny per sol·licitar la nacio-nalitat. Havien de demostrar que havien residit permanentment en territori txec durant dos anys i que no tenien antecedents penals en els darrers cinc anys.

[...] La seva dona, Zofia, va presentar la seva documen-tació el mes de juny, però les autoritats locals la hi van retornar, dient que els seus antecedents penals havien de ser verificats per la policia d’Eslovàquia, on ella ha-via nascut, tot i que viu a Ulsti des que tenia 10 anys. Li van dir que, quan rebés els papers eslovacs, hauria de presentar la instància una altra vegada per sol·licitar la nacionalitat, com qualsevol altre estranger; a més, hau-ria de demostrar que hi havia viscut cinc anys i hauria de pagar uns 14 euros [...].

Font: The Guardian, 23 de setembre del 1994, Papeles, núm. 56, tardor del 1995.


¿Cuántos impresos debe rellenar un gitano checo?

Últimamente, Milan Mizigar ha empleado la mayor parte de su tiempo rellenando formularios, esperando en dependencias administrativas y solicitando a fun-cionarios poco amistosos el permiso para ser reconoci-do como nacional del estado en que nació y ha vivido la mayor parte de sus 30 años.

Mizigar es gitano, y para un gitano obtener la na-cionalidad checa de la hostil burocracia de Bohemia del Norte es un trabajo de jornada completa. De los 200.000 gitanos de la República Checa, casi la mitad han sido desposeídos de su nacionalidad (y por lo tanto del derecho de voto) por una ley que, según la opinión de los críticos, está diseñada para liberar al país de la mayor parte de su minoría gitana.

La ley, vigente desde el nacimiento de la República, el 1 de enero de 1993, dispone que cualquier persona que tenga menos de 40 años y cuyos padres fueran eslova-cos en la antigua Checoslovaquia, es a su vez eslovaca, y por lo tanto no disfruta de manera automática de la nacionalidad checa. (...) casi todos los gitanos tienen

ascendencia eslovaca, aunque dos tercios de la comuni-dad hayan nacido en territorio checo.

«He vivido aquí durante 28 años. Nací aquí. ¿Qué ha-ría yo en Eslovaquia?», se pregunta Mizigar. «Soy un extranjero allí.» Él y otros eslovacos han tenido hasta finales de junio para solicitar la nacionalidad. Tenían que demostrar haber residido permanentemente en te-rritorio checo durante dos años y no tener anteceden-tes penales en los últimos cinco.

[...] Su mujer, Zofia, presentó su documentación en junio, pero las autoridades locales se la devol-vieron, argumentando que sus antecedentes penales tenían que ser verificados por la policía de Eslova-quia, donde ella había nacido, aunque vive en Ulsti desde los 10 años. Se le dijo que, cuando recibiese los papeles eslovacos, tendría que presentar de nue-vo la instancia para solicitar la nacionalidad, esta vez como cualquier extranjero, teniendo que de-mostrar una residencia de cinco años y pagar unos 14 euros [...].

Fuente: The Guardian, 23 de septiembre de 1994, Papeles, núm. 56, otoño de 1995.

Colonitzadorsi colonitzats

Colonizadoresy colonizados

Àrees curriculars


Objectius

Treballar els conceptes: integració, assimilació i colo-nització.

Material

• Text Tots som salvatges.• Diccionaris i mapes.

Áreas curriculares


Objetivos

Trabajar los conceptos: integración, asimilación y co-lonización.

Material

• Texto Todos somos salvajes.• Diccionarios y mapas.

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Passos a seguir

El cas de les colonitzacions europees a l’Amèrica del Nord ens permetrà treballar i reflexionar entorn de temes com ara la colonització, la integració, l’assimi-lació, la tolerància, etc. Es tracta d’arribar al concepte de convivència per esbrinar tot el que això suposa per part d’uns i altres.A més, creiem que els colonitzadors moltes vegades tampoc viatjaven per plaer, i els colonitzats, que ens molts casos van ser foragitats de les seves terres, en-cara menys.


1. Lectura del text.2. Anàlisi dels termes següents: integració, assimila-

ció, colonització, adopció, etc.3. Una vegada fet el treball conceptual, formarem

grups d’alumnes, tants com paraules treballades, i els demanarem que preparin una definició del concepte que els hagi tocat, mitjançant jeroglífics.

4. Presentació del treball a la resta de la classe. En l’àmbit de les ciències socials, seria interessant fer una ampliació de l’activitat que els portés a desco-brir què passava a Catalunya, a Espanya i a Europa al segle xvii.

L’exposició d’aquest treball es farà mitjançant mu-rals, mapes, etc.

Avaluació

L’avaluació socioafectiva, com sempre, es durà a terme amb preguntes del tipus: que has sentit en llegir el text? Què en sabies d’aquests termes: colonització, as-similació...? Què penses del que va passar allà? Creus que és possible aquesta «simpatia» entre el colonitza-dor i el colonitzat? Per què?

Pasos a seguir

El caso de las colonizaciones europeas en América del Norte nos permitirá trabajar y reflexionar acerca de temas como la colonización, la integración, la asimila-ción, la tolerancia, etc. De lo que se trata es de llegar al concepto de convivencia para comprender todo lo que eso supone por parte de unos y otros.Además, creemos que los colonizadores, muchas ve-ces, tampoco viajaban por placer, y los colonizados, que en muchos casos fueron expulsados de sus tie-rras, todavía menos.


1. Lectura del texto.2. Análisis de los términos siguientes: integración,

asimilación, colonización, adopción, etc.3. Una vez realizado el trabajo conceptual, forma-

remos grupos de alumnos, tantos como palabras trabajadas, y les pediremos que preparen una defi-nición del concepto que les haya tocado, mediante jeroglíficos.

4. Presentación del trabajo al resto de la clase. En el ámbito de las ciencias sociales, será interesante hacer una ampliación de la actividad que los lleve a descubrir qué pasaba en España y en Europa en el siglo XVII.

La exposición de este trabajo se hará mediante murales, mapas, etc.

Evaluación

La evaluación socioafectiva, como siempre, se llevará a cabo con preguntas del tipo: ¿qué has sentido al leer el texto? ¿Qué sabías de estos términos: colonización, asimilación...? ¿Qué piensas de lo que pasó allí? ¿Cre-es que es posible esta «simpatía» entre colonizador y colonizado? ¿Por qué? Etc.


Tots som salvatges

Vet aquí una de les sorpreses més radicals del desco-briment del Nou Món: la societat europea semblava més fràgil que les cultures que volia dominar. El poder de seducció de la societat índia va provocar inquietud i, malgrat que només afectava una minoria, constituïa una faceta de la colonització americana que desmenteix nombroses idees preconcebudes.

En el segle xvii, els immigrants que procedien dels medis populars, analfabets, portaven una cultura en la qual predominava l’oralitat i el gest i un sentiment difús d’igualitarisme, i per això se sentien propers als indis. La comunicació es va establir per mitjà del com-portament, els gestos i la semblança de certs valors que compartien els indis i els colonitzadors més humils, en-cara que de vegades aquests s’oposessin violentament als «salvatges». El grau d’indianització variava, des de l’adopció d’un determinat vestit fins a tatuatges, des del concubinatge amb una squaw fins a la integració en una tribu, des dels fronterers refugiats als confins de la societat colonial fins als mestissos execrats.

Des del Canadà fins a Texas, les comunitats indígenes acollien els blancs que s’hi instal·laven permanentment. Només a llarg termini es podia captar un fenomen tan desconcertant per a les autoritats colonials, que, d’altra banda, només s’interessaven pels indianitzats quan ne-cessitaven guies, intèrprets o tractar amb una tribu. En el segle xviii, grups de treballadors de la fusta que vi-vien a les tribus instal·lades al voltant dels Grans Llacs originarien una poderosa comunitat mestissa.

«Hi ha, doncs, en el seu sistema social alguna cosa par-ticularment captivadora [...].»

L’encant [...] rau en la capacitat d’assimilació, la gran tolerància de la societat índia i el sistema d’adopció que hi ha a la majoria de les tribus. Els lligams creats per l’adopció eren indissolubles i durant els conflictes colo-nials els captius blancs residien als pobles indis durant mesos i anys. Després de sotmetre’s al ritu de l’adopció, compartien la vida quotidiana dels indis i rebien l’afec-te de la nova família.

Font: P. Jacquin, a El Correu de la UNESCO, agost-setembre del 1994, p. 18.


Todos somos salvajes

He ahí una de las sorpresas más radicales del descubri-miento del Nuevo Mundo: la sociedad europea resul-taba ser más frágil que las culturas que quería dominar. El poder de seducción de la sociedad india causaba inquietud y, aunque solo afectaba a una minoría, cons-tituía una faceta de la colonización americana que des-miente numerosas ideas preconcebidas.

En el siglo XVII los inmigrantes procedentes de me-dios populares, analfabetos, traían consigo una cultura en la que predominaban la oralidad y el gesto, y un sentimiento difuso de igualitarismo, por lo que se sen-tían próximos a los indios. La comunicación se esta-blecía por el comportamiento, los gestos y la similitud de ciertos valores que compartían los indios y los co-lonizadores más humildes, aun cuando a veces éstos se oponían violentamente a los «salvajes». El grado de in-dianización variaba, de la adopción de una determina-da vestimenta a los tatuajes, del concubinato con una squaw a la integración en una tribu, de los fronterizos refugiados en los confines de la sociedad colonial a los mestizos execrados.

