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El modelo de enseñanza modular y la educación basada en competencias en el tronco común divisional de Ciencias Biológicas y de la Salud
Lilia Benavides Plascencia
Desde los inicios del presente siglo dos temas preocupan a las instituciones de educación
superior (IES): la actualización de sus perfiles y diseños curriculares para responder a las
necesidades cambiantes del mundo actual, tanto en el ámbito laboral como en la vida cotidiana, y
la manera de cómo mejorar la formación de sus egresados.
En las reuniones académicas de los últimos años, frecuentemente se ventilan temas relacionados
con la educación basada en competencias (EBC). En la Universidad Autónoma Metropolitana
(UAM) se han organizado seminarios, cursos y encuentros, para analizar las distintas maneras
como se ha entendido e instrumentado la educación por competencias en las instituciones
educativas del país y en el extranjero. Los docentes de la Unidad Xochimilco que asistimos a
algunos de ellos, hemos encontrado aspectos afines entre la metodología que propone la EBC
y el proceso enseñanza aprendizaje en el sistema modular (SM). Parece interesante el tratar
de reforzar el modelo educativo modular con algunas propuestas de la EBC, para mejorar
sustantivamente la calidad de nuestros planes y programas de estudio.
El propósito de esta presentación es el de resaltar las cualidades de ambos modelos educativos
al usar como ejemplo las competencias científicas en los módulos del tronco común divisional
(TCD) de la División de Ciencias Biológicas y de la Salud (CBS).
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Características del sistema modular compatibles con la EBC
La Unidad Xochimilco se propuso la formación de profesionistas capacitados para resolver
problemas concretos de la realidad socialmente definidos. Estos problemas de la realidad que la
universidad ha considerado en sus diseños curriculares, constituyen los objetos de transformación
(OT) que son la base de un sistema de educación superior, que pretende formar profesionistas
capaces de desarrollar y participar en alternativas de cambio tanto técnicas como sociales. El
proceso de enseñanza – aprendizaje (E-A) desarrollado se buscó que fuera formativo y que
favoreciera la generación de conocimientos. Concibió al conocimiento como producto de la
relación entre el sujeto que busca conocer y el objeto de conocimiento real, situado en el
tiempo y en el espacio.
Se planeó el aprendizaje problematizado, que por su interés para el alumno, sirviera de
motivación para la búsqueda de información, la discusión, el análisis y la reflexión. Tanto el
Documento Xochimilco de 1974, como el del Diseño Curricular de 1976, mencionan a la
investigación como recurso didáctico1♦:
“La estructura de la docencia en la UAM-X propone una enseñanza por objetos de
transformación. Es decir, por problemas de la realidad que son tomados de las prácticas
profesionales de una profesión. Estos problemas de la realidad son abordados para la formación
de los individuos en forma multi e interdisciplinaria y siguiendo los procedimientos de un
proceso de investigación.
Así se dice que el Módulo (unidad básica de enseñanza aprendizaje) es un programa de
investigación formativa2♦ que despliega una serie de actividades, que permiten la
formación de una persona.
Es decir, se establece, en esta concepción del módulo que el “procedimiento”, la actividad
científica llamada investigación, al reproducirla, al recrearla, permite una formación integral del
sujeto. Dicho de otra forma, se señala que la adquisición de conocimientos científicos, es un
proceso que puede usarse eficazmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje”
...” cuando se habla de la investigación formativa, se está refiriendo al recurso didáctico utilizado
por la estructura de la docencia y del aprendizaje... “
1 ♦ Arenas Vargas M, Serrano Partida R. Consideraciones para la organización de la actividad científica en la división de Ciencias Biológicas y de la Salud. Cuadernos de formación de profesores. México: Universidad Autóno-ma Metropolitana.1981. 2 ♠ concepto sui generis de la investigación en la docencia en el Sistema Modular UAM-X
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...” el papel de la investigación en este ámbito, es el de enriquecer, reforzar teórica y
prácticamente, la estructura de la docencia”3
La investigación y el servicio como elementos formativos contemplan a la población, sus
problemas y sus necesidades, no únicamente como objetos, sino esencialmente como sujetos
de su propia transformación, mediante procesos de racionalización y de crítica en los cuales el
profesionista puede incidir.
