E L P O D E R D E L E E RE L P O D E R D E L E E RE L P O D E R D E L E E RE L P O D E R D E L E E RE L P O D E R D E L E E RE L P O D E R D E L E E R

Prof . Mabel CondemarnProf . Mabel CondemarnProf . Mabel CondemarnProf . Mabel CondemarnProf . Mabel Condemarn

EDICION ESPECIAL PARA ELEDICION ESPECIAL PARA ELEDICION ESPECIAL PARA ELEDICION ESPECIAL PARA ELEDICION ESPECIAL PARA ELPROGRAMA DE LAS 900 ESCUELASPROGRAMA DE LAS 900 ESCUELASPROGRAMA DE LAS 900 ESCUELASPROGRAMA DE LAS 900 ESCUELASPROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS

I N D I C EI N D I C EI N D I C EI N D I C EI N D I C EI N D I C E

INTRODUCCION 1

POR QUE ES IMPORTANTE QUENUESTROS ESTUDIANTES LEAN?

1. La lectura es el principal medio dedesarrollo del lenguaje 5

2. La lectura es un factor determinantedel xito o fracaso escolar 8

3. La lectura expande la memoria humana 104. La lectura moviliza activamente

la imaginacin creadora 125. La lectura estimula la produccin de textos 146. La lectura activa y afina las

emociones y la afectividad 167. La lectura determina procesos de pensamiento 17

QUE HACER PARA QUE NUESTROSESTUDIANTES LEAN CADA VEZ MEJOR?

1. Rodear tempranamente a los niosde un ambiente letrado 21

2. Realizar experiencias de lectura compartida 233. Contar y leer cuentos alternadamente 284. Jugar a leer 305. Aprendizaje del cdigo 336. Leer en forma independiente y/o con apoyo 377. Contar con criterios de seleccin de

las lecturas de los alumnos 418. Cuatro dimensiones de competencia lectora 499. Lecturas en alta voz 5310. Ensear destrezas de comprensin

a nivel explcito 56

Programa de Mejoramiento de laCalidad de las Escuelas Bsicasde Sectores Pobres (P-900)

Divisin de Educacin GeneralMinisterio de EducacinRepblica de Chile

AUTORA:Mabel Condemarn

DISEO Y PRODUCCION:Rafael Senz HerreraTel.: 274 1114

COORDINACION EDITORIALCarlos Alvarez VieraJosefina Muoz Valenzuela

PRIMERA EDICION - Junio 200122.000 ejemplaresRegistro Propiedad Intelectual N119.552Telfono: 390 4755 - Fax: 380 0346

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11. Efectuar dramatizaciones 6612. Leer contenidos pertenecientes a las

distintas reas de estudio 6913. Discutir sobre libros 8514. Efectuar foros, debates y paneles 8915. Realizar talleres permanentes de escritura 9116. Aplicar el Programa de Lectura

Silenciosa Sostenida (LSS) 9417. Realizar entrevistas de lectura 11118. Implementar una Biblioteca de Aula 11219. Establecer alianzas con la familia 119

Bibliografa 123

I N T R O D U C C I O NI N T R O D U C C I O NI N T R O D U C C I O NI N T R O D U C C I O NI N T R O D U C C I O NI N T R O D U C C I O N

Si muriera e l a l fabetoSi muriera e l a l fabetoSi muriera e l a l fabetoSi muriera e l a l fabetoSi muriera e l a l fabeto

morir an todas las cosas.morir an todas las cosas.morir an todas las cosas.morir an todas las cosas.morir an todas las cosas.

Las palabras son alas .Las palabras son alas .Las palabras son alas .Las palabras son alas .Las palabras son alas .

La v ida enteraLa v ida enteraLa v ida enteraLa v ida enteraLa v ida entera

depende de cuatro le tras.depende de cuatro le tras.depende de cuatro le tras.depende de cuatro le tras.depende de cuatro le tras.

(Federico Garca Lorca)

La lectura es, fundamentalmente, el proceso de com-prender el significado del lenguaje escrito. Para quie-nes saben disfrutarla, constituye una experienciagozosa que ilumina el conocimiento, proporciona sa-bidura, permite conectarse con autores y persona-jes literarios que jams conoceran personalmente,y apropiarse de los testimonios dados por variadaspersonas, en otros tiempos y lugares. Vista as, cons-tituye indudablemente el logro acadmico ms im-portante en la vida de los estudiantes y, aunque pa-rezca increble, todo este poder surge, en el casonuestro, a partir de 28 letras del alfabeto que se arti-culan entre s, de manera casi infinita.

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El desarrollo del poder de leer, es clave para quienesestn interesados en el desarrollo y educacin denios y jvenes, y de todos quienes desean contri-buir al crecimiento del pas. La investigacin inter-nacional ha dado un aviso de alerta sobre este tema.Vale recordar que en julio de 2000 apareci en laprensa el resultado de un estudio comparativo, ela-borado por la Organizacin para el Desarrollo y laCooperacin Econmica (OCDE), sobre la capacidadde comprensin lectora y aritmtica elemental entrelos pases desarrollados y aquellos en vas de desa-rrollo; en l, nuestro pas figuraba en el ltimo lugar.

Por otra parte, los resultados del estudio sobre anal-fabetismo funcional en Amrica Latina, realizado apartir de 1994 por la UNESCO en Argentina, Brasil,Colombia, Chile, Mxico, Paraguay y Venezuela, enuna poblacin de adultos entre 15 y 54 aos que ha-bitaban en zonas urbanas, revelaron que un 50% delas personas que han cursado siete aos de escola-ridad, an se ubica en el primer y segundo nivel, esdecir, en el tramo ms bajo dentro de los resultadosde las pruebas aplicadas. Incluso la escolaridad com-pleta (12 aos), no garantiza un dominio real de lascompetencias necesarias en lectura, escritura y ma-temticas. En la mayora de los casos, el verdaderosalto se produce entre la enseanza bsica y la uni-versitaria, ya que mientras slo un 20 a 30% de quie-nes cuentan con educacin media alcanzan el cuar-to nivel, entre los universitarios ste es logrado porun 50% o ms.

El concepto de analfabetismo funcional fue adop-tado por la UNESCO en 1978 y designa a aquellaspersonas cuyos conocimientos no les permiten unaactuacin eficaz en su grupo, ni pueden aplicarlos

con fines claros y en contextos precisos. La mayorparte de la prueba aplicada en la investigacin sedesarroll en torno a la lectura de un diario que con-tena noticias sobre medio ambiente, salud, econo-ma y tiempo libre. Otras preguntas se relacionabancon avisos, dosis de medicamentos e instruccionespara el uso de elementos de uso hogareo, por ejem-plo, electrodomsticos.

Por otra parte, el informe Gminis, al revisar las prin-cipales conclusiones del estudio internacional quediagnostic esta pobreza de comprensin lectoraentre los chilenos, constat que las habilidades delectura contribuyen positivamente al crecimientoeconmico y a la productividad per cpita. El anli-sis sostiene que los resultados demuestran que existeuna relacin directa entre competencias lectoras yProducto Interno Bruto (PIB). Mientras mayor es laproporcin de adultos con mayores niveles de lectu-ra, mayor es el ingreso per cpita. La relacin entreambas variables es en ambos sentidos. Esto es, pa-ses con mayores ingresos per cpita, pueden desa-rrollar las habilidades de lectura de su poblacin; asi-mismo, las habilidades en este mbito, como ya seseal, favorecen la expansin del PIB y la mayorproductividad.

Dada la imperiosa necesidad de desarrollar la lectu-ra en nuestro pas y en Latinoamrica, en el presen-te libro se profundiza el tema, sobre la base de darrespuestas a dos preguntas claves: Por qu es im-portante que nuestros estudiantes lean? y Qu de-bemos hacer para que lean cada vez ms y mejor?

Proporcionar respuestas ms completas a estasinterrogantes significara entregar informaciones

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mltiples y complejas, referidas, por ejemplo, a cmoaprenden los nios, qu condiciones debe propor-cionar la escuela, etc. Dada la limitacin del pre-sente texto, las respuestas ms bien dan sugeren-cias de estrategias para ser aplicadas por los edu-cadores, especialmente a nivel del aula. Es impor-tante destacar que estas estrategias estn basadas,en gran parte, en Manuales y Documentos sobre len-guaje y comunicacin, elaborados por Felipe Alliende,Viviana Galdames, Mabel Condemarn y AlejandraMedina, que aparecen en la bibliografa consultaday que han sido editados por el Programa de las 900Escuelas y editoriales nacionales.

P O R Q U E E S P O R Q U E E S P O R Q U E E S P O R Q U E E S P O R Q U E E S P O R Q U E E SI M P O R T A N T E Q U EI M P O R T A N T E Q U EI M P O R T A N T E Q U EI M P O R T A N T E Q U EI M P O R T A N T E Q U EI M P O R T A N T E Q U E

N U E S T R O SN U E S T R O SN U E S T R O SN U E S T R O SN U E S T R O SN U E S T R O SE S T U D I A N T E S L E A N ?E S T U D I A N T E S L E A N ?E S T U D I A N T E S L E A N ?E S T U D I A N T E S L E A N ?E S T U D I A N T E S L E A N ?E S T U D I A N T E S L E A N ?