Desde Canadá hasta Texas, las comunidades indígenas acogían a los blancos que se instalaban permanente-mente. Sólo a largo plazo era posible captar un fenóme-no tan desconcertante para las autoridades coloniales que, por lo demás, sólo se interesaban por los indiani-zados cuando tenían necesidad de guías, de intérpretes o de tratar con una tribu. En el siglo XVIII, grupos de madereros que vivían en las tribus instaladas en torno a los Grandes Lagos darían origen a una poderosa co-munidad mestiza.

«Hay, pues, en su sistema social algo particularmente cautivador [...].»

El encanto [...] residía en la capacidad de asimilación, la gran tolerancia de la sociedad india y el sistema de adopción existente en la mayoría de las tribus. Los lazos creados por la adopción eran indisolubles y durante los conflictos coloniales los cautivos blancos residían en las aldeas indias durante meses y años. Tras someterse al rito de la adopción, compartían la vida cotidiana de los indios y recibían el afecto de su nueva familia.

Fuente: P. Jacquin, en El Correo de la UNESCO, julio-agosto de 1994, p. 18.


Living like savages

One of the biggest surprises in the discovery of the New World was that European society showed itself to be more fragile than the cultures it was seeking to dominate. Native American society possessed a distur-bingly strong power of seduction and while this effect was not entirely widespread it was an aspect of the co-lonization of America that called many preconceived ideas into question.

In the 17th century, the immigrants came from poor backgrounds and were illiterate but they brought with them a culture with a rich oral and gestural tradition and a diffuse sense of egalitarianism. For this reason they felt a kind of proximity to the natives. Commu-nication was established through modes of behaviour, and gestures and certain values were shared by the na-tives and the more humble of the colonists, even if the latter were sometimes violently hostile to the «savages». There were varying degrees of so-called indianisation, ranging from dressing like the natives to tattooing, to living with a squaw in some remote fort to integrating into a tribe, to frontiersmen living on the fringes of society and loathed half-castes.

From the Canadian border to Texas, native communi-ties accepted whites who wanted to settle with them. Only with a great deal of hindsight can one unders-tand this phenomenon that so disturbed the colonial authorities, who were truly only interested in these in-dianised colonists when they needed guides, interpre-ters or go-betweens with a tribe. In the 18th century, groups of French trappers living with tribes around the Great Lakes gave rise to a sizeable mixed-blood community.

«There is something in their social system that is espe-cially captivating (...)»

The charm [...] lay in the power to assimilate, the great tolerance of indigenous society and the adop-tion system that existed in most tribes. The bonds created by adoption were indissoluble. During colo-nial conflicts, captured whites lived in native villages for months, even years, on end. After undergoing the ritual of adoption, they shared the natives’ daily lives and were treated with affection by their new families.

Source: Ph. Jacquin in the UNESCO Courier, July-August 1994, p. 18.


Nous sommes tous des sauvages

La demeure l’une des étrangetés radicales de la décou-verte du Nouveau Monde : la société européenne se révèle plus fragile que les cultures qu’elle veut dominer. Le pouvoir de séduction de la société indienne inquiète ; certes il touche une minorité, mais présente une fa-cette de la colonisation américaine qui remet en cause bien des idées reçues.

Au XVIIe siècle, les immigrants venus des milieux po-pulaires analphabètes, apportent avec eux une culture de l’oralité et du geste, un sentiment diffus d’égalitarisme et se sentent proches de l’Indien. La communication s’établit par le comportement, les gestes, la proximité de certaines valeurs que partagent les Indiens s’opposent parfois violemment aux «sauvages». Le degré d’indiani-sation varie de l’emprunt vestimentaire aux tatouages, du concubinage avec une squaw dans un front isolé à l’intégration dans une tribu, des frontaliers réfugiés sur les marges de la société coloniale aux métis exécrés.

Du Bouclier canadien au Texas, les communautés indi-ennes accueillent en permanence des Blancs qui s’ins-

tallent à demeure. Seule la longue durée peut saisir un phénomène si déroutant pour les autorités colo-niales qui, d’ailleurs, ne s’intéressent à ces indianisés que lorsqu’elles ont besoin de guides d’interpètes ou de traiter avec une tribu. Au XVIIe siècle, des groupes de coupeurs de bois français vivant dans les tribus autour des Grands Lacs donneront naissance à une puissante communauté métisse.

«Il y a donc dans leur système social quelque chose de singulièrement captivant [...] »

Le charme [...] réside dans le pouvoir d’assimilation, la grande tolérance de la société indienne et le système d’adoption répandu dans une majorité de tribus. Les liens tissés par l’adoption restent indissolubles. Au cours des conflits coloniaux, les captifs blancs résident dans les villages indiens pendant des mois et même des années. Après avoir subi les rituels de l’adoption, ils partagent la vie quotidienne des Indiens, reçoivent l’affection de leur nouvelle fa-mille.

Source: Ph. Jaquin, dans le Courrier de l’UNESCO, juillet-août 1994, p. 18.

Una escoladiferent

Una escueladiferente

Àrees curriculars


Objectius

Fomentar la diversitat per aconseguir l’enriquiment personal i cultural.

Material

• Text «Una escola calcada de les Nacions Unides». • Cartells amb els noms dels 10 països triats.

Passos a seguir

Es tracta d’organitzar una simulació d’Assemblea General de les Nacions Unides, seguint l’exemple de l’escola de Nova Jersey.Es recomana realitzar aquesta activitat amb una base de 50 a 60 alumnes (dos grups del mateix nivell).

Áreas curriculares


Objetivos

Fomentar la diversidad para conseguir el enriqueci-miento personal y cultural.

Material

• Texto «Una escuela calcada de las Naciones Unidas». • Carteles con los nombres de los 10 países elegidos.

Pasos a seguir

Se trata de organizar una simulación de la Asamblea General de las Naciones Unidas, siguiendo el ejemplo de la escuela de Nueva Jersey.Se recomienda realizar esta actividad con una base de 50 a 60 alumnos (dos grupos del mismo nivel).

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Es formen 10 grups d’uns cinc o sis alumnes de ma-nera aleatòria, procurant un equilibri entre membres masculins i femenins.

Cada grup rebrà un cartell amb el nom d’un país. En la selecció dels 10 països es procurarà que hi hagi un equilibri entre països rics, pobres i mitjans, i entre els diversos continents o grans regions, d’acord amb els esdeveniments d’actualitat. Els països podrien ser: dos països de la Unió Europea, un de l’Europa extra-comunitària, els Estats Units, un país del món àrab, un de l’Àfrica subsahariana, dos de l’Amèrica Llatina i dos d’Àsia/Oceania. Comença la sessió plenària de les Nacions Unides. Cada grup-delegació seurà darrere el cartell corresponent. El procediment que cal seguir és:

1. Discurs de benvinguda del president (el professor o la professora).

2. Informe del secretari general (un alumne, que po-dria ser del curs anterior) en el qual es planteja el tema que es debatrà: un problema urgent que exigeix la màxima rapidesa i responsabilitat per part de tots els països. Es recomana que sigui un conflicte real (desgraciadament no en falten). Per exemple la immigració Sud-Nord (problemes jurí-dics, laborals, racistes, etc.), situació d’emergència després d’una catàstrofe natural (inundacions, hu-racà, terratrèmol, incendi...), etc.

3. Després de l’informe del secretari general se suspèn la sessió plenària i cada grup es retira a deliberar sobre el problema plantejat. Caldrà «posar-se a la pell del país que es representa», intentar veure el problema des de l’òptica del país que els ha tocat representar.

4. Entre tots es prepara el text de la intervenció en la sessió plenària, i sobretot s’intenta aportar una possible solució al problema plantejat.

5. Es reprèn la sessió plenària. El president de l’Assem-blea invita a prendre la paraula, successivament i per ordre alfabètic -després del sorteig previ de la lletra inicial-, els portaveus de cada país, els quals llegiran el text preparat anteriorment en les reuni-ons de grup.

6. Una vegada acabat el torn d’intervencions, el pre-sident obrirà el debat general. Aleshores, qualsevol dels participants pot demanar la paraula i el presi-dent la va concedint.


Se forman 10 grupos de unos cinco o seis alumnos de manera aleatoria, procurando un equilibrio entre miembros masculinos y femeninos.

Cada grupo recibirá un cartel con el nombre de un país. En la selección de los 10 países se procurará que haya un equilibrio entre países ricos, pobres y medianos y entre los diversos continentes o grandes religiones, de acuerdo con las noticias de actualidad. Los países podrían ser: dos países de la Unión Europea, uno de la Europa extracomu-nitaria, los Estados Unidos, un país del mundo árabe, uno del África subsahariana, dos de América Latina y dos de Asia/Oceanía. Comienza la sesión plenaria de las Naciones Unidas. Cada grupo-delegación se sentará detrás del cartel correspondiente. El procedimiento que hay que seguir es:

1. Discurso de bienvenida del presidente (profesor).2. Informe del secretario general (un alumno que

podría ser del curso anterior) en el que se plantea el tema a debatir: un problema urgente que exige la máxima rapidez y responsabilidad por parte de todos los países. Se recomienda que sea un con-flicto real (desgraciadamente no faltan). Por ejem-plo: inmigración Sur-Norte (problemas jurídicos, laborales, racistas, etc.), situación de emergencia después de una catástrofe natural (inundaciones, huracán, terremoto, incendio...), etc.

