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El papel que desempeñan los conceptos de error y de corrección en el actuar docente de
algunos profesores del Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana
frente a la producción oral de sus estudiantes
Gina Marcela Orozco Velásquez
Trabajo de grado
Asesora
Magda Rodríguez Uribe
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Comunicación y Lenguaje
Licenciatura en Lenguas Modernas
Bogotá
2010
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Nota de aceptación
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Presidente del Jurado
______________________
Lector
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Advertencia
La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por los alumnos en sus trabajos de
grado. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque los
trabajos no contengan ataques o polémicas personales; antes bien, se vea en ellos el anhelo de buscar
la verdad y la justicia.
4
Tabla de contenido
Resumen ............................................................................................................................................................. 7
1. Introducción ................................................................................................................................................ 8
2. Justificación ................................................................................................................................................ 9
3. Preguntas y objetivos ............................................................................................................................... 11
3.1. Objetivos generales ......................................................................................................................... 11
3.2. Objetivos específicos ....................................................................................................................... 11
4. Estado del arte ......................................................................................................................................... 12
5. Teoría guía de la investigación ................................................................................................................ 16
5.1. Aspectos teóricos sobre el error ............................................................................................................... 16
5.1.1. Perspectiva histórica sobre el error ................................................................................................. 16
5.1.1.1. Análisis contrastivo (AC) ......................................................................................................... 16
5.1.1.2. Análisis del error (AE) ............................................................................................................. 18
5.1.1.3. Análisis de la interlengua (AI) ................................................................................................. 19
5.1.2. ¿Qué son los errores? ..................................................................................................................... 22
5.1.2.1. Norma ..................................................................................................................................... 23
5.1.2.1.1. Norma lingüística: .................................................................................................................... 23
5.1.2.1.2. Norma sociocultural: ................................................................................................................ 24
5.1.2.1.3. Norma pragmática: .................................................................................................................. 24
5.1.2.1.4. Norma referencial: ................................................................................................................... 24
5.1.2.2. Elementos involucrados en el aula de clase de una lengua ................................................... 24
5.1.2.3. Adecuación a la situación ....................................................................................................... 24
5.1.2.4. Flexibilidad centrada en el alumno ......................................................................................... 25
5.1.2.5. Comprensibilidad de los enunciados producidos .................................................................... 25
5.1.3. Clasificación de los errores ............................................................................................................. 25
5.1.3.1. Criterio lingüístico ................................................................................................................... 27
5.1.3.1.1. Errores de adición:................................................................................................................... 27
5.1.3.1.2. Errores de omisión................................................................................................................... 27
5.1.3.1.3. Errores de yuxtaposición: ........................................................................................................ 27
5.1.3.1.4. Errores de falsa colocación: .................................................................................................... 27
5.1.3.1.5. Errores de falsa selección: ...................................................................................................... 28
5.1.3.2. Criterio etiológico .................................................................................................................... 28
5.1.3.2.1. Errores interlinguales: .............................................................................................................. 28
5
5.1.3.2.2. Errores intralinguales ............................................................................................................... 29
5.1.3.3. Criterio pedagógico ................................................................................................................. 31
5.1.3.3.1. Errores y niveles ...................................................................................................................... 31
5.1.3.3.2. Errores inducidos vs. Errores creativos ................................................................................... 32
5.1.3.3.3. Errores colectivos vs. Errores individuales ............................................................................. 32
5.1.3.3.4. Errores fosilizados vs. Errores fosilizables .............................................................................. 32
5.1.3.3.5. Errores globales vs. Errores locales ........................................................................................ 33
5.1.3.3.6. Errores residuales vs. Errores actuales ................................................................................... 34
5.1.3.3.7. Errores congruentes vs. Errores idiosincrásicos ...................................................................... 34
5.1.3.3.8. Errores transitorios vs. Errores permanentes .......................................................................... 34
5.1.3.3.9. Errores de producción escrita vs. Errores de producción oral ................................................. 34
5.1.3.4. Criterio comunicativo ................................................................................................................... 35
5.1.3.5. Criterio pragmático o cultural ...................................................................................................... 36
5.2. Corrección del error .................................................................................................................................. 36
5.2.3. Aspectos afectivos de la corrección ............................................................................................ 38
5.2.3.1 La motivación .......................................................................................................................... 38
5.2.3.2 La ansiedad ............................................................................................................................. 40
5.2.3.3. La relación docente-alumno .................................................................................................... 41
5.2.4. Aspecto pragmático de la corrección: quién, cómo, cuándo, cuánto, por qué, para qué y si
se debe corregir ............................................................................................................................................ 41
5.2.5. Corrección según el tipo de producción ...................................................................................... 44
5.2.5.1. Errores comunes en la comunicación oral ............................................................................... 45
5.2.5.2. Corrección según el tipo de actividad para la producción oral ................................................ 46
5.2.5.3. Técnicas de corrección ............................................................................................................ 48
5.2.5.4. Quién corrige ........................................................................................................................... 50
5.3. Aproximación al concepto de concepto .................................................................................................... 51
5.4. El Centro Latinoamericano ....................................................................................................................... 55
5.4.1. Perfil histórico e institucional ....................................................................................................... 55
5.4.2. Perfil metodológico del Centro Latinoamericano ......................................................................... 56
5.4.3. Perfil de los docentes .................................................................................................................. 56
6. Marco Metodológico ................................................................................................................................. 56
6.1. Etnografía cualitativa en educación ................................................................................................. 57
6.2. Descripción de la muestra ............................................................................................................... 57
6.3. Procedimiento.................................................................................................................................. 58
6
6.3.1. Entrevistas ............................................................................................................................... 59
6.3.2. Observaciones ......................................................................................................................... 59
6.4. Resultados....................................................................................................................................... 60
6.4.1. Profesor Informante 1 (PI1) ..................................................................................................... 60
6.4.2. Profesor Informante 2 (PI2) ..................................................................................................... 69
6.4.3. Profesor Informante 3 (PI3) ..................................................................................................... 76
6.5. Conclusiones ................................................................................................................................... 83
6.6. Sugerencias..................................................................................................................................... 85
7. Bibliografía ........................................................................................................................................... 87
Anexos .............................................................................................................................................................. 90
Anexo 1: Protocolo de entrevista .................................................................................................................. 90
Anexo 2: Tabla de resumen de conceptos ................................................................................................... 91
Anexo 3: Ficha de observación .................................................................................................................. 100
Anexo 4: Gráficas de resultados PI1 .......................................................................................................... 101
Anexo 5: Gráficas de resultados PI2 .......................................................................................................... 103
Anexo 6: Gráficas de resultados PI3 .......................................................................................................... 105
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Resumen
El presente es un estudio etnográfico que se propone caracterizar los conceptos de error y de corrección
del error de algunos de los profesores del Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana,
con el fin de determinar cómo éstos se ven reflejados en su práctica individual y global, en particular
cuando se trata de la producción oral de los aprendices del español como lengua extranjera. Por medio
de entrevistas semiestructuradas, se reconstruyeron los conceptos de error y de corrección de los
participantes, y a través de observaciones se determinó cómo dichos conceptos tienen lugar en su
práctica. Gracias a las entrevistas se encontró que el concepto de error de los participantes se construye
alrededor de la naturaleza gramatical de la lengua que enseñan, y que su concepto de corrección se
elabora a partir del contexto en el que tenga lugar esta actividad y de cómo ésta pueda afectar la calidad
del discurso de los alumnos. Mediante las observaciones, se encontró que los errores que se corrigieron
con más frecuencia fueron gramaticales, y que la corrección fue hecha casi siempre por el docente,
independientemente del contexto en el que se presentaran los errores. En este sentido, el concepto de
error determina el tipo de errores que se corrigen y el concepto de corrección no necesariamente se
tiene en cuenta para decidir si se corrige o no.
Descriptores: error, manejo del error, concepto de error, concepto de corrección, producción oral
This ethnographic study aims at describing the concepts of error and correction of some of the teachers
that belong to the Centro Latinoamericano of the Pontificia Universidad Javeriana. This was done in order
to determine how these concepts take place in their individual and overall practice, especially when it has
to do with students‘ spoken ability. The concepts of error and correction of the participants were
reconstructed through semistructured interviews and through observations. The way these two concepts
were reflected in their classes was analyzed. It was found that the concept of error is built around the
grammatical nature of the language that is being taught, and that the concept of correction depends on
the context in which errors take place, and on how it affects the quality of students‘ speech. From what
was observed, most of the errors that were corrected were grammatical, and they were corrected by the
teachers regardless of the context in which they took place. In consequence, the concept of error
determines the kind of error to be corrected in class, and the concept of correction does not necessarily
determine whether the teacher will correct errors or not.
Keywords: error, concept of error, concept of correction, speaking ability
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1. Introducción
La presente investigación es un estudio etnográfico a propósito de los conceptos de error y de corrección
de algunos de los profesores del Centro Latinoamericano de la Pontificia Universidad Javeriana, y del
papel que éstos desempeñan en su actuar docente. Parte de lo que motivó la realización de este trabajo
fue el hecho de que, aunque la corrección de los errores constituye un evento cotidiano en el proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera –y en general de cualquier aprendizaje–, el efecto que tiene
muchas veces es nulo. No obstante, una revisión de la literatura sobre los métodos de enseñanza de
idiomas reveló que cada metodología, dependiendo de los fundamentos teóricos en los que está inscrita,
le asigna un lugar al error y sugiere técnicas de corrección que favorecen el aprendizaje.
El interrogante que surge entonces es por qué aunque los profesores de lenguas extranjeras están
entrenados en el uso de métodos de enseñanza, la utilidad que tiene el error en el proceso de
enseñanza-aprendizaje parece ser poca1. Frente a esto, Williams y Burden (1999:37) explican que a
pesar de que se establezca un currículo, los profesores inevitablemente lo convertirán en algo que refleje
su propio sistema de creencias. En este sentido, ―las actuaciones de los docentes surgen de una
creencia profundamente enraizada que, si bien puede que nunca se haya articulado o explicitado,
determinará su forma de actuar en el aula más que el método concreto que estén obligados a adoptar o
el libro de texto que sigan‖ (Ibíd.:65).
Lo anterior llevó entonces a la pregunta de cómo se relacionan las creencias de los docentes y su
práctica frente al error. No obstante, este interrogante no surgió únicamente a partir de las
consideraciones anteriores, sino de la curiosidad que un profesor guía suscitó en la investigadora
respecto al asunto del error, pues los conocimientos que el primero tenía sobre el tema al parecer
ocupaban un lugar importante en su actuación docente, y visto que el profesor guía hacía parte de un
equipo de profesores que compartían ideales semejantes (el equipo de profesores del Centro
Latinoamericano), el estudiante optó por identificar las aproximaciones teóricas y prácticas que tenían
sobre el tema para complementar su formación como docente.
Este trabajo está dividido en seis secciones. La primera sección está dedicada a introducir el tema de
investigación y la segunda, a justificar la realización de este trabajo. La tercera sección incluye los
objetivos de la investigación y la cuarta hace un recuento de investigaciones previas relacionadas con el
1 La afirmación surge de la experiencia personal de la investigadora que, durante su formación como docente de lenguas, no
percibió que los errores tuvieran mayor utilidad o relevancia en el aprendizaje de idiomas.
9
tema de este trabajo en particular. En las secciones 5.1. y 5.2. se recopila información relevante a
propósito de los errores, de su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras, de sus causas, de su tipología y, especialmente, de su corrección, ya que durante ésta es
posible identificar las creencias que tienen los profesores sobre el error. En particular se eligió la
corrección de los errores que se producen durante la producción oral de los aprendices de L2, ya que
este tipo de producción exige de los docentes una reacción inmediata y su observación permite, por lo
tanto, determinar con claridad cuáles son las convicciones que éstos tienen sobre el tema. Asimismo, en
la sección 5.3., se hace una explicación de los conceptos, de su formación y de su estructura, ya que
más que las creencias o las convicciones, son éstos los que orientan la actuación de los profesores (y de
las personas en general). Igualmente, en la sección 5.4. se construyó un perfil del Centro
Latinoamericano (CLAM), ya que es precisamente el marco de la presente investigación.
En la sección 6 se explica cómo los elementos teóricos recopilados para la investigación sirvieron para
diseñar los instrumentos de recolección de datos, que en éste caso fueron entrevistas y observaciones.
Con las entrevistas se pretendió reconstruir los conceptos de error y de corrección de tres de los
profesores del CLAM, y determinar qué aspectos podrían estar incluidos dentro de su actuación docente;
y con las observaciones se buscó describir la actuación de los tres participantes para establecer el papel
que desempeñan dichos conceptos en su práctica profesional. Los resultados y las conclusiones de este
estudio se presentan y se discuten allí mismo, con el fin de darle respuesta a los interrogantes de esta
investigación.
2. Justificación
Durante la formación de un profesor de lenguas modernas se llegan a considerar un sinnúmero de
dimensiones que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde aquellas que apelan a lo
puramente metodológico, hasta las que se relacionan con lo intrínsecamente humano de los
participantes de este proceso. Sin embargo, algunos de los elementos que se estudian no adquieren
importancia hasta que el profesor en formación se ve en la necesidad utilizarlos para proveer una
solución viable y efectiva a cualquier situación problemática que su entrenamiento le presenta. Este es
justamente el escenario que motivó la realización de la presente investigación: dentro del marco de los
estudios realizados por la investigadora en la enseñanza de español para extranjeros, se le pidió a ella y
a un grupo de futuros docentes diseñar una unidad didáctica con el fin de ayudar a algunos de los
estudiantes de español como lengua extranjera a corregir algunos de los errores que presentaban en su
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producción oral. Para ello era necesario contactar a un estudiante extranjero, entrevistarlo, identificar sus
errores más recurrentes y proceder al diseño de la unidad didáctica.
Aunque esta tarea parecía estar dentro del conjunto normal de actividades que un docente de lenguas
en formación haría, resultó ser un reto personal para la investigadora, ya que le correspondió elaborar
dicho trabajo alrededor del hecho de que los errores que cometió el estudiante extranjero que eligió eran,
según el profesor guía, ‗fosilizados‘. Esto exigió, en consecuencia, una indagación sobre el tema de los
errores, ya que durante el proceso de formación de la investigadora este aspecto no se había tocado en
ninguno de los cursos de preparación y, si se había hecho, no había tenido una mayor trascendencia
dentro de su formación. Los resultados de esa búsqueda revelaron que había una enorme clasificación
de los errores, y para sorpresa de la investigadora, éstos no sólo tenían una naturaleza gramatical.
Asimismo, se encontró que existían técnicas para favorecer el aprendizaje de las lenguas extranjeras
haciendo uso de los errores que los aprendices cometían. El interrogante que surgió entonces fue el de
cómo entrenarse en el manejo del error y adoptarlo como una herramienta habitual de trabajo aún
estando en proceso de formación como docente, a lo que la respuesta inmediata apuntó, en primera
instancia, a la observación de los profesores de idiomas, y en particular al profesor guía, quien suscitó la
indagación sobre el error.
Frente a esto, éste sugirió la lectura de algunos textos en los que se invitaba al docente lector a hacer
una serie de reflexiones a propósito del error, de las concepciones que tiene sobre este tema y del papel
de dichas convicciones en su actuar docente. La intención de este texto llevó a la investigadora a pensar
en cómo los profesores con amplia experiencia en la enseñanza de idiomas conciben el error y cómo esa
concepción los ayuda a utilizarlo eficientemente durante sus clases, y, ya que el profesor guía estaba
vinculado al Centro Latinoamericano (CLAM), se llegó a suponer que como él, los demás profesores
adscritos al instituto estarían familiarizados con el tema y con sus implicaciones prácticas.
Fue por esta razón que se optó por llevar a cabo ésta investigación con la ayuda de algunos docentes de
español del CLAM, pues de este modo sería posible determinar cómo los conocimientos que poseen
sobre el error y sobre la corrección se ponen de manifiesto en el aula de clase, y favorecen el proceso de
enseñanza-aprendizaje. No obstante, la curiosidad de la investigadora no fue la única motivación, sino la
necesidad de complementar su formación académica y profesional con un tema que le resultaba tan
ajeno y a la vez tan práctico para su quehacer docente, necesidad que puede ser extensible a todos
aquellos profesores en formación y, quizás, a aquellos que ya cuentan con años de experiencia en la
enseñanza de lenguas extranjeras.
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3. Preguntas y objetivos
A partir de las anteriores consideraciones, se llegó entonces a los siguientes interrogantes:
¿Qué concepto de error y qué concepto de corrección [del error] tienen algunos de los profesores del
Centro Latinoamericano y cómo se ven reflejados éstos en su práctica individual durante la producción
oral de sus estudiantes?
¿En qué convergen los conceptos de error, los conceptos de corrección y el papel que desempeñan
éstos en el actuar docente de algunos de los profesores del Centro Latinoamericano frente a la
producción oral de sus estudiantes?
Para resolverlos se formularon los siguientes objetivos:
3.1. Objetivos generales
1. Caracterizar el concepto de error y el concepto de corrección [del error en la producción oral]
que tienen algunos profesores del Centro Latinoamericano.
2. Describir cómo el concepto de error y el concepto de corrección [del error en la producción oral]
de algunos de los profesores del Centro Latinoamericano se evidencian en su práctica
profesional.
3. Identificar las coincidencias que existen entre el concepto de error, el concepto de corrección y
el actuar docente de los informantes respecto a la producción oral de sus estudiantes.
3.2. Objetivos específicos
1. Caracterizar el concepto de error que tienen algunos de los profesores de Centro
Latinoamericano.
2. Caracterizar el concepto de corrección [del error] que tienen algunos de los profesores de
Centro Latinoamericano.
3. Describir el manejo del error que tienen algunos de los profesores del Centro Latinoamericano a
partir de las actividades, los tipos y técnicas de corrección que utilizan.
4. Describir cómo los conceptos de error y de corrección [del error] se ven reflejados en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de cada uno de los profesores del Centro Latinoamericano
participantes en el estudio.
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5. Determinar las coincidencias que existen entre los conceptos de error, los conceptos de
corrección y el actuar docente de los participantes.
4. Estado del arte
Aunque existe una gran cantidad de investigaciones a propósito de la presencia de los errores en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, sólo algunas se concentran en la perspectiva y actuación del
docente frente a ellos. A continuación se presenta un conjunto de trabajos enfocados en este tema, cuya
relevancia para la presente investigación se expondrá al final de esta sección:
Sobre cómo los futuros docentes reaccionan frente a los errores en la producción oral, se encontró el
estudio de Doris Forero (1995), titulado ―Una mirada hacia el tratamiento de los errores orales por parte
de algunos practicantes de inglés de la Universidad Nacional‖2, cuyo objetivo era explorar
extensivamente una probable falta de conocimiento de los futuros docentes de idiomas respecto al
tratamiento de los errores orales, así como sugerir un conjunto de alternativas para la corrección de la
producción oral (Forero, 1995: Introducción). A través de entrevistas y observaciones hechas tanto a los
practicantes como a los alumnos, se encontró que los practicantes tendían a corregir principalmente los
errores de pronunciación, si bien en la entrevista consideraban más importante corregir los errores de
comprensión. Asimismo, se encontró que la forma de corregir más común era proporcionar la forma
correcta al error que se cometía, aunque en la entrevista los practicantes consideraban más importante
señalar la localización del error, que la corrección en sí misma. También se encontró que el momento
más común para corregir los errores era inmediatamente después de la aparición del error, y que
quienes corregían la mayoría de los errores en la producción oral eran los practicantes, a pesar de que
en la entrevista consideraran de gran importancia la autocorrección. En general se encontró que los
practicantes, a pesar de tener en cuenta varios aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, no eran
conscientes de factores importantes para la corrección como el tema de estudio, los efectos de la
corrección en el estudiante o la necesidad de suministrar variedad y motivación en el tratamiento de los
errores. Se sugirió entonces a los practicantes familiarizarse con los distintos procedimientos para
corregir, con los parámetros para decidir qué se debe corregir, y con formas de lograr que la corrección
no provenga del docente sino de los alumnos (Forero, 1995:85-94).
2 FORERO, Doris (1995) ―Una mirada hacia el tratamiento de los errores por parte de algunos practicantes de inglés de la
Universidad Nacional‖ [trabajo de grado], Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, Carrera de Filología e Idiomas.
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Respecto a cómo ocurre la corrección de los errores en la producción escrita, se encontró el estudio de
Gina Franco (2003), titulado ―El manejo del error escrito en la enseñanza del alemán en el nivel 1 del
programa de desarrollo del Aprendizaje Autónomo de Lenguas Extranjeras (ALEX) de la Universidad
Nacional de Colombia‖3. En él se pretendía establecer si las formas de corregir en el curso de muestra
eran las más efectivas para el desarrollo de la expresión escrita de los aprendices (Franco, 2003:10).
Para esto, se realizaron encuestas a algunos estudiantes, con el fin de identificar las representaciones
que éstos tenían del error. También se llevaron a cabo observaciones en cuatro cursos para hacer
seguimiento a los errores más frecuentes, encontrar sus causas y ver cómo actuaban docentes y
alumnos frente a los errores en la producción escrita. Adicionalmente, se recogieron muestras escritas
de los estudiantes para dar soporte al trabajo.
Dentro de los resultados se encontró que los estudiantes consideraban el error como una transgresión al
sistema de reglas de una lengua, y que, por ende, constituía la peor falta dentro del proceso de
aprendizaje. Los hallazgos mostraron que, de los errores registrados, los más frecuentes eran los
causados por interferencia con la lengua materna o una segunda lengua de los aprendices, pero que los
más corregidos eran los de orden morfológico y léxico, dejando de lado los errores sintácticos y
pragmáticos. En general, se encontró que las formas de corregir los errores en la expresión escrita —
dentro del marco del estudio—, no eran las más apropiadas por varios motivos, entre ellos: la
perspectiva negativa que tenían los aprendientes frente al error, la baja tendencia a la autocorrección y a
la corrección cooperativa, el desconocimiento de los errores propios de cada nivel por parte de los
docentes, la falta de técnicas de corrección y, fundamentalmente, la poca rentabilidad que se le atañe a
la corrección del error como herramienta de aprendizaje.
A propósito de una tipología de errores en la producción oral, se encontró el estudio de Carol de Castro
(2007), titulado ―Análisis y clasificación de errores en la expresión escrita de angloparlantes estudiantes
de español como lengua extranjera”4. El objetivo de esta investigación era identificar los errores que
cometían los estudiantes de español como lengua extranjera durante la producción escrita, para luego
realizar un análisis e indicar cuáles debían tenerse en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para ello se recogieron muestras escritas de los estudiantes en diferentes niveles, se identificaron y
3 FRANCO, G. (2003) ―El manejo del error escrito en la enseñanza del alemán en el nivel 1 del programa de desarrollo del
Aprendizaje Autónomo de Lenguas Extranjeras (ALEX) de la Universidad Nacional de Colombia‖ [trabajo de grado], Bogotá,
Universidad Nacional de Colombia, Carrera de Filología e Idiomas.
4 CASTRO, C. (2007) ―Análisis y clasificación de errores en la expresión escrita de angloparlantes estudiantes de español como
lengua extranjera‖ [trabajo de grado], Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, Carrera de Filología e Idiomas – Inglés.
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clasificaron los errores que en ellas se presentaban, y se sugirió una serie de posibles explicaciones o
causas para los mismos. Los resultados de esta investigación arrojaron que la interferencia de la lengua
materna de los estudiantes podría considerarse como la principal causa de la aparición de lo errores, si
bien algunos presentaban el manejo de una o más lenguas extranjeras además del inglés. También se
sugirió que es necesario hacer un mayor énfasis en la producción escrita, no sólo para perfeccionar esta
habilidad, sino para desarrollar en los estudiantes la capacidad de identificar sus propios errores.
Adicionalmente se considera importante promover la lectura como una herramienta para favorecer la
adquisición de vocabulario y estructuras, y evitar errores de ortografía, que fueron los más comunes
dentro del estudio realizado.
Sobre la retroalimentación que ofrecen los profesores en la producción escrita, se encontró el estudio de
Ángela María Bernal (2008) titulado ―Descripción de la retroalimentación escrita que suministran los
profesores del área francés en la habilidad de escritura a los estudiantes de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana‖.5 En este trabajo se pretendió describir la
retroalimentación que los profesores de francés frente a las producciones escritas de sus estudiantes.
Para lograrlo, se recolectaron los exámenes finales escritos de algunos estudiantes de la Licenciatura en
Lenguas Modernas y se analizó la retroalimentación que se allí se le suministraba a los estudiantes. Los
resultados de este estudio mostraron que la retroalimentación implícita es la más utilizada, es decir, que
se tendió a indicar el error, pero no se le proporcionaron al estudiante claves para corregirlo.
Adicionalmente se concluyó que este tipo de retroalimentación puede resultar desmotivador para los
estudiantes, en cuanto el señalamiento de los errores parece ser de más importancia, que el esfuerzo e
interés de los estudiantes por aprender la lengua y desempeñarse bien en la habilidad escrita.
Finalmente se sugirió a los docentes reflexionar sobre su forma de proporcionar retroalimentación a sus
estudiantes y los efectos que ésta tiene en ellos como aprendices de una lengua.
A propósito de las causas de los errores en la producción oral y escrita, se encontró el estudio de Andrés
Ángel (2010), titulado ―Identificación de interferencias lingüísticas como una de las causas de errores en
la utilización del presente del subjuntivo en los niveles de francés intermedio de la licenciatura en
lenguas modernas de la Pontificia Universidad Javeriana‖.6 El objetivo de este trabajo era analizar la
5 BERNAL, Á. (2008) ―Descripción de la retroalimentación escrita que suministran los profesores del área francés en la habilidad
de escritura a los estudiantes de la licenciatura en lenguas modernas de la Pontificia Universidad Javeriana‖ [trabajo de grado],
Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, Licenciatura en Lenguas Modernas.
6 ANGEL, A. (2010) ―Identificación de interferencias lingüísticas como una de las causas de errores en la utilización del presente
del subjuntivo en los niveles de francés intermedio de la licenciatura en lenguas modernas de la Pontificia Universidad
Javeriana‖ [trabajo de grado], Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, Licenciatura en Lenguas Modernas.
15
naturaleza y las manifestaciones de las interferencias lingüísticas en una estructura particular del
francés. Para ello, se realizó una serie de entrevistas a los docentes para confirmar la existencia del
fenómeno de las interferencias lingüísticas, y luego se hizo un análisis de las grabaciones de los
exámenes orales de algunos estudiantes y de un conjunto de podcasts realizados por ellos para los
cursos de francés. También se aplicó una prueba objetiva para inducir el uso del subjuntivo de manera
más amplia y precisa, y finalmente se recurrió a hablantes nativos del francés para reconstruir las
producciones orales para confirmar la presencia de las interferencias lingüísticas. Los resultados
mostraron que la subproducción, la superproducción, la sustitución y el calco son los tipos de
interferencia causantes de los errores en el uso del subjuntivo. Asimismo se mostró que las producciones
de los estudiantes distan bastante de las producciones que haría un hablante nativo del francés.
Aunque el primer trabajo es el más aproximado a la presente investigación, difiere de ella en varios
aspectos. Por ejemplo, en el hecho de que la población consta de futuros docentes, en lugar de docentes
con una experiencia amplia en la enseñanza de idiomas. También la aproximación metodológica es
distinta, ya que el diseño de los métodos se basó en una literatura sobre el error propia de la época y
descartó una serie de elementos que se tendrán en cuenta para el desarrollo del presente estudio.
Asimismo, la lengua en la que hace énfasis es el inglés, mientras que este trabajo pretende enfocarse en
el español como lengua extranjera.
En cuanto al segundo y al cuarto estudio, ambos se enfocan en la ocurrencia y manejo de los errores en
la producción escrita del alemán y del francés, respectivamente. Para ello se evaluaron las formas de
retroalimentación utilizados por los profesores y el efecto que tienen en los estudiantes. En ambos casos,
el tipo de retroalimentación ofrecida parece no ser la más apropiada para aprovechar el error como una
herramienta de aprendizaje. No obstante, el presente estudio se centra en la corrección del error de la
producción oral y pretende caracterizar el concepto de error de los docentes para explicar porqué los
resultados de investigaciones como éstas, apuntan a que el proceso de corrección parece insatisfactorio.
El tercer y quinto estudios, realizados en español y francés, se enfocan en una tipología de errores,
centrada particularmente en la interferencia como una de las causas de la aparición de los errores en el
proceso de aprendizaje de idiomas. Si bien esta investigación no se centra en la clasificación de los
errores ni en sus causas, es importante tener en cuenta que la comprensión de ambos aspectos influye
en la manera como el docente piensa y se aproxima al error.
16
5. Teoría guía de la investigación
Para la presente investigación se contemplarán tres aspectos teóricos fundamentales, a saber,
información relevante relacionada con los errores y la corrección (los orígenes de su estudio, una
aproximación a su definición, sus implicaciones didácticas, criterios para clasificarlos, entre otros), un
acercamiento al concepto de concepto (ya que se pretenderá caracterizar el concepto de error y de
corrección que tienen los docentes que participaron de este trabajo investigativo), y una descripción del
perfil del Centro Latinoamericano (ya que dentro de él se enmarca el trabajo de los docentes
participantes). Estos tres aspectos constituyen la teoría guía de la presente investigación porque a partir
de ellos se diseñaron los instrumentos de recolección de datos, y gracias a las categorías que incluían,
se llevó a cabo la organización de la información obtenida y su posterior descripción y análisis.
5.1. Aspectos teóricos sobre el error
5.1.1. Perspectiva histórica sobre el error
5.1.1.1. Análisis contrastivo (AC)
El análisis contrastivo (AC) surgió a mediados de la década de los 40, a partir de la preocupación de los
docentes por la existencia de los errores en el proceso de aprendizaje7 de lenguas extranjeras. Esta
tradición consistía en realizar una comparación entre las lenguas involucradas en el proceso de
enseñanza de una lengua. Así, al identificar las diferencias entre la lengua materna (L1) del estudiante y
la lengua objeto (L2)8, se podrían pronosticar los errores del aprendiz y crear materiales (Fries, 1945:9) y
métodos de enseñanza (Lado, 1957: vii) que impidieran la aparición del error en el aula de clase. Lo que
motivó el desarrollo de ésta técnica fue la creencia de que los individuos que aprenden una lengua
extranjera tienden a valerse de las estructuras de la L1 para comunicarse en la L2, y que, en caso de
haber una diferencia notable entre una lengua y otra, se cometerían errores. En otras palabras, la
interferencia o transferencia negativa de la L1 tendría lugar cuando las estructuras de la L1 y la L2 fueran
7 Aunque podría parecer que en este trabajo se hace referencia al aprendizaje y la adquisición de manera indistinta, es necesario aclarar que ambos términos se entenderán como aprendizaje, si bien Krashen (1983) aclara que el primero consiste en un proceso en el que el aprendiz se hace consciente de las reglas y el funcionamiento de la L2 mediante su estudio; mientras que la adquisición hace referencia a un proceso inconsciente en el que una persona es capaz de comunicarse efectivamente en la L2 a pesar de no haber hecho un estudio formal de ella.