Las principales razones son las siguientes:

1 . La lectura es e l pr inc ipal medio1 . La lectura es e l pr inc ipal medio1 . La lectura es e l pr inc ipal medio1 . La lectura es e l pr inc ipal medio1 . La lectura es e l pr inc ipal mediode desarrol lo de l lenguajede desarrol lo de l lenguajede desarrol lo de l lenguajede desarrol lo de l lenguajede desarrol lo de l lenguaje

Para ejemplificar esta afirmacin, leamos este prra-fo en que Albert Camus, en su libro pstumo El pri-mer hombre, describe una calle angosta de un ba-rrio de Argelia llena de tiendas, cafs y otros localesdonde los comerciantes vendan sus productos:

Bab-Azoun era una calle angosta a la que las arca-das de los dos lados, apoyadas en enormes pilastrascuadradas, estrechaban aun ms y dejaban el anchojusto para la lnea de tranva que una ese barrio conlos ms altos de la ciudad. Los das de calor, el cielo,de un azul espeso, descansaba como una tapaderaardiente sobre la calle, y la sombra era fresca sobrelos soportales. Los das de lluvia, toda la calle erauna profunda trinchera de piedra hmeda y relucien-te. A lo largo de los soportales se sucedan las tien-das con sus fachadas pintadas en tonos oscuros y lapila de tejidos claros brillando suavemente en la som-

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bra, con sus vendedores de telas al por mayor, aba-lorios orientales y pauelos moriscos de colores vio-lentos; con sus colmados que olan a clavo y caf,con sus tenderetes de rabes que vendan pastelesrezumantes de aceite y miel; con sus cafs oscurosy profundos donde a esa hora crepitaban las cafete-ras, mientras que por la noche, con sus luces cru-das, se llenaban de ruidos y de voces.

Como puede apreciarse, trminos y expresiones ta-les como pilastras, tapadera ardiente, soportales,abalorios, colmados, pasteles rezumantes, crepita-ban las cafeteras, etc., no pertenecen al lenguajehabitualmente hablado o escuchado, pero pueden sercomprendidos e integrados a partir de su lectura yen su propio contexto.

La prctica constante de la lectura permite al lectoracumular un vocabulario en permanente expansin.Palabras que fueron coloquiales en una poca y lue-go cayeron en desuso, son revividas en el libro. Po-cas personas no relacionadas con la viticultura co-nocen la palabra lagar, ttulo de una obra deGabriela Mistral, donde adquiere nuevos significadosal extenderse sus sentidos a nuevos mbitos.

Desde pequeos, cuando los nios leen cuentos uotros textos narrativos, ellos no slo expanden suvocabulario, sino tambin aprenden, progresivamen-te, la sintaxis propia del lenguaje escrito. A menudo,los nios muestran este conocimiento cuando ha-blan como libro o cuando inventan sus propios cuen-tos. Esta ltima accin es, especialmente, la que msrefleja la influencia de las narraciones infantiles so-bre la creciente competencia lingstica de losnios.

El lenguaje que ellos escuchan y leen conforma ellenguaje que usan para pensar, hablar y escribir. Eldesarrollo del lenguaje requiere del contacto conotras personas, porque mediante la interaccin seaprenden sus usos, funciones, significados y reglas,se enriquece el conocimiento acerca del lenguajemismo y se le transforma en una herramienta quepermite la apropiacin de otros conocimientos. Eldesarrollo y uso del lenguaje se alimenta tanto de lalengua oral como de la lengua escrita y, por ende,los otros usuarios del lenguaje no slo son los pa-res y los adultos que rodean al nio, ya que tambinlo son los autores de los libros que ellos tienen a sualcance.

El hecho de que la lectura sea la principal fuente deenriquecimiento del lenguaje hay que tomarlo en se-rio, dado que las palabras y estructuras lingsticasque los nios y los jvenes interiorizan no slo son elcorazn de su competencia lingstica, sino queconstituyen la fuente de la cual fluye y fluir su futuracapacidad de expresin y comprensin del mundo.

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2. La lectura es un factor2. La lectura es un factor2. La lectura es un factor2. La lectura es un factor2. La lectura es un factordeterminante de l x i todeterminante de l x i todeterminante de l x i todeterminante de l x i todeterminante de l x i to

o fracaso esco laro fracaso esco laro fracaso esco laro fracaso esco laro fracaso esco lar

Las siguientes son algunas de las principales razo-nes:

En los primeros aos, la enseanza del cdigo ab-sorbe un tiempo importante de los profesores intere-sados en aplicar estrategias basadas en la inmersinde sus alumnos en el lenguaje escrito y en el domi-nio de los procesos visuales, auditivos y articulatoriospropios de su aprendizaje. Este esfuerzo se justificaampliamente cuando los profesores observan la ale-gra y el incremento de la autoestima que experimen-tan sus alumnos, cuando descubren que puedendescifrar significativamente un medio de comuni-cacin y expresin tan importante para su desempe-o presente y futuro.

Cuando los alumnos se convierten en lectores inde-pendientes, su familiarizacin con los textos impre-sos no slo enriquece su vocabulario y estructurasgramaticales, sino que tambin aumenta su compe-tencia ortogrfica. Las palabras dichas o escucha-das tienen mltiples identidades semnticas,gustativas, olfativas, visuales, pero carecen de iden-tidad grfica y ortogrfica. El escuchar la palabramanzana puede despertar asociaciones tales comopur de manzana, manzana verde o la manzanade Blanca Nieves; tambin puede dibujarse la pala-bra, pero para escribirla con z, es indispensablehaberla visualizado en su forma manuscrita o impre-

sa. Dado que la ortografa no es lgica sino histri-ca, y que su identidad grfica y ortogrfica no apa-recen en su forma oral, se requiere ser un buen lec-tor para dominarla.

En la medida que los estudiantes van ascendiendode nivel, los contenidos temticos de las distintasreas de estudio aumentan en variedad y cantidad,de manera que ellos no pueden ser trasmitidos slooralmente por el profesor, ni retenidos en la memoriade largo trmino, con slo escucharlos o visualizarlosen un video. As, progresivamente, la lectura se vaconvirtiendo en la principal fuente de informacinpara el estudiante interesado en procesarla en pro-fundidad. A diferencia de la lectura literaria, desti-nada especialmente a disfrutarla durante el tiempolibre, el real aprendizaje de los contenidos informati-vos va dependiendo del volumen de lectura realiza-do por el estudiante y de su procesamiento pausadoy paciente, a travs de activar sus conocimientosprevios, leer y releer con detencin, subrayar lasideas y detalles relevantes, hacer resmenes, esque-mas u organizadores grfico del texto, consultar no-tas, detenerse a pensar.

As, la lectura enriquece y estimula intelectualmenteal estudiante. Al leer comprensivamente, no slo esun receptor de la informacin, sino que enriquece eltexto gracias a sus propios aportes. A medida que valeyendo, va anticipando los contenidos, forjando suspropias hiptesis, confirmndolas o descartndolas;tambin razona, critica, infiere, establece relaciones,saca sus propias conclusiones. Todo esto se traduceen una poderosa estimulacin intelectual que reper-cute en el aprendizaje en su totalidad. Quien ms lee,est ms alerta y en mejores condiciones para en-

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frentar nuevos desafos intelectuales. Por otra par-te, la lectura intensiva, ya sea de textos narrativos,poticos o expositivos, enriquece los esquemascognitivos del lector, los cuales, naturalmente,retroalimentan futuras comprensiones.

3. La lectura expande la memoria3. La lectura expande la memoria3. La lectura expande la memoria3. La lectura expande la memoria3. La lectura expande la memoriahumanahumanahumanahumanahumana

Las personas que viven en culturas mayoritariamenteorales, tienen una serie de recursos (mnemotecnias)para retener la informacin en su memoria de largotrmino, como tambin para recuperarla cuando esnecesaria. Por ejemplo, la utilizacin de patrones rt-micos que facilitan el recuerdo de letras de cancio-nes, adivinanzas, frmulas de juego, brindis, poemas,etc.; el recuerdo de frases memorables (Al aborda-je muchachos, Gobernar es educar) de persona-jes que han realizado hazaas histricas, deportivaso de otro tipo; la prctica constante, como es el casode las oraciones o de la Cancin Nacional, la utiliza-cin de proverbios, mximas, refranes, dichos y otrasfrmulas lingsticas que circulan oralmente, de ge-neracin en generacin, siempre en situacionescomunicativas que le otorgan sentido y que consti-tuyen una forma de acuar y sintetizar la sabidura,por lo general a travs de breves agrupacionesbinarias: De tal palo, tal astilla, Errar es humano,perdonar es divino.

Es muy cierto que los recursos empleados por laoralidad para retener la informacin en la memoria

son muy poderosos, pero qu pasa con todas lasreflexiones, las ideas y otros productos de la sabidu-ra y creatividad humanas que no incluyen frasesmemorables, ni utilizan patrones rtmicos, proverbiosy otras frmulas lingsticas cuando se requiere re-cuperarlos para una situacin determinada?

Indudablemente, slo cuando las palabras se trasla-daron desde el exclusivo mundo del sonido a un sis-tema alfabtico, se hizo posible la ampliacin de lamemoria humana. En la oralidad, ella est limitadapor el nmero de temes que es capaz de procesar lamemoria inmediata, nmero limitado a siete, ms omenos dos, sean palabras o bloques de informacin.As, slo el lenguaje escrito/impreso, al permitir elregistro y recuperacin de la informacin, expandila memoria humana a un lmite jams soado. Gra-cias a la escritura, el discurso se hace autnomo; esdecir, se libra de su contexto vivencial. Su condicinespacial, estable y secuenciada de la palabra, ini-ciada por la escritura manuscrita, luego intensifica-da por la imprenta, actualmente es maximizada gra-cias a las posibilidades de archivo y recuperacininmediatas dadas por el computador. As, la culturaimpresa o informtica, al vincular fsicamente suscontenidos textuales y facilitar la recuperacin glo-bal de cualquier clase de organizacin del pensa-miento, optimiza a un nivel nunca soado tanto la pro-duccin de texto, como el dominio del conocimientoacuado en novelas, textos cientficos, histricos, fi-losficos, biogrficos, legales o explicativos de la li-teratura, las artes y del lenguaje oral mismo.