3. Después del informe del secretario general se sus-pende la sesión plenaria y cada grupo se retira a deliberar sobre el problema planteado. Será nece-sario «ponerse en la piel del país que se represen-ta», intentar ver el problema desde la óptica del país que les ha tocado representar.

4. Entre todos se prepara el texto de la intervención de la sesión plenaria, aportando sobre todo una posible solución al problema planteado.

5. Se retoma la sesión plenaria. El presidente de la Asamblea invita a tomar la palabra, sucesivamen-te y por orden alfabético -después del sorteo pre-vio de la letra inicial-, a los portavoces de cada país, que leerán el texto preparado anteriormente en las reuniones de grupo.

6. Una vez acabado el turno de intervenciones, el presidente abrirá el debate general. Entonces, cualquiera de los participantes puede pedir la pa-labra y el presidente la va concediendo.


El secretario general intentará conducir el debate de cara a conseguir un consenso.

La sesión acabará en el tiempo estipulado y se debería elaborar un documento con las intervenciones más relevantes y las conclusiones.

Evaluación

La evaluación socioafectiva nos debe permitir saber cómo se han sentido en cada momento, y según el rol que desempeñaban, los participantes: el secretario, los portavoces, cada uno de ellos. Las preguntas po-drían ser del tipo: ¿cómo te has sentido? ¿Crees que es fácil tomar decisiones de este tipo? ¿Por qué? ¿Tu manera de ver las cosas y de entender el mundo ha cambiado o sigue siendo igual después de esta simu-lación? ¿Por qué? Etc.

El secretari general intentarà conduir el debat en la línia d’anar trobant el consens.

La sessió s’acabarà en el temps estipulat i s’hauria de tenir un document amb les intervencions més relle-vants i les conclusions.

Avaluació

L’avaluació socioafectiva ens ha de permetre saber com s’han sentit en cada moment, i segons el rol que jugaven, els participants: el secretari o la secretària, els portaveus o les portaveus, cadascun d’ells. Les preguntes podrien ser: com t’has sentit? Creus que és fàcil prendre decisions d’aquest tipus? Per què? La teva manera de veure les coses i d’entendre el món ha canviat o segueix igual després d’aquesta simulació? Per què?


Una escola calcada de les Nacions Unides

La Northeast International Magnet School de Montclair, a Nova Jersey, als Estats Units, és una escola pública mixta que acull uns 375 alumnes de 4 a 11 anys d’edat, prop del 30 % dels quals són estrangers. En conjunt, els infants representen uns 40 països i par-len 27 llengües.

[...] Gairebé un terç dels infants són d’origen africà (la població total de Montclair, d’altra banda, té un 25 % d’afroamericans). Cada escola tria un tema, agafat de les arts de l’espectacle, de les ciències o de qualsevol altre camp. Northeast va optar pels afers internacionals [...].

[...] Els infants van batejar el lloc on cada classe es reu-neix al matí abans de començar les lliçons amb el nom d’un país imaginari -«Afrimèrica», «Nigipte», «Angel-terra», «Cucanya»- al qual van donar una bandera i unes característiques nacionals pròpies [...].

Quan arriba a l’escola, cada infant rep un passaport, on es posa un segell quan passa de curs que conserva després com a record.

Els alumnes han elegit un secretari general, la petita Maya Berry, de 8 anys, i un sotssecretari general, Brian Conroy, de 10.

Al centre d’aquesta estructura hi ha el Consell de Se-guretat, format pels ambaixadors de totes les nacions. Aquest Consell examina els afers que li són sotmesos per falta de disciplina.

[...] Els mestres creuen que aquest tipus d’organització afavoreix l’harmonia racial. «Tots els infants són iguals. Els petits s’ocupen dels grans i aquests dels petits. És clar que ningú no domina els altres. Tenim un Comitè de Parells, format pel nostre Consell Social i Humani-tari, per ajudar els nens i les nenes que tenen proble-mes de convivència o un comportament agressiu. El Consell va elaborar una resolució que va ser aprovada per l’Assemblea General. La resolució disposa que en cas de conflicte cal ajudar tant el bel·ligerant com la víctima, ja que aquesta ha de comprendre els motius del comportament reprensible del seu agressor. Una bonica lliçó de tolerància.»

Font: S. Swing Shelley, a El Correu de la UNESCO, juliol-agost del 1994, p. 78.


Una escuela calcada de las Naciones Unidas

La Northeast International Magnet School de Mont-clair, en Nueva Jersey, Estados Unidos, es una escuela pública mixta que acoge a unos 375 alumnos de 4 a 11 años de edad, de los cuales cerca del 30 % son extranje-ros. En conjunto los niños representan unos 40 países y hablan 27 lenguas.

[...] Casi un tercio de los niños son de origen africano (la población total de Montclair, por su parte, cuenta con un 25 % de afroamericanos). Cada escuela escoge un tema, tomado de las artes del espectáculo, de las ciencias o de cualquier otro campo. Northeast optó por los asuntos internacionales [...].

[...] Los niños bautizaron el sitio donde cada clase se reúne por la mañana antes de iniciar los cursos con el nombre de un país imaginario -«Afrimérica», «Ni-gipto», «Angelterra», «Cucaña»- al que dotaron de una bandera y de características nacionales propias [...].

Al ingresar en la escuela cada niño recibe un pasaporte, en el que se estampa un sello cuando pasa de curso, que conserva como recuerdo.

Los alumnos han elegido un secretario general, la pe-queña Mary Berry de 8 años, y un subsecretario gene-ral, Brian Conroy, de 10.

En el centro de esta estructura se encuentra el Consejo de Seguridad, formado por los embajadores de todas las naciones. Dicho consejo examina los asuntos que se le someten por faltas disciplinarias.

[...] Los maestros estiman que este tipo de organiza-ción favorece la armonía racial. «Todos los niños son iguales. Los pequeños se ocupan de los mayores y és-tos de los pequeños. Está claro que nadie domina a los demás. Tenemos un Comité de Pares formado por nuestro Consejo Social y Humanitario para ayudar a los niños y niñas que tienen problemas de convivencia o un comportamiento agresivo. El consejo elaboró una resolución que fue aprobada por la Asamblea Gene-ral. La resolución dispone que en caso de conflicto se ayudará tanto al beligerante como a la víctima, pues ésta debe comprender los motivos del comportamien-to reprensible de su agresor. Una hermosa lección de tolerancia.»

Fuente: S. Swing Shelley, en El Correo de la UNESCO, julio-agosto de 1994, p. 78.


The U.N. goes to school

The Northeast International Magnet School in Montclair, New Jersey (USA), a publicly funded school with approximately 375 boys and girls aged four to eleven. About a third of the students are immigrants, coming from forty different countries, and altogether the children speak twenty-seven different languages.

[...] About one third of the students at Northeast are of African origin, reflecting the fact that roughly one fourth of the population of Montclair itself are Ame-ricans of African origin. Each Magnet school focuses on a single area of study, international affairs in the case of Northeast. Others focus on the performing arts, science and other specialised fields.

[...] Children in each homeroom-the place where the day’s first class is held-made up a country name and flag for it and chose a trait by which their country should be known to the others. Thus, one homeroom is called “Afrimerica”, while others are called “Nigypt”, “Angel Land” and “Happlandia”. The kindergarten children called their countries “Kinderfolk” and “Kinderlund”. Each child who enters the school is given a passport, which is stamped as he or she advances through the various grades. When they leave school, students are allowed to keep the passport as a souvenir. The student

body elected a Secretary-General, eight-year-old Maya Berry, a second grader. Her deputy is Under Secretary-General Brian Conroy, a fifth-grade student. A cen-tral part of the exercise is the meeting of the Security Council, to which all “nations” send ambassadors. The Security Council deals with the complaints brought to it for school discipline.

[...] Marty Miller believes that the school is particu-larly conducive to racial harmony. “The children are all equal”, she says, “whether they are eleven or twelve years old in the fifth grade, or seven or eight years old and in second grade. The little ones look after the big ones and the big ones look after the little ones. It is clearly understood that nobody has any more power than anyone else. We have a committee of peers that our Social and Human Rights Council developed to help boys and girls who have difficulty getting along with others or say or do hurtful things. The Council drafted a resolution that was adopted by the General Assembly. According to the resolution, if a citizen of one country has a problem, the children will counsel the child who caused it as well as the victim (becau-se they feel the victim also needs to understand why another child might have behaved in an unacceptable way), thereby helping to promote tolerance”.

Source: S. Swing Shelley, in the UNESCO Courier, July-August, 1994, p. 78.


Une école calquée sur les Nations Unies

Calquée sur les Nations Unies, la Northeast Internati-onal Magnet School de Montclair, dans le New Jersey (Etats-Unis), est une école publique mixte qui accueille quelques 375 élèves de quatre à onze ans, dont près de 30% d’étrangers. Ensemble, les enfants représentent une quarantaine de pays et parlent 27 langues.

[...] Près d’un tiers des enfants y est d’origine africai-ne, la population de Montclair comptant elle-même un quart d’Afro-américains. Chaque établissement se donne un thème, choisi dans les arts du spectacle, les sciences ou un tout autre domaine. Norhteast a opté pour les affaires internationales.