8 Para efectos de este trabajo, se utilizará ―L2‖ para abreviar el término ‗lengua extranjera‘. No obstante, se tiende a hacer una distinción entre lengua extranjera (LE) y segunda lengua (L2), ya que la primera se refiere a aquella que se aprende en un país donde no es oficial ni autóctona, y la segunda se aprende en un país donde la lengua objeto coexiste con otras lenguas dentro de un mismo territorio (Diccionario de términos claves de ELE (2010) ―Lengua meta‖ [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/lenguameta.htm, recuperado: 29 de junio de 2010).
17
diferentes –momento en el que se produciría el error; y la transferencia positiva o facilitación ocurriría
cuando dichas estructuras fueran semejantes (Lee, 1968:180 en Fernández, 1997:15).
Las metodologías de enseñanza que se relacionan con el AC tienen su fundamento en el conductismo,
ya que lo que se pretendía era enseñarle al aprendiente los hábitos de la L2, antes de que los hábitos de
la L1 interfirieran en el proceso de aprendizaje y dieran paso a la aparición del error. Así, se consideraba
el error como un ente inaceptable en el proceso de aprendizaje, ya que su presencia era indicador de
que el estudiante de L2 no había adquirido los hábitos correctos y necesarios para evitarlo (Dulay y Burt,
1972:237). Los métodos de enseñanza que responden a esta concepción son los audio-orales y los
situacionales (Brooks, 1960 en Fernández, 1997:15).
Críticas al análisis contrastivo
Hacia los años setenta, una serie de investigaciones alrededor del AC llevó a identificar en esta corriente
una serie de fallas, entre ellas, el hecho de que muchos de los errores que aparecían en el proceso de
aprendizaje no siempre tenían su explicación en la interferencia de la L1 con la L2 (Dulay y Burt, 1972),
que muchos otros no podían ser predichos por medio del AC, y que varios de los errores que se
predecían con el AC nunca tenían lugar en el aula de clase (Corder, 1967:19). De hecho, muchos
instructores encontraban esta perspectiva poco práctica para los fines didácticos, ya que estaban más
interesados en los errores reales que ocurrían en clase y no en los que debían ocurrir teóricamente en el
proceso de aprendizaje. Asimismo, los métodos que respondían a la hipótesis planteada por el análisis
contrastivo tampoco evitaban que los aprendices de una L2 cometieran errores (Macdonald, 2005:67-68;
Fernández,1997:16). Como resultado de estas investigaciones (Buteau, 1970; Jackson, 1981 en
Fernández, 1997:16) también se llegó a la conclusión de que, al contrario de lo que proponía el AC, la
interferencia entre lenguas es más común cuando la L1 se asemeja en su estructura a la L2 y no al
contrario, es decir, que la similitud entre la L1 y la L2 podría ser en realidad sólo una de las causas de la
aparición del error en el aprendizaje de una L2.
Otro aspecto que motivó la crítica hacia el AC fue la aparición de nuevas perspectivas teóricas sobre la
adquisición del lenguaje que se oponían claramente a los planteamientos conductistas. En particular, la
propuesta de Noam Chomsky (1959) sugiere que el proceso de adquisición del lenguaje no está
relacionado con la formación de hábitos lingüísticos, sino con la existencia de un mecanismo interno que
le permite a los seres humanos recoger los datos de la lengua a la que están expuestos y, a partir de
ellos, construir la gramática correspondiente a ésta. Así, quien está en proceso de adquisición de la L1,
realiza una constante formulación y comprobación de hipótesis sobre la estructura de la lengua, lo que le
18
permite llegar finalmente a un uso correcto de la misma. De esta forma, con un número limitado de
reglas es posible que el aprendiente construya y reconstruya por sí mismo un sinnúmero de frases
interpretables por cualquier oyente. De ahí que se haya rebatido la idea del AC en la que el aprendizaje
de una lengua respondía a la formación de hábitos para evitar la interferencia de la L1 en el proceso de
aprendizaje de una L2 (Fernández, 1997:17).
Adicionalmente, se llegó a la conclusión (Fernández, 1997:17), de que el AC se enfocaba únicamente en
los aspectos formales de la lengua, dejando de lado las funciones comunicativas que tenía, los contextos
en los que se presentaba y los posibles registros a los que se podía adaptar.
5.1.1.2. Análisis del error (AE)
Vistos los cambios de perspectiva que resultaron de la crítica al análisis contrastivo, surge una versión
moderada o a posteriori del AC (Wardaugh, 1970 y Strevens, 1971; en Fernández, 1997:17), en la que
ya no se pretendía predecir los errores de los aprendices basados en la comparación de la L1 y la L2,
sino simplemente identificar los errores que surgían de la interferencia entre la L1 y la L2. Este cambio
dio lugar al análisis del error (AE) como una corriente investigativa cuya metodología parte de la
identificación de los errores contextualizados en la producción real de los aprendientes, de su
subsecuente clasificación y descripción, y del intento por explicar en términos psicolingüísticos las
causas de tales errores, para finalmente determinar la gravedad de los mismos y considerar las posibles
formas de tratarlos (Corder, 1967 en Fernández, 1997:18).
Con todo, el cambio más significativo se da alrededor de la concepción del error. Finalmente se acepta
que es un elemento ligado al aprendizaje, necesario para identificar el lugar en el que sitúa el
aprendiente dentro del proceso de adquisición de una lengua. En palabras de Corder (1967:25):
“[los errores]…son significativos (útiles) de tres maneras: primero, para el profesor, en cuanto le
indican —si hace un análisis sistemático—, cuánto se ha acercado el aprendiz a los objetivos, y por
lo tanto, cuánto le hace falta aprender. Segundo, para el investigador, ya que proveen evidencia de
cómo se adquiere o se aprende una lengua, y de las estrategias o procedimientos que el aprendiz
utiliza mientras descubre el idioma; y tercero, (y en cierta forma éste es el aspecto más relevante),
son indispensables para el aprendiz, ya que puede considerarse que el cometer errores es el
instrumento que le permite aprender”.9
9 Original: [learner‘s errors] They are significant in three different ways. First to the teacher, in that they tell him, if he undertakes a systematic analysis, how far towards the goal the learner has progressed and, consequently, what remains for him to learn. Second, they provide to the researcher evidence of how language is learned or acquired, what strategies or procedures the learner is employing in his discovery of the language. Thirdly (and in a sense this is their most important aspect) they are
19
El sustento psicolingüístico de esta nueva perspectiva tiene su origen en una serie de investigaciones
sobre la adquisición de L2, y concretamente con la adaptación de la teoría de Chomsky anteriormente
mencionada, para explicar la adquisición de las segundas lenguas. La hipótesis sobre la que se basa
esta reflexión es que los procesos y estrategias de los niños que aprenden la L1 son fundamentalmente
las mismas de los de quienes aprenden una L2. La diferencia entre ambos procesos radica en la
motivación: los niños tienen una predisposición natural a la adquisición del lenguaje, mientras que el
aprendizaje de una L2 es un evento opcional. En ese caso, el mecanismo interno al que se refiere
Chomsky determina el proceso de aprendizaje de la L2, lo que indica que las estrategias que usa el
aprendiz de una L2 serían las mismas que utilizó en el proceso de aprendizaje de la L1 y que, en
consecuencia, las producciones incorrectas del aprendiente de una L2 se asemejan en cierta medida a
los errores que comete un niño mientras adquiere la L1, pues en ambos casos las desviaciones
lingüísticas son sólo un indicativo del estadio de aprendizaje en el que se encuentra el sujeto
(Fernández, 1997:18).
En cuanto a la metodología de enseñanza, se tiene que los enfoques comunicativos acogieron esta
nueva perspectiva, pues al comprender mejor la manera en que aprenden los estudiantes y al determinar
en qué consiste su mecanismo interno de aprendizaje, se comenzaron a diseñar syllabus que se
adaptaron a las necesidades de los estudiantes. Se trató entonces de ver la adquisición de la L2 desde
el punto de vista no de la enseñanza, sino del aprendizaje. Adicionalmente, con estos enfoques
comunicativos se comenzó a promover en el estudiante una pérdida de miedo al error, motivándolo a
usar los recursos lingüísticos que tiene para comunicarse en la L2 y así permitirle al profesor ver cómo
progresa el estudiante en su proceso de aprendizaje. Estos enfoques exigen del estudiante una toma
conciencia de sus estrategias de aprendizaje y de cómo sus propios errores tienen efectos en el proceso
de comunicación (Fernández, 1997:19).
5.1.1.3. Análisis de la interlengua (AI)
A partir de las proposiciones del análisis del error y, en particular, del hecho de que el error permite
identificar el estadio de aprendizaje en el que se encuentra el estudiante de L2, se dio paso al concepto
de interlengua, que es un sistema lingüístico alterno que resulta de los intentos que hace el estudiante
por aproximarse a la L2 (Selinker, 1984:35). Así, la interlengua varía entre la L1 y la L2, evoluciona y se
reconstruye a medida que el estudiante le añade complejidad a sus estructuras. No obstante, la
indispensable to the learner himself, because we can regard the making of errors as a device the learner uses in order to learn. (Traducción libre de Gina Marcela Orozco).
20
interlengua no corresponde a una combinación de la L1 y la L2, ya que es un sistema que posee sus
propias reglas, si bien éstas están sometidas a una reestructuración frecuente por efectos de la inclusión
de nuevos elementos de la L2 (gramáticos, semánticos, contextuales, culturales, etc.), a lo largo del
proceso del aprendizaje.
Aunque en general a este sistema lingüístico alterno se le conoce como interlengua, en varias
investigaciones se le ha dado otros nombres como ―competencia transitoria‖ (Corder, 1967:25), ―dialecto
idiosincrásico‖ (Corder, 1971:158), ―sistema aproximado‖ (Nemser, 1971 en Fernández, 1997:19), o
―sistema intermediario‖ (Porquier, 1975 en Fernández, 1997:19). Esto revela que existen tres paradigmas
alrededor de la interlengua: la idea de sistema (competencia, lengua, dialecto, sistema), la de evolución
(transitorio, aproximado, intermediario), y la de especificidad (idiosincrásico, del aprendiz) (Frauenfelder
et al., 1980 en Fernández, 1997:19). En el primer caso, se hace referencia tanto a una entidad abstracta
y organizada que se deriva de las producciones del aprendiz, como a las intuiciones que éste tiene sobre
la gramaticalidad de la L2. En el segundo paradigma, se alude a los estadios sucesivos de
transformación de la interlengua a medida que se aproxima a la L2; y el tercero, apunta a la relación que
existe entre la L1 y la L2 del estudiante. Respecto a esto último, Corder (1971:158 en Fernández,
1997:20) afirma:
“Dado que un buen número de frases de la lengua del aprendiz son isomorfas con ciertas frases de
la lengua meta y dado que se debe dar la misma interpretación a esos pares de frases, al menos
ciertas reglas, gracias a las cuales se describe la lengua del aprendiz, serán idénticas a las que son
necesarias para describir la lengua meta. La lengua del aprendiz es así un dialecto en la acepción
lingüística del término.”
La interlengua es entonces un sistema que aparece obligatoriamente en el aprendizaje de una L2, que
evoluciona en complejidad y sobre el cual el aprendiz posee intuiciones. Adicionalmente, como está
intrínsecamente relacionada con el mecanismo interno que permite la adquisición de una lengua, la
interlengua también obedece a un conjunto de hipótesis sistemáticas que se van comprobando a
medida que se aproxima a la L2 (Fernández, 1997:20).
Las investigaciones sobre la interlengua surgieron por una preocupación didáctica sobre los errores y
luego se orientaron a una descripción de los no errores, dando paso a otra serie de estudios a propósito
de la adquisición de las lenguas y enlazándolos con la psicolingüística, la sociolingüística y la dimensión
pragmática de la lengua. Uno de los más grandes aportes de estos estudios a la enseñanza de L2
consistió en prestar tanta atención a los errores que cometen los aprendientes de la L2, como a las
estructuras correctas que aparecen durante las producciones del estudiante en la L2 (Fernández,
21
1997:19). A continuación se presentan los efectos de este último hallazgo en la didáctica de lenguas
extranjeras, no sin antes mencionar que esta aproximación metodológica es importante para la presente
investigación, ya que es justamente la que se aplica en el Centro Latinoamericano, lugar al que están
vinculados los participantes de este proyecto.
Implicaciones del AI en la metodología de enseñanza de L2
Aunque los enfoques comunicativos concuerdan bastante con la nueva perspectiva sobre el aprendizaje
de L2 que aporta el AI, en cierto punto comenzaron a requerir técnicas que estimularan la evolución de la
interlengua de los aprendices de la L2 de forma tal, que el aprendizaje consistiera en el desarrollo de
habilidades que permitieran hacer un uso más real de la L2 dentro de los procesos comunicativos
(Ibarra, 2002). Del mismo modo, se esperaba que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se
comenzara a darle importancia a los aciertos, ya que no sólo los errores son reflejo del estadio de
aprendizaje en el que se encuentran los estudiantes. Como respuesta a estas necesidades surge el
enfoque por tareas como una herramienta para facilitar el aprendizaje de una L2 desde una perspectiva
comunicativa. Éste consiste en la creación de condiciones de aprendizaje en clase que permitan que el
estudiante comprenda, manipule, produzca y se comunique en la L2 mientras presta atención al
significado del mensaje que quiere transmitir, más que a la estructura lingüística que usa para hacerlo
(Nunan, 2002:10).
Para lograr esto, se hace énfasis en dos aspectos: en el diseño de los planes de clase y en los papeles
del profesor y del alumno. En cuanto al diseño, el enfoque por tareas comparte con otras metodologías la
planeación de la clase en tres etapas: antes de la tarea (en la que se establece un contexto para la
actividad, indicando el propósito y la utilidad de lo que se va a hacer y a lograr; presentando un modelo
de lo que se va a conseguir y cómo), durante la tarea (en la que los estudiantes desarrollan la tarea bajo
ciertas condiciones como la presión de tiempo o no, el acceso a un input o no, o la introducción de
elementos sorpresa dentro de la tarea; asimismo, se permite que la toma de decisiones dependa en gran
medida de los alumnos y no del profesor), y después de la tarea (en la que se repite la tarea bajo
condiciones diferentes, se reflexiona sobre la ejecución de la tarea y se presta atención a las
estructuras)(Ellis, 2003: 243-261; Pérez, n.d.).
La consideración de los errores dentro del enfoque por tareas se evidencia en el papel que desempeñan
profesor y estudiante durante las tres etapas de la clase. Sin embargo, es durante la tarea y después de
la tarea que son mucho más tangibles las maneras en que se conectan unos a otros para favorecer el
aprendizaje. Por ejemplo, si los alumnos presentan dificultades en la realización de la tarea, una manera
22
efectiva para el profesor de mantener el ‗tono‘ comunicativo y pedagógico de su discurso es combinando
sus papeles de interlocutor e instructor mediante la corrección esporádica, no sistemática, de los errores
que se presentan en clase. Para ello puede acudir al uso de las técnicas de corrección que se
mencionarán en la sección 5.2, aunque no es el único participante de la clase con la capacidad de
hacerlo. Así, los alumnos también comparten con el profesor el papel de instructores (Ibíd.).
Del mismo modo, después de la tarea ocurre que se crean momentos de reflexión en los que el profesor
actúa como director de la actividad y motiva a los estudiantes a evaluar lo que hicieron, por qué lo
hicieron, en qué se enfocaron, cómo lidiaron con las dificultades, etc., con el fin de contribuir con el
desarrollo de sus estrategias metacognitivas de aprendizaje. Sin embargo, parte de esa reflexión serviría
para evaluar la tarea misma y ayudarle al profesor a decidir qué aspectos de ésta deben someterse a
ajustes, cuáles deben eliminarse, cuáles agregarse, o si definitivamente no es una tarea apropiada para
los fines de la clase. En esta misma etapa también puede ocurrir que, sin peligro a desviarse del fin
original de una tarea comunicativa, la clase se centre en las estructuras lingüísticas, especialmente en
aquellas que se utilizaron de forma incorrecta o que no se utilizaron en la ejecución de la tarea. En el
caso particular de los errores, el profesor puede tomar nota de aquellos que sean más notorios durante
la realización de la tarea, y retomarlos en la siguiente etapa con el fin de corregirlos colectivamente
mediante cualquier método de corrección que elija, si bien se recomienda que sean los estudiantes
mismos quienes provean la mayor parte de las soluciones para que, de un modo u otro, se habitúen a
ser sus propios monitores10 (Ibíd.).
5.1.2. ¿Qué son los errores?
En un principio se consideraba que los errores ocurrían cuando el hablante no lograba seguir el patrón
discursivo de la lengua en la que pretendía comunicarse (Liski y Putnanen, 1983; en Macdonald,
2005:77), o cuando una palabra, forma o estructura [propuesta por el estudiante] le resultaba inaceptable
al profesor de idiomas por su uso inapropiado o por su poca relación con los discursos reales de la L2
(Hendrickson, 1978; en Macdonald, 2005:77). Sin embargo, estas perspectivas pueden considerarse
inadecuadas en tanto una implica que el aprendiz imite –sin sentido crítico– la L2 en todas sus formas, y
la otra, que sea el profesor en su subjetividad quien decida lo que es correcto y lo que no. Una tercera
perspectiva indica que el error es una ―combinación de formas lingüísticas que, en un mismo contexto y
bajo condiciones de producción semejantes, no se producirían por la contraparte nativa del hablante‖
10 La hipótesis del monitor establece que los aprendientes de una L2 desarrollan la habilidad de reconocer sus propios errores y de corregirlos antes o después de que se cometan, como consecuencia del aprendizaje consciente de una L2. (Krashen, 1983)
23
(Lennon, 1991; en Fernández, 1999:77). Aunque este tercer punto de vista le agrega una dimensión
importante a la posible definición de error (i.e. la del contexto), el aspecto del ―hablante nativo‖ afecta la
definición en el sentido de que no todos los hablantes nativos de una lengua tienen un sistema
fonológico unificado, y muchas veces ni siquiera una norma unificada, de manera que el aprendiente de
una L2 no siempre tendría un modelo claro al cual ceñirse y por lo tanto ocurriría de nuevo lo expuesto
en las dos primeras perspectivas.
Vistas estas incongruencias frente al intento de definir lo que es el error, se hace necesario tener en
cuenta dos aspectos:
Primero, aclarar que aunque hasta ahora se ha hablado del error como un ―ente‖ relacionado
directamente con los aprendientes de una L2, también es cierto que cualquier hablante de cualquier
lengua es susceptible de equivocarse o de cometer errores mientras se comunica. Por lo tanto, los
errores que son producto de circunstancias al azar, ya sea cansancio, tensión o inseguridad, son
denominados faltas o equivocaciones (e incluso lapsus, deslices o descuidos); y que aquellos que
aparecen en la producción como una desviación lingüística del hablante causada por el
desconocimiento o la falta de dominio de una regla, son llamados errores (Corder, 1967: 25). Sin
embargo, muchas veces es difícil distinguir entre uno y otro, en especial con los estudiantes de una
L2.
Segundo, considerar una serie de criterios que faciliten la comprensión de este ―ente‖ dentro del
marco de las lenguas extranjeras. Basadas en Kleppin (1998), Ribas y d‘Aquino (2004:19)
proponen los siguientes criterios para llegar a una definición del error, todos susceptibles de
presentarse simultáneamente en un contexto:
5.1.2.1. Norma
Este criterio lleva a definir el error como la infracción de una norma, que se entiende como una noción,
modelo o sistema de reglas que le indica al hablante nativo lo que es correcto y lo que no en el uso de su
lengua. Sin embargo, el concepto de norma no debe limitarse al aspecto formal de la lengua, sino que
debe ampliarse a otros niveles a los que también está sujeto cualquier idioma. Así, podría hablarse de:
5.1.2.1.1. Norma lingüística: como aquella que se refiere a la dimensión gramatical de una lengua y
al conjunto de reglas inherentes a ella establecido, tal vez, por el docente de idiomas, por el libro de texto
24
para el aprendizaje de L2, o por una institución dedicada a la normatización del código lingüístico, como
una academia de la lengua, que en el caso del español sería la Real Academia Española.
5.1.2.1.2. Norma sociocultural: como el conjunto de reglas de comportamiento, usos y costumbres
inherentes a una cultura particular. Esta norma que evita que cualquier ciudadano trate de ‗tú‘ al
presidente de la república, por ejemplo.
5.1.2.1.3. Norma pragmática: como la capacidad de adaptar los registros lingüísticos a una situación,
a los interlocutores o a los medios de comunicación. Esta norma evita que alguien responda ―Si, sí sé‖ a
una pregunta como ―¿Sabe qué hora es?‖.
5.1.2.1.4. Norma referencial: como el conocimiento de realidades que permiten hacer una
correspondencia entre una realidad y las expresiones lingüísticas que se relacionan con ese contexto
específico. Por ejemplo, alguien que desconozca el sentido del término ―fusilar‖ como una forma de
plagio, podría llevarse una mala sorpresa si le dicen: ―Fusilaron a Mario‖.
5.1.2.2. Elementos involucrados en el aula de clase de una lengua
Este criterio se relaciona con el concepto de norma tanto para el docente como para el libro de texto.
Esto es porque el docente como hablante nativo o como experto conocedor de una variante de la lengua,
puede considerar como ―error‖ cualquier expresión utilizada por alguno de sus alumnos que él encuentra
inaceptable o incorrecta, o que resulta ser una trasgresión de las reglas que señala el libro guía.
Asimismo, el docente debe tener en cuenta las particularidades de cada clase: el método elegido, los
objetivos del curso y las metas y características de los alumnos. Así le será posible determinar qué
errores tratar y cómo tratarlos, para hacer un trabajo coherente y válido. Este aspecto es importante en
cuanto ―las creencias [de los profesores] inciden más que los conocimientos a la hora de determinar la
forma en que lo individuos organizan y definen tareas y problemas, y predicen con más precisión la
forma en que los profesores se comportan en el aula‖ (Williams y Burden, 1999:65).
5.1.2.3. Adecuación a la situación
Este criterio indica que, aunque una expresión aparente ser correcta desde el punto de vista
morfosintáctico, puede que resulte ser inadecuada o errónea en cualquier contexto sociocultural,
pragmático o referencial, puesto que no está adaptada a una situación en particular. Es necesario aclarar
que el carácter oral o escrito de la expresión también es de vital importancia, pues los elementos que
25
intervienen en el proceso comunicativo (emisor, receptor, código, canal, mensaje, contexto), varían
dependiendo de las características de la interacción. De igual forma, las interacciones orales o escritas
pueden tomar varias formas tanto en contextos reales como en contextos de aprendizaje, y cada forma
tiene unas particularidades que, eventualmente, pueden dan lugar al error.
5.1.2.4. Flexibilidad centrada en el alumno
Este criterio revela que el error no sólo depende de la afectividad y de las expectativas del alumno, o del
contexto de la clase de lengua, sino también del estadio de aprendizaje en que se encuentra el
aprendiente. Así, el tratamiento del error depende de las habilidades (gramaticales, discursivas) que el
alumno ha desarrollado pues, podría llegarse a creer que el profesor tiende a ser flexible en los primeros
niveles, y a hacerse más estricto en los niveles avanzados. ―Esto tiene una doble justificación: por un
lado los alumnos principiantes no conocen todo el sistema de la lengua y, por tanto, no se puede corregir
lo que todavía no saben; y, por otro, según las investigaciones de aula que se están haciendo, lo
alumnos iniciales son muy poco permeables a las correcciones‖ (Ribas y D‘Aquino, 2004:25).
5.1.2.5. Comprensibilidad de los enunciados producidos
Este criterio evalúa si la gravedad de un error puede tener efectos en la comprensión del mensaje.
Aunque en general una interacción se considera exitosa cuando el interlocutor puede comprender y
reaccionar al mensaje, en muchas ocasiones la interacción fracasa, aun cuando no hay presencia de
errores en el proceso comunicativo. De ahí que se haga necesario entrenar al estudiante en su
competencia comunicativa, si bien el error no se puede indicar concretamente dentro de la interacción.
La revisión de estos criterios podría llevar a pensar que no existe una definición definitiva del error, pues
para ello se hace necesario combinar una serie de dimensiones que hacen imposible limitar un ente tan
complejo a una simple definición. No obstante, puede decirse en términos generales que, si bien la
definición de error está sometida a una evaluación desde diversos criterios, si éstos son coherentemente
enlazados, pueden ayudar al docente de L2 a adaptar su actuación en un entorno didáctico concreto
(Ribas y d‘Aquino, 2004:26).
5.1.3. Clasificación de los errores
Las metodologías de enseñanza relacionadas con cada perspectiva del error y los criterios para llegar a
una definición del mismo, sugieren que los posibles tratamientos del error dependen, entre otras cosas,
26
del tipo de errores que tienen lugar en las producciones de los estudiantes de una L2. Así, para poder
ayudar al alumno en su proceso de aprendizaje, es útil clasificar en grupos los errores, para luego
analizarlos y finalmente idear formas de facilitar tal proceso (Ribas y d‘Aquino, 2004:27). Además,
establecer una tipología de errores le permite al docente dilucidar aquellos aspectos en los que el
alumno encuentra más dificultades y, en consecuencia, lo obliga a hacer énfasis en ellos y a
reconsiderar el curso de sus clases para que sean de mayor provecho para el estudiante. Por otro lado,
el alumno mismo puede identificar las dificultades que tiene, y corregir más apropiadamente sus
hipótesis en colaboración con el docente (Ribas y d‘Aquino, 2004:27).
A partir de las investigaciones realizadas en el análisis del error, se han hecho varias propuestas para
clasificar los errores, y dependiendo de la posición metodológica del investigador, y de los fines de la
investigación misma, se han establecido criterios básicos para catalogarlos. Muchos de los criterios de
clasificación se han planteado para los errores en la producción escrita. Por ejemplo, Dulay, Burt y
Krashen (1982) proponen dos formas de categorizar los errores: el criterio lingüístico (relacionado con la
morfología, la sintaxis, etc. de la L2), y el de las taxonomías de la estructura superficial (que tiene que
ver con errores de omisión, adición, etc.) (Macdonald, 2005:87). Otra clasificación es la de Politzer y
Ramírez (en Macdonald, 2005:87), que categorizaron los errores en morfológicos, sintácticos y de
vocabulario. Green y Hecht (en Macdonald, 2005:87), propusieron clasificar los errores como gramáticos,
de vocabulario, de estilo y ortográficos. Del mismo modo, Olsen (en Macdonald, 2005:87) hizo una
distinción entre los errores ortográficos, morfológicos, sintácticos y léxicos. Por otro lado, para la
producción oral, Chun et al. (en Macdonald, 2005:88) proponen cinco categorías de clasificación: errores
discursivos (que incluyen aspectos pragmáticos del discurso como introducción y cierre de ideas),
errores factuales (relacionados con el conocimiento del valor de verdad real de una palabra), errores de
selección de término (que aluden a la selección incorrecta de sustantivos, verbos, adjetivos, entre otros)
errores sintácticos (que tienen que ver con el uso de tiempos verbales, concordancia, etc.), y errores de
omisión.
Aunque se han propuesto muchas otras clasificaciones (Bantas, 1980; Stendhal, 1973; Burt y Kiparzky,
1972; Debyser, Houis y Rojas, 1967; Meziani, 1984; Lennon, 1991; Dusková, 1969; Morrisey, 1983), en
general, todas ellas obedecen a una descripción lingüística (fonológica, léxica, morfosintáctica,
discursiva, etc.), a una descripción de las estructuras superficiales (omisión, adición, falsa colocación,
etc.), a un criterio pedagógico (errores colectivos, individuales, inducidos por la metodología, etc.), a una
explicación de la causa los errores (ambientales, psicolingüísticos, etc.), o a una comparación entre el
proceso de adquisición de una misma lengua por un nativo y por un extranjero (errores evolutivos,
interlinguales, etc.) (Fernández, 1997:29). En particular, la siguiente clasificación propuesta por Vázquez
27
(1999), involucra todos los aspectos mencionados y agrega otros que también corresponden en cierta
medida [aunque no explícita, sino tácitamente] con las competencias generales y comunicativas que se
describen en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002, Capítulo 5):
5.1.3.1. Criterio lingüístico
Se relaciona con las competencias lingüísticas, que, según el Marco común europeo de referencia se
definen como los conocimientos y la capacidades que tiene el estudiante de L2 de utilizar los recursos
formales de una lengua, para ―articular o formular mensajes bien formados y significativos‖ (MRE, 2001:
107)11.
5.1.3.1.1. Errores de adición: consisten en añadir morfemas o palabras que resultan redundantes.
Entre ellos se encuentra el uso pleonástico de las preposiciones a y de (―No es nada malo tratar de a
evitar pagar impuestos”), el uso redundante de se (“Los valores se estaban perdiéndose”), y el
dequeísmo (“A continuación deciden de que es mejor separarse”).
5.1.3.1.2. Errores de omisión: consisten en la supresión de morfemas y palabras que no resultan
redundantes. Éstos incluyen el artículo obligatorio que precede a los sustantivos (“__Experiencia se
forma por acción”), el artículo que precede al que relativo (―En la actualidad son muchos menos__ que
son indios”), y la concordancia de género y número entre los elementos del sintagma nominal (“Si una de
nosotros le pedía algo a nuestros padres la otra le apoyaba”).
5.1.3.1.3. Errores de yuxtaposición: consisten en la unión de dos frases o términos léxicos sin tener
en cuenta los nexos sintácticos. Incluyen la interrogación indirecta (“Y preguntó a la hormiga cómo
puedes trabajar todo el día”).
5.1.3.1.4. Errores de falsa colocación: consisten en la ubicación de los elementos de una frase en
un orden sintagmático incorrecto o poco usual. Entre ellos están las frases de relativo (“Su manera de
actuar es tomado como ejemplo el cual trata la gente de copiar”), el estilo indirecto (“Quiero saber a qué
hora Alejandra viene”), las frases de gerundio (“Un ladrón se ocultó detrás de un muro para atacar a un
pasante, leyendo”), y la colocación del objeto indirecto (―Dio a Juan la carta y se marchó‖).
11 Según el MRE (2001: 107), las competencias lingüísticas comprenden las competencias léxica, gramatical, semántica,
fonológica, ortográfica y ortoépica.