La referencia a la oralidad apunta tanto a laoralidad primaria como a la secundaria (Ong1987). La primera alude a una cultura totalmente

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intocada por cualquier conocimiento de escrituramanuscrita o impresa. La oralidad secundaria serefiere a una nueva oralidad sustentada por el tel-fono, la radio, la televisin y otros implementos elec-trnicos que dependen del lenguaje escrito para suexistencia y funcionamiento.

4. La lectura movi l iza act ivamente4. La lectura movi l iza act ivamente4. La lectura movi l iza act ivamente4. La lectura movi l iza act ivamente4. La lectura movi l iza act ivamentela imaginacin creadorala imaginacin creadorala imaginacin creadorala imaginacin creadorala imaginacin creadora

En relacin con la afirmacin anterior, el acceso a lalectura y, especialmente, a la literatura, moviliza ac-tivamente la imaginacin creadora del individuo. Alleer comprensivamente, el lector va descubriendo elsignificado slo a partir de marcas en el papel, sinque lo apoyen cuadros ilustrativos o las cualidadesexpresivas de las palabras habladas. Esto hace quel cree sus propias imgenes visuales de los perso-najes, ya sean Papelucho, Harry Potter o PedroPramo, y tambin las de los distintos escenariosdonde se desarrollan las acciones. El cerebro del lec-tor tambin produce imgenes tctiles y olfativas (latextura de una alfombra, la fragancia de un camporecin arado, de las algas marinas o de una sopahumeante); tambin crea sus propias imgenesauditivas al escuchar las palabras como si exis-tieran en su realidad natural, con un tono de voz gra-to, irritado o resignado, con una entonacin creadapor l mismo.

Todas estas mltiples imgenes relacionadas, sonconstruidas por el lector sobre la base de sus pro-pias experiencias e interacciones humanas; ello ex-plica por qu, generalmente, desilusiona ver una pe-lcula basada en un libro que alguna vez sedujo, yaque ha sido elaborada a partir de las representacio-nes de otro y no de las propias.

Las investigaciones sobre nios y adolescentes quededican gran parte de su tiempo a ver televisin, con-firman su pobreza creativa. Quienes slo dependende las imgenes entregadas por los mediosaudiovisuales, no desarrollan la imaginacin, habili-dad bsica para todo proceso creativo, dado que lapoesa, el dibujo, la escultura, el diseo y otras ar-tes, se basan en la capacidad para crear imgenesinternas.

El acceso a la literatura constituye una forma privile-giada de utilizar el lenguaje de maneras ricas ycreativas, y permite que la persona relacione las pa-labras y las oraciones a cuadros mentales en su ce-rebro, potenciados por la emocin. Esta estimulacinde la imaginera constituye la base del pensamientorepresentacional y, por ende, del acto creativo, el quepuede expresarse en los nios pequeos, a travsde diferentes maneras: gestos y lenguaje corporal,modelado, construccin, dibujo, pintura... La habili-dad de la mente para crear cuadros mentales y paragenerar pensamiento imaginativo se transfiere tantoal pensamiento como a la prediccin, recuerdo, en-tendimiento, composicin y creacin. El poder de lacreatividad reside en estimular ms creatividad, yocurre cuando la propia recepcin y produccin delos nios los dirige a otras formas de expresin.

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Sinatra (1994)1 explica que mientras ms actoscreativos experimenta una persona, sean ellos pro-pios o de otros, ms se enriquece la vida de los indi-viduos.

En relacin a este aspecto, es oportuno recordar lafuerte demanda social que, desde la dcada de los80, se hace al sistema educativo para formar perso-nas creativas.

5. La lectura est imula la5. La lectura est imula la5. La lectura est imula la5. La lectura est imula la5. La lectura est imula laproduccin de textosproduccin de textosproduccin de textosproduccin de textosproduccin de textos

La referencia a la produccin de textos implica enfo-car la lectura y la escritura como procesos inter-ac-tivos centrados en el significado. Este actual enfo-que modifica la idea tradicional que consideraba se-paradamente a la lectura como un proceso dedecodificacin y a la escritura como un proceso decodificacin. Al relacionarlas en torno a la meta deconstruir significado, ambas se retroalimentan estre-chamente: la lectura de distintos gneros literariosestimula la necesidad de crearlos, y la escritura es-timula la necesidad de leerlos (de escritor a escritor,de poeta a poeta).

La mayora de los estudios concluyen que la lecturay la escritura estn mutuamente conectadas, apoya-das e involucradas de manera fundamental con elpensamiento; que la produccin de variados textos

mejora la comprensin de la lectura; la lectura con-duce a un mejor desempeo escritor y la explcitaestimulacin de ambas se traduce en su mutuo me-joramiento; y que cuando los estudiantes participanen una variedad de experiencias combinadas de lec-tura y escritura, desarrollan niveles de pensamientoms altos que cuando cada proceso es practicadoen forma aislada.

Tambin se ha demostrado que la produccin de tex-tos se favorece cuando al lector se le familiariza condistintos gneros literarios, entendiendo por gnerouna clase o tipo de literatura que tiene en comn unconjunto de caractersticas. Por ejemplo, el gneronarrativo incluye cuentos, novelas, fbulas; el gne-ro lrico se refiere preferentemente a la poesa; eldramtico incluye el drama y la comedia, entre otros.Es importante hacer notar que las personas, desdesu infancia, usan y se basan en la narrativa para ex-presar su modo primario de pensamiento. Elaborarhistorias fue uno de los primeros mtodos que los hu-manos usaron para explicar las experiencias y fen-menos desconcertantes, que no podan explicar a tra-vs de las observaciones naturales del mundo.

La escritura constituye una excelente estrategia deconstruccin de significados y de mtodo de estu-dio, gracias a que su componente motor facilita elrecuerdo y la recuperacin de la informacin guar-dada en la memoria. El acto de estudiar con el apoyode resmenes, esquemas, apuntes, notas, organiza-dores grficos, etc., permite que los contenidos delas asignaturas, al ser estructurados, sean compren-didos y memorizados en forma ms permanente.

La escritura tambin es una instancia privilegiada de1 Sinatra, R. (1994). Literature and the visual arts: Natural motivations for literacy.En: E. H. Cramer, M. Castle Ed. Fostering the love of Reading: The affective domainin reading education. Newark. DE: International Reading Association.

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desarrollo de la creatividad en cuanto estimula a losnios y a las nias a expresar su afectividad y su ima-ginacin a travs de poemas, prosas, libretos de dra-matizaciones y otros medios de expresin de los sen-timientos, fantasas y humor.

6. La lectura act iva y af ina las6. La lectura act iva y af ina las6. La lectura act iva y af ina las6. La lectura act iva y af ina las6. La lectura act iva y af ina lasemociones y la afect iv idademociones y la afect iv idademociones y la afect iv idademociones y la afect iv idademociones y la afect iv idad

Los textos narrativos y poticos, en la medida quemuestran las motivaciones y los conflictos de loshumanos enfrentando a otros humanos, a ellos mis-mos, a la adversidad, a la naturaleza o a la incerti-dumbre, ayudan a tomar conciencia de los propiosesfuerzos que hacemos para enfrentar desafos. Tam-bin ensean a apreciarnos como personas y ponenen evidencia la unidad y continuidad de la condicinhumana, reflejada desde el pasado, en el presente yproyectada hacia el futuro. La lectura de tales textospermite a los estudiantes encontrarse a s mismos,ponerse en el lugar de otros, valorar las diferencias,solucionar problemas y aprender a explorar opcio-nes para ellos mismos y para la humanidad.

Los contenidos de los textos literarios no son proce-sados en forma neutra. Ellos constituyen una infor-macin estimulante dado que desencadenan, en laintimidad de cada persona, una serie de emocionesms o menos profundas. En gran parte, esta movili-zacin emocional depende de lo que Cencillo (1973)denomina pasado en retencin, es decir, la trama,las escenas y los personajes que la obra va desen-volviendo ante sus ojos, hacen que el lector active

sus propios recuerdos y experiencias asumidas, par-ticipe en las tensiones, conflictos y soluciones plan-teados; encuentre, muchas veces, respuestas a suspropios interrogantes afectivos; se identifique einvolucre emocionalmente con uno o ms de los per-sonajes; descubra cmo expresar algunos sentimien-tos que antes no haba sido capaz de verbalizar.

Dentro de esta perspectiva afectiva, la lectura deobras pertenecientes a la narrativa o a la lrica, sevisualiza como una experiencia esttica.

7. La lectura determina procesos7. La lectura determina procesos7. La lectura determina procesos7. La lectura determina procesos7. La lectura determina procesosde pensamientode pensamientode pensamientode pensamientode pensamiento

La cultura letrada, al extender el lenguaje desde elmundo oral auditivo al mundo sensorial de la visin,transforma la comunicacin oral y los esquemascognitivos de las personas. En las culturas orales, lalimitacin de las palabras slo a sonidos, en un con-tacto cara a cara, determina modos de expresiny tambin procesos de pensamiento. El acceso al len-guaje escrito no slo retroalimenta el escuchar, ha-blar y producir textos, sino que tambin modifica lasrepresentaciones, la conciencia y la accin.