[...] Les enfants ont baptisé le foyer où chaque classe se retrouve le matin, avant le début des cours, du nom d’un pays imaginaire qu’ils ont doté d’un drapeau et de caractères nationaux particuliers . Ces foyers ont ainsi reçu pour nom «Afrimérique» ou «Nigypte», «An-geterre» ou «Cocagnie». Les élèves du jardin d’enfants règnent sur le «Domaine des petits» ou le «Royaume des enfants». À son arrivée à l’école, chaque enfant reçoit un passeport, sur lequel est apposé un tampon à chaque passage de classe. Un souvenir qu’il conser-ve après son départ. Les écoliers ont élu un secrétaire

général en la personne de la petite Maya Berry, 8 ans, de la classe de 2e, et un sous-secrétaire général Bri-an Conroy, classe de 7e. Au cœur de ce dispositif, se trouve le Conseil de sécurité, où siègent les ambassa-deurs de toutes les «nations». Il examine les affaires dont il est saisi pour des manquements à la discipline de l’école.

[...] L’enseignant juge que l’harmonie raciale est favo-risée par le fait que «tous les enfants sont égaux, qu’il s’agisse des onze-douze ans de la classe de 7e ou des sept-huit ans de la 10e. Les petits s’occupent des grands et les grands des petits. Il est clair qu’aucun ne domi-ne les autres. Nous avons un comité de pairs constitué par notre Conseil social et humanitaire pour aider les garçons et les filles qui ont des difficultés à s’entendre avec leurs camarades ou qui manifestent de l’agressivité à leur égard.

Le Conseil a élaboré une résolution qu a été adoptée par l’Assemblée générale. En cas de conflit, celle-ci per-met de venir en aide au belligérant mais aussi à la vic-time, car celle-ci doit, elle aussi, pouvoir comprendre les raisons qui ont motivé le comportement répréhen-sible de l’agresseur. Belle leçon de tolérance».

Source : S. Swing Shelley, dans le Courrier de l’UNESCO, juillet-août, 1994, p.78

Euro-rail a la carta Euro-rail a la carta

Àrees curriculars


Objectius

Practicar l’argumentació i el debat per arribar al con-sens, tornant al tema dels prejudicis i de la discrimina-ció per raó de sexe, de classe social, d’aparença física, de procedència, etc.

Material

• La llista de passatgers.• Un mapa mut d’Europa.• Diccionaris.

Passos a seguir

El fet d’incloure aquesta simulació en aquest projecte és perquè el viatge no és de plaer; la discriminació o els prejudicis es poden posar en marxa durant aquest viatge, en què un dels personatges és un refugiat.

Áreas curriculares


Objetivos

Practicar la argumentación y el debate para llegar al consenso, retomando el tema de los prejuicios y de la discriminación por razón de sexo, de clase social, de apariencia física, de procedencia, etc.

Material

• La lista de pasajeros.• Un mapa mudo de Europa.• Diccionarios.

Pasos a seguir

La inclusión de esta simulación en este proyecto es porque el viaje no es de placer; la discriminación o los prejuicios se pueden poner en marcha durante este viaje, en que uno de los personajes es un refugiado.

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1. Repartirem la llista de passatgers i els donarem cinc minuts per llegir-la. Cal assegurar-se que el text s’ha entès. Si es treballa des de la llengua prò-pia serà interessant fer notar alguns mots que es-tan perfectament integrats dins la nostra llengua, tot i que no ho són (disc jockey, skinhead, etc.). Des del vessant de les ciències socials podem treballar els països per on passarà aquest tren i, per exem-ple, les coses que sabem de la gent d’aquests paï-sos. Ben segur que sortiran a col·lació els arquetips de cadascun, i si són països de la Unió Europea o no.

2. A partir d’aquí passarem a la dinàmica pròpiament dita.

Cada alumne o alumna té cinc minuts per triar cinc persones de la llista de passatgers amb les quals compartiria el departament del tren per fer el viatge de Lisboa a Moscou.

A continuació, els demanarem que s’ajuntin amb un altre alumne o alumna. Durant cinc minuts s’explicaran les seves eleccions i després hauran de decidir una única llista de cinc persones.

El pas següent serà formar grups de quatre, és a dir, dues parelles, i repetir l’exercici anterior: exposar les seves tries, explicar-ne el perquè i, finalment, decidir quines són les cinc persones amb les quals viatjarien. Tenen 10 minuts per fer-ho.

El darrer pas serà formar dos grups d’uns 8 a 12 alumnes cadascun. Necessitarem dos observadors o observadores, que prendran nota de com es des-envolupa la darrera fase (actituds personals, rao-naments, etc.). Fet això, es tracta de donar-los un temps breu per comentar quines han estat les se-ves tries, buscar un portaveu i preparar l’argumen-tació que presentaran per defensar la seva acció.

3. Passats uns 20 minuts demanarem als portaveus que ens exposin les seves decisions. A continuació obrirem un petit debat entre els dos portaveus -uns 10 minuts- per veure si són capaços de convèn-cer-se l’un a l’altre i acordar una única llista.

L’objectiu és intentar arribar al consens d’una úni-ca llista. Però, de fet, això és l’excusa per sentir qui-nes argumentacions es fan servir i per parlar una vegada més dels prejudicis i de la discriminació.


1. Repartiremos la lista de pasajeros y les daremos cinco minutos para leerla. Hay que asegurarse de que el texto se ha entendido. Si se trabaja desde la lengua propia será interesante destacar algunas palabras que están perfectamente integradas en nuestra lengua, aunque otras no tanto (disc jockey, skinhead, etc.). Desde la vertiente de las ciencias sociales podemos trabajar los países por donde pasará este tren y, por ejemplo, las cosas que sabe-mos de la gente de esos países. Seguro que saldrán a relucir los estereotipos de cada uno, y si son paí-ses de la Unión Europea o no.

2. A partir de aquí pasaremos a la dinámica propia-mente dicha.

Cada alumno tiene cinco minutos para elegir cinco personas de la lista de pasajeros con quienes com-partir el departamento del tren para hacer el viaje de Lisboa a Moscú.

A continuación, les pediremos que se junten con otro alumno. Durante cinco minutos se explicarán sus elecciones y después tendrán que decidir una única lista de cinco personas.

El paso siguiente será formar grupos de cuatro, es decir, dos parejas, y repetir el ejercicio anterior: exponer sus elecciones, explicar el porqué y, final-mente, decidir cuáles son las cinco personas con las cuales viajarían. Tienen 10 minutos para hacerlo.

El último paso será formar dos grupos de unos 8 a 12 alumnos cada uno. Necesitaremos dos observa-dores, que tomarán nota de cómo se desarrolla la última fase (actitudes personales, razonamientos, etc.). Hecho esto, se trata de darles un tiempo bre-ve para comentar cuáles han sido sus elecciones, buscar un portavoz y preparar la argumentación que presentarán para defender la elección.

3. Pasados unos 20 minutos pediremos a los portavo-ces que expongan sus decisiones. A continuación abriremos un pequeño debate entre los dos por-tavoces -unos 10 minutos- para ver si son capaces de convencerse mutuamente y acordar una única lista.

El objetivo es intentar llegar al consenso de una lista única. Pero, de hecho, esto es la excusa para escuchar qué argumentaciones se utilizan y para hablar una vez más de los prejuicios y de la discri-minación.


Avaluació

En l’avaluació, primer donarem la paraula a l’alum-nat que ha fet l’observació, després als observadors i observadores i després a la resta. Com sempre, l’ava-luació serà de tipus socioafectiu, amb preguntes del tipus: com t’has sentit en el teu paper? Per què? Hau-ries preferit tenir-ne un altre? Per què? Has viscut alguna vegada alguna situació d’aquest tipus? Com t’has sentit? T’has sentit implicat en la dinàmica o has tingut clar des del principi que només era una simu-lació i que, per tant, això et quedava molt lluny? Què podem proposar per canviar aquests fets?

Evaluación

En la evaluación, primero daremos la palabra al alum-nado que ha hecho la observación, después a los observadores y después al resto. Como siempre, la evaluación será de tipo socioafectivo, con preguntas del tipo: ¿cómo te has sentido en tu papel? ¿Por qué? ¿Habrías preferido tener otro? ¿Por qué? ¿Has vivido alguna vez alguna situación de este tipo? ¿Cómo te has sentido? ¿Te has sentido implicado en la dinámi-ca o has tenido claro, desde el principio, que sólo era una simulación y que, por tanto, esto te quedaba muy alejado? ¿Qué podemos proponer para cambiar estos hechos? Etc.


Euro-Rail a la carta

Ens trobem a bord del tren exprés Vall del Cérvol, tot fent un viatge d’una setmana de Lisboa a Moscou. Estem viatjant en un departament amb sis couchettes i hem de compartir-lo amb cinc persones més. Amb quins d’aquests passatgers -només cinc- us estimaríeu més compartir el departament i el viatge?