28
5.1.3.1.5. Errores de falsa selección: consisten en la elección de morfemas o palabras incorrectas en
un contexto específico. Ocurren con frecuencia con adverbios y adjetivos (más en lugar de mejor), con
nexos (sino en lugar de pero o sino que), con indefinidos (unas/os en lugar de algunos/as), con casos de
correspondencia cero (ser en lugar de estar, imperfecto en lugar de indefinido, indicativo en lugar de
subjuntivo) (Fernández, 1997:30-32).
5.1.3.2. Criterio etiológico12
Este criterio se deriva de la segunda parte del proceso del AE, que consiste en explicar por qué se dan
los errores, teniendo en cuenta los mecanismos subyacentes que llevan a su aparición. Dado que el
error aparece debido a que el alumno tiene una competencia insuficiente, éste tiende a compensarla con
el uso de estrategias propias de su interlengua que le permiten transmitir un mensaje que, aunque
muchas veces puede ser claro, también puede resultar en una producción desviada llamada error
(Alexopoulou, 2006:23).
5.1.3.2.1. Errores interlinguales: son aquellos cuyo origen pueden rastrearse hasta el conocimiento
que tiene un aprendiz sobre su L1 o alguna otra lengua aprendida previamente
(Macdonald, 2005:99).
a. Errores de interferencia: tienen lugar cuando convergen dos o más lenguas que no se
corresponden, cuando el hablante considera que es aceptable transferir un elemento
lingüístico de una lengua a otra, cuando en un contexto es posible la interferencia, o
cuando las estructuras de la L1 y la L2 se estudian en términos de similitud y contraste
(Fernández, 1999:33). Ej: Soy veinte años en lugar de Tengo veinte años, por parte de un
hablante nativo del inglés.
b. Errores por traducción literal: ocurren cuando el estudiante hace una traducción desde
su lengua para comunicarse en la L2 (Vázquez, 1991 en Alexopoulou, 2006), o cuando hay
una transposición de palabras o de relaciones gramaticales en el mensaje. Por ejemplo, el
12 La palabra etiología viene del griego αιτιολογία, que significa "dar una razón de algo" (αἰ τία "causa" + -λογία). La etiología es,
entonces, la ciencia que estudia las causas de las cosas (Diccionario de la lengua española (2010) ―Etiología‖ [en línea], disponible en: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=etiolog%C3%ADa, recuperado: 13 de junio de 2010).
29
uso de cuando como marcador temporal (cuando llegué estaba lloviendo) y como
condicional (cuando llegue estará lloviendo) (Vázquez, 1999:37).
c. Errores de reestructuración (interlinguales): se presentan cuando en el proceso de
comunicación, el estudiante recurre a otra u otras lenguas para expresarse; al hacerlo
puede caer en alguna de las siguientes situaciones: (a) no suprimir los elementos que
sobran; (b) no utilizar los elementos necesarios para construir la frase; (c) variar el orden
normal de los elementos de la oración; (d) utilizar oraciones incompletas; (e) hacer
perífrasis erradas. Para Fernández, un posible origen de estos errores es el hecho de que
el estudiante, por estrategia, evite utilizar una estructura compleja porque sabe que no la
domina (Fernández, 1997: 48).
5.1.3.2.2. Errores intralinguales: son aquellos que son causados por la aplicación de reglas
específicas de la L2 a otras formas y estructuras de la misma lengua, generando un
conflicto de disparidad con la lengua meta. (Macdonald, 2005:99)
a. Generalización: es una estrategia que le permite al estudiante establecer paralelismos y
analogías a partir del conocimiento que ha adquirido previamente (Alexopoulou, 2006:24).
Hipergeneralización: resulta cuando el alumno aplica indiscriminadamente la estrategia
de generalización. Lo que induce al error es, entonces, la falsa generalización de una
regla, sin tener en cuenta las restricciones propias del caso (Vázquez, 1999:38;
Fernández, 1997:48), es decir, se extiende el uso de una regla a casos en que ésta no
aplica. Quiero mejorar la idioma.
Analogía: se refleja en el uso de un término o construcción en lugar de otro que tiene una
proximidad formal, funcional o semántica, pero que no es adecuado con el contexto o el
registro utilizado. Fue en lugar de fui (Ayer fue a casa y visité a mamá) (Fernández,
1997:48).
Ignorancia de las restricciones de las reglas: resultan del desconocimiento que tiene el
individuo de las limitaciones en la aplicación de una regla en contextos en que ésta no se
puede aplicar. Te visitaré cuando puedo (Alexopoulou, 2006:24).
30
Hipercorrección: contrario a la hipergeneralización, este fenómeno resulta de una
tendencia a preferir la forma más marcada, es decir, el alumno convierte la excepción en
regla. Te prometo que vayamos a vernos (Alexopoulou, 2006:24).
b. Reducción a un sistema simplificado:
Aplicación incompleta de las reglas: es una aplicación parcial de las reglas que existen
en la interlengua del estudiante, y resultan en la dificultad de desarrollar con éxito una
estructura ya conocida por él. De hecho, para Norrish (1983:32), este mecanismo es el
extremo opuesto de la hipergeneralización, pues lo que el estudiante hace es simplificar el
sistema para favorecer la comunicación. Busco un apartamento que tenga ascensor y que
es grande (en lugar de seguir utilizando el subjuntivo para terminar la oración de relativo)
(Alexopoulou, 2006:25).
Neutralización: consiste en eliminar las oposiciones de una lengua (imperfecto-indefinido,
ser-estar, masculino-femenino, por ejemplo) utilizando estructuras lingüísticas en contextos
inadecuados. (Fernández, 1997:48) Por ejemplo, la neutralización de la primera y tercera
persona del singular mediante el uso invertido del las formas correspondientes ―ha‖ y ―he‖
del verbo auxiliar del pretérito perfecto del indicativo: Ha [He] perfeccionado mis
conocimientos de alemán; Ha [He] olvidado mi permiso de conducción en casa (Leontaridi
et al., 2009:25).
Errores causados por el uso de la estrategia de evasión: aunque Alexopoulou (2006)
los denomina ―errores de evasión‖, cabe aclarar que la evasión como estrategia no es un
error en sí misma, sino que en su uso, el estudiante evita utilizar aquellas estructuras que
le resultan particularmente difíciles, y en su lugar usa otras más sencillas que le permiten
comunicarse sin afectar en mucho el sentido del mensaje que quiere transmitir.
Simplificación: consiste en reducir la lengua a un sistema simple, tal vez porque el
estudiante considera que existen elementos redundantes y prefiera, por tanto, hacer uso
de las formas menos marcadas, es decir, las más universales y más frecuentes
(Alexopoulou, 2006:28). Así, se eliminan, por ejemplo, las marcas de género o número, o
los artículos. ―Madrid y Barcelona son dos ciudades fantástica__” (Blanco, 2008).
31
5.1.3.3. Criterio pedagógico
5.1.3.3.1. Errores y niveles
De acuerdo con la etapa de aprendizaje en que se encuentre el aprendiente de L2, se presentará una
serie de errores característicos de cada etapa. En este sentido, la tarea del profesor es identificar los
errores que caracterizan cada etapa y darse cuenta de cuáles permanecen y cuáles desaparecen
(Vázquez, 1999:40-41).
a. Los errores de la etapa inicial manifiestan:
Violación sistemática de reglas.
Alto grado de individualidad en la producción: uso de estructuras idiosincrásicas.
Insensibilidad a la corrección o autocorrección.
Inseguridad con respecto a si una estructura es correcta o no.
Similitud con las reglas de la L1 o la L3 y por lo tanto más errores interlinguales que
intralinguales.
Insensibilidad con respecto a la producción propia y ajena.
Un número reducido de errores como consecuencia de una capacidad lingüística reducida.
b. Los errores del nivel intermedio se caracterizan por:
Regularizaciones y neutralizaciones que resultan de aplicar parcialmente las reglas.
(Alternancia en la aparición de formas correctas e incorrectas).
Mayor frecuencia de errores intralinguales que interlinguales, causada por el choque entre
estructuras de la L2.
Elevado número de errores de todo tipo.
c. Los errores que caracterizan las últimas etapas del aprendizaje formal de una L2 son:
Errores que se asemejan a los que cometen los hablantes nativos de la L2.
Errores fosilizados.
Errores respecto a estructuras correctas que no se consideran adecuadas o aceptables.
Errores que pueden explicarse por la interferencia de la L1 pero no de una L3.
Errores residuales de carácter individual.
Ningún error creativo, salvo cuando ocurre en el campo léxico.
32
5.1.3.3.2. Errores inducidos vs. Errores creativos
Los errores inducidos ocurren cuando el estudiante es conducido a cometer errores por efectos de la
instrucción que recibe. Esto puede ocurrir, por ejemplo, cuando el profesor provee una explicación
defectuosa de un punto gramatical, cuando el libro de texto presenta un fenómeno lingüístico o una
estructura gramatical de manera defectuosa, cuando el alumno memoriza una estructura fuera de su
contexto, cuando se aprende una estructura con ejercicios descontextualizados, o cuando hay
sobreproducción de algunas estructuras (Alexopoulou, 2006:26).
Por definición, los errores creativos tienen que ver con el uso de estrategias ingeniosas de las que se
vale el estudiante para poder comunicarse en la L2 a pesar del desconocimiento que pueda tener de las
estructuras que le servirían para transmitir sus ideas. Un ejemplo de ello puede ser el hecho de que un
alumno llegue a pensar que el verbo «reír» se compone de un prefijo «re-» y del verbo «ir» y conjugarlo
«revoy, revas, reva», etc.) (Rigamonti, 2006:20).
5.1.3.3.3. Errores colectivos vs. Errores individuales
Frente al trato que el profesor de L2 puede darle a los errores, una forma de clasificarlos es en colectivos
e individuales. Los errores colectivos, frente a los individuales, son los que caracterizan a un grupo de
alumnos, normalmente con una L1 común, o los que se originan por las dificultades específicas de la
lengua que se aprende. En general, el profesor de L2 tiende a preocuparse por los errores colectivos
antes que por los individuales, no sólo por la rentabilidad cuantitativa, sino porque éstos últimos suelen
desaparecer, u obedecen a aspectos de la personalidad del alumno o a algún problema específico suyo.
Las causas de los errores colectivos también pueden estar en la presentación didáctica de los hechos
lingüísticos, que simplificados, presentados fuera de contexto o propuestos con nociones y excepciones
excesivas, pueden ser insuficientes y llevar a confusiones (Fernández, 1995:213).
5.1.3.3.4. Errores fosilizados vs. Errores fosilizables
La fosilización es un fenómeno lingüístico que ocurre cuando el aprendiente mantiene en su interlengua,
de manera inconsciente y permanente, rasgos ajenos a la lengua meta relacionados con la gramática, la
pronunciación, el léxico, el discurso u otros aspectos comunicativos13. De hecho, cuando hay fosilización
ciertos errores tienden a aparecer inesperadamente cuando ya se los consideraba erradicados. Esto
13 Diccionario de términos claves de ELE (2010) ―Fosilización‖ [en línea], disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/fosilizacion.htm, recuperado: 8 de junio de 2010.
33
suele ocurrir cuando hay poca atención lingüística o cuando hay más preocupación por el contenido que
por la forma por parte del profesor. La fosilización se caracteriza por su aparición sistemática, por
suscitar la autocorrección del estudiante, por no afectar la claridad del mensaje, y por tener su
explicación en la interferencia de la L1 a pesar de la competencia lingüística del estudiante (Vázquez,
1999:41). Los errores fosilizados son aquellos que ya están fijos en el estudiante y que dejan de
evolucionar. Esto se debe, tal vez a factores como la interferencia, la edad, la falta de interés en la
aculturación, la falta de oportunidades para practicar, el tipo de retroalimentación que recibe el alumno
mientras se comunica en la L2 (Diccionario de términos claves de ELE, 2010:Fosilización), y en casos
menos serios, al cansancio o al nerviosismo (Fernández, 1995:213).
Los errores fosilizables son aquellos que ofrecen mayor resistencia y que permanecen a lo largo de
todos los estadios del aprendizaje. Se refieren a estructuras que ofrecen una especial dificultad para el
aprendiz, bien porque exista una dificultad intrínseca en la L2 (por lo general se trata de las oposiciones
de la L2 en las que entran en juego aspectos pragmáticos, estilísticos o discursivos en los que la
intención del hablante decide la utilización de una forma u otra, como la oposición imperfecto-indefinido
en español), porque la L1 del alumno interfiera en su interlengua y provoque errores resistentes por una
oposición que es más clara en la L2 que en la L1 (como la presencia o ausencia del pronombre personal
sujeto para un aprendiz en cuya L1 dicho pronombre sea siempre obligatorio), porque el alumno
considere que la distancia lingüística entre la L1 y la L2 sea muy grande (por ejemplo, la presencia de
sonidos en la L2 que no existen en la L1 y que pueden bloquear el proceso de aprendizaje y llevar al
estudiante a recurrir a hipercorrecciones o a evasiones), o porque la metodología utilizada genere
dificultades en el proceso de aprendizaje (por ejemplo, que las secuencias no sean adecuadas, que los
materiales no sean auténticos, que haya exceso o ausencia de conceptualizaciones, que sea una
instrucción formal o informal) (Fernández, 1995b:149-150).
5.1.3.3.5. Errores globales vs. Errores locales
Un error global afecta el sentido de una frase entera y produce ambigüedad (Por el desayuno en China
comemos más menos de los americano; Ribas y D‘Aquino, 2004:28), mientras que un error local no lo
hace puesto que afecta únicamente a una sola palabra dentro de la frase (Siento aprendido pocos
palabras; (Ribas y D‘Aquino, 2004:28; Vázquez, 1999:41).
34
5.1.3.3.6. Errores residuales vs. Errores actuales
Los errores residuales tienen que ver con el material con el que se enseñó en cursos anteriores y cuyo
contenido ha olvidado el alumno; los errores actuales tienen que ver con el contenido del material que
se está enseñando en la actualidad y que el alumno no recuerda, no comprende del todo o que no
maneja con destreza (Vázquez, 1999:42).
5.1.3.3.7. Errores congruentes vs. Errores idiosincrásicos
Los errores congruentes ocurren cuando una producción del alumno podría ser una construcción de la
L2, pero que en realidad no existe. Visto desde los niveles de aprendizaje, esto sería un indicio de que el
alumno principiante comienza a comprender el sistema de reglas propio de la L2. Un ejemplo de ello
sería el término inventaciones, que resulta ser un intento de nominalizar el verbo inventar con el auxilio
de la nominalización ya conocida de un verbo como demostrar. Por otro lado, los errores idiosincrásicos
corresponden a estructuras que tienen muy poco o nada que ver con la L2, así que quien los cometa
notará de inmediato que su intención comunicativa ha fracasado, y optará por no volver a reproducirlos
(Vázquez, 1999:42). Por ejemplo, un hablante nativo del francés [o incluso del inglés] desistirá de usar el
término promenade para referirse a un paseo tranquilo, ya que en español no hay un término similar que
evoque la acción a la que se refiere.
5.1.3.3.8. Errores transitorios vs. Errores permanentes
Aunque en general se espera que los errores sean transitorios, es bien sabido que hay muchos errores
que permanecen, aun cuando el alumno ha avanzado en sus niveles de aprendizaje. Cuando un error es
permanente, se fosiliza y es necesario reflexionar sobre las estrategias de aprendizaje del estudiante,
pues es posible que la L1 siga interfiriendo, o que las reglas de la L2 aún se estén aplicando de forma
incorrecta o incompleta (Vázquez, 1999:42).
5.1.3.3.9. Errores de producción escrita vs. Errores de producción oral
Por las características propias del discurso hablado o escrito, los errores tienden a producirse en función
del texto que el alumno (y en general, el hablante) elige para comunicarse. Así, por lo concienzudo de la
producción escrita hay menos errores de ejecución (vacilaciones, autocorrecciones, repeticiones, entre
otros), mientras que por la inmediatez del discurso oral, la escasa planificación acarrea muchos más
errores de ejecución y trae además errores de cohesión y coherencia semántica y sintáctica (Ribas y
D‘Aquino, 2004:24). Una breve ampliación de este tipo de errores se presentará en la sección 5.2.5.1.
35
5.1.3.4. Criterio comunicativo
La competencia comunicativa es la capacidad que tiene una persona para comportarse de manera eficaz
y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que
incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética,
semántica), como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistórico y cultural en
el que tiene lugar la comunicación14. Según el MRE (2001:13), ésta competencia comprende varios
componentes: el lingüístico (que incluye los conocimientos y destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas,
y otras dimensiones de la lengua como sistema, independientemente de sus funciones pragmáticas), el
sociolingüístico (que se refiere a las condiciones socioculturales en las que tiene lugar el uso de la
lengua), y el pragmático (que tiene que ver no sólo con la funcionalidad de los recursos lingüísticos sobre
los diferentes escenarios de intercambio comunicativo, sino con el dominio del discurso, los diferentes
tipos y formas de texto, la cohesión y la coherencia). Adicionalmente, Canale y Swain (1980)
contemplaron la competencia estratégica como parte de la comunicativa, que es la capacidad de servirse
de recursos verbales y no verbales con el fin tanto de favorecer la efectividad en la comunicación, como
de compensar las fallas que puedan producirse en ella, por un vacío en el conocimiento que se tiene de
la lengua o bien de otras condiciones que limitan la comunicación15.
En este sentido, los errores pueden considerarse como irritantes (si causan en el hablante nativo una
especie de enojo o impaciencia porque afecta las estructuras del sentido común: ponido en lugar de
puesto, por ejemplo), estigmatizantes (si tienen que ver con una impresión más o menos generalizada de
una comunidad de hablantes, induciendo a juicios negativos de valor: casi todos los colombianos son
narcotraficantes), de ambigüedad (si el mensaje tiene varias interpretaciones, como la oración ―Yo
necesítia mucho tiempo para acostumbrarme en mi familia encuentre amigos”, en donde no es claro si el
hablante necesita más tiempo para que éste y su familia encajen como amigos, o si la familia no se
acostumbra a los amigos que el hablante tiene), o de falta de pertinencia (si lo que se dice tiene poco o
nada que ver con la situación en la que se encuentra el hablante) (Vázquez, 1999:44).
14 Diccionario de términos clave de ELE (2010) ―Competencia comunicativa‖ [en línea], disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciacomunicativa.htm, recuperado: 3 de junio de
2010.
15 Diccionario de términos clave de ELE (2010) ―Competencia estratégica‖ [en línea], disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciaestrategica.htm, recuperado: 3 de junio de
2010.
36
5.1.3.5. Criterio pragmático o cultural
Las competencias pragmáticas se refieren al conocimiento que tiene el estudiante de los principios
según los cuales en la L2: (a) se ordenan las oraciones en secuencias para producir fragmentos
coherentes de lengua (competencia discursiva), (b) los textos hablados y escritos permiten cumplir
funciones comunicativas concretas (competencia funcional), y (c) los mensajes se secuencian según los
esquemas de interacción y transacción propios de la L2 (competencia organizativa) (MRE 120-127). En
particular, un error pragmático ocurre cuando a pesar de que el aprendiente produce un enunciado
gramaticalmente correcto, con un mismo sentido en la L1 y la L2, la fuerza ilocutiva del mensaje o su
valor comunicativo difieren en la cultura de la L1 y la L2. Por ejemplo, si un hispanohablante le pregunta
a un hablante no nativo: ¿Vendrás a la fiesta?, con el propósito de invitarlo, puede que por no estar
desarrollada la competencia pragmática en el no nativo, éste interprete el mensaje en su significado
literal (solicitar información), y no como un mensaje de intención ilocutiva (una invitación), y se genere un
malentendido entre los hablantes. Esto implica que un error pragmático ocurre en la producción y en la
recepción por desconocimiento de las normas o valores socioculturales de la L216. En consecuencia, los
errores pragmáticos se pueden entender como una evidencia de que el aprendiz ha integrado muchas
reglas gramaticales de la L2, pero pocas reglas culturales inherentes a la lengua meta, lo que conlleva
dificultades en la comunicación y, sobre todo, en la actuación del aprendiz y/o de sus interlocutores.
5.2. Corrección del error
Aunque se suele dedicar bastante tiempo a la corrección de errores, no siempre es una actividad
placentera e incluso llega a ser frustrante, puesto que muchas veces lleva consigo una sensación de
inutilidad, procedente de la falsa creencia de que una vez identificado y reparado el error, hay
aprendizaje (Chaudron, 1998:152 en Ribas y D‘Aquino, 2004:32). Si bien la aproximación didáctica de
los docentes hacia la corrección es de carácter intuitivo y se basa en la experiencia de cada cual, las
investigaciones realizadas alrededor del error, de la interlengua y de la adquisición de L2 han llevado a
considerar un enfoque más científico de la corrección. Por supuesto, hay posiciones enfrentadas que van
desde las partidarias de realizar correcciones laxas, hasta aquellas que promueven una corrección
inmisericorde, aunque ninguno de los dos extremos ha mostrado ser realmente efectivo (Ribas y
16 Diccionario de términos clave de ELE (2010) ―Error pragmático‖ [en línea], disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/errorpragmatico.htm, recuperado: 22 de marzo de 2010.
37
D‘Aquino, 2004: 31). No obstante, es necesario tener en cuenta que la corrección es un instrumento que:
(a) potencia el proceso de aprendizaje, (b) proporciona feedback y (c) permite cuestionar o confirmar las
hipótesis y reglas de la interlengua del alumno. Sin embargo, la corrección no es un proceso automático
y en ella intervienen varios factores, como las secuencias de aprendizaje, el grado de atención del
estudiante en la corrección y la motivación, entre otros (Ribas y D‘Aquino, 2004:32).
Adicionalmente, es necesario hacer una distinción entre corregir para evaluar y corregir para aprender. El
proceso de evaluación implica la recopilación sistemática de información con el fin de tomar decisiones
(Weiss, 1972 en Ribas y D‘Aquino, 2004:32), es decir, permite medir el conocimiento de los alumnos con
miras a clasificarlos en un nivel, a verificar cuánto han aprendido, a otorgarles algún reconocimiento
oficial por su competencia en el uso de la L2, o para tomar decisiones curriculares. Otros, como Brown
(2004:3), consideran que evaluar implica medir las habilidades, conocimientos o desempeño de cualquier
persona en cualquier contexto, es decir, que a través de instrumentos explícitamente estructurados, se
llega a conocer hasta qué punto llega la eficiencia del aprendiz. En cualquier caso, se pretende asignar
un valor –cualitativo y/o cuantitativo– al conocimiento del estudiante para adaptar el proceso de
enseñanza a sus necesidades. Por otro lado, con la corrección se busca mejorar el dominio de la L2 del
aprendiz mediante la actuación ante la aparición del error; no se pretende entonces cuantificar los
errores, sino notarlos y repararlos con el fin de evitar la aparición de otros nuevos. Brown (2004:6)
entiende esto como una evaluación formativa, en el sentido de que se evalúa a los estudiantes durante el
proceso de aprendizaje para ayudarles a perfeccionar sus competencias y habilidades a través de la
provisión de un feedback apropiado. Así, corregir para aprender conlleva una ―reacción ante una
expresión que no se considera correcta y las medidas que se toman al respecto, […] con el objetivo de
ayudar al alumno‖ (Ribas y D‘Aquino, 2004:32).
Sin embargo, frente al error hay otro tipo de reacciones que, aunque no se consideran como actuaciones
correctivas, ocurren también en el aula de clase y son: pasar por alto el error (que puede ser una
estrategia correctiva si es intencional y no atiende a factores como la pereza o la desesperación),
reprobarlo sin mayor trascendencia (que es consecuencia de un concepto punitivo de la corrección), o
ayudar al estudiante cuando en sus vacilaciones solicita que se le dé la forma correcta para evitar
cometer un error (Ribas y D‘Aquino, 2004:33).
Además, hace falta tener en cuenta términos próximos al de corrección, como el de reparación (que tiene
que ver con un ajuste permanente del mensaje para satisfacer las necesidades comunicativas de la
clase y con el procedimiento utilizado para superar las discrepancias entre lo que se dice, lo que se
38
interpreta y lo que se hace para solucionar los problemas que surgen de ambos eventos), el de
desfosilización (que consiste en modificar el comportamiento lingüístico de los estudiantes con el fin de
que éstos puedan adquirir una competencia lingüística elevada que goce de mucha fluidez, que implique
poca corrección gramatical, que requiera pocos indicadores de cambio, y que sea aplicable a tareas
concretas), y el de feedback o retroalimentación (que es el mecanismo mediante el cual el estudiante
incorpora a su discurso el efecto que éste produce en otros, es decir, cómo el estudiante incluye las
hipótesis comprobadas a sus producciones dependiendo del efecto que tienen en sus interlocutores. Así,
si el efecto es positivo, es decir, el mensaje parece claro para otros, se comprueban las hipótesis y
tenderán a fosilizarse; de lo contrario, el feedback es negativo) y requiere que las hipótesis se revisen17.
Cercana a estos conceptos se encuentra la influencia que tiene una evaluación en la manera en que se
enseña (washback effect), pues un docente podría ‗obligar‘ a sus estudiantes a comprobar algunas de
las hipótesis de su interlengua antes de que se fosilicen incorrectamente, o de que se lleve a cabo un
proceso evaluativo que requiera cierta destreza en el uso de una habilidad o competencia en particular.
5.2.3. Aspectos afectivos de la corrección
De los factores personales que influyen en el aprendizaje, la variable afectiva tiene un lugar importante
en el proceso de adquisición del conocimiento y en particular, de las lenguas. Esta variable involucra
todos lo relacionado con los sentimientos, vivencias y emociones del alumno. En ella se consideran
factores como la autoestima, la motivación, el estado de ánimo, la ansiedad y la personalidad del
alumno, entre otros. A continuación se hará un énfasis especial en la motivación, la ansiedad y la
relación docente-alumno, ya que los tres factores se ven afectados (positiva o negativamente) cuando la
corrección tiene lugar (Ribas y D‘Aquino, 2004:37).
5.2.3.1 La motivación
Para Williams y Burden (1999:128) ―la motivación se puede representar como un estado de activación
cognitiva y emocional, que produce una decisión consciente de actuar y que da lugar a un período de
esfuerzo intelectual y/o físico sostenido, con el fin de lograr una meta o metas previamente establecidas‖.
Brown (2007:169 en Harmer, 2007:98) agrega que la motivación incluye la necesidad del estudiante de
aumentar su ego a través del reconocimiento y la aprobación de otros. En general, se puede entender
como la integración de un conjunto de razones que impulsan al estudiante al aprendizaje, y se podría
17 Vázquez, 1999:59; Ribas y D‘Aquino, 2004:36; Diccionario de términos clave de ELE (2010) ―Retroalimentación‖ [en línea], disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/retroalimentacion.htm, recuperado: 29 de marzo de 2010.
39
definir desde dos factores: la necesidad de hacer uso del conocimiento que se aprende y la actitud del
alumno frente a lo que se aprende. Por ejemplo, en el caso de las lenguas, si el estudiante ve la
necesidad de aprender una L2 y si su actitud frente a la comunidad de hablantes nativos de dicha L2 es
positiva, habrá una motivación alta. De lo contrario, si el estudiante se ve en la obligación de aprender la
L2 y si la comunidad de hablantes nativos le es indiferente o le disgusta, la motivación será baja (Ribas y
D‘Aquino, 2004:37).
No obstante, la motivación no es puramente intrínseca (i.e. no surge del individuo mismo, como un
interés personal escindido de los factores externos), sino que también puede ser extrínseca (i.e. tiene su
origen fuera de los intereses particulares del individuo), lo que implica que no depende enteramente del
alumno, sino de un sinnúmero de factores externos entre los que se cuenta al docente, en el sentido que
éste tiene poca influencia en las motivaciones intrínsecas del alumno, pero tiene mucho que ver con la
dinámica de la clase y el ambiente que se percibe en ella, lo cual podría contribuir a reforzar la
motivación del alumno. De hecho, es a través de la retroalimentación o feedback, que los profesores
toman parte en la motivación de sus alumnos, pues toda reacción suya frente a la forma de actuar del
alumno va a proveerle información suficiente ―para distinguir aspectos específicos de su actuación que
sean aceptables y susceptibles de mejora‖ (Williams y Burden, 1999:143). Dependiendo de cómo se
interprete esa respuesta, el profesor tendrá una influencia positiva o negativa en la motivación del
alumno. La sensación de éxito en el aprendizaje se mide en términos del progreso que ha tenido y de lo
que le falta por aprender, o del tipo de feedback que recibe, que puede ser negativo y traer una
subsecuente corrección, o positivo, y resumirse en felicitaciones y elogios suscitados por los logros del
estudiante. Sin embargo, el feedback positivo es un elemento con el que el docente debe tener mucho
cuidado, puesto que debe darse en correspondencia con los fines de cada actividad y no al azar, ni cada
vez que sienta que se le está dando mucho énfasis a los errores que aparecen en clase (Ribas y
D‘Aquino, 2004:38-39).
Con el fin de influir positivamente en la motivación del estudiante, y sin excederse, Crookes y Schmidt
(1991, en Ribas y D‘Aquino, 2004:38) sugieren que el docente: (a) varíe el tipo de actividades que hace
en clase, (b) le ayude a los estudiantes a tomar conciencia de lo que se ha aprendido y lo que se va a
aprender, y (c) promueva el uso de formas cooperativas y no competitivas de trabajo en el aula. Williams
y Burden (1999:149-150) añaden otras sugerencias como tomar consciencia del sostenimiento de la
motivación del estudiante (ya que no siempre es permanente durante todo el proceso de aprendizaje),
implicar a los alumnos en el planteamiento de metas para el aprendizaje, y favorecer la construcción de
un criterio personal en los aprendices para mejorar su motivación intrínseca.
40
5.2.3.2 La ansiedad
La ansiedad es ―una respuesta fóbica real o una tendencia a responder con temor ante cualquier
situación corriente o anticipada, que es percibida como una amenaza potencial a la autoestimación‖
(Ausubel et al, 2005:383). En el contexto de aprendizaje de lenguas extranjeras, el miedo a usar la L2
puede constituir uno de los problemas graves en el aula de clase, ya que está muy relacionada con la
corrección y con el hecho de cometer errores, si bien puede ser temporal o permanente. El primer caso
ocurre cuando algunas circunstancias pueden exponer los errores del estudiante (como una
presentación oral delante de todo el grupo). Ausubel et al (Ibíd:384) consideran este tipo de ansiedad
como normal, en cuanto el individuo es objetivamente consciente de estar frente a una posible amenaza
a su autoestima. El segundo ocurre cuando las circunstancias que favorecen la comisión de errores se
repiten y el alumno las asocia al uso de la L2, lo que podría generar un bloqueo e impedir la utilización
apropiada de la L2 (Ribas y D‘Aquino, 2004:39). Este tipo de ansiedad se conoce como ansiedad
neurótica, y tiene su origen en el deterioro ya existente de la autoestima del individuo (Ausubel et al,
2005:384).