Si analizamos algunas de las causas, vemos que lasfrmulas lingsticas aparecen en los libros de ma-nera ocasional, pero en las culturas orales ellas sonincesantes. La sustancia del pensamiento est con-formada y consiste en ellas. Si alguien le cuenta auna persona oral un accidente que a la larga leprodujo un beneficio, sin duda, incluir en su respues-

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ta el proverbio No hay mal que por bien no venga;si le cuenta que un hijo repiti los errores de su pa-dre, replicar: De tal palo tal astilla o Hijo de ti-gre, pintitas. Seguramente, nadie le comentar elefecto del modelo dado por el progenitor, a menosque la persona haya estudiado un texto de psicolo-ga. La utilizacin de las frmulas sintetiza, prctica-mente en slo dos clusulas, una sabidura secular,pero si se apela a ellas con demasiada frecuencia,las respuestas se estereotipan, se limita la variedadde apreciaciones y los matices propios de una ex-presin personal, de un pensamiento nutrido por lasideas u otros productos de la sabidura y creatividadhumanas.

As, la oralidad tiende a estabilizar un pensamientomayoritariamente rgido por las limitaciones inheren-tes a la capacidad de retencin y recuperacin de lamemoria humana, mientras que el lenguaje escrito,al ser en s estable, libera a la mente de la tarea con-servadora y le permite construir sus propios saberes,a partir de una interiorizacin y seleccin de varia-das informaciones alternativas y de puntos de vistaconvergentes o divergentes de los propios. Tambininterioriza variadas voces: un buen lector, bien pro-visto de l ibros para sus horas l ibres, puedeinteractuar no slo con escritores tan lcidos comoJuan Rulfo, Mara Luisa Bombal, Julio Cortzar, MarioVargas Llosa, Gabriel Garca Mrquez, por nombrarunos pocos, sino tambin con los variados persona-jes creados por ellos. Tambin puede modificar suscreencias, prejuicios, opiniones y puntos de vista atravs de la lectura de crnicas, entrevistas, colum-nas de opinin, documentos, testimonios impresos,artculos o libros de ensayo. Todo esto ensea que

hay muchas verdades y no una sola; mltiples posi-bilidades y resoluciones frente a situaciones proble-mticas.

Vista la lectura como determinante de procesos depensamiento, ella cumple un rol importante en eldesarrollo social y cultural de los pueblos. Las per-sonas que viven en sociedades alfabetizadas, y queno leen o son lectores mnimos, no slo tienden aser rgidas en sus ideas y acciones, sino que suelenguiar sus vidas por lo que se les trasmite directamen-te. El hbito de la lectura tiende a formar personasabiertas al mundo, orientadas hacia el futuro, capa-ces de valorar la planificacin y aceptar los princi-pios cientficos y tecnolgicos emergentes; adquirirconocimientos tiles para mejorar su salud, alimen-tacin, recreacin, crianza de los hijos; adaptarse alos cambios sociales y culturales; vivir y trabajar dig-namente y desarrollar sus posibilidades de progresoy bienestar, aceptando la consiguiente incertidum-bre que eso conlleva.

Dada la importancia de la lectura, existe el desafoprioritario para los educadores y las familias de lo-grar la meta de que los estudiantes lean cada vez msy mejor; esto es, que disfruten la lectura, la manejencomo una actividad permanente y gratificante, pre-fieran materiales con valor literario y valrico, iden-tifiquen los textos que le aporten informacin rele-vante y nutran sus intereses e indagaciones. Es de-cir, logren una apropiacin del lenguaje escrito, atravs de valorar su propia habilidad para leer y es-cribir y demostrarla en sus actitudes y hbitos coti-dianos como por ejemplo, en su lectura cotidiana yvoluntaria.

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Q U E H A C E R P A R A Q U E H A C E R P A R A Q U E H A C E R P A R A Q U E H A C E R P A R A Q U E H A C E R P A R A Q U E H A C E R P A R AQ U E N U E S T R O SQ U E N U E S T R O SQ U E N U E S T R O SQ U E N U E S T R O SQ U E N U E S T R O SQ U E N U E S T R O S

E S T U D I A N T E S L E A NE S T U D I A N T E S L E A NE S T U D I A N T E S L E A NE S T U D I A N T E S L E A NE S T U D I A N T E S L E A NE S T U D I A N T E S L E A NC A D A V E Z M A S YC A D A V E Z M A S YC A D A V E Z M A S YC A D A V E Z M A S YC A D A V E Z M A S YC A D A V E Z M A S Y

M E J O R ?M E J O R ?M E J O R ?M E J O R ?M E J O R ?M E J O R ?

A continuacin se presentan algunas de las princi-pales sugerencias de estrategias, las que pueden irgradundose o adaptndose progresivamente des-de la educacin parvularia hasta los cursos superio-res. No se establece una separacin sistemtica en-tre ellas, debido a que muchas de estas estrategiasson vlidas a lo largo de la escolaridad. Por ejemplo:rodear a los nios de un ambiente letrado, contarcon una biblioteca de aula o aplicar el programade lectura silenciosa sostenida.

1 . Rodear a los n ios, temprana-1 . Rodear a los n ios, temprana-1 . Rodear a los n ios, temprana-1 . Rodear a los n ios, temprana-1 . Rodear a los n ios, temprana-mente , de un ambiente le tradomente , de un ambiente le tradomente , de un ambiente le tradomente , de un ambiente le tradomente , de un ambiente le trado

La mayora de los buenos lectores proviene de hoga-res letrados donde hay permanente presencia de li-bros, revistas, peridicos, afiches, etc.; donde la fa-milia invierte en su adquisicin, comentan las noti-cias y libros ledos; reciben y envan corresponden-cia a travs de correo tradicional o electrnico, de-jan recados escritos, consultan diccionarios, enci-

Este desafo no es una tarea fcil por la competen-cia de los medios audiovisuales en el uso del tiempolibre, y es necesario no dejarlo al azar o bajo la ex-clusiva responsabilidad de la familia. As, las suge-rencias que van a continuacin estn dedicadas alos educadores.

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clopedias. En suma, son hogares inmersos en unmundo letrado, en el cual los materiales impresos sonparte natural del ambiente. Similarmente, para esti-mular la lectura, la sala de clases debe contar conuna variedad de textos2, que d amplias oportunida-des para que los nios, especialmente los que pro-vienen de medios predominantemente orales, se fa-miliaricen tempranamente con ellos. Los textos de-ben ser predominantemente literarios, pero tambindebe haber aquellos denominados autnticos; es de-cir, textos funcionales presentes en su entorno, comocatlogos, afiches, propagandas comerciales, rece-tas, instrucciones, boletas, billetes de lotera, guasde TV o de espectculos, noticias, tiras cmicas, r-tulos de variados productos, lemas de camisetas,cartas, fax, cobranzas de cuentas.

Esta variedad de textos requieren ser interrogadospor los nios (Jolibert, 1992). La interrogacin de tex-tos implica estimular su tendencia natural hacia laindagacin, a travs de apoyarlos a plantearse pre-guntas y respuestas sobre qu dice, a quin estdestinado, de donde proviene, cmo ha sido elabo-rado, etc. Esta actividad pone en evidencia los cono-cimientos previos de los nios, les ayuda a aprender,de manera implcita, que el lenguaje impreso conlle-va significados y les estimula a formular hiptesissobre sus contenidos, basadas, por ejemplo, en ladiagramacin, tipografa, caractersticas fsicas, ilus-traciones, palabras conocidas u otras claves relacio-nadas con la situacin o el contexto.

2. Real izar experiencias de2. Real izar experiencias de2. Real izar experiencias de2. Real izar experiencias de2. Real izar experiencias delectura compart idalectura compart idalectura compart idalectura compart idalectura compart ida

La lectura compartida 3 es una estrategia acuadapor educadores de prvulos de Nueva Zelanda, ins-pirada inicialmente en la tradicin familiar de contarcuentos a los nios a la hora en que se van a dormir.Esta actividad se realiza especialmente en la educa-cin parvularia y en el primer grado.

Se define como cualquier situacin de lecturagratificadora en que los estudiantes escuchan y ob-servan a la educadora, a un profesor o a un estudianteleer con fluidez y expresin, mientras son invitadosa seguir la lectura del texto situado ante su vista. Enla educacin preescolar, esta actividad se realiza conla utilizacin de libros gigantes: un grupo de nios ynias escucha y ve el texto que la educadora va le-yendo en un libro de gran formato que est a la vistade todos.

Cada situacin de lectura compartida debe consti-tuir una situacin relajada y social, en la cual se ponenfasis en el goce y apreciacin de los contenidosde las novelas, leyendas o poemas. La actividad pue-de versar sobre los temas y poemas favoritos de losalumnos y puede ser objeto de varias relecturas.

Cuando a los nios se les lee regularmente desde muytemprano en su vida, pronto comienzan a demostrarun creciente goce en la experiencia. Su rango deatencin aumenta, su repertorio de cuentos favori-

2 La referencia a texto, alude un pasaje de cualquier extensin que forma un todounificado. Se caracteriza por su cohesin, en el sentido de que cualquier inter-pretacin de uno de sus elementos, depende de los otros y no puede ser com-prendida aisladamente; y, tambin, por su coherencia, en el sentido de que debeestar ordenado en redes de relaciones significativas entre las ideas expresadaso proposiciones. As se incluye dentro del concepto de texto a la palabra PARE,a un aviso, un poema o los volmenes que forman el texto En busca del tiempoperdido de Proust.

3 Slaughter, P.Judith (1993). Beyond Storybooks: Young Children and the SharedBook Experience. Newark, Delaware : International Reading Association.

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tos se expande, y comienzan a pedir que se les leauna y otra vez. A travs de los sonidos y ritmos de unlenguaje rico, de ilustraciones coloridas e interesan-tes, de la constante estimulacin de su imaginacinreceptiva y de revivir estas experiencias de maneraanticipatoria, ellos desarrollan muy pronto altas ex-pectativas en relacin a los libros y a la lectura. Losnios ven los libros como una fuente de satisfaccinpersonal que no se encuentra de otra manera; apren-den a manejar fsicamente los libros y los usan ensus actividades de juego independientes.