- Un soldat serbi de Bòsnia.- Un banquer suís al qual li sobren uns quilos.- Un disc jockey italià que sembla carregat de dòlars.- Una dona africana que ven productes de pell.- Un artista jove que és seropositiu.- Un gitano hongarès que acaba de sortir de la presó.- Un nacionalista basc que viatja regularment a Rússia.- Un raper alemany que du un veritable estil de vida alternatiu.- Un acordionista austríac cec.- Un estudiant ucraïnès que no vol tornar a casa.- Una dona romanesa d’uns 30 anys que no té visat i que aguanta una criatura d’un any a la falda.- Una feminista holandesa radical.- Un skinhead suec visiblement begut.- Un lluitador nord-irlandès de Belfast que, aparentment, va a veure un partit de futbol.- Una prostituta polonesa que viu a Berlín.- Un pagès francès que només parla francès i du un cistell ple d’un formatge que fa molta olor.- Un refugiat kurd que viu a Alemanya i ve de Líbia.

Font: adaptat per Dolors Reig d’«Euro-Rail “à la carte”», del llibre All Different, All Equal. Paquet educatiu, Consell d’Europa. Direcció de Joventut. Estrasburg. 1a ed. setembre del 1995.


Euro-Rail a la carta

Nos encontramos a bordo del tren expreso Valle del Ciervo, haciendo un viaje de una semana de Lisboa a Moscú. Estamos viajando en un coche-cama y tenemos que compartirlo con cinco personas más. ¿Con cuáles de estos pa-sajeros -sólo cinco- preferirías compartir el departamento y el viaje?

- Un soldado serbio de Bosnia.- Un banquero suizo a quien le sobran unos quilos.- Un disc jockey italiano que parece cargado de dólares.- Una mujer africana que vende productos de piel.- Un artista joven que es seropositivo.- Un gitano húngaro que acaba de salir de la prisión.- Un nacionalista vasco que viaja regularmente a Rusia.- Un rapero alemán que lleva un verdadero estilo de vida alternativo.- Un acordeonista austriaco ciego.- Un estudiante ucraniano que no quiere volver a casa.- Una mujer rumana de unos 30 años que no tiene visado y con una criatura de un año en la falda.- Una feminista holandesa radical.- Un skinhead sueco visiblemente bebido.- Un luchador norirlandés de Belfast que, aparentemente, va a ver un partido de fútbol.- Una prostituta polaca que vive en Berlín.- Un campesino francés que sólo habla francés y que lleva un cesto lleno de queso que huele mucho.- Un refugiado kurdo que vive en Alemania y que viene de Libia.

Fuente: adaptado por Dolors Reig de «Euro-Rail “à la carte”», del libro All Different, All Equal. Paquete educativo, Consejo de Europa. Dirección de Juventud. Estrasburgo. 1.ª ed. septiembre de 1995.


Eurorail «à la carte»

You are now boarding the «Deer Valley Express» train for a week-long ride from Lisbon to Moscow. You are tra-velling in a couchette compartment which you have to share with five other people. With which of the following passengers would you prefer to share?

- A Serbian soldier from Bosnia- An overweight Swiss financial broker- An Italian disk-jockey who seems to have plenty of dollars- An African woman selling leather products- A young artist who is HIV positive- A Roma man (Gypsy or traveller) from Hungary just released from jail.- A Basque nationalist who travels regularly to Russia.- A German rapper living a very alternative lifestyle.- A blind accordion player from Austria.- A Ukrainian student who doesn’t want to go home.- A middle-aged Romanian woman with no visa and a 1-year-old child in her arms.- A Dutch hard-line, aggressive feminist.- A skinhead from Sweden ostensibly under the influence of alcohol.- A wrestler from Belfast apparently going to a football match.- A Polish prostitute from Berlin.- A French farmer who speaks only French and has a basket full of strong cheese.- A Kurdish refugee living in Germany who is returning from Libya.

Source: «Euro-Rail à la carte» in All Different, All equal, Education Pack, Council of Europe/ Conseil de l’Europe. Youth Directorate / Di-rection de Jeunesse. Strasbourg 1st Ed. September 1993.


Euro-Rail à la carte

Vous embarquez à bord du train «Deer Valley Express» pour un long périple de Lisbonne a Moscou. Vous voyagez dans un compartiment-couchette que vous devez partager avec trois autres personnes. Avec lesquels des passagers suivants voudriez-vous partager votre compartiment ?

- Un soldat serbe de Bosnie.- Un courtier en bourse suisse obèse.- Un disc-jockey italien apparemment bourré de dollars.- Une Africaine vendant des articles en cuir.- Un jeune artiste séropositif.- Un Rom (Tzigane ou voyageur ) de Hongrie sortant de prison.- Un nationaliste basque qui se rend régulièrement en Russie.- Un rapper allemand qui a choisi un mode de vie très alternatif.- Un accordéoniste aveugle d’Autriche.- Un étudiant ukrainien qui ne veut pas rentrer chez lui.- Une Roumaine d’âge moyen sans visa, portant un enfant d’un an dans ses bras.- Une féministe hollandaise pure et dure très agressive.- Un skinhead de Suède visiblement sous l’emprise de l’alcool.- Un catcheur de Belfast se rendant apparemment à un match de football- Une prostituée polonaise de Berlin.- Un fermier français qui ne parle que le français, portant un panier rempli de fromages forts.- Un réfugié kurde vivant en Allemagne et revenant de Libye.

Source : Adaptation Dolors Reig de « Euro-Rail à la carte », dans All Different, All equal, Education Pack, Council of Europe/ Conseil de l’Europe. Youth Directorate / Direction de Jeunesse. Strasbourg 1st Ed. Septembre 1993

Les migracions:una història que vede lluny

Las migraciones:una historia queviene de lejos

Àrees curriculars

Ciències socials i llengua.

Objectius

• Conèixer els moviments migratoris interns, molt importants a la dècada de 1970, les seves causes i conseqüències.

• Analitzar la realitat del país quant al tema de l’ar-ribada i l’assentament de diferents pobles al llarg dels darrers temps, a partir d’un cas concret.

• Donar a conèixer l’esforç quotidià que els immi-grants han de «suportar» i acceptar per afavorir l’adaptació al país o territori d’acollida, i fer-ne prendre consciència.

Áreas curriculares

Ciencias sociales y lengua.

Objetivos

• Conocer los movimientos migratorios internos, muy importantes en la década de 1970, sus causas y consecuencias.

• Analizar la realidad del país en cuanto al tema de la llegada y el asentamiento de diferentes pueblos en los últimos tiempos, partiendo de un caso concreto.

• Dar a conocer el esfuerzo cotidiano que los inmi-grantes han de «soportar» y aceptar para favore-cer su adaptación al país o territorio de acogida, para que el alumnado tome conciencia de él.

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Material

• Fragment d’Un calor tan cercano, de Maruja Torres. • Taula «Saldos migratoris interiors per comunitats

autònomes, del 1966 al 1975 i del 1971 al 1975».• Mapes «Saldos migratoris per províncies, del 1966

al 1970 i del 1971 al 1975».

Passos a seguir

Presentarem l’activitat en el marc de la mobilitat de les persones a escala mundial i com un fet que ha existit des de la prehistòria, cosa que ha contribuït a l’existència d’un mestissatge cultural.

Ciències socials i llengua

1. Farem referència als textos i a la taula de dades de-mogràfiques que s’han seleccionat per fer aquesta activitat, la qual cosa ens permetrà contextualitzar el contingut del text en el cas concret de la nostra història propera.

A continuació es pot facilitar als alumnes un petit mapa conceptual sobre els fets i els personatges històrics més rellevants d’aquest període de la història (Espanya i Catalunya) o que facin un petit treball de recerca sobre aquest període històric. El professor o la professora triarà una o altra opció en funció del nivell on es desenvolupi aquesta activi-tat, i tenint també present les característiques i les possibilitats de fer recerca de l’alumnat.

2. A continuació presentarem la taula «Saldos migra-toris interiors per comunitats autònomes, del 1966 al 1975 i del 1971 al 1975» i introduirem el tema so-bre les migracions interiors. Podem preguntar als alumnes de quin lloc del país provenen els seus pares o els seus avis, la situació en què van venir durant els anys seixanta i setanta i com era la vida a l’Estat espanyol en aquella època.

3. Farem l’activitat proposada sobre la taula i els ma-pes, i els alumnes hauran d’interpretar-la i respon-dre a les qüestions.

4. A continuació ja es pot introduir el text de Maruja Torres. El text és una mostra prou significativa de

Material

• Fragmento de Un calor tan cercano, de Maruja Torres. • Tabla «Saldos migratorios interiores por comu-

nidades autónomas, de 1966 a 1970 y de 1970 a 1975».

• Mapas «Saldos migratorios por províncias, del 1966 al 1970 y de 1971 a 1975».

Pasos a seguir

Presentaremos la actividad en el marco de la movili-dad de las personas a escala mundial y como un hec-ho que ha existido desde la prehistoria, cosa que ha contribuido a la existencia de un mestizaje cultural.

Ciencias sociales y lengua

1. Haremos referencia a los textos y a la tabla de da-tos demográficos, lo cual nos permitirá contextua-lizar el contenido del texto.

A continuación se puede facilitar a los alumnos un pequeño mapa conceptual de los hechos y perso-najes históricos más relevantes de este período de la historia y también pueden hacer un pequeño trabajo de investigación sobre este período. El pro-fesor elegirá una u otra opción en función del nivel en el que se desarrolle esta actividad y teniendo en cuenta las características y las posibilidades del alumnado.