Características del Tronco Común Divisional de CBS
El Tronco Común de CBS es fundamentalmente formativo en cuanto a métodos y técnicas
de estudio y de trabajo en las ciencias biológicas. Es el nivel que refuerza las competencias
generales adquiridas en el Tronco Interdivisional e inicia la formación en los métodos y técnicas
del trabajo de las ciencias biológicas. Sus dos programas4♣ no tienen igual complejidad en cuanto
a sus abstracciones, sus trabajos de investigación y el grado de acercamiento que logren a la
aplicación del método científico experimental. Se concibieron con un progreso secuencialmente
establecido en los obstáculos formales, abstractos y manuales que se propusieron y en el manejo
y uso de la información.
El problema de investigación se pretende que en ambos casos sea un problema celular
fundamental del que ya tenga el estudiante idea de su existencia con una explicación ingenua del
mismo y con interés por profundizar su aprehensión, lo que facilitará producir la ruptura entre
el observador ingenuo y el que observa, para comprobar una hipótesis basada en una historia de
conocimiento demostrado.
El fomentar el desarrollo de modelos experimentales sencillos que parten de nociones
biológicas elementales que van haciéndose más complejas, permite la integración de los
diferentes órdenes del mundo biológico y las distintas disciplinas que se van involucrando al
profundizar en el problema.
El TCD se propone desarrollar competencias y habilidades comunes y generales a todas las
carreras de la División CBS, así como lograr que los estudiantes adquieran conocimientos 3 Arenas Vargas M, Serrano Partida R. Consideraciones para la organización de la actividad científica en la división de Ciencias Biológicas y de la Salud. Cuadernos de formación de profesores. México: Universidad Autóno-ma Metropolitana..1981.
4 ♣ Procesos Celulares Fundamentales y Energía y Consumo de Substancias Fundamentales.
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científicos básicos y desarrollen destrezas en algunos métodos y técnicas experimentales
fundamentales.
Se propone que los estudiantes egresados del TCD puedan definir y enmarcar
metodológicamente su investigación modular5•; desarrollar técnicas experimentales que
requieran que el alumno las monte y ajuste a sus necesidades de acuerdo a las posibilidades
individuales y de la institución y que sean capaces de aplicar estos conocimientos metodológicos
generales utilizados en su investigación modular, a la discusión del Problema Eje (PE) ♣ del
módulo.
La ubicación del PE en relación con otras disciplinas o ciencias, en su vinculación con un
problema concreto de la realidad se plantea como corolario del Módulo en su parte final, de
esta manera se comprenderá la necesidad de un enfoque multidisciplinario de los problemas,
y se entenderá cómo se colocan las disciplinas biológicas junto a las otras ciencias en el
conocimiento de una realidad compleja, lo que representa el nivel crítico del segundo nivel de
los curricula de la División de CBS.
Educación basada en competencias
Según los postulados de la EBC, la calidad de un programa de formación está en función de la
relevancia de las competencias que se propone desarrollar, y su eficacia responde al modo y al
tiempo en las que éstas se alcanzan.
Tratándose de competencias en el proceso E-A, la atención se centra en el aprendizaje del
estudiante y en el significado funcional de este, que se expresa en las capacidades mostradas
sobre una serie de competencias generales.
En el documento PISA-OCDE, el concepto de competencia en el aprendizaje, se ha identificado
con el de proceso y pone énfasis en lo que el alumno es capaz de hacer con los conocimientos y
destrezas adquiridas.
5 • �n este nivel la investigación c��ple �n o��etivo p�ra�ente �etodológico evitando la co�ple�idad o difi ��n este nivel la investigación c��ple �n o��etivo p�ra�ente �etodológico evitando la co�ple�idad o difi-cultad instrumental que impidan la comprensión profunda del método.
♦ Pro�le�a e�e:...manifestación particular, situada en el tiempo y en el espacio, representativa del objeto de trans-formación, que por sus características permite articular los aspectos teórico prácticos de un determinado nivel de formación profesional que ha sido definida... Villareal,R, Ramírez Vázquez P, García JC y Ferreira JR. Documento Xochimilco.México:UAM-X.1974.