Los principales materiales de lectura para las expe-riencias de lectura compartida son los cuentos pre-sentados en libros gigantes; es decir, libros con for-mato grande que puedan ser ledos ante un grupo denios o ante una clase completa. Tambin se reco-mienda que los cuentos tengan contenidos entrete-nidos y, en lo posible, predecibles.

Las experiencias de lectura compartida permitencumplir los siguientes objetivos :

Recrear dentro de la sala de clases las ex-periencias de lectura hogarea.

Introducir a los nios en el mundo de la lite-ratura infantil.

Desarrollarles la habilidad de escuchar y,como consecuencia, aumentar su capaci-dad de atencin.

Desarrollar su gusto esttico a travs de lavaloracin de las ilustraciones de los libros.

Enriquecer su vocabulario y su manejo dediversas estructuras gramaticales y textua-les.

Introducir a los nios con mayor naturali-dad en el aprendizaje del lenguaje escrito.

Desarrollar el amor por los libros.

Algunas sugerencias metodolgicas para realizaresta actividad son las siguientes:

Mediante la lectura en voz alta de un librogigante, recrear para un grupo de nios,la confortable atmsfera hogarea de la lec-tura de cuentos a la hora de dormir, con elfin de introducirlos con naturalidad al fas-cinante mundo del lenguaje escrito y a to-mar conciencia del libro como un objetonico portador de un contenido atractivo,que se actualiza cada vez que vuelve a serledo.

Seleccionar los libros gigantes, cuidandoque tengan:

- Lenguaje sencillo, que conserve la fres-cura y la cadencia de lo que fue creadopara ser narrado oralmente;

- un narrador que vaya a lo esencial, sindetenerse en detalles, pero que manten-ga un ritmo que permita mantener laatencin del auditor;

- personajes claros, definidos y que reali-

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zan rpidas acciones;

- espacios concretos, pero llenos de ma-gia, que despierten la sensibilidad de losnios y nias, a travs de las imgenes;

- una estructura simple, que siga en lo po-sible, un patrn repetitivo y, como con-secuencia, predecible;

- un lenguaje que transporte a los nios aun universo con sus propias leyes, quedespierte su imaginacin y les invite asoar.

- ilustraciones que, a travs del color, laforma y la textura, conformen un lengua-je en s mismas, y aporten significado alcontenido de los cuentos.

Preparar libros gigantes propios en el casode que no se disponga de libros comercia-les. Con este fin, escribir los textos apropia-dos para esta actividad, con letra imprentao manuscrita en tamao grande, sobre ho-jas de cartulina de 30 por 40 cm, para quelos nios puedan leer el texto fcilmente. Sidispone de un computador que pueda ge-nerar impresiones con letras de tamaogrande, tambin puede acudir a este recur-so. Colocar una cubierta que puede ser di-seada y pintada por los mismos nios. De-jar una pgina destinada al ndice y un es-pacio aproximado de 3/4 parte de la pginapara las ilustraciones o las fotografas, de-bajo o arriba del texto escrito.

Ubicar el libro frente al grupo de nios, enuna mesa o sobre un atril, y leer los cuen-tos con entusiasmo y expresividad.

Repetir los cuentos tantas veces como losnios lo soliciten. Gracias a la repeticin,ellos rpidamente juegan a leer, los memo-rizan y anticipan lo que viene a continua-cin. Esta actividad les ayuda a interiorizaraspectos del lenguaje relacionados con lahabilidad de escuchar, con el enriqueci-miento del vocabulario, la sintaxis y la es-tructura textual propia del cuento.

Al leer en voz alta el libro gigante, ir mos-trando las palabras para que los nios, jun-to con familiarizarse con la literatura, ob-serven que las palabras escuchadas se re-presentan por letras; que en la lectura existeun orden de izquierda a derecha y de arribaa abajo; que el libro tiene una portada, ttu-lo, autores, etc.

A continuacin de la lectura del cuento, dartiempo a los nios para que los recuerden ycomenten su contenido y sus ilustraciones,traigan a su memoria otros cuentos seme-jantes, hagan dibujos inspirados en el tema,creen sus propios cuentos, etc. No inte-rrumpirlos cuando hablen, no interrogarloso hacerlo sutilmente, permitir que ellosinteracten libremente y facilitar sus pro-pias respuestas frente a la literatura.

Repetirles los cuentos cuantas veces elloslo soliciten.

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3. Contar y leer cuentos3. Contar y leer cuentos3. Contar y leer cuentos3. Contar y leer cuentos3. Contar y leer cuentosal ternadamenteal ternadamenteal ternadamenteal ternadamenteal ternadamente

Los libros de la biblioteca de aula en la educacinparvularia y primer grado permiten a educadores ydocentes enriquecer el repertorio de cuentos, leyen-das o poemas que narran a los nios en una versinpersonal, y tambin leerles los cuentos tal como apa-recen en los libros.

Conviene tener en cuenta que hay algunas diferen-cias importantes entre contar cuentos y leer cuen-tos, en relacin con el efecto que producen en losnios y nias y en las actividades que pueden surgir.Algunas de estas diferencias son las siguientes:

Cuando se cuentan cuentos:

Se establece una comunicacin visual di-recta con los nios.

Los nios escuchan y miran directamentela expresin del rostro, los gestos y la ento-nacin de la profesora. Todo esto ayuda acomprender mejor el contenido y aclara lostrminos y expresiones difciles de com-prender.

La narracin se enriquece gracias a que seaportan elementos nuevos y tambin seadaptan los trminos y las acciones al am-biente cultural de los auditores.

En la medida que el adulto narra el cuentocon gracia y variedad de entonaciones, losnios van asimilando un buen modelo deexpresin oral.

Cuando se leen cuentos:

Se establece una relacin emotiva que per-mite que los nios asocien la lectura a unmomento de grata comunicacin con losadultos.

Los nios perciben que las palabras escri-tas tienen significados y se familiarizan connuevos conceptos, vocabulario y estructu-ras oracionales, propios del lenguaje escri-to. Por ejemplo, una palabra como decir,puede aparecer en el texto como expre-sar, exclamar, pronunciar, etc.

Se familiariza al nio con el manejo de loslibros (cmo se toman o voltean las pgi-nas); se desarrollan destrezas de lectura (eldesplazamiento de las palabras de izquier-da a derecha, diferentes formas de letras ypalabras); se captan las caractersticas pro-pias de los textos escritos (su estabilidad,la vinculacin del texto con la imagen, susdiferencias con el lenguaje hablado), etc.

En la medida que el adulto lee con claridad,entusiasmo y expresin, proporciona unbuen modelo y estimula en los nios el inte-rs por la lectura.

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4. Jugar a leer4. Jugar a leer4. Jugar a leer4. Jugar a leer4. Jugar a leer

Jugar a leer (Condemarn, 1990) se denomina unaactividad en la que el nio se comporta como un lec-tor que lee de corrido, pese a que an no decodificalas palabras a travs de sonorizar sus letras. La ac-tividad tiene una gran importancia, porque revela queha almacenado en su memoria una cantidad impre-sionante de palabras, que las modula con la entona-cin y la sintaxis adecuadas y que ha captado el sig-nificado del texto completo.

Generalmente, los nios juegan a leer en voz altalos cuentos o los poemas que conocen de memoria,porque los adultos se los han ledo repetidamente,en respuesta de sus peticiones.

Los textos que son ms fcilmente memorizados porlos nios son aquellos que se denominan lecturaspredecibles 4 porque permiten que ellos anticipeno adivinen las palabras que vienen a continuacin.Esto ocurre cuando las lecturas tienen las siguien-tes caractersticas:

Se basan en las rimas, trabalenguas, adivi-nanzas, rondas, letras de canciones, poe-mas u otros textos que pertenecen a la tra-dicin oral de nios y nias;

Utilizan patrones repetitivos y/o acumu-lativos. La gallinita roja y el grano de tri-go, es un ejemplo de cuento con un patrn

repetitivo; El nabo, La tortilla corredora,La chivita o La rana que cantaba debajodel agua, son ejemplos de cuentos o can-tos con patrn repetitivo/acumulativo.

Presentan ritmos o secuencias, por ejem-plo, rimas como A la una, mi fortuna, a lasdos mi reloj, a las tres tomo un tren, a lascuatro mi retrato, etc.

La utilizacin de las lecturas predecibles apoya elvalor del uso de la literatura en el aprendizaje de lalectura.

La actividad de jugar a leer presenta las siguien-tes ventajas:

Favorece una entrada a la lectura entre-tenida y gratificante.

Permite que los nios visualicen las pa-labras de los cuentos que slo conocen atravs de la audicin. Al visualizar laspalabras, se familiarizan con las caracters-ticas especficas del lenguaje escrito.

Permite que los alumnos practiquen la co-rrecta articulacin de sonidos y palabras alrepetir varias veces los cuentos, las letrasde canciones, poemas, etc.

Favorece que los nios y las nias utilicenel vocabulario y la sintaxis propias de unnivel de habla culto/formal. Esto es espe-cialmente necesario para los alumnos queslo estn familiarizados con un nivel de4 Bridge, C.A., Winograd, P.N, & Haley, D. (1983). Using predictable materials vs.

preprimers to teach beginning sight words. The Reading Teacher, 36, (pp. 884-891).

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habla informal o coloquial.

Estimula la toma de conciencia de la lectu-ra como una actividad portadora de signifi-cado.

Con las lecturas predecibles se pueden realizar acti-vidades como las siguientes:

Leerle a un nio los textos todas las vecesque lo solicite, cuidando de que vaya miran-do las palabras impresas.