2. A continuación presentaremos la tabla «Saldos mi-gratorios interiores por comunidades autónomas, de 1966 a 1970 y de 1970 a 1975» e introduciremos el tema sobre las migraciones interiores. Podemos preguntar a los alumnos de qué lugar provienen sus padres o sus abuelos, si se vieron obligados a emigrar durante los años sesenta y setenta y cómo era la vida en España en aquella época.

3. Haremos la actividad a partir de la tabla y los mapas, y el alumnado deberá interpretarla y res-ponder al cuestionario.

4. A continuación ya se puede introducir el texto de Maruja Torres. El texto es una muestra significati-va de cómo las vivencias personales de cualquier persona dependen, no sólo del grupo de la mayo-


com les vivències personals de qualsevol persona depenen, no solament del grup de la majoria amb el qual ha de conviure, sinó també de les persones com a individualitats, com a components de la so-cietat. Per tant, a tots i totes ens correspon com-partir aspectes de la quotidianitat.

El treball serà l’habitual: llegir el text, extreure’n les idees principals...

5. Un cop llegit el text proposem les següents pre-guntes:

a. Com era la vida per a les persones immigrades interiors a l’Espanya de la dècada de 1970?

b. A partir del text descriu els sentiments de la pro-tagonista sobre la seva situació.

6. Per concloure l’activitat, i com a exercici d’amplia-ció, es pot proposar fer un mural col·lectiu sota el lema «El futur possible: el repte de la intercultu-ralitat». El professor o la professora pot donar pis-tes sobre com fer un treball de voluntat col·lectiva introduint preguntes que plantegin: com seran les festes majors dels pobles, els barris o les ciutats?, i la gent?, i els boscos? Hi haurà escoles amb parets o escoles per cable?...

Avaluació

L’avaluació socioafectiva ens permetrà copsar el grau d’interiorització del tema per part de l’alumnat i com ho ha viscut.

ría con la que se debe convivir, sino también de las personas como seres individuales, como compo-nentes de la sociedad. Por tanto, a todos y todas nos corresponde compartir aspectos de la cotidia-nidad.

El trabajo será el habitual: leer el texto, extraer las ideas principales...

5. Una vez leído el texto, proponemos las preguntas siguientes:

a. ¿Cómo era la vida para las personas inmigradas interiores en la España de la década de 1970?

b. A partir del texto describe los sentimientos de la protagonista sobre su situación.

6. Para finalizar la actividad, y como ejercicio de am-pliación, se propone hacer un mural colectivo sobre el tema «El futuro posible: el reto de la intercultu-ralidad». El profesor o profesora puede dar pistas sobre cómo hacer un trabajo de voluntad colecti-va introduciendo preguntas que planteen: ¿cómo serán las fiestas mayores de los pueblos, barrios o ciudades?, ¿la gente?, ¿los bosques? ¿Cómo serán las escuelas?...

Evaluación

La evaluación socioafectiva nos permitirá entender el grado de interiorización del tema por parte del alum-nado y cómo lo han vivido.


Taula «Saldos migratoris interiors per comunitats autònomes,del 1966 al 1970 i del 1971 al 1975»

COMUNITAT AUTÒNOMAAndalusiaAragóAstúriesBalearsCanàriesCantàbriaCastella i LleóCastella-la ManxaCatalunyaComunitat ValencianaExtremaduraGalíciaMadridNavarraPaís BascRioja

Font: Estadística de Variacions Re-sidencials (EVR), Institut Nacional d’Estadística (INE), de l’article «Migraciones», de Juan M. Romero Valiente, Universitat de Huelva.

1966-1970 (saldo migratori)-214.867-14.920-1.8751.0426.947-1.095-94.640-86.722255.40374.041-81.716-23.316125.75210.56358.817-1.259

1971-1975 (saldo migratori)-182.843-8.520-6.0222.20210.232-2.856-81.287-81.432204.43741.718-76.803-15.979110.0013.50054.652258

Mapes «Saldos migratoris per províncies, del 1966 al 1970 i del 1971 al 1975»

Font: Estadística de Variacions Residen-cials (EVR), Institut Nacional d’Estadística (INE), de l’article «Migraciones», de Juan M. Romero Valiente, Universitat de Huelva.

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Saldos Migratoris 1966-1970 Saldos Migratoris 1971-1975

Qüestionari

1. Quines dades ens ofereix la taula?2. Compara les dades amb els mapes: on hi ha més

volum de població?3. Què vol dir «migracions interiors»?4. Quines tres comunitats autònomes tenen el saldo

negatiu més elevat?

5. Quines tres comunitats autònomes tenen el saldo positiu més elevat?

6. Quines creus que poden ser les causes del descens o l’augment de la població en termes migratoris en les comunitats autònomes de les preguntes 4 i 5?


Tabla «Saldos migratorios interiores por comunidades autónomas,de 1966 a 1970 y de 1971 a 1975»

COMUNIDAD AUTÓNOMAAndalucíaAragónAsturiasBalearesCanariasCantabriaCastilla y LeónCastilla-La ManchaCataluñaComunidad ValencianaExtremaduraGaliciaMadridNavarraPaís VascoRioja

Fuente: Estadística de Variaciones Re-sidenciales (EVR), Instituto Nacional de Estadística (INE), del artículo «Migraciones», de Juan M. Romero Valiente, Universidad de Huelva.

1966-1970 (saldo migratorio)-214.867-14.920-1.8751.0426.947-1.095-94.640-86.722255.40374.041-81.716-23.316125.75210.56358.817-1.259

1971-1975 (saldo migratorio)-182.843-8.520-6.0222.20210.232-2.856-81.287-81.432204.43741.718-76.803-15.979110.0013.50054.652258

Mapas «Saldos migratorios por províncias, de 1966 a 1970 i de 1971 a 1975»

Fuente: Estadísti-ca de Variaciones Residenciales (EVR), Instituto Nacional de Estadística (INE), del artículo «Migra-ciones», de Juan M. Romero Valiente, Universidad de Huelva.

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Saldos Migratorios 1966-1970 Saldos Migratorios 1971-1975

Cuestionario

1. ¿Qué datos nos ofrece la tabla?2. Compara los datos con los mapas: ¿dónde se con-

centra más volumen de población?3. ¿Qué significa «migraciones interiores»?4. ¿Qué tres comunidades autónomas tienen el sal-

do migratorio negativo más elevado?

5. ¿Qué tres comunidades autónomas tienen el sal-do positivo más elevado?

6. ¿Cuáles crees que pueden ser las causes del des-censo o el aumento de la población en términos migratorios en las comunidades autónomas de las preguntas 4 y 5?


Un calor tan cercano

El piso de la calle Unión no era grande ni pequeño, aunque suficiente para nosotros cuatro, lo que repre-sentaba mucho en un barrio en el que la mayor parte de la gente vivía arracimada, muchas veces en condici-ones de realquiler con derecho a cocina, que era como habíamos vivido, por lo que recuerdo, cuando éramos tres, mientras duró el matrimonio de mis padres. En casa de Ismael teníamos, además de la sala, una habi-tación grande, la de los tíos, que era la única con ven-tana. En otra habitación, de tamaño mediano, con un ventanuco que daba a la escalera, dormía mi madre, y en la pequeña lo hacía yo, en una cama turca. Luego estaba la cocina, estrecha y alargada, con fogones que primero funcionaron con carbón y que en algún mo-mento que no puedo recordar fueron transformados a gas, un fregadero de granito y un lavadero del mismo material, en el que se hacía la colada y también nos lavábamos por partes. Había, por último, un pequeño cuarto con el inodoro, que se encontraba dentro de una especie de caja de madera, con tapa redonda, y lo llamábamos comuna. Estas piezas se organizaban a ambos lados de un pasillo que empezaba en un pe-

queño recibidor y desembocaba en la sala, que era lo mejor, porque tenía un balcón grande que daba a la calle.

Desde que se perdió la guerra y durante décadas, las calles de Barcelona tuvieron que renunciar a sus nom-bres en catalán, por lo que el mapa de mi niñez quedó fijado en mi recuerdo en el idioma de los vencedores. Más adelante, cuando acabó el secuestro oficial de la libertad, la lengua autóctona corrió a recobrar su sitio en las esquinas, en placas de metal que relucían como dientes de oro en medio de la decrepitud, y eso refor-zó en mí la sensación de poseer en exclusiva el Barrio de mi infancia, mi patria charnega. Mi relación con el catalán -un idioma que nunca será como mi piel, pero sin cuya existencia no puedo sentirme a gusto en mi piel- se la debía también a mi tío, un barcelonés de quinta generación con quien Amelia había consegui-do casarse, aportándolo como un trofeo a la familia de emigrantes murcianos. Ismael solía dirigirse a nosotras en castellano trufando la conversación de tacos y blas-femias en catalán que me deleitaban.

Maruja Torres, fragmento de Un calor tan cercano, ed. Alfaguara, 1997.

Preguntesamb resposta

Preguntascon respuesta

Àrees curriculars

Ciències socials.

Objectius

Treure conclusions del tema treballat.

Material

• Un qüestionari per a cada alumne o alumna. • Mapes muts per ubicar els corrents migratoris i els

països dels quals es parla.

Passos a seguir

Aquesta activitat voldria ser conclusiva del tema tre-ballat.

Áreas curriculares

Ciencias sociales.

Objetivos

Sacar conclusiones sobre el tema trabajado.

Material

• Un cuestionario para cada alumno.• Mapas mudos para poder ubicar las corrientes mi-

gratorias y los países de los que se habla.