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La competencia así expresada se entiende como un conjunto de capacidades puestas en juego
para analizar, razonar y comunicar cuando se resuelven problemas en una variedad de contextos.
Estas capacidades y habilidades desarrolladas manifiestan que una persona es competente en un
campo del conocimiento determinado, y son expresión de su competencia. Pueden identificarse
cuatro conceptos de competencia en el proceso E-A:
La competencia como dominio de estudio, propone medir el conjunto de capacidades de los
estudiantes como expresión de su competencia.
La competencia como conjunto de procesos generales, que deben ponerse en práctica al resolver
problemas por medio de lo cual se muestra la competencia general. Estas competencias
singularizan y concretan la finalidad global, estableciendo capacidades y habilidades específicas
que ayudan a modular los objetivos, a establecer tareas escolares y caracterizar las propuestas
de trabajo y las evaluaciones.
La competencia como nivel de complejidad a alcanzar, ayuda a caracterizar las tareas de acuerdo a
las demandas cognitivas implicadas en la realización de las mismas.
La competencia como nivel alcanzado por los alumnos, que se determina empíricamente y se
expresa en una escala. Cada nivel de competencia se caracteriza por lo que saben los alumnos
en grupos de tareas de dificultad creciente.
En cuanto a la competencia científica ésta ha sido definida como: la capacidad de utilizar el
conocimiento científico, identificar cuestiones científicas y sacar conclusiones basadas en pruebas con el
fin de comprender los cambios realizados por la actividad humana y tomar decisiones sobre el mundo
natural, PISA 20066
Los tipos de competencias o procesos científicos básicos implicados en la resolución de las
preguntas de índole científica son muy variados, pero entre ellos se han mencionado7:
Localizar información en diferentes fuentes (hemeroteca, biblioteca, Internet)
Interpretar información (textos, tablas, gráficas, esquemas, dibujos)
Interpretar el lenguaje científico
Comprender los conceptos científicos
6 www.oecd.org/document/32/0,3343
7 http://www.ince.mec.es//pub/pubintn..htm#ref 14
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Reconocer cuestiones objeto de la ciencia
identificar la evidencia necesaria para responder a las preguntas planteadas
Relacionar las conclusiones con la evidencia
Traducir la información al lenguaje científico
Comunicar conclusiones
Los procesos anteriores serán organizados y desarrollados por el alumno cuando se enfrente a
los problemas; unos pueden ser más importantes que otros, pero se les ha considerado como
pertenecientes a tres aspectos de la competencia científica:
Describir, explicar y predecir los fenómenos científicos
Entender la investigación científica
Interpretar las pruebas y conclusiones científicas
De esta manera, las competencias a desarrollar pueden expresarse como diversos tipos de
capacidades de análisis, razonamiento y comunicación que ponen en juego los estudiantes
cuando resuelven un problema o cuestión planteada (OECD, 2003pp40-41)8 y pueden también
considerarse como procesos (OECD, 2004, pp40-41)9. La caracterización sigue siendo igual:
las competencias o procesos establecen los distintos valores de los modos en que el sujeto se
enfrenta a un problema10.
Diseño modular con base en competencias
Elaborar un programa de E-A implica diseñar los procesos para que se genere una determinada
competencia; plantear situaciones integradoras tanto para el desarrollo de una competencia
como para evaluar el logro de la misma. Lo que permite sistematizar las estrategias que en la
experiencia del docente han mostrado que dan resultado en el aprendizaje.
8 OECD (2003) the PISA 2003 assessment framework. Mathematics, reading, science and problem solving knowledge and skills. Paris:OECD.9 OECD (2004) Learning for tomorrow’s World: First results from PISA 2003. Paris:OECD.10 Rico, L (2007) La competencia matemática en PISA. PNA, I (2),47-66.
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Al expresar los objetivos en términos de capacidades específicas o de dominio de conceptos
y/o procedimientos definidos, se orienta hacia la consecución de una o varias competencias y
se expresan las prioridades formativas que se proponen para un determinado momento de
formación.