Sugerir a los padres que hagan lo mismo osolicitar ayuda a los alumnos de grados su-periores para que dediquen un tiempo aleerle individualmente a un nio en voz alta,dentro de una atmsfera de clida proximi-dad, que le permita seguir visualmente eltexto a medida que lo escucha.

Estimular a los nios a jugar a leer; esdecir, invitarlos a imitar a los buenos lecto-res, repitiendo el texto de memoria. Repetirla actividad todas las veces que ellos la so-liciten.

Felicitarlos por su desempeo.

5. Aprendizaje de l cdigo5. Aprendizaje de l cdigo5. Aprendizaje de l cdigo5. Aprendizaje de l cdigo5. Aprendizaje de l cdigo

El aprendizaje del cdigo, es decir, el aprendizajede la relacin entre las palabras habladas y las pala-bras impresas o manuscritas, es un crtico primerpaso hacia la obtencin de la meta ltima de la lec-tura: la obtencin del significado. El espaol, graciasa su utilizacin del alfabeto, tal como en otros len-guajes, proporciona un cdigo que permite a los lec-tores reconocer, de manera sistemtica, que las le-tras y los patrones ortogrficos corresponden a so-nidos.

Los nios de ambientes privilegiados desde el puntode vista del lenguaje escrito, descubren muy tempra-no que los pequeos signos que aparecen en las p-ginas de los libros permiten que los adultos les repi-tan los mismos cuentos; un pequeo porcentaje deellos (alrededor de un 5%) es capaz de descubrir elcdigo sin necesidad de enfrentar un aprendizaje sis-temtico de la lectura. Estos lectores tempranos oprecoces logran este aprendizaje cuando se dan con-diciones especiales dentro del hogar. Por ejemplo,estn rodeados de un ambiente letrado; los padresles leen habitual y repetidamente a la hora de ir adormir y ellos van mirando las palabras impresas; ycuando uno o ms de los adultos que les rodean esun lector habitual.

Sin embargo, y bajo las mismas condiciones, un por-centaje importante de nios no descubre espont-neamente el cdigo y requiere, al igual que la mayo-ra, que se les enseen las destrezas de decodi-ficacin en forma directa y explcita. Esto es an ms

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necesario cuando los nios provienen de ambientespredominante orales, con limitada experiencia delmundo letrado, y cuando ellos presentan necesida-des educativas especiales.

As, la inmersin intensiva y temprana de los niosen experiencias con el lenguaje escrito, no garanti-za que todos descubran, por s solos, el proceso dedecodificacin, que implica, entre otros aspectos, eldesarrollo de la conciencia fonolgica y fonmica yel aprendizaje de los fnicos.

La conciencia fonolgica5 implica un darse cuentade algunas caractersticas del lenguaje escrito. Losnios que han desarrollado conciencia fonolgicareconocen que hay palabras que riman, que hay pa-labras cortas y ms largas, que algunas comienzan oterminan con un mismo sonido, que la mayora deellas pueden separarse en slabas (aunque no conoz-can la palabra slaba), etc. La conciencia fono-l-gica es muy importante para el desarrollo de la lec-tura, porque los nios que carecen de ella, tienenaltas probabilidades de llegar a ser lectores deficien-tes. El rendimiento en las tareas de concienciafonolgica en los niveles de transicin y en el primerao est fuertemente relacionado al xito lector. Dehecho, la conciencia fonolgica es mejor predictordel rendimiento lector que las medidas globales deinteligencia general o de aprestamiento para lalectura.

La conciencia fonmica se refiere a un nivel msavanzado de la conciencia fonolgica. Los nios laadquieren cuando toman conciencia de que las pa-labras estn compuestas de fonemas, sonidos que

pueden ser combinados para crear nuevas palabras.Por ejemplo, que las letras de sol pueden serreordenadas y formar los, o que casa, cama, cora-zn, comienzan con un mismo sonido. Para desarro-llar la conciencia fonmica, los nios deben apren-der a escuchar los diferentes segmentos sonoros(fonemas) al comienzo, mitad y final de las palabras,y a decir o unir fonemas aislados o separados parapronunciar palabras significativas.

Cuando los nios pequeos comienzan a corregirerrores en la pronunciacin o a jugar con el lenguajemezclando sonidos, haciendo aliteraciones y rimas,empiezan a dar seales de estar, entre otras cosas,tomando conciencia de los fonemas.

Los profesores expresan el salto de los nios desdela conciencia fonmica a la comprensin del cdigoque rige la relacin sonido-impreso, diciendo yacapt la mecnica de la lectura, y deviene cuandoel nio hace la conexin mental de que los smbolosvisuales de las letras representan sonidos particula-res. Para que esto ocurra, los nios tienen que en-contrar repetidamente los mismos patrones ortogr-ficos en sus lecturas, factor que siempre est pre-sente en los textos de lectura inicial o silabarios uti-lizados tradicionalmente por los profesores. Los ni-os no necesitan ejercitar infinitamente cada patrnletra-sonido para aprender el cdigo, porque una vezque descubren que las letras o un conjunto de ellas(por ejemplo br, cl) corresponden siempre a los mis-mos sonidos, la mayora puede aprender los patro-nes ms frecuentemente usados en el espaol.

En alguna manera, el aprendizaje del cdigo sonido -letra impresa, es equivalente a componer las piezas5 Erickson, L. y Julieb F.M. (1998). The phonological awareness handbook for

Kindergarten and primary teachers. Newark, Delaware: International ReadingAssociation.

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de un rompecabezas6; al comienzo, la tarea es difcil,porque las opciones son muchas, pero progresiva-mente se va haciendo ms fcil y ms rpida en lamedida que los patrones llegan a ser ms claros ylas opciones disminuyen. Al comenzar un rompeca-bezas, el juego se facilita cuando se ponen primerolas piezas de las esquinas, ya que sealan un marcoclaro. Esto es comparable a cuando los nios captanque las letras reemplazan a los sonidos y que los so-nidos pueden combinarse para formar palabras. Unavez que el marco es completado, el prximo paso esllenar el centro. Esto requiere ms tiempo, porque lasopciones son ms numerosas, y es comparable almomento en que los nios aprenden nuevas corres-pondencias letra-sonido y, al mismo tiempo, desarro-llan la destreza de reconocer palabras formadas porellos. Finalmente, una vez que la mayora de las pie-zas del rompecabezas est en su lugar, el motivo quelo ilustra proporciona ms indicios y las alternativasdisminuyen. En este punto, el rompecabezas prcti-camente finaliza por s mismo. De la misma manera,los nios de los grados primarios, aprenden el cdi-go ms fcil y rpidamente en la medida que ms lopractican y cuentan con materiales didcticos talescomo naipes fnicos, letras movibles, etc.

Conjuntamente con el aprendizaje del cdigo sonido- letra impresa, los nios requieren dominar un vo-cabulario visual. Esto implica reconocer un conjuntode palabras a primera vista, a partir de su forma, ycomprender su significado sin necesidad de sonorizarlos fonemas que las integran. El nio va formando unprogresivo vocabulario visual sobre la base de laspalabras que permanecen estables dentro de la sala

letrada; con las que forman su nombre y los de suscompaeros; con las palabras que integran los tex-tos con que juega a leer, porque los conoce de me-moria, etc. El repertorio del vocabulario visual de losnios tambin se incrementa con palabras como la,el, unas, unos, tambin, ellas, y otras que se repitencon alta frecuencia en los textos.

Esta habilidad para reconocer palabras individualesen forma rpida y sin atencin consciente, facilita alnio la automaticidad del proceso de decodificacinde las palabras y apoya su relacin con los significa-dos.

6. Leer en forma independiente6. Leer en forma independiente6. Leer en forma independiente6. Leer en forma independiente6. Leer en forma independientey/o con apoyoy/o con apoyoy/o con apoyoy/o con apoyoy/o con apoyo

Existen dos modalidades diferentes de involucrarsecon los textos: lectura independiente y lectura apo-yada.

Para que los lectores iniciales puedan leer en formaindependiente, es necesario que cuenten con textosde lectura fcil que les permitan leerlos por su pro-pia cuenta. Estos textos manejan la tcnica de la l-nea controlada (Alliende, 1980) y tienen las siguien-tes caractersticas:

Lneas breves Tipo grande (14 o ms) Pocas palabras por lnea No utilizacin de la divisin de palabras por

guin al final de la lnea6 Resnick, B. Lauren (1999). Reading grade by grade and writing: primary literacystandards for Kindergarten through third grade: Pittsburgh: National Center onEducation and Economy and the University of Pittsburgh.

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Vocabulario familiar para el nio Oraciones simples o poco complejas, sin

elementos intercalados Oraciones aseverativas de sujeto concreto

individual.

Estas caractersticas de los textos de lectura fcil,con lnea controlada, son especialmente necesariosuna vez que los nios aprenden a decodificar, ya queevitan que ellos se desalienten al enfrentar textosdemasiado complejos para su nivel lector. Los dosfragmentos del cuento El lobo y los siete cabritos,que vienen a continuacin, sirven de ejemplo parailustrar esta afirmacin. El primero est escrito conlnea controlada y el segundo, de manera tradicio-nal:

Otros materiales de fcil lectura son los registros deexperiencias. Estos consisten en la reproduccin alpie de la letra de una ancdota o una narracin he-cha por el nio, que es grabada por la profesora yluego editada en el procesador o copiada con letrade imprenta. Al editar los registros de experiencia,se respeta el vocabulario y la sintaxis empleada porel nio y se agregan los signos de puntuacin y ento-nacin que correspondan. Tambin constituyen tex-tos de fcil lectura las rimas, adivinanzas, trabalen-guas, letras de rondas y canciones y otras formas li-terarias menores, que pertenezcan a la lengua ma-terna de los nios.