Es evidente, entonces, que entre los aspectos que influyen en la aparición de la ansiedad se encuentran:
(a) la autoestima (ya que un grado alto de autoestima implicaría mayor éxito en el aprendizaje de
lenguas, y por otro lado, el hecho de que el alumno se considere competente en la L1 y no en la L2 a
pesar de su esfuerzo, puede provocar la pérdida de autoestima), (b) la tolerancia a la ambigüedad
(cuando el alumno acepta la presencia de situaciones confusas, contradictorias o inconcluyentes dentro
del ambiente de aprendizaje, como cuando una actividad toma un rumbo imprevisto), (c) el miedo al
riesgo (aunque normalmente los aprendientes tiende a lanzarse a hacer uso de la L2, aún a riesgo de
equivocarse, aquellos que tienen baja autoestima prefieren hacer uso de su estrategia de evasión para
impedir ser juzgados por otros; en consecuencia el aprendizaje se estanca por falta de práctica), (d) la
competitividad (un ambiente de competencia en clase ya sea promovido por el profesor o por los mismos
alumnos, puede motivar o crear ansiedad dependiendo de la personalidad del estudiante; en general, los
efectos de la competencia son negativos), (e) la ansiedad social (que es el miedo a la evaluación de
terceros y se manifiesta en evitar recibir feedback negativo o críticas, en la pasividad del alumno, entre
otras), (f) las creencias (si lo que profesor y alumno creen sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
difiere, puede haber frustración de parte del alumno; por ejemplo, si el alumno cree que al final del curso
hablará la L2 sin acento y sin errores), (g) las actividades y métodos de la clase (las actividades que
implican que el alumno se exponga ante sus compañeros pueden crear ansiedad), (h) la interacción
41
docente-alumno (si las correcciones del docente son tajantes y/o ridiculizan al alumno, aparecerá la
ansiedad) (Oxford, 1999:62-67 en Ribas y D‘Aquino, 2004:39-40).
5.2.3.3. La relación docente-alumno
Aunque en la actualidad se intenta promover el aprendizaje autónomo, es cierto que el docente siempre
será algo más que una herramienta para adquirir conocimiento. De hecho, es un modelo esencial para el
alumno que aprende una L2, y aunque puede desempeñar éste y otros papeles en el aula de clase
(creador de materiales, organizador, evaluador, facilitador, entre otros), lo cierto es que como ser
humano está en la obligación de ofrecer interés y atención a sus alumnos, ya que ellos como individuos
reclaman ambas cosas. Además, ―la interpretación que éstos [los alumnos] dan al comportamiento
interpersonal del profesor (…) fomentan [o no] un mayor logro de sus alumnos y unas actitudes más
positivas hacia sus asignaturas‖ (Williams y Burden, 1999:206-207). Un ejemplo de interacción apropiada
de parte del profesor, está en el hecho de mostrar interés por recordar los nombres de cada uno de sus
estudiantes, o detalles de las interacciones que hayan tenido lugar con ellos. Otro ejemplo puede ser el
interés del profesor por corregir apropiadamente cuando se cometen errores, pero nunca en exceso y
siempre de acuerdo con las actividades y con los objetivos de la clase (Ribas y D‘Aquino, 2004: 41-42).
Como se ha visto, hay componentes afectivos que deben tenerse en cuenta en la corrección, pero los
que se mencionaron no son los únicos. De hecho, también es necesario tener en cuenta que es muy
probable que cada alumno tenga su propia idea de cómo quiere aprender y cómo quiere que se le
enseñe una lengua, lo que incluye sus convicciones acerca de qué, cómo, cuándo y cuánto se le debe
corregir. Sin embargo, es imposible que un docente se adapte a todas y cada una de estas convicciones
en un aula de clase, de modo que es necesario: (a) estar atento a las reacciones que tienen los
estudiantes frente a las correcciones realizadas (para adaptarse a las más generales y las más
aceptadas), y (b) explicar con claridad a sus alumnos por qué y cómo corrige lo que corrige, con el fin de
que los estudiantes le vean el sentido a su forma particular de tratar los errores y acepten este modo de
actuar con mayor facilidad (Ribas y D‘Aquino, 2004:42).
5.2.4. Aspecto pragmático de la corrección: quién, cómo, cuándo, cuánto, por
qué, para qué y si se debe corregir
Estas son preguntas centrales en el proceso de corrección. Sin embargo, no hay una respuesta definitiva
para cada una, pues todas dependen del concepto de error que tenga el docente, del concepto de
corrección del docente, de los objetivos y fines del curso que enseña, de las particularidades de cada
42
grupo y de cada estudiante, del nivel en que se encuentran los alumnos, de la metodología escogida
para enseñar, del tipo de actividades que se realicen en clase, y otros tantos aspectos que giran en torno
al proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2.
Respecto a si se debe corregir el error, Hendrickson (1978), Cathcart y Olsen (1976), Chenoweth (1983)
(todos en Chaudron, 1990:135-136) realizaron estudios que revelan el deseo de los estudiantes, en
particular de los adultos, de que se les corrija lo más que sea posible. Sin embargo, la decisión no sólo
dependerá de si es lo que se debe hacer, sino de si los métodos que se utilizan son los más apropiados
y efectivos para corregir a los estudiantes.
En cuanto al cuándo de la corrección, una serie de estudios consignados por Chaudron (1990:138-139)
indica que la corrección tiene lugar cuando está relacionada con lo que se enseña en el momento, o
cuando afecta notoriamente la comunicación. También puede determinarse por la decisión del docente,
es decir, puede haber una corrección inmediata (lo que implica una interrupción del proceso
comunicativo), retrasada (que tendrá lugar cuando el mensaje/interacción haya concluido o incluso
mucho después) o inexistente (cuando el profesor opta por ignorar el error u olvida corregirlo). Por otro
lado, Allwright (1991:103-104) trae a consideración dos problemas frente al cuándo de la corrección y
son: (a) encontrar el momento más apropiado para la corrección, esto es, cuando el estudiante esté más
atento, dispuesto y consciente del error para la corrección, y (b) hallar la manera más adecuada de
corregir para esos momentos óptimos de corrección, es decir, que no afecte negativamente los aspectos
afectivos del estudiante, pero que tenga un efecto absoluto para el estudiante.
Referente a cómo se deben corregir los errores, se han propuesto numerosas técnicas (más de treinta)
para corregir los errores (ver Chaudron, 1990:141-150). De hecho, algunas de ellas se describirán más
adelante en el apartado de técnicas de corrección de los errores en la producción oral. Sin embargo,
puede decirse que ellas oscilan entre informar al aprendiente de la aparición del error, indicar al
estudiante la ubicación del error y revelarle la naturaleza del error que se cometió. Esto lleva al docente a
actuar de diversas formas, dependiendo, de nuevo, del contexto en que ocurra el error. Así, puede hacer
cosas que van desde ignorar el error, hasta mostrar la forma correcta, pasando por repetir la forma
incorrecta, dar pistas sobre ella, o extenderse en explicaciones (Allwright, 1991:105).
Frente a quién debe corregir, tanto Allwright (1991) como Chaudron (1990) están de acuerdo en que
todos los actores involucrados en el proceso de aprendizaje pueden ser correctores, a saber, el profesor,
el alumno que comete el error (autocorrección) u otro alumno (peer correction). Aunque la corrección por
43
parte del profesor es la más frecuente, lo ideal sería que se promoviera la autocorrección en los
alumnos, de modo que en el futuro sea él mismo el agente corrector y no dependa de terceros para notar
y reparar el error. Esto es acorde con las implicaciones metodológicas del enfoque por tareas, ya que se
espera que con el desarrollo de las estrategias metacognitivas, el estudiante comience a monitorearse.
No obstante, otra posibilidad es ―entrenar‖ a los estudiantes en la corrección de sus compañeros, sin que
esto implique una formación exhaustiva en la corrección y sus métodos, sino más bien un apoyo mutuo y
respetuoso entre todos los involucrados en el aprendizaje de la L2. Más adelante se profundizará en éste
aspecto.
A propósito de cuánto se debe corregir, es claro que excederse en la corrección puede desmotivar al
aprendiz, y no hacer ningún tipo de corrección puede llevar a la creación de malos hábitos lingüísticos y
a la fosilización de errores. Algunos podrían pensar que se deben corregir los errores más graves o los
más recurrentes; otros opinarían que los docentes deben enfocarse en los errores que se relacionan con
lo que se está enseñando, y otros creerían que se deben corregir los errores que más perturben la
comunicación. La cantidad de errores que se debe corregir dependerá del concepto de corrección que
tenga cada docente en particular, de los fines que se persigan, del método de enseñanza que se esté
utilizando, del contexto didáctico en el que aparezcan e incluso del nivel de lengua que tengan los
estudiantes (Ribas y d‘Aquino, 2005:45)
En cuanto al por qué de la corrección, se puede decir que ella es el barómetro de la clase en cuanto le
permite al docente ajustar su método de acuerdo con las necesidades reales del alumno, a sus
expectativas y fomentar en él la capacidad de monitorearse y volverse cada vez más responsable y
autónomo en el proceso de aprendizaje de una lengua. La corrección también permite identificar cuánto
de lo enseñado se ha integrado a la interlengua del alumno o no, y favorece el aprendizaje, pues al
corregir se establecen modelos de lengua que con el tiempo se aproximan bastante a los de la lengua
meta (Ribas y d‘Aquino 2005:44).
Respecto a para qué corregir, puede decirse que esta actividad influye en la rapidez y efectividad del
aprendizaje. Esto desde dos perspectivas: la del docente, porque le permite escoger la metodología más
apropiada y ajustar el programa a las necesidades y los objetivos del curso, además de darle la
oportunidad de demostrar el interés que tiene por el progreso de sus alumnos; y la del alumno, pues la
corrección le ayuda a identificar los aspectos que necesitan refuerzo y mejoramiento, a evitar la
fosilización de formas incorrectas y a superar la propia inseguridad y ansiedad (Ribas y D‘Aquino,
2004:44-45).
44
En general, una buena corrección siempre es clara y adecuada para la metodología y los objetivos de las
actividades; es respetuosa de la afectividad del alumno, y es apropiada para las capacidades del
estudiante. Sin embargo, nunca debe entenderse como una forma de castigo, ni poner en evidencia las
fallas del alumno frente a otras personas, pues es una forma de interacción y como tal, está regida por
las normas básicas de cortesía (Ribas y D‘Aquino, 2004:47). A continuación se explica el cómo de la
corrección, en particular de la producción oral.
5.2.5. Corrección según el tipo de producción
A diferencia de la corrección de las producciones escritas, en el proceso de la corrección de la
producción oral, que es parte central de esta investigación, el docente no siempre puede decidir con
tranquilidad cómo resolver el problema que se le plantea, ni reaccionar de la forma más adecuada a la
situación y al alumno que ha cometido el error. Además, en la corrección de la producción escrita no
corre el riesgo de afectar gravemente la sensibilidad del alumno, ya que hay una distancia temporal entre
el momento en que se comete el error y el momento de la corrección, y como la corrección se da por
escrito e individualmente, el alumno no se siente expuesto a sus compañeros. Por el contrario, en la
corrección de la producción oral, las circunstancias exigen una respuesta rápida y efectiva que sólo se
logra después de tomar decisiones complejas en décimas de segundo (Ribas y D‘Aquino, 2004:48, 75).
Ribas y D‘Aquino (2004:48) hipotetizan sobre todo lo que pasa por la mente de un docente cuando
aparece un error en la producción oral a través de un ejemplo en la siguiente situación de clase:
“Docente: Parece que tú no estás de acuerdo.
Alumno: No estoy de acuerdo porque creo que la educación es un derecho. Pienso que sea
discriminatorio.”
Una vez detectado el error, el docente se ve obligado a hacerse toda una serie de preguntas para decidir
si lanzarse a hacer una corrección. Entre ellas: ¿Vale la pena interrumpir al alumno para corregir/señalar
el error? ¿El error está relacionado con un tema que se haya visto o se esté viendo en clase? ¿Qué tan
grave es el error? ¿El alumno comete el mismo error con frecuencia? ¿El error es producto de la
distracción, de los nervios? ¿Los demás estudiantes notaron el error? ¿Va a extrañarles que no corrija el
error? ¿Cómo se va a sentir el alumno si lo corrijo? ¿Si lo corrijo, va a dejar de participar en clase? ¿Si
no lo corrijo, la estructura errónea se va a reforzar? Aunque la reflexión podría durar varios minutos, lo
cierto es que la decisión no puede tardarse tanto, ya que es probable que, después de ese lapso de
45
tiempo, algún otro alumno haya tomado el turno y ya nadie esté interesado en el error ni en la corrección,
sino en continuar con la discusión de la clase.
En general, para tomar decisiones en clase, no se pueden hacer reflexiones tan extensas cada vez que
aparezca un error. De hecho, parte de la reflexión ya debió haberse hecho antes de la clase (como parte
de su preparación) y en consecuencia el docente debe tener preestablecidos ciertos mecanismos y
técnicas para aplicar en el momento que sean necesarios. Del mismo modo, el docente tiene que ser
cuidadoso de no excederse en su papel de monitor durante este tipo de situaciones, pues lo ideal es
que, con el paso del tiempo, los alumnos mismos sean quienes se monitoreen y autocorrijan (Thornbury,
2005:92). Por supuesto, no hay procedimientos fijos para la corrección de la producción oral, pues éstos
dependerán tanto del tipo y objetivo de la actividad que se realiza, de la persona que asume el papel de
corrector (pues no sólo es el profesor quien corrige) y de las técnicas elegidas para realizar la corrección
(Ribas y D‘Aquino, 2004:49).
5.2.5.1. Errores comunes en la comunicación oral
Aunque los errores en la producción oral pueden asociarse a cualquiera de las categorías de
clasificación de los errores mencionadas anteriormente, también es cierto que por tratarse de una forma
de comunicación tan inmediata y tan rápida, hay errores que atienden a algunos aspectos de la lengua
más que a otros. Por ejemplo, Brighetti y Minuz (2001, en Ribas y D‘Aquino, 2004:51) indican que, en
cuanto a la pragmática de la lengua, es común que haya déficits en cuanto a:
Fórmulas para relacionar lo que se dice con algo dicho previamente (entonces, bueno, en suma,
quiero decir que)
Medios lingüísticos para solicitar el cambio de turno (perdón pero…, espere un momento,
permítame una palabra, repetir lo dicho por otro, preguntar)
Fórmulas para llamar la atención del interlocutor (oiga, perdone, entiendo, claro, ¿entiende?)
Medios lingüísticos para reformular un mismo enunciado sin afectar el contenido o la intención
(¿puedes abrir la ventana, por favor?, ¿te importaría abrir la ventana?, ¡abre la ventana!)
Medios lingüísticos para atenuar o reforzar lo que se dice (“se puede decir”, “es posible que”,
“para decir mejor”)
Haciendo una retrospectiva, estos déficits corresponden a los errores que fueron descritos en los
criterios comunicativo y pragmático-cultural de la clasificación de los errores. Por éste motivo, los errores
pueden extenderse al aspecto sociopragmático de la lengua, ya que no sólo se trata de marcadores
46
discursivos sino de la cultura en la que se inscriben, lo que podría resultar ―peligroso‖ en el sentido de
que pueden llevar a malentendidos graves entre los interlocutores, en especial cuando de sus
intenciones se trata. Por ejemplo, si una pareja está en el teatro y la persona que está delante de la
mujer le impide ver lo que sucede en el escenario, ella, si es una mujer española, le dirá a su esposo:
―¿te importaría cambiarme el asiento? La persona de adelante no me deja ver”. Por otro lado, si fuera
una mujer japonesa, diría: “¿te gusta tu asiento?” Así, el grado de indirección en las dos culturas es
diferente, pues a un hablante nativo del español le parecería extraña la pregunta de la mujer japonesa y
no entendería de inmediato su intención. Del mismo modo, en la cultura japonesa la mujer española
habría pasado por grosera en su petición (Ribas y D‘Aquino, 2004:52).
Del mismo modo, Fernández (2000:141 en Ribas y D‘Aquino, 2004:52) enumera algunos de los aspectos
específicos en los que son comunes los errores en la producción oral, a saber, la pronunciación, la
entonación, el ritmo, la fluidez, los conectores y modalizadores de la conversación, la adecuación a la
situación, los signos de cooperación y reacciones apropiadas, los turnos de palabra, las pausas y el
control del discurso.
5.2.5.2. Corrección según el tipo de actividad para la producción oral
a. Actividades centradas en la forma
El objetivo de estas actividades es fijar en los estudiantes estructuras o elementos fonológicos,
morfosintácticos, pragmáticos, entre otros. Por ser de carácter cognitivo, es necesario hacer las
correcciones necesarias para evitar que los estudiantes elaboren hipótesis equivocadas sobre el aspecto
en el que se está reflexionando. Harmer (2007:142-143) denomina a este tipo de actividades ―no
comunicativas‖, en el sentido de que éstas se aplican con la intención de hacer que el alumno se ejercite
en la construcción de formas correctas. Ejemplos de estas actividades son: la lectura en voz alta (que
por lo general se centra en la pronunciación y en la entonación, y que por no afectar la producción del
alumno, dado que el texto ya está hecho, permite hacer una corrección inmediata y concreta), las
canciones, las poesías, los ejercicios de repetición y variación de estructuras gramaticales o léxicas, las
dramatizaciones (que también ponen en evidencia aspectos pragmáticos y paralingüísticos), y ejercicios
de role-taking (en los que se memorizan algunos diálogos y se les hacen modificaciones) (Ribas y
D‘Aquino, 2004:54-55).
Corregir la producción oral en este tipo de actividades implica, según Harmer (2007:144-145), dos
etapas, a saber, indicar el error (usar alguna técnica para señalárselo al alumno con la esperanza de que
47
él mismo se corrija) y facilitar una solución (si el alumno no halla la manera de corregirse). Aunque este
tipo de actividades exigirían una corrección inmediata, si aspectos como la pronunciación o la entonación
del alumno son muy deficientes, es preferible concentrarse más en la forma en torno a la que gira la
actividad, y dejar pasar por alto muchos de estos errores para evitar desmotivar al estudiante.
Adicionalmente, según el nivel en que se encuentren los estudiantes, se podrá hacer uso de una
corrección directa, de indicadores metalingüísticos o de estrategias que promuevan la autocorrección
(Ribas y D‘Aquino, 2004:55).
b. Actividades centradas en el mensaje
Tienen como objetivo aumentar la fluidez y la competencia comunicativa o aspectos particulares de ella
(Harmer, 2007:142). Se trata entonces de hacer énfasis en el intercambio significativo de información,
mediante la activación de todas las estrategias comunicativas y recursos lingüísticos que tenga el
estudiante. Entre estas actividades se encuentran: los monólogos (para relatar o describir algo), la
simulación (role-making), las actividades semicontroladas en las que los alumnos recrean la situación de
un diálogo ya conocido, o los ejercicios de role-play (que son actividades más libres pero que ocurren
dentro del marco de una situación determinada y tienen un objetivo comunicativo específico) (Ribas y
D‘Aquino, 2004:54-55).
La corrección en éste tipo de actividades implica sutileza por parte del profesor (Harmer, 2007:145-146),
pues puede tener varios efectos, entre ellos, que el alumno se distraiga y ‗pierda el hilo‘, que se inhiba,
que pierda el interés en seguir la conversación porque nota que el interés del docente no está en lo que
dice sino en cómo lo dice, e incluso que ignore la corrección para poder seguir con lo que estaba
diciendo. Cuando alguna de estas situaciones ocurre, el docente no debe interpretarlas como un rechazo
a la corrección, sino como una forma de recordarle que debe respetar y ser coherente con los objetivos
de la actividad: si la meta es comunicar, la corrección no debe afectar este fin. Así, el docente debe
centrarse en los errores que dificulten la comprensión, para facilitar el proceso comunicativo, no para
entorpecerlo. No obstante, es conveniente tomar nota de los errores que atienden a aspectos más
formales de la lengua que necesitan atención y que se pueden retomar en el futuro mediante actividades
de reflexión o de refuerzo (Harmer, 2007:146-147; Ribas y D‘Aquino, 2004:55-56).
Es importante anotar que aunque estos dos tipos de actividades requieren una cierta forma de corrección
particular, también existen actividades mixtas que exigen que el docente tome decisiones a partir de los
objetivos que espera alcanzar con ellas. Igualmente, es importante recordar que la forma de corregir los
errores no es fija, depende de las variables involucradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de
48
los fines del curso que se dicta. También cabe anotar que, para fines de ésta investigación, se
observaron las técnicas de corrección de los participantes de acuerdo al tipo de actividad en que tenían
lugar.
5.2.5.3. Técnicas de corrección
Aunque por ser un tipo de interacción, la corrección adquiere diversas formas, se puede decir que hay
dos formas básicas de corrección: la intervención directa (o explícita) y la indirecta (o implícita). En la
primera, el docente hace manifiesto el hecho de que el alumno ha producido un error y puede dar la
forma correcta o buscar la manera de que el alumno llegue a ella. Este tipo de intervención puede ser de
utilidad en las actividades centradas en la forma, siempre y cuando la corrección se enfoque en el
aspecto que se esté reforzando y no se extienda a otros temas. En el segundo caso, no se señala
explícitamente el error, sino que el interlocutor, mediante una fórmula (una pregunta que contenga la
forma correcta, por ejemplo), obliga al estudiante a corregir la forma errónea casi sin darse cuenta.
Aunque la intervención indirecta es más aceptada por los alumnos, ya que no los expone del todo frente
a sus compañeros, la sutileza de éste tipo de corrección puede evitar la toma de conciencia real de la
corrección. Por otro lado, enfocarse demasiado en la forma puede llevar a descuidar los fines
comunicativos de la actividad. Así, cada intervención tiene, de nuevo, ventajas y desventajas. Es tarea
del docente, entonces equilibrar su uso (Ribas y D‘Aquino, 2004:66-68). A continuación se presenta una
tabla basada en las técnicas de corrección usadas, según Rod Ellis (2003), en la metodología que se usa
en el enfoque por tareas. La tabla ha sido complementada con otras técnicas mencionadas por Ribas y
D‘Aquino (2004):
Tipo de
técnica
Mecanismo de
interacción Descripción
Indi
rect
a/Im
plíc
ita Solicitar
aclaraciones
Consiste en usar expresiones que le indiquen al hablante que lo que quiere decir es difícil de
comprender o que hay un error en la frase que ha usado. Esto ocasiona una autocorrección por
parte del hablante, o una solicitud para que se le indique la forma correcta y se pueda seguir la
conversación una vez aclarado el malentendido (Ribas y D‘Aquino, 2004:72-73; Ellis, 2003:257).
Paráfrasis
La paráfrasis consiste en repetir parte o todo lo que ha dicho el hablante como signo de la
atención que se le ha prestado, pero haciendo énfasis en la forma incorrecta para verificar si el
hablante detecta en palabras de otro su propio error. Para usar esta técnica es importante adoptar
un tono apropiado, que no sea ofensivo ni agresivo (Ribas y D‘Aquino, 2004:72; Ellis, 2003:257).
Dire
cta/
Exp
lícita
Dar la forma
correcta
Consiste en proporcionar la forma correcta una vez que se comete un error. Esta técnica sólo
tiene efecto cuando se usa para fijar un aspecto puntual que se esté estudiando en clase, y lo
ideal es lograr que el alumno reformule su frase con la forma correcta. Contrariamente, dar la
forma correcta no sirve si se corrige sin tener presente una estructura en particular, pues el
hablante va a estar concentrado en otros aspectos distintos a aquel que el docente insiste en
corregir. Cabe anotar que es por la popularidad y el mal uso de esta técnica que muchos
docentes consideran que corregir no sirve para nada. Sin embargo, dar la forma correcta sólo
funciona en casos muy específicos y como se ha visto, no es la única forma de corregir (Ribas y
49
D‘Aquino, 2004:69-70; Ellis, 2003:257).
Comentarios
metalingüísticos
El interlocutor hace preguntas o comentarios sobre la forma correcta del alumno, utilizando
términos metalingüísticos (¿esa es una palabra masculina?, ¿dónde se colocan los pronombres
en español?, ¿se utiliza indicativo o subjuntivo en este caso?), de modo que la corrección alcanza
un grado de abstracción mayor a la que se lograría con sólo dar la forma correcta. Sin embargo,
no es recomendable utilizar está técnica con niños ni con personas que no hayan recibido una
formación lingüística explícita. (Ribas y D‘Aquino, 2004:70-71; Ellis, 2003:257)
Llamada de alerta
El interlocutor indica que ha detectado un error bien sea con un gesto o con alguna expresión que
obligue al hablante a prestar atención a lo que dice. Sin embargo, el hablante puede no saber
dónde se encuentra exactamente el error y corregir algo de lo que ha dicho sin modificar la forma
incorrecta. Por eso es necesario que se utilice esta técnica cuando el error esté directamente
relacionado con el tema de la clase o cuando es un error que ese alumno en particular comete
con frecuencia aún cuando es consciente de ello (Ribas y D‘Aquino, 2004:71-72; Ellis, 2003:257).
Hacer eco
O ―tirar de la lengua‖. Consiste en repetir lo que el hablante dijo pero interrumpiendo justo cuando
se llega a la forma incorrecta, de modo que él complete la frase con la forma adecuada. Lo ideal
es utilizar esta técnica en actividades centradas en la forma, ya que interrumpe el flujo de la
comunicación (Ribas y D‘Aquino, 2004:71).
Recapitulación
Se trata de tomar nota de los errores que se cometen en la interacción para retomarlos una vez
finalice la actividad. Sin embargo puede tener algunas desventajas, pues muchas veces el
hablante no se sentirá aludido, y sería contraproducente hacer público el error y el nombre de la
persona que lo cometió. Lo ideal es retomar los errores que más se cometen para que la
corrección sea rentable (Ribas y D‘Aquino, 2004:73).
Repetición La repetición consiste en repetir el error del hablante pero en un tono interrogativo, con el fin de
que el alumno corrija de inmediato la forma errónea (Ribas y D‘Aquino, 2004:72).
Gestos
Recurrir a signos no verbales que indiquen la presencia de un error puede ser un buen sustituto
para técnicas como el llamado de atención, el comentario metalingüístico o la manifestación de la
incomprensión, pues, según Kleppin (1998:97 en Ribas y D‘Aquino, 2004:74), los gestos son más
breves que las ayudas verbales, son más fáciles de retener, los alumnos reaccionan más
rápidamente a ellos, no interrumpen tanto el discurso, favorecen la creación de un buen ambiente
de clase si son divertidos y son flexibles en el sentido que pueden utilizarse para dirigirse a otros
miembros del grupo sin necesidad de interrumpir al que está hablando, o el alumno puede
ignorarlos si no quiere prestarle atención en el momento que aparecen. Es importante que los
gestos que se utilicen sean comprensibles para todos, pues con la variedad de culturas es
probable que no todos los alumnos reaccionen como lo espera el docente (Ribas y D‘Aquino,
2004:74).
Adicionalmente, puede ocurrir en ocasiones que el interlocutor pase por alto las formas erróneas sin dar
signo verbal o no verbal de que se han cometido. Esto puede suceder si lo que desea es no interrumpir
la fluidez comunicativa de la clase, pero se debe tener en cuenta que es necesario pactar con
anticipación el hecho de que en ciertas actividades no se realizará corrección para favorecer la fluidez
del discurso. De no hacerse esto, los alumnos pueden interpretar la no corrección como (a) signo de que
todo lo que se ha dicho es correcto, como (b) muestra de que el docente no sabe tanto como debería,
como (c) una forma de cansancio, resignación o favoritismo, o como (d) falta de interés del docente por
el aprendizaje de sus alumnos (Ribas y D‘Aquino, 2004:68-69).
50
5.2.5.4. Quién corrige
A continuación se presentan cuatro formas básicas de corrección, teniendo en cuenta quién suscita y
quién realiza la corrección. Cada una presenta ventajas y desventajas, lo que indica que ninguna es
infalible; más bien se entiende que cada una es más apropiada para algún tipo de actividad que para
otra. A continuación se presenta una tabla que resume los tipos de corrección que se pueden dar en
función de la interacción (Ribas y D‘Aquino, 2004:58-62):
Descripción Ventajas Desventajas
Cor
recc
ión
ajen
a in
icia
da p
or…
Hab
lant
e
Ocurre cuando el hablante
nota que ha dicho algo
incorrecto y solicita ayuda
para encontrar la forma
más apropiada para lo que
quiere decir.
El hablante se monitorea y busca integrar
el conocimiento colectivo al propio.
Dependiendo de los recursos lingüísticos
con los que cuente, el hablante va a guiar
con mayor o menor precisión al
interlocutor para poder obtener la forma
correcta e integrarla a su discurso.
Otr
os
El o los interlocutores
proveen la forma correcta
ante el error del hablante.
(a) Mantiene a todos los alumnos atentos
a pesar de que la interacción
generalmente se da entre alumno y
docente.
(b) Refuerza el ambiente de cooperación
entre estudiantes.
(c) Le permite al docente saber si el error
que se comete es individual o colectivo.
La corrección hecha por otros alumnos
puede no ser bien recibida, en especial si
ocurre en grupos de niños o
adolescentes, pues el corregido se puede
sentir atacado. Para evitar este tipo de
eventos es necesario que el docente
promueva un ambiente de cooperación
para que las correcciones ajenas se
entiendan como una forma de ayuda.
Hab
lant
e
Hab
lant
e
Ocurre cuando el hablante
percibe un error en su
propio discurso y lo
corrige, como muestra de
que conoce las reglas que
rigen las formulaciones
que hace.
Es reflejo de un alto grado de autonomía
lingüística.
Puede ocurrir que el alumno haga
correcciones innecesarias o
hipercorrecciones, bien porque preste
demasiada atención a una forma
concreta, por inseguridad, o bien porque
interpreta los gestos del docente como
indicio de incomprensión.
51
Aut
ocor
recc
ión
inic
iada
por
…
Otr
os
Otr
os
Se da cuando el
interlocutor nota un error
en el discurso del hablante
pero le da la oportunidad
de autocorregirse.
(a) La
autocorrección representa un evento
satisfactorio para el alumno, más aún
cuando ha surgido de un ambiente
cooperativo.