Estructurar una competencia significa establecer el sistema de operaciones que la integran
(aspectos de los que se tiene que apropiar el estudiante para dominar ese saber hacer) y
considerar el objeto de la profesión, el contexto en el que esta se desarrolla y su carácter
sistémico. El dominio de la estructura interna de las competencias permite organizar el proceso
de E-A en aras de su consecución.
Son múltiples las competencias que debe desarrollar un estudiante universitario y todas
se interrelacionan de una forma u otra; el reto es encontrar un elemento que organice
esta relación, este elemento lo constituye el invariante de competencia. Establecerlo significa
determinar entre todas las competencias, la que resulta fundamental o esencial y que debe aparecer
en la organización sistémica del contenido♣ del programa del curso de manera relevante y la
que debe llegar a ser dominada por el estudiante. Estas se estructuran a su vez en módulos,
estancias, materias o asignaturas, el invariante de competencia expresa una generalización esencial
de habilidades y como competencia generalizada integra, subordina a otras más simples. Su valor no
solo estriba en aportar un procedimiento didáctico al profesor sino que facilita al estudiante
el proceso de apropiación del objeto de la profesión, pues le permite enfrentar y resolver de
manera consciente los problemas complejos que se relacionan con el ejercicio de la misma.
En el perfil profesional quedan declaradas las competencias profesionales, no el invariante de
competencias profesional, pues este es fruto del trabajo del conjunto de profesores y directivos
que laboran en la docencia de la carrera. Continuamente deben analizarse y revisarse dado su
enfoque contextualizado y su dependencia del avance de la ciencia.
Del Perfil profesional se derivan las disciplinas (disciplinas básicas, básicas específicas y de la
profesión) que participan en el Plan de estudios el que responde a los problemas profesionales
y a las competencias que el egresado debe dominar para enfrentar con éxito el ejercicio de la
profesión.
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Las disciplinas básicas son aquellas ciencias o ramas del saber que poseen contenidos
imprescindibles para poder operar profesionalmente (competencias básicas). La estructura de
sus contenidos responde a la lógica de cada ciencia.
Las disciplinas básicas específicas comprenden los campos de acción de la carrera, son aquellas
que instruyen al alumno en los fundamentos científicos y tecnológicos de un aspecto esencial de
la profesión. Su estructura responde también a la lógica de la ciencia respectiva.
Las disciplinas del ejercicio de la profesión abarcan las esferas de actuación del profesional, son las
más cercanas al objeto de la profesión. En estas el estudiante aprende los aspectos científicos
y tecnológicos de la profesión y penetra en las relaciones sociales, humanas y administrativas
inherentes a ella. Aquí el estudiante desarrolla sus habilidades y valores profesionales mediante
su participación en la solución de problemas reales del campo profesional7
► Entiéndase por organización sistémica de contenidos, los bloques, áreas o ejes que garantizan la sistematización
vertical de un plan de estudios; que se establecen con un criterio lógico y pedagógico, para que los estudiantes se
enfrenten a los problemas de la profesión y los resuelvan.
7 Feria Vázquez FF y García IC. El invariante de habilidad profesional: su papel en la formación de egresados
universitarios competentes. http://www.monografías.com/trabajos 25/habilidad-profesional/habilidad-profesional.
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La selección de los contenidos asociados a las competencias en el contexto de la realidad social
se recomienda que sea abierta y de ninguna manera exhaustiva. Habrá contenidos asociados a
distintos temas. Además de ser útiles e importantes, los contenidos han de facilitar el diseño de
situaciones nuevas de aprendizaje que permitan razonar científicamente.
Como el interés se centra en los fenómenos del mundo real, no es importante clasificar
los contenidos ni las herramientas de manera convencional sino organizarlas destacando
su propiedad o funcionalidad teniendo en cuenta los usos que se darán a ambos. Por tanto
no estarán organizados lógicamente. La estrategia asumida consiste en definir el rango del
contenido que pueda evaluarse haciendo uso de una aproximación fenomenológica para
describir las ideas, estructuras y conceptos. Esto significa describir el contenido en relación con
los fenómenos y los tipos de problemas de los que surgieron, es decir, organizar los contenidos
atendiendo a grandes áreas temáticas y contextualizarlos.