Los textos destinados a ser ledos por la profesorano requieren estar redactados con las caractersti-cas de la lnea controlada, porque su complejidad devocabulario o de estructuras oracionales es compen-sada por las claves de entonacin o gestuales dadaspor ella. Obviamente, si los nios slo fueran expues-tos a textos de lectura fcil, no enriqueceran su com-petencia lingstica.

La capacidad de realizar lectura independiente esbsica para que los nios desarrollen el hbito deleer. En la medida que van aumentando el nmero delibros ledos, van descubriendo el encanto de loscuentos bien narrados y del empleo de un lenguajeatractivo y novedoso. Este tipo de lectura es realiza-da mayoritariamente en silencio y los profesorespueden observar de manera directa si los nios es-tn comprendiendo el tema, en la medida que se com-prometen con la lectura y no apartan los ojos del li-bro.

Erase una vez ciertamam Cabra.

Ella viva en una casitatoda blanca con

ventanitas azules ytejas coloradas.

Todo en ella era limpioy cuidado.

El mayor orgullo demam Cabra eran sus

siete cabritos.Y tena razn:

Cabritos ms listos yms lindos no sehaban visto en

Cabrilandia!........................................

Haba un vez una mamCabra que viva en unacasita toda blanca que

se distingua porposeer ventanitas

azules, tejas coloradasy porque en su interior

todos sus enseresestaban limpios y

cuidados.El mayor orgullo de

mam Cabra eran sussiete cabritos y no

careca de razn debidoa que nunca en

Cabrilandia habanexistido unos cabritos

ms listos y ms lindos..........................................

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Sin duda, los alumnos continuarn leyendo en formaindependiente, de manera progresiva en la medidaque dispongan de materiales de lectura con unalegibilidad lingstica y conceptual adecuada a sunivel lector y que, al mismo tiempo, les sean signifi-cativos y entretenidos.

En cuanto a la lectura apoyada, esta surge de la evi-dencia de que existe un nmero significativo de ni-os que necesita contar con una mediacin eficien-te para llegar a leer en forma independiente; esteapoyo es an ms necesario en el caso de alumnoscon necesidades educativas especiales frente al len-guaje escrito.

La lectura apoyada requiere contar con textos de lec-tura fcil y materiales didcticos tales como naipesfnicos, letras o slabas movibles, tarjetas con voca-bulario visual, lotera o domin de palabras, etc., ypuede realizarse en variados formatos. Por ejemplo,la profesora puede ayudar a los estudiantes, de ma-nera tutorial, uno a uno o a un grupo, enseando es-trategias especficas de lectura. En esas sesiones,ella dirige la atencin hacia elementos especficosdel texto, incluyendo palabras no familiares, patro-nes ortogrficos o caractersticas sintcticas. O bien,dos o tres nios pueden leer un libro juntos, traba-jando interactivamente para descubrir lo que diceny significan las palabras. En una lectura de pares, losnios pueden turnarse, controlarse y monitorearsemutuamente; es una manera importante de aprendera leer, ya que ambos juegan el rol de profesores,guindose uno a otro.

7. Contar con cr i ter ios para7. Contar con cr i ter ios para7. Contar con cr i ter ios para7. Contar con cr i ter ios para7. Contar con cr i ter ios paraselecc ionar las lecturas dese lecc ionar las lecturas dese lecc ionar las lecturas dese lecc ionar las lecturas dese lecc ionar las lecturas de

los a lumnoslos a lumnoslos a lumnoslos a lumnoslos a lumnos

Una vez que han aprendido el cdigo, para que losalumnos se interesen por leer y lleguen a ser lecto-res independientes y selectivos en relacin a la cali-dad, es necesario que los profesores y la familia po-sean ciertos criterios para obtener fuentes de lectu-ra que satisfagan distintos intereses y motivaciones.Los dos criterios que se exponen a continuacin pue-den aportar sugerencias tiles para la seleccin delas lecturas.

Los intereses de los alumnosPara establecer un criterio de seleccin basado ensus intereses, son tiles las siguientes consideracio-nes:

A la mayor parte de los nios de los prime-ros grados les agradan los libros con narra-ciones cortas, tipografa claramente legiblee ilustraciones figurativas; los temas prefe-ridos son historias de animales reales o fan-tsticos, cuentos de hadas, narracionessobre nios y nias de lugares del mundo,relatos hogareos, juegos infantiles, adivi-nanzas, trabalenguas, palabras sin sentido,absurdos, poesas, rimas y juegos verbales.El inters por lo fantstico aumenta hastalos 8 9 aos y luego disminuye en formagradual.

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En los grados intermedios, los nios se in-teresan por los relatos de travesuras, per-sonajes divertidos y valientes, actividadesde nios y nias de su propio sexo, interac-cin de nios con adultos. En este nivel (9 a10 aos), los intereses de los alumnos yalumnas tienden a diversificarse segn lossexos. Los nios se interesan por la aven-tura, el misterio, el deporte, el espacio, laficcin, la mecnica, invencin y hobbies.Muchas nias comparten esos mismos in-tereses, pero tienen una cierta preferenciapor las narraciones sentimentales.

Entre los 11 y 14 aos empieza el inters porla ficcin. A ambos sexos les agradan lashistorias en las cuales los personajes en-frentan problemas similares a los suyos.

La mayora disfruta con las tiras cmicas.

En la enseanza media los intereses se di-ferencian ms. Los estudiantes prefierenlecturas de accin, aventuras, deporte, con-troversias, derechos humanos, ecologa;leen con gusto novelas histricas y de mis-terio. Las estudiantes prefieren temas queversen sobre personas y relaciones socia-les, romance, humor y misterio.

Los libros relacionados con los temas favo-ritos de la TV tienden a ser populares entrelos adolescentes.

Los estudiantes disfrutan leyendo sus pro-pios escritos en un amplio rango de edades,

desde las narraciones o descripciones deexperiencias de los lectores iniciales, has-ta las composiciones escritas por los ado-lescentes acerca de sus decisiones, pun-tos de vista o problemas.

Con el fin de descubrir intereses, una vez al mes pue-de pedirse a los alumnos que escriban una lista delas metas que se hayan propuesto o las curiosidadesque deseen satisfacer a travs de la lectura. El pro-fesor debe ser visto por los alumnos como una per-sona que los ayudar a lograr sus deseos de leersobre carreras de automviles, orgenes del hombreamericano, filatelia, cuidado del ambiente, monstruossubmarinos u objetos voladores no identificados. Otraforma de descubrir intereses es formar un Club delectores donde los estudiantes intercambien libros,los comenten, ilustren o dramaticen.

Los propsitos y necesidades de losalumnosOtro criterio para seleccionar las lecturas es respon-der a las necesidades importantes en la vida social yescolar de los alumnos. Esto significa no slo dispo-ner de libros literarios y revistas, sino contar con va-riados materiales de lectura que eviten el analfabe-tismo funcional descrito en la primera parte de estelibro. La tipologa de textos, determinada en el Pro-grama de Estudios de Quinto ao de EGB, aporta ca-tegoras tiles para el propsito de poseer materia-les diversificados de lectura.

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Tipos de textos Contenidos

Argumentativos Distinguen tesis (opinin) argumentos(razones a favor o en contra) y con-clusin (justificacin que relacionalos argumentos con la tesis).

Narrativos Estos textos, al igual que los textospoticos son representativos de lafuncin imaginativa del lenguaje. In-cluyen narraciones orales y escritasde experiencias vividas, descripcinde hechos reales, personas y lugares;cuentos de ficcin y leyendas, nove-las.

Informativos Estos tipos de textos constituyen unode los medios ms importantes parael aprendizaje. Incluyen monografas,informes sobre distintos temas, con-tenidos de reas de estudio, etc.

Poticos Este tipo de texto sirve de estmulopara que los alumnos desarrollen suinterioridad y creatividad lingstica,expresen pensamiento divergente ymanifiesten su imaginario (recuerdos,deseos, temores, etc.) Incluyenacrsticos, poemas sobre lo cotidia-no, poemas lricos, entre otros.

Normativos Este tipo de textos ofrecen pautaspara desempear distintas funcionese incluyen reglas de juegos, utiliza-cin de medicamentos, fichas coninstrucciones de fabricacin, normas,reglamentos.

Tipos de textos Contenidos

Dramticos Los textos dramticos constituyen unmedio privilegiado para el desarrollode capacidades para asumir distintosroles, descubrir y expresar una gamade emociones a travs del lenguaje.Incluyen monlogos, libretos, drama-tizaciones, obras teatrales.

Publicitarios Este tipo de textos tambin cumpleuna funcin informativa y algunos tie-nen un carcter persuasivo, porcuanto pretenden influir en la con-ducta o modo de pensar de las per-sonas apelando al intelecto, la emo-tividad o la sensibilidad. Incluyen avi-sos, noticias, crnicas, entrevistas,anuncios, afiches, cartas al Director,columna de opinin.

Una vez determinados los intereses y propsitos delos estudiantes, el profesor debe contar con herra-mientas para seleccionar los libros que integren labiblioteca de aula o que recomiende para ser adqui-ridos por la familia o la comunidad. Con este fin, elperfil de legibilidad (Alliende, 1995), constituye unaherramienta til para cumplir este objetivo. Paraaplicarlo hay que tener en mente seis categoras delectores:

- Principiantes: los lectores se encuentran enla etapa de adquisicin de la lectura.

- Intermedios: estn en una etapa de conso-lidacin y desarrollo del proceso y mantie-nen.

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algunas caractersticas de los lectores princi-piantes.

- Intermedios avanzados: leen con facilidadalgunos tipos de textos y muestran algunasde las caractersticas de los lectores avan-zados.

- Experimentados: han alcanzado un plenodominio de la lectura y la utilizan sin pro-blemas en variadas situaciones y con unagran variedad de textos.