(b) ―Le
permite al alumno probar de forma
consciente el conocimiento lingüístico de
su interlengua (…), dicho en otras
palabras, [el alumno] da el paso del
saber la regla a aplicarla.‖ (Ribas y
D‘Aquino, 2004:61)
(c) Este tipo
de corrección resulta eficaz en el sentido
que si el mismo error aparece en el
futuro, el alumno tendrá la capacidad de
corregirse más rápidamente y con
certeza de que lo hace bien.
(d) Desde la
perspectiva del docente, este tipo de
corrección le indica las reglas que
domina el alumno y las que no, y al
fomentar este tipo de corrección, se
prepara a los alumnos a enfrentarse a las
situaciones comunicativas fuera de clase
por sí mismos, sin necesidad de acudir a
la ayuda del profesor.
La comunicación se ve interrumpida
durante más tiempo que cuando se
corrige directamente, pues el hablante
necesita unos instantes para encontrar la
forma correcta por sí mismo. Además,
sólo es útil cuando el alumno dispone de
los recursos necesarios para realizarla.
Visto esto, es necesario tener en cuenta que es fundamental adaptar la corrección a los objetivos de la
clase, al nivel de los alumnos, a los estilos de aprendizaje y a muchos otros aspectos que también
intervienen en el proceso de corrección. Asimismo, es necesario que el docente sea flexible a los tipos
de corrección, pues aunque se incline por un método o por otro, no siempre el contexto se va adaptar a
su técnica predilecta de corrección (Ribas y D‘Aquino, 2004:64).
5.3. Aproximación al concepto de concepto
Debido a que el presente estudio pretende caracterizar los conceptos de error y de corrección que
poseen algunos docentes del Centro Latinoamericano, es necesario profundizar un poco en lo que se
entiende por el concepto ―concepto‖, y comprender su formación y estructura. Asimismo, es necesario
considerar cómo los conceptos afectan la actuación de los profesores de idiomas dentro del aula de
clase. Esto es debido a que la resolución significativa de problemas o situaciones –en éste caso, del
error– depende en gran medida de los conceptos que posea un individuo (Ausubel, 2005:86).
52
En general, se entiende que un concepto es una representación mental, una idea o un pensamiento,
concreto o abstracto, evocado por los atributos comunes a una categoría dada de objetos, eventos o
fenómenos (Ibíd.). Aunque algunos consideran que el significado de un concepto puede comprenderse
por medio del análisis de las características que lo definen18, un concepto, tal como lo explica
Wittgenstein (1953, par 66), se podría entender como una familia en la que las características de sus
miembros (color de ojos, contextura, humor, etc.) podrían no estar presentes en todos y cada uno de
ellos, sin que por eso se los deba excluir del grupo. Así, un concepto se puede construir alrededor de un
prototipo que reúne todos los atributos de un mismo fenómeno, aunque no necesariamente debe
reunirlos todos para poder formarse19. Es más, para referirse a un concepto se tiende a seleccionar, no
aquel que sea más general o más específico, sino el que reúna la mayor cantidad de características
propias del concepto. Es por esto que las personas hablan con más frecuencia de gatos que de
cuadrúpedos (lo que incluiría a otros animales de cuatro patas)20.
Por otro lado, se tiene que los conceptos además de permitirle a los seres humanos aprender con mayor
facilidad, desempeñan un papel importante en la resolución de problemas, que en el caso de los
profesores de L2, se ve reflejado en las decisiones que se toman respecto a algunas situaciones que
requieren una solución. El asunto de los conceptos lleva a pensar por qué, de todas las posibles
decisiones que puede tomar un docente, éste opta por unas y no otras dentro del aula de clase. De
hecho, en un estudio realizado en tres universidades de Canadá (Woods, 1996), se pretendió determinar
qué aspectos del actuar docente favorecen o dificultan el aprendizaje de idiomas. Allí se encontró que los
conceptos de un profesor están relacionados con las creencias, las suposiciones y los conocimientos
que tiene de la situación a la que se enfrenta, y que estas tres dimensiones desempeñan un papel muy
importante en la interpretación que hace el profesor de los eventos relacionados con la enseñanza, y en
consecuencia, influyen directamente en las decisiones que toma (Ibíd.:184).
18 COLMAN, A. (2009) ―A Dictionary of Psychology: componential theory‖. Oxford Reference Online. Oxford University Press. [en
línea], disponible en: http://www.oxfordreference.com/views/ENTRY.html?subview=Main&entry=t87.e1716, recuperado: 12 de
junio de 2010.
19 COLMAN, A. (2009) ―A Dictionary of Psychology: prototype theory‖. Oxford Reference Online. Oxford University Press. [en
línea], disponible en: http://www.oxfordreference.com/views/ENTRY.html?subview=Main&entry=t87.e6745, recuperado: 12 de
junio de 2010.
20 COLMAN, A. (2009) ―A Dictionary of Psychology: basic-level category‖. Oxford Reference Online. Oxford University Press. [en
línea], disponible en: http://www.oxfordreference.com/views/ENTRY.html?subview=Main&entry=t87.e913, recuperado: 12 de
junio de 2010.
53
En particular, las suposiciones hacen referencia a la aceptación temporal de un hecho del cual no se
puede decir que se conoce o que se ha demostrado, pero que se toma por cierto con el fin de dar una
solución temporal a un evento particular. (Por ejemplo, ―no sé si tomó mi libro, pero supongo que fue él‖)
(Ibíd.:195). Las suposiciones se relacionan directamente con lo que en enseñanza de lenguas se conoce
como enfoque, es decir, con el conjunto de imaginarios que tiene un profesor respecto a la naturaleza del
idioma que enseña y a la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje, todo evocado por los
fundamentos teóricos que el currículo le exige (Ibíd.: 185-186). Las suposiciones sobre la naturaleza de
la lengua son un indicador de cómo el profesor, a partir las múltiples teorías a las que ha estado
expuesto, entiende y toma una posición frente a qué es, en qué consiste y cómo funciona un idioma
(Ibíd.: 186). Las suposiciones sobre el aprendizaje se relacionan con la perspectiva que tiene el profesor
de la forma cómo se aprende una lengua y los múltiples factores que afectan éste proceso (Ibíd.: 188).
En cuanto a las suposiciones sobre la enseñanza, es debido a ellas que el docente decide qué tipo de
actividades y materiales debe utilizar para favorecer el aprendizaje, qué papel debe desempeñar él y
cuál los estudiantes, y cómo incluir aspectos afectivos del aprendizaje como la motivación dentro del aula
de clase (Ibíd.: 189). Para fines de esta investigación, se determinará para cada profesor cuál es la
naturaleza del error y cuál es la naturaleza de la corrección (qué es, en qué consiste, qué lo/a causa,
cómo funciona), el aprendizaje a partir de éste/a (cómo se aprende de el/la y qué permite hacerlo), y de
su papel en la enseñanza (cómo se utiliza en el aula de clase para favorecer el aprendizaje).
Por otro lado, el conocimiento es un grupo de hechos comúnmente aceptados que adopta el docente, y
que le permite elaborar un conjunto de acciones organizadas de tal manera, que favorece la construcción
de planes de acción para alcanzar desde los objetivos más generales de la clase, hasta los más
específicos y particulares. Éste consta de dos aspectos básicos: el conocimiento de la estructura de la
clase (que tiene que ver con la manera como el profesor construye, ejecuta las actividades, pasa de una
a otra, y utiliza el material de la clase) y el conocimiento del contenido de la clase (que es lo que está
detrás de lo que enseña). Desde la perspectiva de la ciencia cognitiva, esta dualidad del conocimiento
lleva a pensar que los docentes no sólo necesitan saber algo, sino que también necesitan saber cómo
hacerlo, de manera tal que las decisiones que tomen, incluyan ambas dimensiones y no sólo una de
ellas (Ibíd.:190-192). Dentro de este trabajo se establecerán cuáles son los conocimientos de contenido y
estructura que tiene cada informante en cuanto a la aparición de los errores y de la corrección en el aula
de clase.
Adicionalmente, las creencias de los profesores se refieren a la aceptación de una idea para la cual no
existe un conocimiento convencional demostrable, y en la que el desacuerdo de otros es aceptable. Por
ejemplo, un profesor puede creer que el proceso de inmersión de un niño en una L2 puede ser
54
beneficiosa para su desarrollo cognitivo, pero otro profesor podría no estar de acuerdo (Ibíd.: 195). Para
esta investigación se determinarán cuáles de los enunciados de los profesores respecto a los errores y a
la corrección corresponden a reflexiones de esta naturaleza.
Aunque los términos ‗suposiciones‘, ‗creencias‘ y ‗conocimientos‘ parecen estar suficientemente
diferenciados, lo cierto es que los tres son susceptibles de combinarse de manera tal, que muchas veces
en la actuación del profesor es difícil identificar cuál de ellos está interviniendo. Esto se debe a que
ninguno corresponde a un concepto distinto, sino más bien a una escala que se establece sobre un
mismo concepto que varía desde el conocimiento hasta las creencias (Ibíd.: 195). Por este motivo, se
eligió representar esta aproximación a los conceptos de los profesores mediante un diagrama de Venn21,
ya que la superposición de los tres conjuntos de elementos mencionados lleva a considerar todas las
posibles combinaciones alrededor de un mismo concepto, en este caso, del error y de la corrección. No
obstante, para fines de esta investigación, sólo se hará mención a cada uno de estos tres aspectos por
separado, si bien sus intersecciones pueden estar implícitas en la presentación de los resultados.
Gráfico 1: Concepto de error
Asimismo, cabe anotar que los conceptos tienen la capacidad de evolucionar con el tiempo y con las
experiencias a las que esté expuesto cada individuo. En este sentido, dependiendo de las experiencias
de aprendizaje de cada profesor, de su formación como docente y de su experiencia en la enseñanza,
21 COLMAN, A. (2009) ―A Dictionary of Psychology: Venn diagram‖. Oxford Reference Online. Oxford University Press. [en
línea], disponible en: http://www.oxfordreference.com/views/ENTRY.html?subview=Main&entry=t87.e8750, recuperado: 12 de
junio de 2010.
Creencias
ConocimientosSuposiciones
55
los conceptos de cada profesor son susceptibles de cambiar, de ampliarse, de reelaborarse y, en
consecuencia, también lo hará su actuar docente (Ibíd.:203-212).
5.4. El Centro Latinoamericano
5.4.1. Perfil histórico e institucional
El Centro Latinoamericano es una dependencia adscrita al Departamento de Lenguas de la Facultad de
Comunicación y Lenguaje de la Pontificia Universidad Javeriana. Fue creado hace más de cuarenta
años, y es una de las instituciones colombianas y latinoamericanas más antiguas dedicadas a la
enseñanza del español como lengua extranjera.
Los servicios que ofrece el CLAM van dirigidos tanto a los aprendices de la lengua española, como a los
profesores o futuros profesores de español como lengua extranjera. En el primer caso, el objetivo
general de los cursos que se dictan es desarrollar o mejorar en los participantes la capacidad de
comunicarse de forma correcta y eficaz en la lengua española y exponerlos a algunos aspectos de la
cultura colombiana y latinoamericana22. Esto se logra a través de la realización de clases formales de
E/LE, de visitas a sitios históricos, turísticos y cotidianos; de la asistencia a actividades culturales y de la
realización de talleres y tutorías. En el caso de los docentes, se pretende familiarizarlos con los aspectos
metodológicos, lingüístico-comunicativos y culturales más relevantes de la enseñanza de E/LE y
perfeccionar los niveles de dominio de E/LE (Íbid.). Para ello, además de las clases formales, se realizan
análisis de clases y metodologías de E/LE, grabaciones y análisis de mini-clases, y diseño de materiales
y de unidades didácticas.
Adicionalmente, el CLAM está acreditado por el Instituto Cervantes de España para administrar los
Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) y ofrece cursos para la preparación de este
examen internacional.
22 Pontificia Universidad Javeriana (2010) [Folleto], Ref. ―Centro Latinoamericano – Español‖. Bogotá. Javegraf
56
5.4.2. Perfil metodológico del Centro Latinoamericano
Las clases dirigidas a los aprendices de español se imparten utilizando el enfoque comunicativo23 y se
apoyan en el enfoque por tareas. En ellas se hace uso del material diseñado especialmente por los
docentes para responder a las necesidades particulares de los estudiantes. Además, los salones
cuentan con tecnología multimedia para apoyar las clases con material audiovisual.24 Los detalles de
ésta metodología se encuentran en la sección 5.1.1.3. del presente trabajo, cuando se discuten las
implicaciones del análisis de la interlengua en la metodología de enseñanza de L2.
5.4.3. Perfil de los docentes
El CLAM cuenta con un cuerpo de profesores formados en pregrado y posgrado en el área del español
como lengua extranjera y cuentan con una amplia experiencia en la enseñanza del idioma y en la
formación de profesores25. La mayoría de ellos tiene un pregrado en educación, filología, o lenguas
modernas, y algunos de ellos realizaron estudios de especialización en la enseñanza de lenguas. Gran
parte de ellos cuenta con estudios de maestría, aunque muy diversos, ya que algunos son sobre la
enseñanza del español como lengua extranjera, y otros sobre educación, docencia universitaria,
traducción o lingüística aplicada. La experiencia en la enseñanza de E/LE de éstos profesores va entre
los ocho y los veinte años.
6. Marco Metodológico
A continuación se describe la metodología de investigación del presente trabajo. Se detalla el origen y el
fin de los instrumentos utilizados para la recolección de datos, se realiza una breve descripción de los
profesores que fueron partícipes de ella, y se explica cómo se llevó a cabo el análisis de la información
recopilada. Igualmente, se presentan los resultados de este trabajo investigativo, y se le da respuesta a
los interrogantes que dieron pie a la realización de esta etnografía.
23 La descripción provista en línea sobre la metodología hace alusión al ―método‖ comunicativo.
24 ―El Centro Latinoamericano‖ (2010) [en línea], disponible en: http://www.javeriana.edu.co/centrolatino/pg_el%20centro.htm, recuperado: 1 de junio de 2010
25 Pontificia Universidad Javeriana (2010) [Folleto], Ref. ―Centro Latinoamericano – Español‖, Bogotá, Javegraf
57
6.1. Etnografía cualitativa en educación
La presente investigación tiene un enfoque etnográfico, ya que para alcanzar los objetivos que plantea,
es suficiente con realizar la descripción del fenómeno del error y de la corrección en el aula de clase, así
como de las implicaciones teóricas y prácticas que tiene. Esto se relaciona con los procedimientos
propios de la etnografía en educación, motivo por el cual en esta sección se explica la naturaleza de este
tipo de investigación.
Para empezar, una etnografía es una ―descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos
culturales intactos‖ (Spradley y McCurdy, 1972 en Goetz y LeCompte, 1988:28-29). En este sentido, lo
que se logra con una etnografía es recrear el conjunto de creencias, prácticas, conocimientos y
comportamientos de un grupo de personas para determinar cómo ellas conciben el mundo en el que
están inmersas y cómo la complejidad de esas concepciones afectan su comportamiento dentro del
contexto en el que se las estudia (Goetz y LeCompte, 1988:28-29).
En el caso de la etnografía educativa, lo que se pretende es elaborar una descripción de los procesos
educativos tal como éstos ocurren naturalmente (Ibíd.) (de ahí que la presente no sea una investigación-
acción, en la que no sólo se explica un fenómeno, sino que simultáneamente se lo modifica con la ayuda
de los participantes involucrados en la investigación misma). De hecho, el objetivo de una etnografía de
este tipo es exponer con rigor la complejidad de un fenómeno educativo e indicar cómo éste se
manifestaría en un ambiente sociocultural más amplio (Ibíd.:55), por lo que con los aportes de una
etnografía educativa, es posible contribuir a la mejora de las prácticas de una comunidad educativa
específica. Esto ocurre porque con este tipo de investigación es posible corroborar alguna realidad que
viven los educadores y además ayuda a poner de manifiesto la relación que existe entre la teoría, la
práctica y la investigación (Brown, 1982b en Goetz y LeCompte, 1988:55).
6.2. Descripción de la muestra
Para esta investigación se eligieron tres de los docentes vinculados al Centro Latinoamericano que para
el momento de la observación estaban a cargo de algún curso de español. Dos de ellos tienen un
pregrado en educación, uno de ellos en lenguas modernas, y el tercero, un pregrado en filosofía. Uno de
los docentes también tiene una maestría en lingüística aplicada. Cada uno de los participantes cuenta
con experiencia de más de quince años en la enseñanza de lenguas extranjeras, y tiene como mínimo
siete años de experiencia en la enseñanza del español como lengua extranjera. Con el fin de
identificarlos dentro del análisis, se les asignó una sigla a cada uno (PIX: Profesor Informante N° n).
58
6.3. Procedimiento
La recolección de datos de la presente investigación se realizó mediante el uso de dos instrumentos
propios de la etnografía, a saber, entrevistas y observaciones. El primer procedimiento se realizó con el
fin de que cada participante expusiera su posición personal frente al error y la corrección, y el segundo,
para describir cómo cada uno de ellos se enfrentaba a los errores durante la producción oral de sus
estudiantes y cómo llevaba a cabo las correcciones durante las clases. La información obtenida a partir
de las entrevistas sirvió para reconstruir los conceptos de error y de corrección de cada informante, lo
que requirió, en primera instancia, determinar si las afirmaciones de cada docente eran suposiciones,
creencias y/o conocimientos. Posteriormente, se asoció esta información con los elementos teóricos
consignados en la teoría guía de la investigación, y se determinaron las posibles implicaciones prácticas
que estas concepciones podrían tener en el aula de clase. Los datos obtenidos a partir de las
observaciones se asociaron igualmente con los fundamentos teóricos de éste trabajo, lo que permitió
determinar cómo los conceptos de error y de corrección de cada uno de los participantes se reflejaban
en su actuar docente, y, en consecuencia, dar respuesta al primer interrogante de la investigación (¿Qué
concepto de error y qué concepto de corrección [del error] tienen algunos de los profesores del Centro
Latinoamericano y cómo se ven reflejados éstos en su práctica individual durante la producción oral de
sus estudiantes?). Asimismo, se determinaron las coincidencias existentes entre las perspectivas de los
tres informantes sobre el error y la corrección, y el lugar que éstas ocupaban en su actuar docente
(global) frente a los errores cometidos por sus estudiantes durante la producción oral, lo que llevó a dar
respuesta al segundo interrogante de este trabajo investigativo (¿En qué convergen los conceptos de
error, los conceptos de corrección y el papel que desempeñan éstos en el actuar docente de algunos de
los profesores del Centro Latinoamericano frente a la producción oral de sus estudiantes?). Cabe añadir
que para recolectar los datos, las observaciones tuvieron lugar primero, y luego las entrevistas. Esto
porque se consideró la posibilidad de que realizar la entrevista primero pudiese afectar la manera en que
los participantes se desenvolverían durante las clases, vistos ya con claridad los intereses de la
investigadora.
También es importante mencionar el hecho de que tanto los formatos de la entrevista como los de las
observaciones se pusieron a prueba antes de utilizarlos con los informantes de esta investigación. Para
ello se contactó a una docente de idiomas de la Pontificia Universidad Javeriana, ya que el contexto en el
que se desenvuelve es semejante al de los profesores participantes. Gracias a esta prueba, se hicieron
algunas modificaciones pertinentes a los instrumentos de recolección de datos que se diseñaron, bien
porque originalmente no contemplaban algunos aspectos relevantes para la investigación, o porque
llevaban a la aparición de datos redundantes o innecesarios para la misma.
59
6.3.1. Entrevistas
Las entrevistas son de tipo semiestructurado y se diseñaron a partir de la información consignada en la
teoría guía de la investigación. Esto con el objetivo de considerar dentro del grupo de preguntas la mayor
cantidad de dimensiones posible, concernientes al error y a la corrección. En ese sentido, las preguntas
llevaron a identificar en las respuestas de los participantes aspectos clave como la definición que tenían
de error, las clases de errores que existen, sus causas y su utilidad, así como de la pertinencia de la
corrección, de los aspectos de la producción oral que se deben corregir, de los momentos y técnicas más
apropiados para hacerlo, y del papel del profesor y del alumno en este proceso. No obstante, las
preguntas no se diseñaron teniendo en cuenta la estructura de los conceptos propuesta para este trabajo
(suposiciones, creencias, conocimientos), ya que, por un lado, habría exigido la realización de una serie
de preguntas demasiado específicas que no cubrirían todos los aspectos tocados en la teoría guía de la
investigación, y por otro, era posible discernir estos mismos aspectos a partir de unas preguntas más
sencillas y más amplias que abarcaran con más libertad los temas de interés de la investigación, y dieran
paso a una construcción más detallada (y fidedigna) de los conceptos de los tres participantes. En total
se hicieron catorce preguntas, cada una con un grupo de preguntas de apoyo que permitieran hacer más
específicas las respuestas de los entrevistados, en caso de que éstas fueran muy generales (Ver anexo
1). Las entrevistas tuvieron lugar entre el 15 y el 17 de junio de 2010, y todas fueron grabadas y
transcritas para favorecer el posterior proceso de análisis. En los resultados se presenta la información
provista por los participantes haciendo alusión a la sigla propia de cada informante (PIX) y al número de
la línea de transcripción de la entrevista en que se encuentran los datos referidos. En el Anexo 2 se
encuentra una síntesis de las afirmaciones de cada informante.
6.3.2. Observaciones
Con base en lo registrado en la teoría guía de la investigación, y particularmente en la información
concerniente a la corrección de errores, se diseñó un formato que facilitara la recolección de datos
durante las observaciones. El formato consistió de una tabla con cinco categorías: tipo de actividad,
descripción de la actividad, descripción de la microactividad (si se presentaba), tipo de error, tipo de
corrección (en el que también se consignaron las reacciones de los estudiantes), y técnica de corrección
(Ver anexo 3). Para cada categoría se explicitaron algunos de los datos que posiblemente se obtendrían,
teniendo en cuenta los resultados de las observaciones piloto, y lo que parte de los contenidos teóricos
indicaban que aparecería. No obstante, el investigador contaba con una lista más extensa y completa de
los datos que se podrían obtener, en caso de que lo observado no estuviera contemplado dentro de las
descripciones de las categorías.
60
Con este formato se observaron dos clases de cada participante, bajo la condición explícita de que el
plan de clase estuviera enfocado en la producción oral de los alumnos, todo con el fin de garantizar la
obtención de la mayor cantidad de información posible sobre cómo cada informante reaccionaba frente a
los errores que cometían los estudiantes. Cabe aclarar que los informantes 1 y 2 (PI1 y PI2) tenían el
mismo alumno, que se encontraba en primer nivel de español como lengua extranjera, y el otro
informante tenía a cargo alrededor de diez estudiantes que se encontraban en cuarto nivel. Las
observaciones se llevaron a cabo entre el 4 y el 11 de junio de 2010.
6.4. Resultados
A continuación se presentan los resultados obtenidos a partir de las entrevistas y las observaciones
practicadas a cada uno de los participantes. Se mostrarán primero los resultados de cada entrevista
siguiendo la estructura de los conceptos expuesta en la teoría guía de la investigación. Así, en la
caracterización de los conceptos de error y de corrección –que se presentarán por separado–, se hará
evidente cuáles de las afirmaciones de los informantes son suposiciones, cuáles creencias y cuáles
conocimientos, y en cada caso se mostrará la relación que tienen dichas afirmaciones con lo incluido en
los elementos teóricos de la presente investigación. Luego se presentará una descripción de los
resultados de las observaciones y de la relación que éstos tienen con los conceptos de error y de
corrección de cada informante en particular. Finalmente, en las conclusiones se presentarán de forma
unificada los conceptos de error y de corrección de los tres participantes, haciendo énfasis en lo que
convergen y en lo que divergen, y, además, se explicará cómo dichos conceptos se ven reflejados en la
actitud general de los informantes frente al error.
6.4.1. Profesor Informante 1 (PI1)
a. Entrevista
Tal como se presentó en la teoría guía de la presente investigación, un concepto se puede construir
alrededor de las suposiciones, creencias y conocimientos que tiene una persona sobre algo. Lo que se
pretende en esta sección en particular, es describir los conceptos de error y de corrección del primer
profesor informante haciendo uso de estas tres categorías, e incluyendo dentro de ellas aquellas que
61
hicieron parte del diseño de la entrevista, así como algunos de los apartes teóricos que se consignaron
en este trabajo a propósito de los errores.
Se partirá entonces del concepto de error y de las suposiciones que tiene el informante al respecto, por
lo que es necesario recordar que éstas son un conjunto de imaginarios que tiene un docente de idiomas
respecto a la naturaleza de la lengua que enseña y del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por este
motivo, de la entrevista se tomaron las afirmaciones de PI1 a propósito de la naturaleza de los errores
(qué son, en qué consisten, qué los causa, cómo funcionan), del aprendizaje a partir de ellos (cómo se
aprende de ellos y qué permite hacerlo), y de su papel en la enseñanza (cómo se utilizan en el aula de
clase para favorecer el aprendizaje).
En este caso, PI1 considera que los errores significan una oportunidad para aprender (PI1: 118-119),
pues son un indicio de que al estudiante le hace falta mejorar algún aspecto de la L2 (PI1: 89), así que
pueden ser diferentes de acuerdo con el nivel en el que el estudiante se encuentre. También asegura
que existen muchas causas de los errores, como el cansancio, una incapacidad momentánea para
comunicarse, la falta de esfuerzo académico del aprendiz en un tema específico (PI1: 76-77, 79-81), una
confusión en la variedad de estructuras de la L2 (PI1: 171-177), la edad (PI1: 105-107), la nacionalidad
del aprendiz (PI1: 119-123), una falta de habilidad propia del estudiante para aprender una lengua (PI1:
103-105), e incluso, pereza (PI1: 101-102). En este sentido, los errores se definen por sus causas, las
cuales se encuentran en el estudiante mismo, si bien su naturaleza puede variar desde lo estructural de
la lengua meta (errores lingüísticos), hasta las circunstancias académicas (hábitos de estudio, nivel de
lengua), personales (edad, origen, aptitudes), y transitorias del aprendiz (estados mentales). No
obstante, no se consideran causas adicionales como fallas en la instrucción.
Adicionalmente, PI1 proporciona una clasificación de errores. Entre ellos se encuentran los errores de
acentuación, que tienen su origen en la interferencia de la lengua materna del estudiante (PI1: 39-43), ya
que el acento propio de la L1 puede dificultar la comunicación en la L2 (PI1: 83, 86-87), si bien este tipo
de error puede ser escrito u oral. También existen los errores gramaticales, que son faltas orales o
escritas que impiden la comprensión correcta del mensaje por parte de quien escucha; errores de
pronunciación, que ocurren por no aplicar correctamente las reglas fonéticas de la L2 (PI1: 50-51);
errores de sintaxis, algunos de los cuales tienen origen en la lengua nativa del estudiante (PI1: 55-60), y
que se identifican porque las oraciones que produce el estudiante no están conectadas lógicamente (PI1:
53-54); errores culturales, que ocurren por la falta de información de la cultura propia de la L2 (PI1: 33-
34); errores de comprensión, por los cuales el estudiante no entiende lo que lee, escucha o dice (PI1: 62-
63); errores de ortografía que pueden afectar el sentido o significado de las palabras escritas (PI1: 69) y
62
que incluyen grupos de palabras similares (PI1: 70-73); errores interiorizados, que son aquellos casi
imposibles de quitar y que se repiten (PI1: 82, 88); y errores por diferencias culturales o léxicas, que
tienen que ver con los conocimientos que tiene un estudiante de una variedad lingüística particular de la
L2 (peninsular o americana, por ejemplo) (PI1: 208-211). Así, los errores se clasifican según los criterios
lingüístico (de acentuación, gramaticales, de pronunciación, de sintaxis, de ortografía, léxicos),
pragmático (culturales), etiológico (por interferencia) y pedagógico (interiorizados).
En general, se entiende que la comprensibilidad de los enunciados producidos es un criterio para
identificar los errores, aunque también asegura que si la cantidad de errores que comete el estudiante
desvirtúa el mensaje que quiere transmitir, es un indicio de que su desempeño es muy malo: ―si yo veo
que la cantidad de errores que comete el estudiante, altera completamente el mensaje, muy mal‖
(PI1:166-169), lo que indicaría que los errores también servirían para evaluar el conocimiento que tiene
el estudiante sobre la L2. También se puede deducir que para el informante gran parte de los errores son
interlinguales (causado por interferencia de las reglas de la lengua materna de los estudiantes en el uso
de la lengua meta), aunque algunos otros son causados por el proceso de aprendizaje del estudiante,
bien por la integración de elementos lingüísticos que difieren de aquellos que posee el profesor, por la no
integración de aspectos culturales o pragmáticos de la L2, o porque algunos simplemente dejan de
evolucionar y aparecen permanentemente dentro de las producciones del estudiante (o fosilizados, como
lo define Fernández, 1995). Aunque los errores se evidencian en la producción oral o escrita de los
estudiantes, PI1 explica que también existen errores que se relacionan con la capacidad del estudiante
de comprender la información que recibe, de manera que los errores no sólo tendrían lugar únicamente
en las habilidades productivas, sino también en las receptivas.
En cuanto a cómo se puede aprender de los errores, PI1 considera que los estudiantes se hacen más
conscientes de ellos si los asocian a la regla que infringen (PI1: 118-119), lo que implicaría que retomar
la norma (lingüística o de cualquier otro tipo), podría ser una de las técnicas de corrección de este
informante. De hecho, explicita esto con la idea de que es importante hacer a los estudiantes
conscientes del tiempo verbal que están utilizando cuando hablan (PI1: 146-149), lo que indicaría que un
uso reflexivo de la norma puede ayudar a evitar o corregir los errores. Por otro lado, hay factores que
intervienen en el proceso de aprendizaje a partir de los errores, como la presencia de errores fosilizados
(PI1: 82, 88), la edad del aprendiz, porque ―(…) entre más joven se está es más fácil aprender, entre más
viejo se está, se hace más difícil, se necesita más tiempo‖ (PI1: 105-107); el nivel de lengua de los
estudiantes ―(…) porque un estudiante avanzado, por ejemplo, ya es más consciente de porqué hizo [sic]
un error o no, mientras que un estudiante medio, o un estudiante básico tiene más problemas con [sic]
identificar eso‖ (PI1: 141-142); la habilidad que tienen los estudiantes para aprender una lengua, ya que
63
―simplemente hay gente que no tiene la facilidad para aprender idiomas y eso les dificulta mucho
aprender (…)‖ (PI1: 104-105); o simplemente la pereza del estudiante (PI1: 101-102). La motivación
también podría ser otro factor, ya que algunos estudiantes consideran una lengua como el español es
fácil de aprender, pero al notar las dificultades que puede presentar, se desmotivan, cometen errores en
mayor proporción y no se preocupan por corregirlos (PI1: 97-100). Lo anterior llevaría a pensar que el
informante lleva a cabo sus correcciones de acuerdo con las características del estudiante (personales,
académicas o afectivas), además de tener en cuenta las reglas que se infringieron.