Pasos a seguir

Esta actividad pretende ser conclusiva del tema tra-bajado.

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Ciències socials

1. Es dóna a cada alumne un full amb les preguntes del qüestionari i se li demana que les respongui en cinc minuts.

2. Es formen tants grups com preguntes, de manera que cadascun pugui treballar a fons la resposta.

Els donem 30 minuts per elaborar una resposta ra-onada.

3. Per acabar, farem una posada en comú durant la qual cada grup presentarà de la manera més gràfi-ca possible el resultat del seu treball.

Avaluació

La posada en comú i el debat que es pugui generar ens serviran per copsar l’estat de la qüestió del tema treballat.

Ciencias sociales

1. Se da a cada alumno una hoja con las preguntas del cuestionario y se le pide que las responda en cinco minutos.

2. Se forman tantos grupos como preguntas, de ma-nera que cada uno de ellos pueda trabajar a fondo la respuesta que hay que dar.

Les damos 30 minutos para poder elaborar una respuesta razonada.

3. Para acabar, haremos una puesta en común en que cada grupo presentará de la manera más gráfica posible el resultado de su trabajo.

Evaluación

La puesta en común y el debate que se puedan gene-rar nos servirán para entender el estado de la cuestión del tema trabajado.


Pregunta 1

Creus que podem viure tancats en una bola de cristall sense que ens influenciï el que fan els altres països?Possible resposta: És difícil. Només cal donar un cop d’ull a les coses que ens envolten diàriament. Per exemple, els cotxes po-den ser alemanys, japonesos, francesos, etc.; els jocs electrònics són japonesos; la pizza és italiana; el crois-sant és francès; la democràcia és grega; el cafè pot ser brasiler, colombià, etíop...; els números són àrabs; les lletres que fem servir són llatines; el rock és nord-americà; la música «salsa» ve del Carib; la benzina pot venir de l’Orient Mitjà, de Mèxic o de Veneçuela; el vals és vienès; els millors futbolistes són brasilers, portuguesos, holandesos...

Pregunta 2

Les migracions de persones són un fenomen recent?Possible resposta:No. La història dels assentaments i de les migracions ja té 150.000 anys i el seu origen és africà, perquè les primeres persones molt probablement eren africa-nes i negres. Sabem també que la primera sortida de l’Àfrica va ser cap a l’Àsia, fa uns 100.000 anys. El pri-mer desembarcament a Austràlia va ser fa uns 50.000 anys, i la conquesta d’Europa es produí fa uns 35.000 anys. L’arribada a Amèrica va produir-se entre 15.000 i 30.000 anys enrere.

Pregunta 3

La gent emigra perquè vol?Possible resposta:No. És cert que hi ha una part de la gent que viatja que ho fa per plaer, com a turista o voluntàriament per qüestions d’estudi o treball. Tanmateix, hi ha mol-ta gent que ho fa perquè en el seu lloc d’origen passa

fam, o bé perquè hi ha un conflicte que l’obliga a fu-gir. Tota aquesta gent no voldria haver d’abandonar la seva família, els amics, la casa, etc., però es veuen obligats a fer-ho per poder subsistir i sobreviure.

Pregunta 4

Espanya és un dels països de la Unió Europea que acull més població estrangera?Possible resposta:Segons l’informe de l’Oficina d’Estadística de la Co-missió Europea, Eurostat, el 44,7 % dels immigrants que van arribar a algun dels països de la UE es va instal·lar a Espanya.Segons l’informe, la població de la Unió Europea és de 494.674.000 persones aproximadament.Durant el 2006 van arribar a la UE 1.422.600 immi-grants 636.000 dels quals van arribar a Espanya. Altres països de la UE que van acollir un nombre important d’immigrants en 2006 foren: França (160.500), Gran Bretanya (159.500), Itàlia (157.000), Irlanda (80.000), Suècia (58.000), Bèlgica (40.700) i Alemanya (40.500).

Pregunta 5

Per solucionar el problema de la immigració magrebi-na (la més comuna a Catalunya), cal posar més policia a les fronteres per tal que no deixin entrar als estran-gers il·legals?Possible resposta:El problema no se solucionarà amb més policia. La principal raó per la qual la població magrebí arrisca la vida per creuar l’estret de Gibraltar és per l’atracció que suposa la riquesa d’Europa. En aquest sentit, és important tenir present que només a partir de la mi-llora de la qualitat de vida d’aquestes persones en el seu lloc d’origen serà possible frenar la gran quantitat de persones que vénen a Europa pensant que hi tro-baran la solució a tots els seus problemes.

Qüestionari


Pregunta 1

¿Crees que podemos vivir encerrados en una bola de cristal sin que nos influya lo que hacen otros países?Posible respuesta:Es difícil. Basta con echar un vistazo a las cosas que nos rodean diariamente. Por ejemplo: los coches pu-eden ser alemanes, japoneses, franceses, etc.; los ju-egos electrónicos son japoneses; la pizza es italiana; el cruasán es francés; la democracia es griega; el café puede ser brasileño, colombiano, salvadoreño...; los números son árabes; las letras que utilizamos son la-tinas; el rock es norteamericano; la música salsa viene del Caribe; la gasolina puede venir de Oriente Medio, de México, de Venezuela; el vals es vienés; los mejores futbolistas son brasileños, holandeses...

Pregunta 2

¿Las migraciones de personas son un fenómeno recien-te?Posible respuesta:No. La historia de los asentamientos y de las migracio-nes ya tiene 150.000 años, y su origen es africano, por-que las primeras personas muy probablemente eran africanas y negras. Sabemos que la primera salida de África fue hacia Asia, hace unos 100.000 años. El pri-mer desembarco en Australia fue hace unos 50.000 años, y la conquista de Europa se produjo hace unos 35.000 años. La llegada a América se produjo entre 15.000 y 30.000 años atrás.

Pregunta 3

¿La gente emigra porque quiere?Posible respuesta:No. Es cierto que hay una parte de gente que viaja que lo hace por placer, como turista o voluntariamen-te por cuestiones de estudio o trabajo. Sin embargo, hay mucha gente que lo hace porque en su lugar de

origen pasa hambre, o bien porque hay un conflicto que la obliga a huir. Toda esta gente no querría haber abandonado su familia, amigos, casa, etc., pero se ven obligados a ello para poder subsistir y sobrevivir.

Pregunta 4

¿España es uno de los países de la Unión Europea que acoge más población extranjera?Posible respuesta:Según el informe de la Oficina de Estadística de la Co-misión Europea, Eurostat, el 44’7 % de los inmigrantes que llegaron a alguno de los países de la UE se esta-bleció en España.Según el informe, la población de la Unión europea es de 494.674.000 personas aproximadamente.Durante el 2006 llegaron a la UE 1.422.600 inmigran-tes, de los cuales 636.000 llegaron a España. Otros países que acogieron un número importante de in-migrantes durante el 2006 fueron: Francia (160.500), Gran Bretaña (159.500), Italia (157.000), Irlanda (80.000), Suecia (58.000), Bélgica (40.700) y Alema-nia (40.500).

Pregunta 5

Para solucionar el problema de la inmigración magrebí, ¿es necesario poner más policía en las fronteras para que no dejen entrar a los extranjeros «ilegales»?Posible respuesta:El problema no se solucionará con más policía. La principal razón por la cual la población magrebí ar-riesga su vida para cruzar el estrecho de Gibraltar es por la atracción que supone la riqueza de Europa. En este sentido, es importante tener presente que sólo a partir de la mejora de la calidad de vida de estas per-sonas en su lugar de origen será posible frenar la gran cantidad de personas que vienen a Europa pensando que encontrarán la solución a todos sus problemas.

Cuestionario


Glossari Glosario

1. ACNUR: Alt Comissionat de les Nacions Unides per als Refugiats. Agència de les Nacions Unides fundada l’any 1950 amb l’objectiu d’ajudar les per-sones que per diverses raons s’han vist forçades a marxar de casa seva.

2. ACSAR: Associació Catalana de Solidaritat i Ajuda als Refugiats.

3. Ajut humanitari: Conjunt de productes, béns i ma-terials que es distribueixen entre les poblacions que han patit alguna catàstrofe, ja sigui de tipus natural (terratrèmols, inundacions, etc.) o polític.

4. Asil: Refugi ofert als perseguits.

5. Cooperant: Persona que treballa en països amb dificultats, ja sigui per problemes de desenvolupa-ment o perquè han patit alguna catàstrofe (natu-ral o política). Generalment forma part d’una orga-nització no governamental.

6. Desplaçat/desplaçada: Persona que es veu obliga-da a abandonar la seva casa però no surt del país.

7. Dret d’asil: Autorització d’estada atorgada per un estat a un individu que és objecte de persecucions per part d’un altre estat.

8. Emigrant: Persona que emigra.

9. Emigrar: Deixar el seu país per anar viure a un al-tre.

10. Exili: Situació d’algú que és expulsat del seu país, de la seva pàtria, especialment per motius polítics.

11. Fluxos migratoris: Moviments de persones d’un lloc a un altre per raó de les migracions.

12. Immigració: Moviment migratori vist des de la perspectiva del lloc d’arribada dels emigrants.

13. Immigrant: Persona que immigra.

14. Immigrar: Arribada a un país, per establir-s’hi, d’una persona que era establerta en un altre.

15. ONG: Organització no governamental.

1. ACNUR: Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados. Agencia de las Naciones Unidas fundada en 1950 con el objetivo de ayudar a personas que por diversas razones se han visto forzadas a marchar de su casa.