Al momento de evaluar en el proceso de E-A, los estudiantes deben poner en práctica un
conjunto de procesos, es decir, mostrar su dominio en competencias específicas. Las competencias
expresan los modos en que los estudiantes deben actuar cuando se enfrentan a una
situación problemática prevista, los procesos a cuyo dominio está orientada la formación. Las
competencias no son variables de tarea sino del sujeto.
La evaluación en un programa por competencias establece qué conocimientos, capacidades
y habilidades pueden activar los estudiantes a los que se les presentan problemas y hasta que
punto son competentes para resolverlos con éxito.
Se requiere preparar un conjunto de tareas con las cuales se pueda evaluar el dominio de una
competencia, teniendo en cuenta las diferentes fases del proceso. Cada tarea está vinculada a un
contexto que puede tratarse como un problema.
La estrategia seleccionada para contemplar el proceso de E-A y atender al dominio que se
evalúa tiene en cuenta tres variables o dimensiones que establecen la tarea y caracterizan
aquello que se evalúa:
el contenido específico que se debe utilizar para resolver el problema
la situación o contexto en que se localiza el problema
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las competencias que deben activarse para conectar la realidad donde surge el problema, con el
campo de la ciencia y resolver la cuestión planteada.
Los diferentes procesos que llevan a cabo los sujetos ponen de manifiesto distintas
competencias. Cada nivel de competencia se caracteriza por los procesos o
competencias empleados y por el grado de complejidad con que los estudiantes los
ejecutan al abordar tareas de complejidad creciente y debe entenderse en relación con
la maestría con que el estudiante lleva a cabo tareas específicas.
Es necesario considerar los niveles de complejidad de las tareas en términos de la
riqueza cognitiva de los procesos implicados, la creatividad, la variedad de conceptos y
relaciones involucrados, el juego de sistemas de representación y sus conexiones. La
caracterización teórica del nivel de competencia requerido para abordar una tarea se
complementa con el estudio empírico, derivado de la evaluación. CUADROS I, II
En el Programa PISA-OCDE11♦8se considera que las competencias que establece
un plan de formación se constituyen en elementos determinantes para establecer su
calidad y permiten llevar a cabo su evaluación.
11 ♦ Programme for International Student Assessment � Organización para el Comercio y Desarrollo Económi-Programme for International Student Assessment � Organización para el Comercio y Desarrollo Económi-co8 Rico ,L (2007) La competencia matemática en PISA, I(2), 47-66
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CUADRO I
LAS COMPETENCIAS EN EL PROCESO E-A
uede considerarse a la competencia como un conjunto de procesos cognitivos generales, de
habilidades y actitudes que caracterizan una forma de actuar al realizar una tarea en contextos
específicos. Así, cuando se elabora un programa de E-A se requiere diseñar los procesos tanto
para que se genere una determinada competencia, como para evaluar el logro de la misma.
Como el interés se centra en el mundo real, es necesario organizar los contenidos y las
herramientas destacando su propiedad o funcionalidad teniendo en cuenta los usos que se darán
a ambos.
Objetivos Contenidos Tarea Evaluación
Expresan las prioridades formativas que se proponen para un determinado momento de la formación.
Se orientan a la consecución de una o varias competencias.
Se expresan en términos de capacidades específicas, de dominio de conceptos y/o procedimientos y actitudes.
Se define el rango del contenido que pueda evaluarse y se hace uso de una aproximación fenomenológica para describir ideas, estructuras y conceptos.
Esto significa describir el contenido en relación con los fenómenos y los tipos de problema de los que surgieron.
Se organizan atendiendo a grandes áreas temáticas y se contextualizan.
Situaciones integradoras para el desarrollo de una competencia.
Procesos para que se genere una determinada competencia.
Estrategias sistematizadas para lograr aprendizajes significativos.
Procesos para hacer contacto con el mundo real donde surge el problema y puede resolverse la cuestión planteada.
Tareas vinculadas con un contexto que pueda tratarse como un problema.
Conjunto de tareas con las cuales puede evaluarse el
dominio de una competencia.
Incluye el contexto
en el cual se evalúa la competencia. Esto es, localiza el problema con relación a los fenómenos
en los que surge y que lo condicionan.