Por otro lado, las creencias se pueden entender como un grupo de verdades que tiene un individuo
sobre algo –en este caso, sobre el error–, pero que pueden estar sujetas al desacuerdo de un tercero.
Por ejemplo, PI1 considera que los profesores son quienes deciden lo que es un error (PI1: 26), aunque
deben tener razones para considerar que algo lo es (PI1: 27). Esto excluye la idea de que los estudiantes
pueden llegar a ser sus propios monitores y que por lo tanto el proceso de enseñanza los lleve a tener la
capacidad de identificar y corregir sus propios errores (Thornbury, 2005). También considera que los
errores son útiles para los estudiantes porque éstos aprenden más de ellos que de los temas que ya
dominan (PI1: 113-118); y para los profesores porque, dependiendo de la lengua materna y de la
nacionalidad del aprendiz, pueden servir para encontrar formas de ayudar a los estudiantes a corregir
sus errores (PI1: 122-125). En este sentido, la lengua materna de los alumnos podría ser una
herramienta que favorece el proceso de corrección, tal como se pretendía con los métodos propios del
análisis del error (Corder, 1967 en Fernández, 1997).
Los conocimientos que tiene un docente de idiomas, hacen referencia a un conjunto de hechos
comúnmente aceptados y que adopta el docente con el fin desenvolverse durante la clase. Éstos
incluyen nociones sobre la estructura de la clase, desde un punto de vista práctico y teórico. En cuanto a
esto, PI1 considera que todos los estudiantes cometen errores, incluso al haber alcanzado un nivel
avanzado (PI1: 94-97). Esto indica que el informante entiende el error como un evento natural en el
proceso de aprendizaje y en el aula de clase.
En general, se entiende que el concepto de error de PI1 se construye alrededor de los factores que
podrían llevar a la aparición de los errores y de cómo éstos se manifiestan naturalmente durante las
producciones de los estudiantes, si bien se percibe que gran parte de esas manifestaciones está
relacionada con el desarrollo de las competencias lingüísticas por parte de los aprendices. También se
encontró que la comprensibilidad de los enunciados producidos es un criterio del cual se vale el
informante para decidir que algo es un error (de hecho, considera que sólo él está en capacidad de
decidir que algo es un error), y que la manera más efectiva de favorecer el aprendizaje a partir de los
64
errores es retomando la norma que infringen, siempre que se tenga en cuenta la respuesta afectiva del
estudiante frente a la corrección. Asimismo, el informante menciona que los errores son útiles tanto para
el profesor como para los alumnos, ya que significan una oportunidad para aprender.
Ahora se presenta el concepto de corrección del primer informante. De nuevo, las suposiciones incluyen
las afirmaciones respecto a la naturaleza de la corrección (qué es, en qué consiste, cómo funciona), del
aprendizaje a partir de ella (cómo se aprende de ella y qué permite hacerlo), y de su papel en la
enseñanza (cómo se utiliza en el aula de clase para favorecer el aprendizaje). También es oportuno
recordar que la presente investigación se centra en la producción oral, así que el concepto de corrección
se construye sobre este tipo de producción en particular.
A este respecto, PI1 considera que para corregir es importante analizar el mensaje que el estudiante
transmite (PI1: 178), ya que el nivel del estudiante (PI1: 137-140), la variedad lingüística que usa (PI1:
208-211), la claridad del mensaje (PI1: 13-16, 18-19) o la gravedad del error (PI1: 178-179), así como la
situación o contexto en el que ocurre (PI1: 133,137), determinan si se corrige o no. También cree
importante hacer a los estudiantes conscientes del tiempo verbal que utilizan (PI1: 146-149), y corregirlos
mientras hablan para evitar que olviden los errores que cometen y se hagan más conscientes de ellos en
ese momento (PI1: 128-129), aunque si los estudiantes están en un nivel avanzado, la corrección
inmediata no es necesaria (PI1: 137-140). Sin embargo, dependiendo del contexto en el que se presente
el error (PI1: 133, 137), PI1 considera que al corregir de inmediato se interrumpe al estudiante y se lo
inhibe a hablar (PI1: 132, 136). Otra posible forma de corregir es repetir el error que comete el estudiante
una vez finaliza su intervención (recapitulación) (PI1: 129-131), aunque tiene la desventaja de que al
hacer esto, el alumno puede no estar convencido de haber cometido el error que se le indica (PI1: 129-
131). Además considera que la corrección de la producción oral no es tan estricta como la corrección de
la gramática (PI1: 215-216), de manera que, en el momento de corregir, el informante podría dejar de
lado los errores de tipo lingüístico, y dedicarse a la corrección de errores de otra naturaleza.
Por otro lado, el informante piensa que es él quien debe llevar a cabo la corrección, ya que mediante ella
es posible conocer las destrezas y debilidades de los estudiantes (PI1: 157-159; 164). Esto indicaría que
es la corrección del profesor, y no los errores de los estudiantes, la que indicaría el estadio de
aprendizaje en el que se encuentran los aprendices. Adicionalmente, piensa que la corrección depende
de lo que el equipo de profesores quiera evaluar (PI1: 23) y de las destrezas que se estén evaluando
(PI1: 13). Esto lleva a pensar que para este informante, corregir es una actividad semejante a evaluar.
Finalmente, la corrección también podría depender de la experiencia de aprendizaje del docente mismo
(PI1: 219-220) y de su posición frente a los errores, de lo que él considere que funciona o no (PI1: 189-
65
190), lo que indica que esta actividad depende de la subjetividad del profesor, tal como lo explican Ribas
y D‘Aquino (2005).
Por otro lado, las creencias se pueden entender como un grupo de verdades que tiene el profesor sobre
la corrección, pero que pueden estar sujetas al desacuerdo de un tercero. En este caso, el informante
considera que durante la producción oral se deben corregir los errores de acentuación y de
pronunciación, ya que ambos pueden alterar el mensaje (PI1: 151-153, 155), y en el caso de los errores
de acentuación, los errores tienden a persistir si no se los corrige (PI1: 151-152). Adicionalmente, se
deben corregir los errores de estructura gramatical y de gramática (uso de tiempos verbales) (PI1: 144-
146), aunque no provee una clara distinción entre ellos.
En cuanto a lo que piensa de la corrección de la producción oral, el informante cree que es una actividad
difícil de llevar a cabo, ya que asignar una nota o una cualificación no es agradable pero es algo
necesario y diciente (PI1: 166-169). Además la corrección en este tipo de producción puede llegar a ser
injusta, porque aunque el estudiante no tenga un buen desempeño en este aspecto, sí puede tenerlo en
otras áreas como la gramática o la producción escrita (PI1: 179-183). No obstante, la corrección está
sujeta a lo que el profesor considere que funciona mejor para él (PI1: 189-190). También considera que
algunos profesores inventan sistemas de corrección que a veces confunden a los estudiantes y les
impide entender por qué obtienen las calificaciones que obtienen (PI1: 192-194). Lo anterior indica que
para PI1 corregir es una actividad que consiste en evaluar las producciones de los estudiantes y
proporcionar una calificación acorde a su desempeño.
Los conocimientos se refieren a un conjunto de hechos comúnmente aceptados que adopta el docente
con el fin desenvolverse durante la clase, e incluyen nociones prácticas y teóricas sobre la estructura de
la clase, en este caso particular, de la corrección. A este respecto, el informante considera que la
corrección dependerá de lo que él considere más útil y más acorde a la destreza que está evaluando
(PI1: 13), si bien existen muchas formas de corregir (PI1: 185). Por otro lado, la corrección también
puede depender del contexto o situación en el que ocurra el error (PI1: 133,137) y del nivel en que se
encuentre el estudiante (PI1: 137-140). En este sentido, si el contexto de la clase así lo permite, la
corrección se puede llevar a cabo una vez se cometa el error (para hacer más consciente al alumno de
éste), o en otro momento (si el alumno se encuentra en un nivel avanzado, con la ventaja de que no se le
interrumpe y no se le inhibe a hablar). Esto es acorde con lo indicado por Chaudron (1990) y Allwright
(1991), cuando explican que los momentos de corrección dependerán del criterio del profesor y de los
efectos que pueda tener en la afectividad del alumno.
66
Se entiende entonces que el concepto de corrección de PI1 se construye alrededor de los posibles
contextos en los que pueda ocurrir el error, y de cómo la corrección pueda afectar la producción oral de
los alumnos. Asimismo, el informante explica que quien debe llevar a cabo la corrección es él mismo, ya
que uno de los factores determinan si se corrige o no, es el hecho de que el equipo de profesores decide
qué aspectos y destrezas deben evaluarse. En este sentido, el concepto de corrección de PI1 es muy
cercano al de evaluación, ya que las correcciones que lleva a cabo le permiten determinar cuánto ha
aprendido el alumno y cuánto le hace falta mejorar.
b. Observación
A continuación se hará un recuento de las observaciones de las clases del primer profesor informante.
De las actividades observadas, el treinta y ocho por ciento estuvo centrado en la forma. Dentro de ese
tipo de actividad, se cometieron en su mayoría errores de pronunciación (56%), seguidos de un buen
número de errores gramaticales (33%), y algunos errores de léxico (11%). Los errores de pronunciación
se corrigieron en su totalidad por el docente (CAO) proporcionando la forma correcta a los errores
cometidos. La corrección de los errores gramaticales se hizo en su mayoría (67%) por el profesor,
proporcionando la forma correcta o haciendo comentarios metalingüísticos. Todos los errores de léxico
se corrigieron por el docente, quien suministró la forma correcta en todos los casos. Los tipos y técnicas
de corrección que tuvieron lugar en este tipo de actividad son acordes a lo que proponen Ribas y
D‘Aquino (2004), ya que en la mayoría de los casos el profesor hizo una corrección directa o usó
indicadores metalingüísticos para corregir. También ocurre que la corrección se hizo conforme a las
prioridades indicadas por el informante (en cuanto al tipo de errores que se deben corregir), pues
manifestó que durante la producción oral es importante enfocarse en los errores de pronunciación y de
estructura gramatical.
El cincuenta por ciento de las actividades observadas estuvo centrado en el mensaje. Dentro de ellas se
cometió una cantidad más o menos equitativa de errores de gramática (37%), de pronunciación (33%), y
de léxico (28%), aunque también se cometió un porcentaje pequeño de errores de comprensión (2%).
Los errores gramaticales se dejaron de corregir un 18%, mientras que los demás errores fueron
corregidos por el profesor proporcionando la forma correcta en la mayoría de los casos, o haciendo
comentarios metalingüísticos o recapitulaciones en menor proporción. Los errores de pronunciación no
se corrigieron en un 13%, se corrigieron a solicitud del alumno en un 7% y se corrigieron por el profesor
en un 80%. En este caso las técnicas de corrección fueron variadas: el profesor solicitó aclaraciones,
realizó comentarios metalingüísticos o hizo recapitulaciones de los errores en una pequeña proporción,
67
aunque el suministro de la forma correcta fue la técnica más utilizada para corregir. En cuanto a los
errores de léxico, 8% de ellos se corrigieron a petición del alumno y los demás (92%) fueron corregidos
por el docente utilizando las mismas técnicas que usó para corregir los errores de pronunciación, en las
mismas proporciones. Respecto a los errores de comprensión, todos fueron corregidos por el docente
solicitando aclaraciones y proporcionando la forma correcta.
La corrección que ocurrió durante las actividades centradas en el mensaje también es acorde a lo que
sugieren Harmer (2007) y Ribas y D‘Aquino (2004), pues algunos de los errores se dejaron de corregir
para favorecer la fluidez del discurso (lo que indica que no afectaban la comprensión del mensaje), o se
corrigieron de inmediato (porque afectaban la claridad del mensaje un poco). En ese sentido, la
corrección fue acorde con lo mencionado por PI1 respecto a los criterios que tiene para optar por corregir
o no, en particular la comprensibilidad de los errores producidos. No obstante, el informante dedicó algo
de tiempo a algunos errores de tipo lingüístico, que se corrigieron con técnicas de aplicación extensa,
como los comentarios metalingüísticos y las recapitulaciones. Esto, tal vez, porque PI1 indica que es
importante hacer a los estudiantes conscientes del tiempo verbal que están utilizando.
Adicionalmente, se registró un 13% de actividades mixtas, es decir, de actividades centradas tanto en la
forma como en el mensaje. En ellas se cometieron errores de gramática en un 25%, y errores de léxico y
de pronunciación en la misma proporción (38%). Todos los errores en este tipo de actividad se
corrigieron por el profesor, proporcionando la forma correcta.
En general, hubo un equilibrio respecto al tipo de
errores que se cometieron: (pronunciación 37%,
gramática 35%, vocabulario 27%), aunque los
menos comunes fueron los errores de
comprensión (2%). Los errores de pronunciación y
de gramática se corrigieron a solicitud del
estudiante (CAH), no se corrigieron (NC), o se
corrigieron por el profesor (CAO) casi en las
mismas proporciones, y las técnicas para corregir
los errores fueron casi las mismas en la mayoría
de los casos: solicitud de aclaraciones (3%),
recapitulación (4%), comentarios metalingüísticos
(7%) y forma correcta (56%). También ocurrió que los errores se dejaron de corregir en un 8%, se
corrigieron a petición del alumno en un 5%, y se corrigieron por iniciativa del docente en un 87%.
0
10
20
30
40
Gr Pr Voc Comp
4 4
71
1
3
11
1 11
24
26
22
1
Tipo de error vs Técnica de corrección
NC CM Recap Ac FC
68
En cuanto a la relación que existe entre lo que se observó y el concepto de error que se describió
anteriormente, se puede decir que, aunque PI1 hace referencia a varios criterios de clasificación de los
errores, le prestó especial atención a aquellos propios del criterio lingüístico, y de hecho, las actividades
que llevó a cabo suscitaron la aparición de éste tipo particular de errores más que otros. Además, los
enunciados del estudiante se corrigieron aún cuando eran comprensibles a pesar de la presencia del
error, lo que indica que este criterio para decidir qué es un error no aplica necesariamente en la práctica
del informante. Asimismo, ocurrió que la técnica de corrección más común fue el suministro de la forma
correcta, si bien PI1 mencionó que la forma más eficiente para aprender de los errores es asociándolos a
la regla que infringen, lo que implicaría un uso más frecuente de los comentarios metalingüísticos como
técnica de corrección que cualquier otra. Del mismo modo, ocurrió que aunque el informante corrigió la
mayoría de los errores por iniciativa propia, también lo hizo porque así se lo pedía el alumno, lo que
constituye un signo de que el estudiante está convirtiéndose en su propio monitor, situación que PI1
excluyó al explicar que los profesores son quienes deciden que algo es un error.
Respecto al concepto de corrección y su relación con lo observado, se encontró que la mayoría de los
errores se corrigieron de inmediato a pesar de que el informante había manifestado que hacer esto
interrumpía e inhibía al estudiante en su expresión oral, y aunque PI1 explica que la corrección depende
del contexto en el que ocurran los errores y de su gravedad, su aproximación al error indica que
cualquier contexto es apropiado para corregir y que cualquier error es susceptible de ser corregido. En
este sentido, PI1 es más consistente con la idea de que corregir a los estudiantes mientras hablan ayuda
a evitar que olviden los errores que cometen y a hacerlos más conscientes de ellos. Por otro lado, el
informante indicó que era él quien debía realizar las correcciones y fue justamente eso lo que ocurrió
durante las observaciones, aunque una pequeña parte de ellas tuvo lugar porque el estudiante así lo
solicitó, de modo que el profesor no sería la única persona en condiciones de decidir que existen
correcciones que deben llevarse a cabo. PI1 también manifestó que durante la producción oral era
primordial corregir los errores de acentuación, pronunciación y gramática, y fueron éstos los errores que
se corrigieron durante las observaciones.
Adicionalmente, el informante indicó que la corrección le permitía conocer las fortalezas y las debilidades
de los estudiantes, lo que indica que la actividad de corregir lo lleva a evaluar las destrezas de los
alumnos. Sin embargo, las observaciones no pudieron proveer ningún tipo de información, ya que
durante ellas no se registró un evento que indicara que el profesor estuviera evaluando la producción
oral del estudiante, ni se presentó una retroalimentación a propósito de los enunciados del alumno.
69
En general, se entiende que el concepto de error podría determinar el tipo de errores que se corrigen, ya
que la mayoría de errores a los que PI1 hace alusión son de tipo lingüístico y fueron éstos justamente los
que se corrigieron. No obstante, los criterios que tiene el informante para decidir qué es un error y cómo
se aprende de él, difieren de su práctica en cuanto se corrigieron todos los errores posibles a pesar del
contexto, y se hizo proporcionando la forma correcta más que retomando la norma que infringen. Por
otro lado, el concepto de corrección no necesariamente indica el momento en el que se debe corregir, ya
que PI1 manifestó que una corrección inmediata afecta el desempeño del estudiante, pero lo que se
observó durante sus clases fue justamente eso, de manera que en realidad considera que corregir de
inmediato hace a los estudiantes más conscientes de sus errores. Además, a pesar de que el concepto
de corrección de PI1 es cercano al de evaluación, no se percibió ningún indicio de que esto estuviera
ocurriendo durante sus clases.
6.4.2. Profesor Informante 2 (PI2)
a. Entrevista
A continuación se presenta el concepto de error del segundo profesor informante. Se partirá entonces de
las suposiciones de PI2, que se entienden como un conjunto de afirmaciones a propósito de la
naturaleza de los errores (qué son, en qué consisten, qué los causa, cómo funcionan), del aprendizaje a
partir de ellos (cómo se aprende de ellos y qué permite hacerlo), y de su papel en la enseñanza (cómo
se utilizan en el aula de clase para favorecer el aprendizaje).
Al respecto, PI2 considera que los errores son un fenómeno natural propio de la comunicación, ya que
esta actividad no constituye un evento premeditado (PI2: 91-92). Éstos ocurren cuando no se encuentran
las palabras apropiadas para comunicarse (PI2: 40-41), y se entienden como el ―desconocimiento de una
estructura, de una palabra, de una expresión, de una oración, o de (…) una idea‖ (PI2: 25-26). El
informante explica que los errores son inevitables, ya que para los aprendices puede ser difícil encontrar
las formas y las estructuras apropiadas para comunicarse, aún cuando están inmersos en la cultura de la
lengua meta (PI2: 94-96). De hecho, cuando hay errores, se percibe una carencia que tienen los
estudiantes, lo que implicaría una necesidad de práctica y de trabajo adicional justamente en el aspecto
en el que se comete el error (PI2: 61-63, 71), bien sea gramática, vocabulario, pronunciación o estructura
(PI2: 58-59). Lo anterior ocurre también por la falta de conexión entre las nociones que tiene el alumno
de las palabras, oraciones, ideas o expresiones propias de la L2 (PI2: 27-29), es decir, los errores
70
ocurren cuando el aprendiz tiene el conocimiento de las estructuras y las palabras, pero le falta precisión
al usarlas durante la producción oral o escrita (PI2: 72-75). Para PI2, esto quiere decir que el hecho de
que un estudiante cometa errores no implica que no haya apropiación de las habilidades comunicativas,
sino que le es necesario interiorizar, revisar, reelaborar y trabajar en ellas (PI2: 75-78). Lo anterior
concuerda en gran parte con la definición que proporciona Corder (1967) de error, ya que PI2 lo entiende
como el desconocimiento o la falta de dominio de algún aspecto de la lengua meta que se evidencia en
el proceso comunicativo del aprendiz.
Adicionalmente, PI2 considera que, aunque nadie está exento de cometer errores (PI2: 82-92), éstos se
consideran una ganancia en cuanto proporcionan oportunidades de ser corregidos y de adquirir mayor
experiencia en el uso de la L2 (PI2: 97-99). No obstante, se pueden reducir en parte si el estudiante hace
una revisión concienzuda del vocabulario, de las estructuras y de otros aspectos que favorezcan la
comunicación en la L2 (PI2: 82-92). Sin embargo, el informante piensa que ―es muy difícil decir que si
uno estudia, que si uno se prepara al máximo, no va a cometer errores. Es decir, puede cometer un
mínimo margen de error pero siempre va a cometer algún error, porque es normal, es natural.‖ (PI2: 89-
91)
Por otro lado, el informante considera que existen errores gramaticales (aquellos donde no existe el
dominio de una estructura) (PI2: 43-44), de vocabulario (en los que se escribe, se pronuncia o se usa
inapropiadamente una palabra) (PI2: 46-51), y de comunicación (cuando hay imprecisión en la manera
en que el estudiante usa y conecta las estructuras y el vocabulario) (PI2: 53-56). Adicionalmente, se
hace alusión a los errores de pronunciación, precisión, fluidez y acentuación, si bien no se los define
(PI2: 122-124, 126-127). Estas categorías corresponden a los criterios lingüístico y comunicativo de la
clasificación de los errores. No obstante no se mencionan los errores pertenecientes a los criterios
etiológico, pedagógico o pragmático dentro de los posibles tipos de errores.
Las creencias se pueden entender como un grupo de verdades que tiene un individuo sobre algo –en
este caso, sobre el error–, pero que pueden estar sujetas al desacuerdo de un tercero. Aquí se mencionó
el hecho de que los errores son útiles en cuanto su aparición indica que para el hablante es necesario
revisar la manera en la que se está comunicando (PI2: 104-106). PI2 lo explica con una analogía: ―si voy
por un buen camino y me encuentro con obstáculos, pues tengo que devolverme para repensar y decidir
cómo sobrepasar ese obstáculo, cómo hacer que ese obstáculo no sea un impedimento en el camino,
que yo pueda volver a reelaborar, que yo pueda volver a repensar la manera como me estoy
comunicando, o la manera en que necesito escoger esas palabras para poder emitir mi discurso, y más
elaborado, mejorado, corregido…‖ (PI2: 101-106). Los errores también son considerados útiles para
71
profesores y estudiantes (PI2: 108), ya que el margen de errores se pude reducir con un estudio juicioso
de la L2, aunque no con esto se llega a evitarlos completamente (PI2: 89-91). En particular son útiles
para los profesores porque indican en lo que se está equivocando el estudiante y favorecen la creación
de actividades para corregirlos (PI2: 108-110), aunque también constituyen un medio para evaluar el
conocimiento que tiene el estudiante (PI2: 155-158). No obstante, PI2 no considera que los errores
constituyan un medio para determinar cuánto se ha acercado el estudiante a la lengua meta y cuánto le
hace falta para dominarla, tal como lo explica Corder (1967:25).
Los conocimientos que tiene un docente de idiomas, hacen referencia a un conjunto de hechos
comúnmente aceptados y que adopta el docente con el fin desenvolverse durante la clase. Éstos
incluyen nociones sobre la estructura de la clase, desde un punto de vista práctico y teórico. Al respecto,
se tiene que los errores son un evento natural propio del proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras
(PI2: 91-92) y que, por ende, deben corregirse a lo largo de dicho proceso (PI2: 162-163).
En general, se entiende que el concepto de error de PI2 se construye alrededor de la idea de que es un
evento natural propio del aprendizaje que deriva del uso inapropiado de algunas estructuras de la L2
(aquellas que atienden al desarrollo de las competencias comunicativas, y en especial de las
competencias lingüísticas). Así, un error se detecta porque no se satisfacen los fines comunicativos del
interlocutor y, en consecuencia, la mejor manera de favorecer el aprendizaje a partir de los errores sería
invitando al hablante a hacer una reflexión que le permita reelaborar eso que pretende comunicar,
aunque retomar la norma que se infringe también podría ser otra forma de aprender de ellos.
Ahora se hará una descripción del concepto de corrección del segundo informante, especialmente el que
se deriva de la corrección de la producción oral. De nuevo, se comenzará hablando de sus suposiciones,
es decir, de la naturaleza de la corrección (qué es, en qué consiste, cómo funciona), del aprendizaje a
partir de ella (cómo se aprende de ella y qué permite hacerlo), y de su papel en la enseñanza (cómo se
lleva a cabo en el aula de clase para favorecer el aprendizaje). En cuanto a esto, PI2 considera que la
corrección depende de la situación, del momento y del contexto en el que tengan lugar los errores (PI2:
196). Así, algunos errores en la producción oral se deben corregir, ya que los estudiantes, con el fin de
sentirse seguros en su discurso, esperan que el profesor lo haga (PI2: 115-117). No obstante, la
corrección de los errores durante este tipo de producción puede interrumpir el discurso, desorientar al
estudiante y traerle sentimientos de inseguridad (PI2: 118-120). En este sentido, la corrección dependerá
de cómo el profesor cree que el estudiante va a responder afectivamente a ella (si la reacción es
negativa es mejor no hacerla) o de cómo puede afectar la fluidez su discurso (PI2: 230-231; 233-234). Lo
72
anterior es un reflejo de cómo el informante tiene en cuenta los aspectos afectivos del proceso de
enseñanza-aprendizaje en su concepto de corrección.
Por otro lado, PI2 cree que la repetición, el conteo pausado de sílabas y el hacer que el estudiante
elabore un recuento de lo que dice, pueden ser útiles para corregir errores, especialmente aquellos de
pronunciación (PI2: 180-181, 183), si bien los ejercicios de comprensión oral y escrita pueden ayudar a
mejorar este aspecto en particular (PI2: 188-190). Esto lleva a pensar que el eco, la solicitud de
aclaraciones y la repetición podrían ser algunas de las técnicas que utiliza PI2 para corregir la
producción oral. Adicionalmente, el informante considera que él como docente es quien decide qué es lo
correcto y lo incorrecto, aunque eso no descarta el hecho de que los estudiantes también corrigen (PI2:
32-36), lo que implica que para PI2 los estudiantes están en la posibilidad de monitorearse y de ser sus
propios correctores, tal como se pretende en el enfoque por tareas que describe Ellis (2003).
Las creencias se pueden entender como un grupo de verdades que tiene un individuo sobre algo –en
este caso, sobre la corrección–, pero que pueden estar sujetas al desacuerdo de un tercero. Al respecto,
el informante considera que durante la producción oral se deben corregir los errores de pronunciación,
de precisión, de fluidez y de acentuación (PI2: 122-124, 126-127). En el primer caso, al corregir se logra
que el estudiante se sienta más seguro de lo que dice (PI2: 130-133). Asimismo, los errores de fluidez y
de acentuación deben corregirse, puesto que un ritmo muy pausado causa desmotivación y aburrimiento
por parte del oyente, y se pierde el interés en la comunicación (PI2: 136-148, 149-150, 152). Agrega
también que la corrección de los errores de estructura es difícil (PI2: 123). Por otro lado, PI2 cree los
errores de precisión llevan al interlocutor a evaluar y juzgar el conocimiento que tiene el hablante, lo que
impide la comunicación (PI2: 155, 157-158). Esto es porque la atención del oyente se concentra en los
errores que comete el hablante, más que en el mensaje que quiere transmitir.
Los conocimientos que tiene un docente de idiomas, hacen referencia a un conjunto de hechos
comúnmente aceptados y que adopta el docente con el fin desenvolverse durante la clase. Éstos
incluyen nociones sobre la estructura de la clase, desde un punto de vista práctico y teórico. En cuanto a
la corrección, el informante considera que se debe llevar a cabo dependiendo del contexto, el momento y
la situación en que tengan lugar (PI2: 196). Así, la formalidad de la situación indica cómo debe actuar el
profesor: ―si estamos en un momento informal, pues pienso que… que hay que dejar que eso fluya ¿sí?
Pero si es un momento formal, como un momento de evaluación, como un momento de venga
muéstreme qué tanto usted ha aprendido, pues no debería hacerlo‖ (PI2: 221-223). Un ejemplo de esta
actuación es la presentación de una actividad preparada por el estudiante mismo, ya que con ella, la
intención del profesor es verificar cuán bien se preparó el estudiante y cómo se desempeña en ella (PI2:
73
198-201, 203-205). Visto así, el informante hace una distinción clara entre corregir para aprender y
corregir para evaluar, tal como lo explican Ribas y D‘Aquino (2004). Por otro lado, PI2 asegura que los
errores se deben corregir si corresponden a los contenidos de la clase (PI2: 164-165) (de acuerdo con
Chaudron (1990) y Allwright (1991)), y en general se deben corregir a lo largo del proceso de
aprendizaje, aunque esta no es una labor exclusiva del docente ya que ―tanto el estudiante como el
profesor deben hacerlo‖ (PI2: 176). No obstante, no se hace referencia cómo se corrige según el tipo de
actividades (centradas en la forma o en el mensaje) que tienen lugar durante la clase.
El concepto de corrección de PI2 se construye entonces alrededor de las reacciones que los estudiantes
puedan tener frente a esta actividad, si bien profesor y estudiante están en capacidad de corregir.
Asimismo, dependerá de los errores que se cometan (que en el caso de la producción oral son
fundamentalmente lingüísticos) y de la formalidad del contexto (si se pretende evaluar o no).
b. Observación
De las actividades observadas, el veinte por ciento estaba centrado en la forma. Dentro de ese tipo de
actividad, se cometieron en su mayoría errores de pronunciación (35%), seguidos de un buen número de
errores gramaticales (22%), de la misma cantidad de errores de adecuación a la situación y de
comprensión (17%), y de un pequeño porcentaje de errores de léxico (9%). Aunque los errores de
pronunciación se dejaron de corregir en un 13%, se autocorrigieron (AH) en un 25%, y se corrigieron por
el profesor (CAO) el 63% de las veces. En este último caso, el docente proporcionó la forma correcta y/o
realizó comentarios metalingüísticos para corregir. En cuanto a los errores gramaticales, 20% no se
corrigió y los demás se corrigieron a solicitud del hablante (CAH), mediante el suministro de la forma
correcta. Por otro lado, todos los errores de adecuación a la situación se corrigieron por el docente, a
través del uso de gestos, de la repetición, de los comentarios metalingüísticos o de la recapitulación.
Algo semejante ocurrió con los errores de comprensión, ya que, aunque se usaron las mismos tipos y
técnicas de corrección, un 25% de los errores se dejó de corregir. Respecto a los errores de léxico, la
corrección se hizo a petición del hablante (CAH) o por iniciativa del docente en las mismas proporciones,
y se llevó a cabo mediante el suministro de la forma correcta. Lo anterior lleva a pensar que el estudiante
se monitorea bastante cuando de pronunciación o de gramática se trata, pero que en los casos en los
que el error es más formal, la corrección tiende a ser llevada a cabo por el profesor, y es claro que en
estos casos las técnicas que usa son más variadas que durante la corrección de los errores lingüísticos.