2. CEAR: Comisión Española de Ayuda al Refugiado.

3. Ayuda humanitaria: Conjunto de productos, bi-enes y materiales que se distribuyen entre las poblaciones que han sufrido alguna catástrofe, ya sea de tipo natural (terremotos, inundaciones, etc.) o político (guerra).

4. Asilo: Refugio ofrecido a los perseguidos.

5. Cooperante: Persona que trabaja en países con dificultades, ya sea por problemas de desarrollo, o porque han sufrido alguna catástrofe (natural o política). Generalmente forma parte de una orga-nización no gubernamental.

6. Desplazado: Persona que se ve obligada a abando-nar su casa pero no sale del país.

7. Derecho de asilo: Autorización de estancia otorga-da por un estado a un individuo que es objeto de persecuciones por parte de otro estado.

8. Emigrante: Persona que emigra.

9. Emigrar: Dejar el país para ir a vivir a otro sitio.

10. Exilio: Situación de alguien que es expulsado de su país, de su patria, especialmente por motivos polí-ticos.

11. Flujos migratorios: Movimientos de personas de un sitio a otro por razón de las migraciones.

12. Inmigración: Movimiento migratorio visto desde la perspectiva del sitio de llegada de los emigrantes.

13. Inmigrante: Persona que inmigra.

14. Inmigrar: Llegada a un país, para establecerse, de una persona establecida en otro país.

15. ONG: Organización no gubernamental.


16. ONGD: Organització no governamental per al des-envolupament.

17. Refugiat: Persona que, tot i pertànyer per ciutada-nia a un estat, n’ha hagut d’emigrar a conseqüèn-cia d’esdeveniments polítics i de ser perseguit per raó de la seva raça, religió, pertinença a un grup social, etc., i ha estat acollida en el territori d’un altre estat, sense poder gaudir dels mateixos drets que els autòctons.

18. Refugiat polític: Individu que invoca el dret d’asil per una por justificada de persecucions.

19. Repatriació: Acció de repatriar.

20. Repatriar: Fer tornar a la seva pàtria, al seu país, algú que n’havia sortit. Quan les persones refugi-ades són repatriades al seu país, segons l’ACNUR, aquesta repatriació ha de ser voluntària, però de vegades es dóna el cas que les autoritats del país d’asil decideixen expulsar la gent refugiada i l’obli-guen a tornar al seu país d’origen. En cas que les persones refugiades es vegin forçades a abando-nar el país d’asil però no puguin tornar a casa seva, es procedeix a un reassentament o reinstal·lació.

16. ONGD: Organización no gubernamental para el desarrollo.

17. Refugiado: Persona que, aun perteneciendo por ciudadanía a un estado, ha tenido que emigrar a consecuencia de acontecimientos políticos y de ser perseguida por razón de su raza, religión, per-tenencia a un grupo social, etc., y ha sido acogida en el territorio de otro estado, sin poder disfrutar de los mismos derechos que los autóctonos.

18. Refugiado político: Individuo que invoca el dere-cho de asilo por miedo justificado de persecución.

19. Repatriación: Acción de repatriar.

20. Repatriar: Hacer volver a su patria, a su país, a al-guien que había salido de él. Cuando las personas refugiadas son repatriadas a su país, según ACNUR, esta repatriación ha de ser voluntaria, pero a veces se da el caso de que las autoridades del país de asi-lo deciden expulsar a la gente refugiada y la obli-ga a volver a su país de origen. En caso de que las personas refugiadas se vean forzadas a abandonar el país de asilo, pero no puedan volver a su casa, se procede a un reasentamiento o reinstalación.


Recursos de informaciónde referencia

ACNUR. Refugiados. Ginebra: ACNUR, 1984.Publicación periódica del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados. Se encuentra disponible en línea a partir del n.º 109 del año 2000, en la página web siguiente: http://www.acnur.org/index.php?id_pag=803

Atles de la diversitat. Barcelona: Enciclopèdia Catalana, 2004. 350 p.

CAÑADAS, Maria; CARAMÉS, Albert; FISAS, Vicenç. Alerta 2006: informe sobre conflictes, drets humans i construcció de pau. Barcelona: Icaria; Bellaterra: Escuela de Cultura de Paz, 2006.

«Guia de recursos sobre interculturalitat» [en línea]. En: En-trellat, n.º 8, 2005.

http://www.unescocat.org/ct/quisom/biblio/pdf/guia_intercul-turalitat_5.pdf [consulta: 3 de mayo de 2007].

IMO. Glosario sobre migración [en línea]. Ginebra: Organiza-ción Internacional para las Migraciones, 2006.

http://www.old.iom.int//DOCUMENTS/PUBLICATION/span-gloss.pdf [consulta: 3 de mayo de 2007].

INTERNATIONAL ORGANIZATION FOR MIGRATION. Annual report 2005: Costs and Benefits of International Migration. Ginebra: IOM, 2004.

En el web de la IOM está disponible el informe en línea: http://www.iom.int

LARIOS, M. Jesús; NADAL, Mònica. La immigració a Catalunya avui: Anuari 2005. Barcelona: Fundación Jaume Bofill, 2006. (Polítiques, 54.)

NACIONES UNIDAS. Convención Internacional sobre la Protec-ción de los Derechos de Todos los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares [en línea]. Adoptada por la Asamblea General en su resolución 45/158, de 18 de diciembre de 1990. Ginebra: Ofi-cina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos, 2002.

http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/m_mwctoc_sp.htm [consulta: 3 de mayo de 2007].

SOLÀ-MORALES, Roser. La gestió de la immigració a l’àmbit local: reptes i actuacions [en línea]. Barcelona: Fundación Jaume Bofill, 2006. (Finestra Oberta, 50.)

http://www.fbofill.cat/intra/fbofill/documents/publicaci-ons/442.pdf [consulta: 3 de mayo de 2007].

UNHCR. 2005 Global Refugee Trends: statistical overview of populations of refugees, asylum-seekers, internally diplaced persons, stateless persons, and other persons of concern to UNHCR. Ginebra: UNHCR, 2006.

Recursos d’informacióde referència

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L’informe es pot consultar en línia al web de la IOM: http://www.iom.int

LARIOS, M. Jesús; NADAL, Mònica. La immigració a Catalunya avui: Anuari 2005. Barcelona: Fundació Jaume Bofill, 2006. (Polítiques, 54.)

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UNHCR. 2005 Global Refugee Trends: statistical overview of populations of refugees, asylum-seekers, internally diplaced persons, stateless persons, and other persons of concern to UNHCR. Ginebra: UNHCR, 2006.

Bibliografia Bibliografía


Organismes internacionalsespecialitzats

Alt Comissionat de les Nacions Unides per als Refugiats (ACNUR)

http://www.acnur.org Agència per als refugiats de les Nacions Unides.

Migracions Internacionals i Polítiques Multiculturals de la UNESCO

http://www.unesco.org/migration

Organització Internacional per a les Migracions (OIM)http://www.iom.int

Programa Internacional de Migracions de l’Organització In-ternacional del Treball (OIT)

http://www.ilo.org/migrant

Entitats

Associació Catalana d’Acció i Ajuda als Refugiats (ACSAR)http://www.acsar.net

Comissió Espanyola d’Ajuda al Refugiat (CEAR)http://www.cear.esOrganització no governamental d’acció humanitària que tre-balla al costat dels ciutadans per la defensa del dret d’asil.

Federació Rasinethttp://www.rasinet.orgWeb de la Federació Rasinet, xarxa murciana d’ajuda social a l’immigrant.

Grup de Recerca i Actuació amb Minories Culturals i Treba-lladors Estrangers (GRAMC)

http://www.gramc.org

Intermón Oxfamhttp://www.intermon.orgOrganització solidària d’ajuda internacional al Tercer Món.

SOS Racismehttp://www.sosracisme.orgAssociació de defensa dels drets humans d’acció antiracista.

Organismos internacionalesespecializados

Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugia-dos (ACNUR)

http://www.acnur.orgAgencia para los refugiados de las Naciones Unidas.

Migraciones Internacionales y Políticas Multiculturales de la UNESCO

http://www.unesco.org/migration

Organización Internacional para las Migraciones (OIM)http://www.iom.int

Programa Internacional de Migraciones de la Organización Internacional del Trabajo (OIT)

http://www.ilo.org/migrant

Entidades

Asociación Catalana de Acción y Ayuda a los Refugiados (ACSAR)http://www.acsar.net

Comisión Española de Ayuda al Refugiado (CEAR)http://www.cear.esOrganización no gubernamental de acción humanitaria que trabaja junto a los ciudadanos para la defensa del derecho de asilo.

Federación Rasinethttp://www.rasinet.orgWeb de la Federación Rasinet, red murciana de ayuda social al inmigrante.

Grupo de Investigación y Actuación con Minorías Culturales y Trabajadores Extranjeros (GRAMC)

http://www.gramc.org

Intermón Oxfamhttp://www.intermon.orgOrganización solidaria de ayuda internacional al Tercer Mundo.

SOS Racismehttp://www.sosracisme.org Asociación de defensa de los derechos humanos de acción an-tirracista.