Delimita qué conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes, pueden activar los estudiantes a los que se les
presentan los problemas y hasta qué punto son
competentes para resolverlos con éxito.
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CUADRO II
LA COMPETENCIA CIENTÍFICA EN
EL MÓDULO PROCESOS CELULARES FUNDAMENTALES
NOMBRE DE LA UNIDAD DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (UEA)
Procesos Celulares Fundamentales
UBICACIÓN
Primer módulo del Tronco Común de la División de Ciencias Biológicas y de la Salud.
OBJETO DE TRANSFORMACIÓN
Los procesos celulares fundamentales.
PROBLEMA EJE
La manipulación responsable de los microorganismos en beneficio del hombre.
OBJETIVO GENERAL
Que el estudiante egresado del primer módulo del Tronco Común Divisional de Ciencias Biológicas y de la Salud sea capaz de:
Identificar los procesos celulares fundamentales a través de la utilización de los microorganismos como modelos de estudio, como materia prima o como elementos de equilibrio en el ambiente y en los seres vivos. Identificar y valorar la importancia que tienen en el campo de acción de las distintas profesiones de la división de CBS, aproximándose a ellos con una conciencia bioética que guíe su utilización de una manera sustentable.
COMPETENCIA CIENTÍFICA
Utilizar el conocimiento científico para diferenciar, describir e identificar los tipos de microorganismos (MO) presentes en la biósfera, las funciones que desempeñan en los diferentes sistemas y relacionarlos con la salud de los seres vivos y del ambiente.
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Identificar procesos en los que participan los MO y seleccionar uno como problema de investigación que conduzca a correlacionar la estructura y las funciones celulares de los MO con los procesos que llevan a cabo en la naturaleza.
Realizar un estudio dirigido a proporcionar evidencias científicas, para responder a las interrogantes planteadas por el problema de investigación, que permita el entrenamiento en los métodos y la instrumentación requerida para el trabajo en el laboratorio y en el campo; todo ello con una actitud ética y responsable.
Relacionar las evidencias obtenidas con los objetivos planteados, elaborar conclusiones y traducir la información a lenguaje científico para comunicar sus resultados.
Criticar el modelo propuesto para la solución del problema seleccionado y definir sus límites.
Reflexionar, a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre las acciones realizadas. Así como en las implicaciones bioéticas del comportamiento humano, de la ciencia y de la tecnología en los problemas analizados.
Conclusiones
Las competencias profesionales deben declararse en el perfil profesional, que define a su vez el
plan de estudios que contiene el objeto de trabajo (aquella parte de la realidad sobre la cual recae
la acción del profesional), las principales esferas de actuación, campos de acción y los objetivos
generales educativos e instructivos a lograr en la carrera, formulados de tal manera que queden
explícitos los conocimientos, las habilidades profesionales y los valores.
Para elaborar un diseño curricular basado en competencias o habilidades profesionales es
necesario seguir un orden de lo general a lo particular, de esta manera se asegura que los
contenidos específicos contemplados en los programas académicos (módulos) no sean una lista
similar a los índices de un libro de texto, sino que se selecciones con base a su relevancia en la
formación del egresado.
El estructurar el sistema de competencias profesionales a lo largo de la carrera, demanda la
acción coordinada de una comisión de diseño curricular con la capacidad, tanto de identificar
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los problemas a los que se enfrentará el profesional egresado de la institución educativa en los
siguientes seis años, como de instrumentar el sistema de competencias a desarrollar en cada
licenciatura y nivel de las mismas.
Como puede apreciarse en lo anteriormente escrito, el sistema modular facilita la educación
basada en competencias, ya que el proceso E-A se lleva a cabo con base al abordaje de un
problema, no es disciplinario y organiza sus diseños curriculares alrededor de un conjunto
de problemas relevantes de cada campo profesional. Por otro lado, si se elaboran los perfiles
profesionales con base a conocimientos, habilidades y valores; puede definirse un sistema de
competencias generales y específicas que permita una mayor precisión en los objetivos de cada
uno de sus programas modulares. Esto facilitaría su operación didáctica y una mejor evaluación
de los logros del proceso enseñanza – aprendizaje.