Por otro lado, el ochenta por ciento restante de las actividades observadas estuvo centrado en el
mensaje. Dentro de ellas se cometieron en gran parte errores de léxico (41%), seguidos de los errores
74
de gramática (29%), de pronunciación (17%), de adecuación a la situación (8%), de comprensión (4%) y
discursivos (1%). Parte de los errores de léxico se corrigieron a solicitud del hablante, aunque la mayoría
se corrigió por el docente (77%), a través del suministro de la forma correcta, el eco, la repetición, la
recapitulación o los comentarios metalingüísticos. Los errores gramaticales se dejaron de corregir un
18% y unos pocos se corrigieron a petición del estudiante (5%), por lo que en la mayoría de los casos
fueron corregidos por el profesor (77%), mediante el uso de varias técnicas (forma correcta, el eco, la
repetición, la recapitulación, los comentarios metalingüísticos, las llamadas de alerta y la extensión del
mensaje26). Los errores de pronunciación se dejaron de corregir en un 23%, se autocorrigieron por
iniciativa de otros (AO) en un 8%, se corrigieron a petición del hablante en la misma proporción, y se
corrigieron por el docente en un 62%. En este caso se corrigió suministrando la forma correcta, haciendo
eco o repitiendo la falta del alumno. Adicionalmente, los errores de adecuación a la situación se dejaron
de corregir en un 17% y los demás fueron corregidos por el profesor (83%), haciendo eco, recapitulando
el error o proporcionando la forma correcta. En el caso de los errores de comprensión27, el profesor
corrigió todos los errores a través de la repetición y/o la recapitulación. Finalmente, los errores
discursivos fueron corregidos por el docente mediante la extensión de los enunciados del estudiante.
En cuanto a lo observado durante las actividades centradas en el mensaje, se puede decir que, si bien
se corrigieron principalmente errores propios de las actividades en la forma, la variedad de técnicas fue
mucho más amplia y en su mayoría fueron corregidos por iniciativa del docente mismo, contrario a lo que
sucedió con el primer tipo de actividad, ya que en ella fue el alumno quien solicitó la corrección. No
obstante, esto ocurrió debido a que algunos aspectos formales de la L2 impedían la comunicación, y tal
vez necesitaban repararse para mantener el hilo discursivo del estudiante. Asimismo, la corrección de los
errores comunicativos exigió más trabajo por parte del alumno, en cuanto las técnicas usadas para
corregirlos implicaban la reformulación o la verificación del sentido del mensaje por parte del aprendiz.
En general, se cometieron mayormente errores de léxico (33%), seguidos por los errores gramaticales
(27%), de pronunciación (21%), de adecuación a la situación (10%), de comprensión (7%) y discursivos
(1%). Los errores de léxico se corrigieron por el profesor, bien por iniciativa propia (76%), o porque el
hablante así lo solicitaba (24%). Esto mismo sucedió en el caso de los errores de gramática, de
26 A partir de las observaciones se llegó a la conclusión de que la extensión de los enunciados consiste en ampliar lo que el
estudiante dice, con el fin de complementar la idea que transmite y ajustarla mejor al discurso que ha estado elaborando el
aprendiz.
27 De acuerdo con lo observado, los errores de comprensión se evidencian en la inadecuación del discurso del hablante
respecto al contexto que le presenta el profesor, si bien sus causas no se pudieron determinar en esta investigación.
75
adecuación a la situación, discursivos y de comprensión. No obstante, con los errores de pronunciación
también se presentó un porcentaje pequeño de autocorrección, como indicio del monitoreo que hace el
estudiante de este aspecto en particular. Se percibe entonces que la mayoría de los errores se corrigió
por el docente (72% por iniciativa propia, 14% a solicitud del estudiante), y unos pocos por el hablante
(3%), aunque la cantidad de errores que se dejó de corregir es grande (11%). Esto concuerda con el
concepto de corrección de PI2, en cuanto considera que el docente es quien decide lo que es correcto y
lo que no, aunque no excluye a los estudiantes como participantes activos del proceso de corrección.
Ahora bien, en cuanto a las técnicas de corrección, la más común fue el suministro de la forma correcta
(48%), seguida de la repetición y del eco (11%). También se usaron otras técnicas en menor proporción,
como la recapitulación (7%), los comentarios metalingüísticos (7%), el uso de gestos (3%) y la llamada
de atención (1%). Todas son técnicas directas de corrección, pero gran parte de ellas exige una reflexión
por parte del estudiante sobre lo que está diciendo, de manera que en cierta medida se apela a lo que
sabe y se lo motiva a participar del proceso de corrección.
Respecto a la relación que existe entre el concepto de error de PI2 y su práctica, se encontró que los
errores que se corrigieron fueron aquellos correspondientes a los dos criterios a los que el informante
había hecho mención durante la entrevista (lingüístico y discursivo), de manera que su concepto de error
determina el tipo de errores que corrigen en la práctica. Asimismo, ocurrió que, además del suministro de
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Gr Comp Voc Pr Sit Disc
61
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1 11 11
3
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3
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2
32 2
15
25
174
Tipo de error vs Técnica de corrección
NC Eco- Eco? ¡! Ext CM Recap G FC
76
la forma correcta, las técnicas de corrección que utilizó le exigían al estudiante reconsiderar sus
enunciados, lo que coincide con lo que el informante expresó en cuanto a cómo se aprende de los
errores (haciendo que el estudiante reelabore y reconsidere la forma en la que está comunicando sus
ideas).
A propósito de la relación entre la práctica y el concepto de corrección de PI2, se encontró que casi
todos los errores se corrigieron, independientemente del contexto en el que ocurrieron, lo que sugiere
que, para este informante, casi todos los contextos serían apropiados para corregir. Esto se explica, tal
vez, porque PI2 considera que el estudiante espera que lo corrijan para poder sentirse cómodo con su
discurso y/o porque cree que el aprendiz va a tener una respuesta afectiva positiva frente a la corrección.
En este sentido, tiene más relevancia la suposición de que los alumnos desean ser corregidos mientras
hablan, que aquella en la que la corrección depende del contexto en el que aparecen los errores. En
cuanto a las técnicas de corrección, se utilizaron la solicitud de aclaraciones y la repetición, como lo
había mencionado el informante durante la entrevista. No obstante, hizo uso de otras técnicas
adicionales durante las observaciones (forma correcta, eco, recapitulación, comentarios metalingüísticos,
gestos, llamada de atención), lo que indica que en la práctica los conocimientos que el informante tiene
sobre la corrección son más amplios que los referidos en la entrevista. Del mismo modo, ocurrió que la
mayoría de los errores fueron corregidos por el profesor y unos pocos por el estudiante, lo que
concuerda con lo que expresó PI2 respecto a quién debe corregir los errores (principalmente el profesor,
pero no se puede descartar a los alumnos), y en general con los lineamentos propios del método por
tareas en cuanto al manejo del error se refiere. Asimismo, durante las observaciones fue claro que las
correcciones tenían lugar para favorecer el aprendizaje y no para evaluar.
En general, el concepto de error determinó el tipo de errores que se corrigieron (lingüísticos), así como
las técnicas de corrección (enfocadas en la reflexión y reelaboración de enunciados); y el concepto de
corrección sirvió para establecer quién corregía (profesor y alumno) y en qué momento (continuamente).
6.4.3. Profesor Informante 3 (PI3)
a. Entrevista
A continuación se hará una descripción del concepto de error de PI3, y se partirá de las suposiciones
que tiene el informante al respecto, por lo que se tomaron las afirmaciones de PI3 a propósito de la
naturaleza de los errores (qué son, en qué consisten, cómo funcionan), del aprendizaje a partir de ellos
77
(cómo se aprende de ellos y qué permite hacerlo), y de su papel en la enseñanza (cómo se utilizan en el
aula de clase para favorecer el aprendizaje).
Se encontró que PI3 considera que el error es la mala utilización de un tiempo verbal que afecta la
claridad del mensaje (PI3: 13-14), y que ocurre justamente cuando el estudiante no reproduce una idea
de acuerdo al conjunto de reglas gramaticales proporcionado por el docente (PI3: 16-18). Esto quiere
decir que la comprensibilidad de los enunciados producidos indica que se ha cometido un error, pero que
transgresión de la norma lingüística es el mayor indicio de que ha ocurrido uno. No obstante, PI3 deja de
lado las normas sociolingüística, pragmática y referencial cuando define el error, aunque podría llegar a
pensarse que, cuando hace referencia a la ‗comprensibilidad de los enunciados producidos‘, incluye
estas normas dentro de su idea de error.
Si bien la naturaleza del error es fundamentalmente gramatical, éste podría tener varias causas, entre
ellas, el proceso de aprendizaje mismo, ya que factores como la claridad de las explicaciones provistas
por el profesor, la complejidad de los contenidos o las particularidades de los alumnos podrían llevar a la
aparición del error (PI3: 34-37). Esto llevaría a pensar que los errores, pueden ser indicio de una
explicación deficiente (o errores inducidos, como lo indica Alexopoulou, 2006), o de la complejidad de los
contenidos que se presentan (o errores actuales, definidos por Vázquez, 1999), o de una dificultad propia
del estudiante para comprender las explicaciones (errores individuales según Fernández, 1995). No
obstante, otra causa podría ser ―la incidencia que tienen las lenguas maternas de los estudiantes‖ (PI3:
39-40) en el aprendizaje de la L2, es decir, que los errores también pueden ser interlinguales (por
interferencia de la L1 en la L2, tal como lo explica Fernández, 1999).
PI3 considera que existen errores gramaticales y cognitivos (PI3: 26-27). Los primeros incluyen el uso
incorrecto de ―formas verbales, adjetivales, preposicionales‖ (PI3: 28), entre otras, mientras que los
últimos tienen que ver con la dificultad que tienen algunos estudiantes para asimilar los valores culturales
de la L2 (PI3: 31-32). Esto indica que PI3 clasifica los errores mediante los criterios lingüístico y
pragmático o cultural que se contemplaron anteriormente. Sin embargo, en este punto de la entrevista
los criterios comunicativo, etiológico y pedagógico no se mencionaron explícitamente como medios para
clasificar los errores, si bien PI3 considera la falta de claridad del mensaje como una forma identificar los
errores (criterio comunicativo), y también menciona otros tipos de errores (inducidos, actuales,
individuales, interlinguales), que incluyen los criterios etiológico y pedagógico.
Por otro lado, las creencias se pueden entender como un grupo de verdades que tiene un individuo
sobre algo –en este caso, sobre el error–, pero que pueden estar sujetas al desacuerdo de un tercero.
78
En el caso de PI3, el error se entiende como una desviación de la norma lingüística que el docente
provee en clase (PI3: 20-22), y que para evitarlos [o corregirlos] es importante que tanto estudiantes
como profesor retomen y profundicen justamente en ella (PI3: 43, 46). Al hacer esto, los estudiantes se
hacen más conscientes de sus propios errores (PI3: 54-55), y los profesores de la claridad de sus
explicaciones, lo que los lleva a encontrar formas de comunicar los conceptos con mayor claridad y
evitarlos o corregirlos (PI3: 58-59). Lo anterior implica que los errores se pueden evitar en la medida en
que las explicaciones del docente sean lo suficientemente claras como para impedir que aparezca el
error, lo que de cierta manera es consistente con la perspectiva del análisis contrastivo en cuanto la
metodología de enseñanza se enfoca, en cierta medida, en la creación de hábitos lingüísticos que
reduzcan las posibilidades de que los errores ocurran.
Los conocimientos que tiene un docente de idiomas, hacen referencia a un conjunto de hechos
comúnmente aceptados y que adopta el docente con el fin desenvolverse durante la clase. Éstos
incluyen nociones sobre la estructura de la clase, desde un punto de vista práctico y teórico. En este
caso, PI3 sabe que todos los estudiantes en una clase de lengua extranjera cometen errores (PI3: 48) y
que éstos se identifican porque violan un conjunto de reglas de la L2 que provee el docente (PI3: 16-18).
Esto indica que PI3 sabe que un error ocurre por la infracción de alguna de las muchas reglas que rigen
una lengua, pero, por otros aspectos del concepto de error que se mostraron anteriormente, es claro que
las reglas a las que se refiere son prioritariamente gramaticales y más específicamente a aquellas que él
mismo proporciona.
En general, el concepto de error de PI3 se construye alrededor de la idea de que es un evento natural
del aprendizaje que se evidencia en el uso inadecuado de la norma lingüística suministrada por el
docente, bien porque las explicaciones del mismo hayan sido deficientes, bien porque la complejidad de
los contenidos lleven a la aparición de los errores, o bien porque las características del estudiante así lo
susciten. En cualquier caso, retomar la norma que se infringe permitirá aprender de los errores, y quizás,
evitarlos.
Ahora se presenta el concepto de corrección de PI3. Para ello, se retoma de nuevo la estructura de los
conceptos y se parte, en primer lugar, de las suposiciones, que incluyen las afirmaciones del informante
respecto a la naturaleza de la corrección (qué es, en qué consiste, cómo funciona), del aprendizaje a
partir de ella (cómo se aprende de ella y qué permite hacerlo), y de su papel en la enseñanza (cómo se
utiliza en el aula de clase para favorecer el aprendizaje). También es oportuno recordar que la presente
investigación se centra en la producción oral, así que el concepto de corrección se construye sobre este
tipo de producción en particular.
79
De acuerdo con esto, PI3 supone que los errores deben corregirse espontáneamente [dando la forma
correcta] (PI3: 98-99) una vez se cometen (PI3: 88-89) y que, en el caso de la producción oral, la
corrección debe hacerse constantemente (PI3: 62-67). No obstante, los errores también se pueden
corregir por medio del trabajo y de las explicaciones (PI3: 46). De hecho, al profundizar en los contenidos
gramaticales de la clase, se puede llegar a evitarlos (PI3: 43, 46). Esto último lleva a pensar que los
comentarios metalingüísticos podrían hacer parte de las técnicas de corrección que utiliza PI3, aunque la
corrección también consistiría en proporcionar la forma correcta al error que se comete. Sin embargo, el
informante no hace distinción respecto al tipo de actividades (centradas en el mensaje o en la forma) en
las que se debe hacer este tipo de corrección, y tampoco menciona otras técnicas. En realidad, cuando
se le preguntó sobre esto, PI3 afirmó: ―No tengo técnicas, no tengo técnicas. Ehhh… cuando dicen algo
mal, simplemente corrijo, pero yo no, no tengo ninguna técnica; espontáneamente lo hago yo‖ (PI3: 98-
99)
Ahora bien, el informante supone que los alumnos desean ser corregidos con el fin de mejorar la calidad
de su producción oral (PI3: 76-78). Esto podría explicarse porque la relación docente-alumno que PI3 ha
tenido con sus estudiantes lo ha llevado a pensar que los aprendices de una L2 piden que se les corrija
constantemente mientras hablan. De hecho, así lo expresó: ―(…) precisamente, en esta clase, me
decían: ―nos gusta que nos corrijas porque muchas veces hablamos con otras personas y no nos
corrigen y nosotros queremos hablar bien‖ (PI3: 63-64). Esta aproximación en particular se acerca a la
definición de reparación, que es un concepto cercano al de corrección, y bajo el cual el profesor reajusta
el mensaje de sus estudiantes para que se pueda cumplir las necesidades comunicativas de la clase.
Adicionalmente, PI3 asegura que la corrección no es una tarea exclusiva del profesor, sino que los
estudiantes pueden participar de ella eventualmente (PI3: 91-92). No obstante, factores como la
motivación o la ansiedad no se consideran explícitamente dentro de los aspectos que motivan la
corrección.
Por otro lado, las creencias se pueden entender como un grupo de verdades que tiene un individuo
sobre algo –en este caso, sobre la corrección–, pero que pueden estar sujetas al desacuerdo de un
tercero. Así, PI3 piensa que se deben corregir todos los errores que tienen lugar en la producción oral
(PI3: 62-67), aunque los errores que se deben corregir primordialmente son aquellos relacionados con
las construcciones verbales y la sintaxis (errores lingüísticos) (PI3: 69-70), ya que considera que el
objetivo de los estudiantes es mejorar su nivel de lengua (PI3: 76-78). También se deben corregir los
errores de pronunciación (PI3: 72), porque pueden impedir la comunicación (PI3: 80); y los errores de
contenido (PI3: 74), ya que pueden llevar a una confusión en el mensaje y es necesario que haya
precisión (PI3: 82-83). Los dos últimos añaden un criterio adicional al concepto de error que tiene PI3, ya
80
que de la comprensibilidad de los enunciados también depende la corrección, y no sólo de la apropiación
que tengan los estudiantes de la norma lingüística presentada por el docente.
Finalmente, los conocimientos se refieren a un conjunto de hechos comúnmente aceptados que adopta
el docente con el fin desenvolverse durante la clase, e incluyen nociones prácticas y teóricas sobre la
estructura de la clase, en este caso particular, de la corrección. A este respecto, PI3 sabe que la
corrección es parte de sus responsabilidades, pero entiende que en el proceso de corrección pueden
participar tanto el profesor como los alumnos (PI3: 91-92), lo que concuerda en parte con la perspectiva
del análisis de la interlengua, ya que la corrección podría tener lugar por efectos del monitoreo que los
estudiantes hacen de su producción oral.
Adicionalmente, PI3 piensa que los errores se deben corregir durante una conversación cotidiana en
clase (PI3: 85-88), pero no durante una evaluación, ya que en el segundo caso sólo se toma nota de
ellos por escrito (PI3: 86, 87-88). Esto indica que PI3 tiene clara una distinción entre corregir para
aprender y corregir para evaluar, aunque no implica que en el segundo caso no se pueda acudir a la
recapitulación del error una vez finalice el proceso de evaluación, lo que añadiría un nuevo ítem a las
posibles técnicas de corrección que usa PI3, si bien insiste en que las desconoce.
En general, el concepto de corrección de PI3 se desprende de la idea de que los estudiantes desean ser
corregidos constantemente para mejorar su dominio de la L2. En ese sentido, la corrección se llevaría a
cabo permanentemente durante la producción oral, excepto cuando los errores ocurren en un momento
de evaluación. Asimismo es posible que tanto profesor como alumno lleven a cabo las correcciones, si
bien es importante hacer énfasis en la corrección de los errores propios del criterio lingüístico.
b. Observación
A continuación se presenta una descripción de las observaciones que se realizaron a dos de las clases
de PI3.
De las clases observadas, la mitad de las actividades que se realizaron estuvo centrada en la forma, y
durante ellas se cometieron mayormente errores gramaticales (93%), que se corrigieron casi en su
totalidad por iniciativa el profesor, proporcionando la forma correcta en la mayoría de los casos (71%),
aunque también hicieron comentarios metalingüísticos (36%) o gestos (7%) para corregir. Los demás
errores que se registraron fueron de pronunciación, que también se corrigieron por el profesor
suministrando la forma correcta. Lo anterior es consistente con los conceptos de error y de corrección
que tiene PI3, ya que considera que la corrección debe hacerse constantemente, en especial cuando las
81
construcciones de los estudiantes son agramaticales. No obstante esto se hace por el profesor mismo,
tal vez porque él conoce mejor el conjunto de reglas que se están infringiendo, o porque considera que
sus estudiantes así lo solicitan.
Por otro lado, durante las actividades centradas en el mensaje, se registraron en su mayoría errores
gramaticales (64%), entre los cuales se presentó autocorrección y corrección a petición del hablante en
igual proporción (6%). Esto indica un pequeño porcentaje de autonomía lingüística y de monitoreo por
parte de los estudiantes, aunque, por un lado, la corrección sólo llevo al suministro de las forma correcta,
y por otro, 19% de los errores gramaticales se dejaron de corregir. Adicionalmente, el 69% de los errores
de tipo gramatical se corrigió por el profesor mismo con las mismas técnicas de corrección que utilizó
durante las actividades centradas en la forma, lo que indica que los errores de tipo lingüístico tienden a
ser corregidos por PI3 sin importar el tipo de actividad en el que ocurran. Durante las actividades
centradas en el mensaje también se identificaron
errores de léxico (28%), que se corrigieron a
petición de hablante en un 57% y por el profesor en
un 43%, lo que podría indicar que hay más
flexibilidad en la corrección cuando no se trata de
errores lingüísticos; también se registraron errores
de pronunciación y de adecuación a la situación,
ambos en la misma proporción (1%), aunque se
corrigieron por solicitud del hablante y por el
docente, respectivamente. No obstante, los tres
últimos tipos de errores se corrigieron
proporcionando la forma correcta únicamente.
En general, la mayoría de los errores que se
registraron fueron gramaticales (74%), y se
corrigieron en gran parte por el docente (79%),
quien proporcionó la forma correcta la mayoría de la veces, hizo comentarios metalingüísticos en
algunas otras (21%), o realizó algún tipo de gesto para indicar que se había cometido un error, aunque
esta última técnica de corrección sólo se uso en un 1%. No obstante, se dejaron de corregir los errores
gramaticales en un 10% y, aunque algunos errores se corrigieron por iniciativa del hablante o a solicitud
del hablante en una pequeña proporción (3%), las técnicas usadas por los estudiantes que corrigieron
sólo se centraron en proveer la forma correcta. Los siguientes errores más frecuentes fueron los errores
de léxico (18%), que se corrigieron en su mayoría por a petición del hablante (57%) o por el docente
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Gr Pr Voc Sit
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518
3
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310
Tipo de error vs Técnica de corrección
FC CM G NC
82
(43%) mediante la provisión de la forma correcta únicamente. A continuación se encuentran los errores
de pronunciación (1%) y los de adecuación a la situación (1%), que se corrigieron únicamente por el
profesor con la misma técnica.
El tipo de corrección más común fue la corrección por iniciativa del docente (76%), seguido de la
corrección ajena iniciada por el hablante (13%), la no corrección y la autocorrección. Por otro lado, la
técnica de corrección más utilizada fue el suministro de la forma correcta, que ocurrió el 85% de las
veces, seguida del uso de comentarios metalingüísticos en un 21%, de la no corrección (10%) y del uso
de gestos (3%).
En cuanto a la relación que existe entre lo observado y el concepto de error de PI3, se encontró que los
errores que se registraron y que se corrigieron fueron en general de tipo lingüístico, y que el informante
considera que los errores son justamente de esta naturaleza, de modo que el concepto de error
determina el tipo de errores que se corrigen. Además, ocurrió que la técnica de corrección más común
fue el suministro de la forma correcta, aunque el informante había explicado que la mejor forma de
aprender de los errores era retomar la regla que se infringe, lo que implicaría un uso más frecuente de
los comentarios metalingüísticos que de esta técnica en particular.
Respecto a la relación entre el concepto de corrección de PI3 y lo que se observó en su práctica, ocurrió
que la corrección ocurrió inmediatamente en casi todos los casos. Lo que coincide con lo que el
informante había comentado durante en la entrevista, pues considera necesario corregir los errores una
vez se cometan. También ocurrió que la mayoría de los errores se corrigieron por iniciativa del profesor y
un pequeño porcentaje se corrigió por iniciativa de los estudiantes, lo que concuerda con la idea de que
aunque en general es el profesor quien corrige, no se excluye la posibilidad de que los aprendices
también lo hagan. Por otro lado, PI3 había mencionado que la comprensibilidad de los enunciados
producidos también podía considerarse un criterio para optar por corregir o no. Sin embargo, los errores
que se corrigieron no necesariamente afectaban la comprensión del mensaje, de modo que el informante
se ciñe más a la agramaticalidad de los enunciados para decidir cuáles son los errores que se corrigen.
Además, la corrección que tuvo lugar durante las observaciones no llevó a pensar que se estuviera
haciendo ningún tipo de evaluación a los estudiantes, de modo que PI3 hace una distinción clara entre
corregir para aprender y corregir para evaluar.
En general, el concepto de error determina el tipo de errores que se corrigen, y el concepto de corrección
indica en qué momento se realiza la corrección y por quién.
83
6.5. Conclusiones
Vistos los resultados de las entrevistas y las observaciones hechas a los profesores informantes, a
continuación se da respuesta al segundo interrogante propuesto para esta investigación, es decir, se
indicará cómo convergen los conceptos de error, los conceptos de corrección y el papel que éstos
desempeñan en el actuar docente de los profesores del Centro Latinoamericano que aceptaron participar
de esta investigación. Cabe anotar que las conclusiones que aquí se presentan se desprenden
únicamente de la información provista por los tres profesores informantes. En ese sentido, y visto que el
presente es un estudio etnográfico, las generalizaciones que se realicen en esta sección no son, por
ningún motivo, un reflejo de las actitudes de los demás docentes adscritos al Centro Latinoamericano, ni
de la Pontificia Universidad Javeriana.
Respecto a la relación que existe entre el concepto de error de los tres informantes y lo observado, se
encontró que en los tres casos dicho concepto determina el tipo de errores que más se corrigen durante
la producción oral, es decir, aquellos propios del criterio lingüístico. En este sentido, se entiende que los
tres informantes centran su atención en el afianzamiento de las competencias lingüísticas, que incluyen
la competencias léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica. De hecho, los tres
consideran que una de las causas principales de los errores es justamente el desconocimiento o la falta
de consolidación de [alguno de] estos aspectos. Sin embargo, durante las entrevistas se hizo mención a
otros tipos de errores que se deberían corregir durante la producción oral, como los errores propios de
los criterios comunicativo, pragmático y etiológico, que durante las observaciones se corrigieron en muy
pequeñas proporciones, y que abarcan el desarrollo de las otras dos competencias comunicativas
(pragmática y sociolingüística), si bien en la práctica el criterio etiológico podría estar incluido dentro de
los errores del criterio lingüístico, ya que gran parte de sus manifestaciones se evidencian en el aspecto
formal de una lengua. Asimismo, los errores del criterio pedagógico se mencionaron ocasionalmente en
algunas de las entrevistas, pero a partir de las observaciones no siempre es posible determinar si los
errores que se cometieron y se corrigieron hacen parte de este criterio en particular.
En este sentido, los participantes observados le prestan una atención especial al desarrollo de las
competencias lingüísticas, a pesar de que la metodología de enseñanza del Centro Latinoamericano es
el enfoque comunicativo (y por tareas), cuyo fin principal es el desarrollo de todas las competencias
comunicativas (lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas), haciendo un énfasis especial en la idea de
que es posible aprender una lengua prestando más atención al mensaje que se transmite que a las
84
estructura que se utilizan para hacerlo. Como se había mencionado anteriormente, esto ocurre porque a
pesar de que se establezca un programa o un currículo para un programa de enseñanza, los profesores
inevitablemente lo convertirán en algo personal que refleje su propio sistema de creencias, las ideas y
los sentimientos que tienen tanto del contenido de las lecciones como de sus alumnos (Williams y
Burden, 1999:37).
Asimismo, los informantes explicaron durante las entrevistas que la mejor manera de aprender de los
errores es retomando la norma que infringen, lo que implicaría el uso común de técnicas como los
comentarios metalingüísticos para elaborar la corrección. No obstante, se encontró que la técnica de
corrección más común fue el suministro de la forma correcta, con la cual se pierde la oportunidad de
reflexión por parte del alumno sobre el error que comete, y que es conveniente sólo cuando se utiliza
para manejar errores específicos propios del contenido actual de la clase y no en cualquier contexto
(Ribas y D‘Aquino, 2004:69-70; Ellis, 2003:257), como ocurrió con frecuencia durante las observaciones.
En cuanto a la relación que existe entre el concepto de corrección y la actuación de los tres informantes,
se encontró que la mayoría de los errores se corrigieron inmediatamente, aunque dos de ellos
aseguraron que la corrección depende de factores como el contexto o la comprensibilidad de los
enunciados producidos. Esta forma de actuar se podría explicar porque el concepto de error prima sobre
el concepto de corrección, es decir, el tipo de error que se comete determina qué tan urgente es la
corrección y ―obliga‖ al profesor a dejar de lado los factores que, según ellos, les permiten decidir si se
puede llevar a cabo la corrección o no. Sin embargo, esto mismo se podría explicar porque, para los tres
informantes, la corrección inmediata es un evento que los estudiantes esperan del profesor, bien porque
les permite sentirse más seguros de su discurso, bien porque quieren mejorar su nivel de lengua, o bien
porque se hacen más conscientes de sus errores y con ello es más fácil evitarlos en el futuro.
Igualmente, ocurrió que quienes corrigieron principalmente durante la clase fueron los profesores
mismos y eventualmente los alumnos, lo que coincide con el concepto de corrección de los tres
participantes en cuanto que los tres señalaron que quien debe corregir es el docente, aunque dos de
ellos aseguraron que la intervención de los alumnos en el proceso de corrección no se puede descartar.
Visto así, dos de estos informantes acogen la idea de que los estudiantes son susceptibles de
convertirse en sus propios monitores, de que este proceso puede ocurrir libremente en clase, y de que
aunque la corrección no sea hecha por el profesor, tiene la misma validez cuando es llevada a cabo por
un alumno. En consecuencia, el concepto de corrección determina quién corrige en clase y en qué
proporción.
85
Ahora bien, sucedió que uno de los informantes dio a entender que la corrección es una actividad propia
del proceso evaluativo, mientras que los otros dos hacen distinciones claras entre corregir para aprender
y corregir para evaluar. En este sentido, la corrección que ocurre durante la clase, tiene como objetivo
facilitar el aprendizaje y ayudar a reforzar ciertos aspectos de la lengua meta; y la corrección que ocurre
en los momentos de evaluación se llevaría a cabo en un momento posterior. Sin embargo, para este
segundo caso no se obtuvieron datos, ya que nunca se observaron las reacciones de los informantes
frente a los errores que se cometen en un contexto evaluativo, si bien en el primer caso, la corrección
inmediata ocurrió la mayoría de las veces, aunque tampoco es posible determinar si esta actividad
favoreció el aprendizaje por parte de los estudiantes. Visto así, el concepto de corrección difiere en cierta
medida con lo observado en los informantes, ya que ellos consideran que el hecho de corregir facilita el
aprendizaje del alumno, pero muchas veces se percibió que un mismo error se corregía varias veces en
clase, lo que puede indicar que en realidad lo que los profesores entienden por corrección, es algo
semejante a la reparación (el reajuste permanente del mensaje para satisfacer las necesidades
comunicativas, o, en este caso lingüísticas, de la situación en que ocurre).
En general, se podría decir que el concepto de error determina el tipo de errores que se corrigen, aunque
no necesariamente es indicio de cómo se llevan a cabo las correcciones en la práctica para favorecer el
aprendizaje. Del mismo modo, el concepto de corrección, que está atado al concepto error, parece
determinar el momento en que se debe corregir, así como quién corrige y en qué proporciones.
6.6. Sugerencias
Vistos los resultados de este estudio etnográfico, a continuación se elaboran algunas sugerencias para
posteriores investigaciones:
Primera: dado que esta investigación se llevó a cabo con profesores de español como lengua extranjera,
el alcance de la misma no permite hacer extensivos sus resultados a los profesores de inglés, francés o
de cualquier otra lengua. En este sentido, valdría la pena investigar el papel que desempeñan los
conceptos de error y de corrección en el actuar docente de este otro grupo de profesores.
Segunda: puesto que este trabajo investigativo estuvo enfocado en los docentes únicamente, también
resultaría valioso determinar cuáles son los conceptos de error y de corrección de los estudiantes, y
cómo éstos afectan su proceso de aprendizaje, o cómo estos coinciden con la actuación de sus
docentes, y las implicaciones que esto podría tener en el proceso de enseñanza aprendizaje.
86
Tercera: ya que esta etnografía se centró en la producción oral de los estudiantes, sería importante
determinar cómo los conceptos de error y de corrección de los docentes determinan sus actitudes frente
los errores que se presentan en la producción escrita de los aprendices de lenguas extranjeras.
Cuarta: debido a que el interés central de ésta investigación era el de determinar cómo los conceptos de
error y corrección de los profesores se reflejaban en su actuar docente, nunca se determinó cuál fue el
alcance de dicha actuación en el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, valdría la pena
determinar qué aspectos del actuar docente frente al error favorecen o no el proceso de aprendizaje de
los estudiantes de una L2.
87
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90
Anexos
Anexo 1: Protocolo de entrevista
Profesor:
Fecha/Hora: ¿Hace cuánto enseña español? ¿Qué es lo más gratificante de enseñar español?
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje es común que los estudiantes cometan errores, así que:
PREGUNTA BASE PREGUNTA DE SOPORTE CATEGORÍA
1. ¿Qué es un error para usted? ¿Cómo define usted ‗error‘? ¿Qué es eso que usted llama…? (lo normal, la regla, etc.)
CO
NC
EP
TO
DE
ER
RO
R
2. ¿Quién decide que algo es un error?
3. ¿Qué tipos de errores existen? ¿Cómo define usted el error…? (gramatical, de sentido, sociocultural, etc.)
4. Cuando un estudiante comete un error, ¿ese error qué le indica a usted?
Además de eso, ¿Cree usted que el/los error/es es/son evidencia de algo? ¿De qué son evidencia? Además de eso, ¿le indica algo más? ¿Por qué le indica eso?
5. ¿Se pueden evitar los errores?
6. ¿Por qué los estudiantes que están aprendiendo español como lengua extranjera cometen errores?
¿Cuáles son esas razones? ¿De qué depende?
7. ¿Cree usted que los errores tienen alguna utilidad?
¿Para quién? ¿Por qué para los estudiantes? ¿Por qué para los profesores?
Ahora me voy a centrar en la producción oral de los estudiantes
CO
NC
EP
TO
DE
CO
RR
EC
CIÓ
N
8. ¿Se deben corregir los errores cuando el estudiante habla?
¿Por qué sí se deben corregir? ¿Por qué no se deben corregir?
9. ¿Cuáles errores se deben corregir en la producción oral?
¿Habría otros errores que se deban corregir? ¿Algún otro?
10. ¿Por qué se deben corregir los errores…?
Gramaticales Pronunciación …
11. ¿En qué momento se deben corregir los errores?
Cuándo el estudiante está hablando, ¿cuál es el momento más apropiado para corregir? [depende]: ¿cuáles son esos diferentes momentos?
12. ¿Quién debe corregir los errores?
13. ¿Cómo se corrigen los errores en la producción oral?
¿Además de eso se hace otra cosa? [depende]: ¿cómo/cuáles serían esas distintas maneras?
14. ¿Qué factores determinan si se corrigen o no los errores?
¿Cree usted que esos son los únicos factores?
91
Anexo 2: Tabla de resumen de conceptos
PI1 PI2 PI3
CO
NC
EP
TO
DE
ER
RO
R
SU
PO
SIC
ION
ES
Naturaleza: qué son, en qué consisten, qué los causa y cómo funcionan los errores
Los errores significan una oportunidad para aprender (PI1:118-119)
Los errores son un indicio de que hace falta mejorar algún aspecto de la L2 (PI1: 89)
Los errores pueden ser causados por cansancio, por disfunción momentánea de la capacidad de comunicación, o por falta de refuerzo académico por parte del estudiante en un tema específico (PI1: 76-77, PI1: 79-81)
Algunos errores son causados por la confusión que puede ocasionar la variedad de estructuras (PI1: 171-177)
Los estudiantes jóvenes aprenden más fácilmente que los de edad avanzada y esto está asociado a los errores. (PI1:105-107)
Los errores son evidencia de la nacionalidad del estudiante (PI1: 119-123)
Los errores pueden evidenciar que los estudiantes no tienen habilidad para aprender una lengua. (PI1: 103-105)
Otras evidencias están en la pereza de algunos estudiantes. (PI1:101-102)
Los errores de acentuación pueden ser causados por interferencia de la L1 del aprendiz (PI1: 39-43)
El acento de la L1 causa errores de acentuación y dificulta la comunicación (PI1: 83, 86-87)
Los errores de pronunciación son causados por no aplicar las reglas fonéticas de la L2 (PI1: 50-51)
Los errores son un fenómeno natural propio de la comunicación, pues no es un evento premeditado, ―no tiene un libreto escrito‖(PI2: 91-92)
Un error ocurre cuando no se encuentran las palabras apropiadas para comunicarse (PI2: 40-41)
―Un error es el desconocimiento de una estructura, de una palabra, de una expresión, de una oración‖ (PI2: 25-26)
Los errores se cometen porque son inevitables en cuanto es difícil encontrar las formas y las estructuras apropiadas para comunicarse incluso cuando se está inmerso en la cultura misma (PI2: 94-96)
Cuando hay errores, se percibe una carencia e implica que hay necesidad de práctica y de trabajo adicional. PI2: 61-63, 71)
Los errores son causados por falta de trabajo/ refuerzo en el aspecto en el que se comete el error, bien sea gramática, vocabulario, pronunciación, estructura. (PI2: 58-59)
Los errores son causados por la falta de conexión entre las palabras, oraciones, ideas y expresiones, las nociones que tiene el alumno de ellas (PI2: 27-29)
Los errores pueden ocurrir cuando el aprendiz tienen el conocimiento de las estructuras y las palabras, pero le falta refinar/ser más preciso en su producción oral o escrita (PI2:72-75)
Un error es la mala utilización de un tiempo verbal o de un vocablo que afecta la claridad del mensaje (PI3: 13-14)
Un error ocurre cuando el estudiante no reproduce una idea de acuerdo con las pautas o normas (PI3: 16-18)
Los errores pueden ser indicio de que la explicación no fue suficientemente clara, de que el estudiante tiene cierta dificultad para entender, de que el tema visto es difícil de explicar (PI3: 34-37)
Algunos errores son evidencia de la incidencia de la L1 en el aprendizaje de la L2 (PI3: 39-42)
Existen errores gramaticales y cognitivos (PI3: 26-27)
Los errores gramaticales entre los que está el uso incorrecto de formas verbales, adjetivales y proposicionales (PI3: 27-29)
Los errores cognitivos tiene que ver con la dificultad de asimilar los valores culturales de la L2 porque los estudiantes pueden tener problemas en sus propias culturas (PI3: 31-32)
92
Otros errores de sintaxis tienen origen en la lengua nativa del estudiante (PI1: 55-60)
Algunas veces, en los errores de sintaxis, ocurre que las oraciones
no están conectadas lógicamente (PI1: 53-54)
Los errores culturales pueden ser causados por falta de información de la cultura propia de la lengua meta. (PI1: 33-34)
En los errores de comprensión, el estudiante no entiende lo que lee escucha o dice. (PI1: 62-63)
Los errores de ortografía pueden afectar el sentido/significado de las palabras escritas (PI1: 69)
Los errores de ortografía incluyen grupos de palabras similares (PI1: 70-73)
Existen errores interiorizados en el aprendiz de L2 que son casi imposibles de quitar (PI1: 82, PI1: 88)
Existen errores causados por diferencias culturales, léxicas o de variedad lingüística (ej. Español de España o de Argentina) (PI1: 208-211)
Si la cantidad de errores que comete el estudiante desvirtúa el mensaje, su desempeño es muy malo‖. (PI1: 166-169)
Que un estudiante cometa errores no implica que no haya apropiación de las habilidades comunicativas, más bien implica que es necesario interiorizar, revisar, reelaborar y trabajar en ellas (PI2: 75-78)
Los errores son una ganancia en cuanto que se cometen proporcionan oportunidades de ser corregidos (PI2: 97-99)
Los errores se pueden evitar en parte si el estudiante hace una revisión concienzuda del vocabulario, de las estructuras y de otros aspectos que favorezcan la comunicación en la L2, si bien nadie está exento de cometerlos (PI2: 82-92)
El estudio serio de la L2 reduce el margen de errores, pero no evita que se cometan (PI2: 89-91).
Los errores gramaticales son aquellos en los que no existe el dominio de una estructura (PI2: 43-44)
Los errores de vocabulario son aquellos en los que se escribe o se pronuncia mal una palabra; cuando el uso de las palabras no es apropiado para el contexto (PI2: 46-51)
El error de comunicación es aquel en el que el estudiante es impreciso en la manera de usar y conectar las estructuras y el vocabulario para comunicarse con éxito (PI2: 53-56)
En la producción oral se deben corregir los errores de pronunciación, de precisión, de fluidez y de acentuación (PI2: 122-124, 126-127)
Cómo se aprende de los errores y qué factores que interfieren en este
Los estudiantes son más conscientes de sus errores si los asocian a la regla de infringen (PI1: 118-119)
Los errores son una ganancia en cuanto que se cometen proporcionan oportunidades de ser
Los errores se pueden evitar y corregir por medio del trabajo y de las explicaciones (PI3: 43, 46)
93
proceso
Es importante hacer a los estudiantes conscientes del tiempo verbal que están utilizando. (PI1:146-149)
Existen errores interiorizados en el aprendiz de L2 que son casi imposibles de quitar (PI1: 82, 88)
Los estudiantes jóvenes aprenden más fácilmente que los de edad avanzada y esto está asociado a los errores. (PI1:105-107)
Los estudiantes en nivel básico o medio no son tan conscientes de los errores que cometen, como los estudiantes de nivel avanzado (PI1: 141-142)
Los errores pueden evidenciar que los estudiantes no tienen habilidad para aprender una lengua. (PI1: 103-105)
Otras evidencias están en la pereza de algunos estudiantes. (PI1:101-102)
corregidos (PI2: 97-99)
El estudio serio de la L2 reduce el margen de errores, pero no evita que se cometan (PI2: 89-91)
Los errores no se pueden evitar aún cuando la revisión y el estudio de la L2 sea concienzudo (PI2: 85-87, 89-90)
Que un estudiante cometa errores no implica que no haya apropiación de las habilidades comunicativas, más bien implica que es necesario interiorizar, revisar, reelaborar y trabajar en ellas (PI2: 75-78)
Los errores son útiles porque cuando aparecen, indican que hace falta reelaborar, mejorar y repensar la manera en la que se comunica el hablante (PI2: 104-106)
>Qué tipo de actividades y materiales debe utilizar para favorecer el aprendizaje a partir de los errores,
>Qué papel debe desempeñar él y cuál los estudiantes cuando ocurren los errores, y
>Cómo incluir aspectos afectivos del aprendizaje como la motivación dentro del aula de clase cuando ocurren los errores
Hay estudiantes que tienen la representación de que el español es fácil. Cuando ven que no lo es, su desmotivación determina su alto nivel de errores. (PI1:97-100)
El estudio serio de la L2 reduce el margen de errores, pero no evita que se cometan (PI2: 89-91)
Desde el papel del profesor, es él quien decide qué es lo correcto y lo incorrecto. Sin embargo, los estudiantes también corrigen (PI2: 32-36)
Los errores se pueden evitar y corregir por medio del trabajo y de las explicaciones (PI3: 43, 46)
94
CR
EE
NC
IAS
Ideas alrededor del error para las cuales no existe un conocimiento convencional demostrable, y en la que el desacuerdo de otros es aceptable (aquellas que no hacen parte de las suposiciones o de los conocimientos y que tienen esta característica).
Los profesores deciden lo que es un error. (PI1: 26)
Es necesario que los profesores tengan razones fuertes para considerar que algo es un error (PI1: 27)
Los errores son útiles para los estudiantes porque aprenden más de ellos que de los temas que ya dominan (PI1: 113-118)
Los errores son útiles para los profesores porque, dependiendo de la lengua materna y de la nacionalidad del aprendiz, pueden encontrar formas para ayudar a sus estudiantes a corregir sus errores (PI1: 122-125)
Los errores son útiles porque cuando aparecen, indican que hace falta reelaborar, mejorar y repensar la manera en la que se comunica el hablante (PI2: 104-106)
Los errores son útiles para profesores y estudiantes (PI2: 108)
Los errores no se pueden evitar aún cuando la revisión y el estudio de la L2 sea concienzudo (PI2: 85-87, 89-90)
El estudio serio de la L2 reduce el margen de errores, pero no evita que se cometan (PI2: 89-91)
Los errores son útiles para los profesores porque le indican en lo que está fallando el estudiante y favorecen la creación de actividades para la corrección de los mismos (PI2: 108-110)
Los errores son útiles en cuanto permiten evaluar el conocimiento que tiene el estudiante (PI2: 155-158)
La norma o pauta es el conjunto de reglas gramaticales proporcionadas por el docente (PI3: 20-22)
Los errores se pueden evitar y corregir por medio del trabajo y de las explicaciones (PI3: 43, 46)
Los errores son útiles para los estudiantes porque se hacen conscientes de ellos (PI3: 54-55)
Los errores son útiles para los profesores porque obligan a que encuentren una manera más clara para comunicar el concepto y evitar los errores o corregirlos (PI3: 58-59)
CO
NO
CIM
IEN
TO
S
Conocimientos de la estructura de la clase en cuanto a los errores (cómo el profesor construye, ejecuta las actividades, y pasa de una a otra teniendo en cuenta los errores)
Conocimiento del contenido de la clase (qué fundamentos teóricos están detrás de su reacción frente a los errores).
Todos los estudiantes, aún siendo avanzados cometen errores (PI1: 94-97) (2)
Los errores son un fenómeno natural propio de la comunicación, pues no es un evento premeditado, ―no tiene un libreto escrito‖(PI2: 91-92)
Los errores se deben corregir a lo largo del proceso de aprendizaje (PI2: 162-163)
Todos los estudiantes que aprenden una lengua extranjera cometen errores (PI3: 48)
La norma indica que algo es un error (PI3:16-18)
95
CO
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N
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SIC
ION
ES
Naturaleza: qué es, en qué consiste, qué motiva y cómo funciona la corrección.
Para corregir es importante analizar el mensaje que el estudiante transmite (PI1: 178)
Cuando el estudiante es avanzado, la corrección inmediata no es necesaria‖. (PI1: 137-140)
La corrección depende de si existen errores causados por diferencias culturales, léxicas o de variedad lingüística (ej. Español de España o de Argentina) (PI1: 208-211)
La claridad del mensaje determina si se corrige o no el error. (PI1: 13-16, 18-19)
La corrección depende de la gravedad de los errores (PI1: 178-179)
La corrección depende del contexto y de la fase/nivel en la que se encuentre el alumno (PI1: 133, 137)
Es importante hacer a los estudiantes conscientes del tiempo verbal que están utilizando. (PI1:146-149)
Es necesario corregir los errores del estudiante mientras habla para evitar que los olvide (PI1: 128-129)
No es pertinente corregir porque se interrumpe al estudiante; se lo inhibe al hablar (PI1: 132, 136)
Una forma de corregir es repetir el error que comete el estudiante después de que ha finalizado su intervención (PI1: 129-131)
El estudiante puede no estar convencido de que cometió un error si se lo señala al final de su intervención (PI1: 129-131)
Para el docente, la corrección es más estricta en la parte gramatical que en la parte oral (PI1:215-216)
Los errores en la producción oral se deben corregir porque los estudiantes esperan que el profesor lo haga, con el fin de [ellos] sentirse seguros de su discurso (PI2: 115-117)
La corrección ocurre espontáneamente, [dando la forma correcta] (PI3: 98-99)
Se corrigen lo errores una vez se cometen [dando la forma correcta]( PI3: 88-89)
Se corrigen los errores de construcción porque el objetivo de los estudiantes es mejorar su español (PI3: 76-78)
Se deben corregir constantemente los errores en la producción oral (PI3: 62-67)
Dependiendo del grupo, corrige el profesor y se corrigen los alumnos entre sí (PI3: 91-92)
Cómo se aprende de la corrección y
La corrección depende del contexto y de la fase/nivel
La corrección depende de la situación, del momento
Los errores se corrigen por medio del trabajo y de las
96
qué factores interfieren en este proceso
en la que se encuentre el alumno (PI1: 133,137)
No es pertinente corregir porque se interrumpe al estudiante; se lo inhibe al hablar (PI1: 132, 136)
Hay que corregir el error cuando habla para que se haga más consciente de él. (PI1: 134-135)
Corregir el error una vez se comete es útil porque el estudiante se hace consciente de su error en el momento (PI1:135)
La claridad del mensaje determina si se corrige o no el error. (PI1: 13-16, 18-19)
La corrección depende de lo que el equipo de profesores quiera evaluar (PI1: 23)
La corrección depende de la gravedad de los errores (PI1: 178-179)
Que la corrección tenga lugar o no depende de las bases (antecedentes) de español que tenga el estudiante (PI1: 198-200)
La corrección tiene lugar dependiendo de la destreza que se evalúe (PI1: 13)
El momento de corrección depende del contexto y de la situación en el que se comete el error (PI1:137)
La corrección depende de si existen errores causados por diferencias culturales, léxicas o de variedad lingüística (ej. Español de España o de Argentina) (PI1: 208-211)
La claridad del mensaje determina si se corrige o no el error. (PI1: 13-16, 18-19)
La corrección depende de la gravedad de los errores (PI1: 178-179)
y del contexto en el que tengan lugar los errores (PI2: 196)
La corrección depende de cómo el profesor cree que el estudiante va a responder afectivamente a ella. Si la reacción es negativa, es mejor no hacerlo (PI2: 230-231)
La corrección depende de cómo puede afectar el discurso del estudiante (PI2:233-234)
explicaciones (PI3: 46)
Un factor para que se corrija es el deseo del estudiante de mejorar su producción oral en términos de estructuras y de fluidez (101-102)
Se corrigen los errores de construcción porque el objetivo de los estudiantes es mejorar su español (PI3: 76-78)
>Qué tipo de actividades y materiales debe
El profesor es quien debe corregir los errores porque logra conocer las destrezas
Los errores en la producción oral se corrigen por medio de la
La corrección ocurre espontáneamente, [dando la forma correcta] (PI3: 98-
97
utilizar para favorecer el aprendizaje a partir de la corrección,
>Qué papel debe desempeñar él y cuál los estudiantes cuando ocurre la corrección, y
>Cómo incluir aspectos afectivos del aprendizaje como la motivación dentro del aula de clase cuando ocurren la corrección.
y debilidades de los estudiantes (PI1: 157-159; 164)
La corrección depende de lo que el equipo de profesores quiera evaluar (PI1: 23)
La corrección tiene lugar dependiendo de la destreza que se evalúe (PI1: 13)
La corrección podría depender de la experiencia personal de aprendizaje de L2 del docente mismo y de su posición frente a los errores (PI1: 219-220)
El hecho de corregir o no corregir está determinado por lo que le funcione o no al profesor. (PI1: 189-190)
Una forma de corregir es repetir el error que comete el estudiante después de que ha finalizado su intervención (PI1: 129-131)
repetición y del conteo pausado de sílabas cuando se trata de errores de pronunciación (PI2: 180-181, 183)
Los ejercicios de comprensión oral y escrita favorecen la correcta pronunciación (PI2: 188-190)
Desde el papel del profesor, es él quien decide qué es lo correcto y lo incorrecto. Sin embargo, los estudiantes también corrigen (PI2: 32-36)
El estudio serio de la L2 reduce el margen de errores, pero no evita que se cometan (PI2: 89-91)
99)
Se corrigen lo errores una vez se cometen [dando la forma correcta]( PI3: 88-89)
Se deben corregir constantemente los errores en la producción oral (PI3: 62-67)
Los errores se corrigen por medio del trabajo y de las explicaciones (PI3: 46)
Los errores se pueden evitar y corregir por medio del trabajo y de las explicaciones (PI3: 43, 46)
No se utilizan técnicas específicas (PI3:98)
Dependiendo del grupo, corrige el profesor y se corrigen los alumnos entre sí (PI3: 91-92)
98
CR
EE
NC
IAS
Ideas alrededor de la corrección para las cuales no existe un conocimiento convencional demostrable, y en la que el desacuerdo de otros es aceptable (Aquellas que no hacen parte de las suposiciones o de los conocimientos y que tienen esta característica).
Se deben corregir los errores de acentuación y de pronunciación porque en ambos casos se puede alterar el mensaje (PI1: 151-153, 155)
Si no hay corrección del error de acentuación, el error persiste (PI1:151-152)
En la producción oral se deben corregir los errores de acentuación, pronunciación, estructura gramatical y gramática (uso de tiempos verbales).(PI1: 144-146)
Es difícil corregir los errores de producción oral porque asignar una nota o una cualificación no es agradable, pero el puntaje es diciente. (PI1: 166-169)
La corrección de la producción oral puede ser injusta, porque algunas veces puede ocurrir que el alumno no sea muy bueno en ésta área, pero sí en otras como la gramática y la producción escrita (PI1: 179-183)
El hecho de corregir o no corregir está determinado por lo que le funcione o no al profesor. (PI1: 189-190)
Algunos profesores inventan sistemas de corrección que a veces confunden a los estudiantes y les impide entender por qué obtienen las calificaciones que obtienen (PI1:192-194)
El profesor es quien debe corregir los errores porque logra conocer las destrezas y debilidades de los estudiantes (PI1: 157-159; 164)
En la producción oral se deben corregir los errores de pronunciación, de precisión, de fluidez y de acentuación (PI2: 122-124, PI2: 126-127)
Los errores de pronunciación se deben corregir porque entre más se corrigen más seguro se siente el hablante de lo que dice (PI2: 130-133)
Los errores de fluidez y de acentuación se deben corregir porque un ritmo muy pausado causa desmotivación y aburrimiento en el oyente, y se corta el interés en la comunicación (PI2: 136-148, 149-150, 152)
Corregir los errores de estructura es muy difícil (PI2:123)
Los errores de precisión llevan a evaluar y juzgar el conocimiento que tiene el hablante de la L2, lo que impide la comunicación (PI2: 155, 157-158)
Se deben corregir constantemente los errores en la producción oral (PI3: 62-67)
Se deben corregir primordialmente los errores en las construcciones verbales y de sintaxis (PI3: 69-70)
Se corrigen los errores de construcción porque el objetivo de los estudiantes es mejorar su español (PI3: 76-78)
Se deben corregir los errores de pronunciación (PI3: 72)
Se corrigen los errores de pronunciación porque pueden impedir la comunicación (PI3: 80)
Se deben corregir los errores de contenido (PI3:74)
Se corrigen los errores de contenido porque puede haber confusión en el mensaje y es necesario que haya precisión (PI3: 82-83)
CO
NO
CIM
IEN
TO
S
Conocimientos de la estructura de la clase en cuanto a la corrección (que tiene que ver con la manera como el profesor construye, ejecuta las actividades, pasa
La corrección tiene lugar dependiendo de la destreza que se evalúe (PI1: 13)
Existen muchas formas de corregir errores y algunos profesores tienen sus propias técnicas (PI1: 185)
La corrección depende del
La corrección depende de la situación, del momento y del contexto en el que tengan lugar los errores (PI2: 196)
La corrección depende de la formalidad de la situación: si es informal, se
Dependiendo del grupo, corrige el profesor y se corrigen los alumnos entre sí (PI3: 91-92)
Se corrigen los errores durante una conversación cotidiana en clase (PI3: 85-88)
99
de una a otra, y lleva a cabo la corrección)
contexto y de la fase/nivel en la que se encuentre el alumno (PI1: 133,137)
Cuando el estudiante es avanzado, la corrección inmediata no es necesaria (PI1: 137-140)
puede corregir; si es formal, es decir, un momento de evaluación, no se debe corregir (PI2:221-223)
No se deben corregir los errores si tiene lugar durante una actividad preparada por el estudiante para que el profesor se dé cuenta de cuán bien lo preparó y cuán bien lo hace (PI2: 198-201, 203-205)
Los errores se deben corregir si corresponden al tema que se está viendo en clase (PI2: 164-165)
Estudiante y profesor deben corregir los errores en la producción oral (PI2: 175-177)
No se deben corregir los errores en la producción oral porque se interrumpe el discurso, se desorienta al estudiante, se pueden afectar los sentimientos y la seguridad del hablante mientras produce el discurso (PI2: 118-120)
No se corrigen los errores cuando hay evaluación; se toma nota de ellos por escrito (PI3: 86, 87-88)
Conocimiento del contenido de la clase (que fundamentos teóricos están detrás de las correcciones que lleva a cabo)
Estudiante y profesor deben corregir los errores en la producción oral (PI2: 175-177)
Los errores se deben corregir si corresponden al tema que se está viendo en clase (PI2: 164-165)
100
Anexo 3: Ficha de observación
Profesor:
Nivel:
Hora/Fecha:
Tipo de actividad
Centrada en la forma (F)
Centrada en el mensaje (M)
Actividad
Tipo de error
Pronunciación (Pr)
Entonación (Ent)
Léxico (Voc)
Gramatical (Gr)
Ritmo/fluidez (r/f)
Conectores y modalizadores (C/M)
Adecuación a la situación (Sit)
Signos de cooperación y reacciones apropiadas (coop)
Turnos de palabra, pausas y control del discurso (Disc)
Errores de comprensión (Comp)
Tipo de corrección
Corrección ajena iniciada por otro/s (CAO),
Corrección ajena iniciada por el propio hablante (CAH),
Autocorrección iniciada por otros (AO),
Autocorrección iniciada por el propio hablante (AH)
OK: E acepta la corrección
NOK: discute la corrección
I: Integra la corrección
NI: No integra la corrección
Técnica de corrección
No corrección (NC),
Dar la forma correcta (FC),
Comentarios metalingüísticos (CM),
―Tirar de la lengua‖ (Eco-)
Llamada de alerta (¡!),
Repetición y paráfrasis (Eco?),
Solicitar aclaraciones (Ac),
Recapitulación (Recap),
Gestos (G)
Extensión (Ext)
101
Anexo 4: Gráficas de resultados PI1
0
20
40
60
Gr Voc Pr
11
22
11
56
Actividades centradas en la forma (tipo de corrección)
CAH CAO(P)
0
10
20
30
40
50
Gr Pr Voc
27
45
9
18
Actividades centradas en la forma (técnica de corrección)
FC CM
0
10
20
30
40
Gr Voc Pr Comp
7 422
30
2626
2
Actividades centradas en el mensaje (tipo de corrección)
NC CAH CAO(P)
0
10
20
30
40
Gr Pr Voc Comp
2 2 24 2 25 5
5 2
2
2321
23
2
Actividades centradas en el mensaje (técnica de corrección)
Ac Recap NC CM FC
102
0
10
20
30
40
Gr Voc Pr
25
38 38
Actividades centradas en la forma y en el mensaje (tipo de
corrección)
CAO(P)
0
10
20
30
40
Gr Pr Voc
25
38 38
Actividades centradas en la forma y en el mensaje (técnica de
corrección)
FC
0
10
20
30
40
Gr Voc Pr Comp
132
1
1 1
18
1620
1
Tipo de error vs Tipo de corrección
NC CAH CAO(P)
0
10
20
30
40
Gr Pr Voc Comp
4 47
11
3
11
1 11
24
26
22
1
Tipo de error vs Técnica de corrección
NC CM Recap Ac FC
0
20
40
60
80
100
85
87
Tipos de corrección
CAO(P)
CAH
NC
0
20
40
60
80
100
4589
74
Técnicas de corrección
FC
CM
NC
Recap
Ac
103
Anexo 5: Gráficas de resultados PI2
0
5
10
15
20
25
30
35
Gr Voc Pr Comp Sit
4 4 4
917
44
22
1317
Actividades centradas en la forma (tipo de corrección)
NC AH CAH CAO(P)
0
2
4
6
8
10
Gr Voc Pr Comp Sit
2 2
2 2
1
2 2
1 2
11
1
4
2
7
Actividades centradas en la forma (técnica de corrección)
G Recap CM Eco? NC FC
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
5 41
11 9 1
22
32
11
47
1
Actividades centradas en el mensaje (tipo de corrección)
NC AO CAH CAO(P)
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
5 41
11 9 1
22
32
11
47 1
Actividades centradas en el mensaje (técnica de corrección)
NC AO CAH CAO(P)
104
0
5
10
15
20
25
30
35
Gr Voc Pr Comp Sit Disc
5 41
215
8
1
1725
13
19
1
Tipo de error vs Tipo de corrección
NC AH AO CAH CAO(P)
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
61
41
1 11 11
3
4
4
12
11
1
3
2
1
12
1
3
2
3
2 2
15
25
174
Tipo de error vs Técnica de corrección
NC Eco- Eco?¡! Ext CMRecap G FC
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1121
14
72
Tipos de corrección
CAO(P)
CAH
AO
AH
NC
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
10
11
113 1277
48
Técnicas de corrección
FC
Recap
CM
Ext
¡!
G
Eco?
Eco-
NC
105
Anexo 6: Gráficas de resultados PI3
0
20
40
60
80
100
Gr Pr
93
7
Actividades centradas en la forma (tipo de corrección)
CAO(P)
0
50
100
150
Gr Pr
71
7
36
77
Actividades centradas en la forma (técnica de corrección)
FC CM G NC
0
10
20
30
40
50
60
70
Gr Voc Pr Sit
444 16
52
12
4 4
Actividades centradas en el mensaje (tipo de corrección)
NC AH CAH CAO(P)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Gr Pr Voc Sit
52
4
28
4
12
12
Actividades centradas en el mensaje (técnica de corrección)
FC CM NC
106
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Gr Voc Pr Sit
333 10
67
8
5 3
Tipo de error vs Tipo de corrección
NC AH CAH CAO(P)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Gr Pr Voc Sit
51
518
3
21
310
Tipo de error vs Técnica de corrección
FC CM G NC
0
20
40
60
80
100
120
3313
82
Tipos de corrección
CAO(P)
CAH
AH
NC
0
20
40
60
80
100
120
85
21
310
Técnicas de corrección
NC
G
CM
FC