- Especializados: dominan ciertos tipos espe-ciales de textos que resultan difciles o in-comprensibles, incluso para lectores expe-rimentados.

Una vez formulado este juicio general, es necesarioformular un segundo juicio en relacin al grado dedificultad de cada uno de los tipos de legibilidad quea continuacin se sealan (Alliende, 1995):

Legibilidad material: Este tipo de legibilidad depen-de, en gran parte, de la tipografa: cuerpo, forma yestilo de la letra; espacio y cortes entre palabras; lon-gitud y espacio de las lneas; tinta y papel; longituddel texto.

Legibilidad lingstica: Los factores lingsticos queinfluyen en la legibilidad se refieren al vocabulario,es decir, a las palabras utilizadas en el texto, tantolxicas como funcionales (preposiciones, conjuncio-nes, adverbios como ah, entonces; artculos, etc.) ya las construcciones gramaticales, referidas al or-den en que aparecen las palabras y al tipo de rela-

ciones que establecen entre ellas.

Legibilidad psicolgica: inters que el libro puedadespertar en el lector y a la propiedad del texto; esdecir, la apreciacin de lo apropiado o inapropiadode su contenido para el nio o nia.

Legibilidad conceptual: significacin que el conteni-do del texto tenga para el lector, lo cual se relacionaestrechamente con sus conocimientos previos. ElProyecto de investigacin que aparece en la pgi-na 53 constituye un ejemplo de falta de legibilidadconceptual para un lector que no sea especializado.

Legibilidad estructural: organizacin o estructura deltexto que puede variar desde una gran simplicidad auna enorme complejidad. Por ejemplo, una secuen-cia cronolgica de hechos puede ser consideradacomo una estructura simple, mientras una novela dela corriente de conciencia puede ser un ejemplo deestructura compleja.

Legibilidad pragmtica: efectos claramente percepti-bles del texto sobre el lector y la realidad que vive; almismo tiempo, su lectura puede verse favorecida odificultada por las circunstancias en que se produce.

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Los juicios que formule el profesor sobre los distin-tos tipos de legibilidad pueden ser registrados en elsiguiente cuadro:

Tipo de legibilidad Grado de dificultad

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Legibilidad materialpor tipografaPor longitud

Legibilidad lingsticapor vocabularioPor construccin gramatical

Legibilidad psicolgicaInterspropiedad

Legibilidad conceptualDificultadsignificatividad

Legibilidad estructural(construccin)

Legibilidad pragmtica(respuesta global)

Evaluacin:Se considera que el texto

8. Cuatro dimensiones de8. Cuatro dimensiones de8. Cuatro dimensiones de8. Cuatro dimensiones de8. Cuatro dimensiones decompetencia lectoracompetencia lectoracompetencia lectoracompetencia lectoracompetencia lectora

Las cuatro dimensiones de la competencia lectorason la precisin, la fluidez, el auto monitoreo y la com-prensin. En la prctica, estas destrezas estninterrelacionadas y no son fciles de aislar y evaluar.

Por precisin se entiende la habilidad para recono-cer las palabras correctamente. Si los nios ven lasletras g-a-t-o impresas sobre una pgina y saben quela palabra es gato y no gota, o perro, ellos estn re-conociendo la palabra con precisin. Si el nio leeun texto con 100 palabras y reconoce 90 de ellas, estleyendo con un 90% de precisin. Algunas veces losnios identifican palabras de manera incorrecta enuna primera mirada, como lo hace la mayora de loslectores, pero si se dan cuenta del error y lo corrigenrpidamente, significa que reconocen las palabrascon precisin.

La precisin se refleja en dos importantes concep-tos: conocimiento del cdigo y comprensin del sig-nificado. Por ejemplo, si el nio se encuentra en untexto con la palabra ruin, puede pronunciarla correc-tamente sin saber lo que significa, pero si se le pideque la use en una oracin, l podra decir: El prnci-pe viva en un ruin lejano, mostrando con eso su des-conocimiento del significado. En la siguiente pgina,l puede dudar ante la palabra dlmata y slo verlacomo un conjunto de letras, pero al pronunciarla,puede asociarla a un significado familiar.

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La fluidez es la habilidad para leer en voz alta de co-rrido, con entonaciones y pausas apropiadas, queconstituyen indicadores de que el lector comprendeel significado, aunque haga algunas pausas ocasio-nales para resolver palabras o estructuras ora-cionales poco familiares. Los nios slo son capa-ces de leer con fluidez los textos que poseen unalegibilidad apropiada para su nivel lector. Cuando losestudiantes estn leyendo a un nivel inicial, la flui-dez de su lectura proporciona una importante venta-na a la extensin de su comprensin. La lectura oralfluida tambin es una destreza social que los estu-diantes pueden usar a lo largo de su vida.

La lectura fluida requiere conocimiento de la sintaxisy de la puntuacin, ya que son claves que informana los lectores sobre cmo debe ser ledo el texto envoz alta y cmo debe ser expresado el significado.Los lectores fluidos necesitan poseer informacin,por ejemplo, saber que las maysculas y los puntosindican comienzo y trmino de las oraciones; otrossignos sealan al lector cundo hacer pausas y qupalabras deben enfatizar.

Estos rasgos estructurales dan claves a los lectorespara subir o bajar la voz y as trasmitir significados ysentidos. En los cuentos, existen marcas para sea-lar dilogos, las cuales indican a los estudiantes quepueden emplear diferentes voces segn los distintospersonajes; las comas dan claves acerca de culespalabras y clusulas van juntas. A travs de la ento-nacin y las pausas, los lectores fluidos utilizan suconocimiento de las comas para vincular los modifi-cadores al sustantivo o al verbo correcto.

La mayora de los buenos lectores aprende en formaimplcita este conocimiento especfico del rol de lapuntuacin y de la sintaxis; slo algunos necesitande una enseanza directa, la que debiera estar siem-pre ligada al uso en un contexto.

Tanto la precisin como la fluidez estn relaciona-das directamente con las estrategias de automonitoreo y auto correccin. Los lectores inicialesusan lo que saben acerca del cdigo, para controlarsu comprensin del significado de las palabras. Ytambin usan claves contextuales, como ilustracio-nes, y sus propios conocimientos previos para che-quear su aplicacin del cdigo. En otras palabras,usan el auto monitoreo para relacionar el cdigo so-nido-letra impresa, con el significado.

La metacognicin y las estrategias de reconocimientode palabras son centrales para la comprensin lec-tora. Los lectores diestros continuamente se pregun-tan a s mismos: Comprend lo que estoy leyendo?Estoy captando la palabra correcta?. Cuando la res-puesta es negativa, ellos releen la oracin o el p-rrafo o bien leen ms adelante para aclarar el signi-ficado. Los buenos lectores insisten en obtener elsignificado correcto de las palabras y no continanleyendo hasta no estar seguros de haber comprendi-do. As, desarrollan estrategias tales como formular-se preguntas, sintetizar lo que han ledo y predecir loque viene a continuacin.

Mientras los lectores diestros usan naturalmenteesas estrategias de monitoreo, los lectores novicioso los que presentan dificultades para leer, general-mente necesitan enseanza explcita para podermanejarlas.

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La comprensin o habilidad para entender el lengua-je escrito, constituye la meta ltima de la lectura; in-cluye entender la esencia del significado a travs derelacionarlo con otras ideas, hacer inferencias, es-tablecer comparaciones y formularse preguntas re-lacionadas con l.

La habilidad de los estudiantes para comprender lostextos vara de acuerdo a los siguientes tres facto-res:

La complejidad de las palabras y de las ora-ciones, incluyendo la ortografa, vocabula-rio y sintaxis; palabras mono o polislabas;palabras de alta frecuencia o no familiares;oraciones cortas, simples o complejas conclusulas.

La simplicidad o complejidad de la informa-cin en el texto afecta la comprensin. Ladensidad conceptual o el nmero de ideasincluidas en pocas palabras, y la accesibi-lidad a las referencias conceptuales tam-bin afectan la comprensin.

Los conocimientos previos de los estudian-tes acerca del tema o tpico y la experien-cia que los estudiantes aportan a la lectura.

Para ilustrar mejor este ltimo componente, leamosel siguiente texto:

Proyecto de Investigacin

Estudios de procesos radiativos y no radiativosen compuestos de coordinacin de las seriesde transicin y de los lantnidos.

Estudio en dinmica de cristales puros ydopados. Interpretacin terica de espectrosde luminiscencia, anlisis de coordenadas ysimulacin de campos de interaccinvibracional de N-cuerpos, curvas de dispersinde fonones, desarrollo de modelos de clculosimetrizados y no simetrizados, correccinvibrnica de segundo y tercer orden y vibra-cin de densidades de carga en sistemasvibrantes.

Probablemente, un buen decodificador ser capaz deleer este proyecto en voz alta, sin cometer errores;sin embargo, no podr emitir un juicio crtico sobrel, discutirlo o valorar su propiedad o pertinencia, ano ser que sea un fsico altamente especializado.

9. Lecturas en voz al ta9. Lecturas en voz al ta9. Lecturas en voz al ta9. Lecturas en voz al ta9. Lecturas en voz al ta

La lectura en voz alta es una prctica necesaria quepermite comunicar a otros el contenido de un texto.

Es importante que la lectura oral se practique dentrode situaciones comunicativas, con propsitos clarospara los alumnos tales como leer una comunicacin,

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un cuento, un poema, una noticia interesante, unaparte de un libreto, etc. Cuando los propsitos sonclaros, se evita que la lectura oral sea una merasonorizacin de letras y palabras (leer en formamecnica, leer como loro) o slo constituya unasituacin de evaluacin de la calidad de la lectura.

La simple prctica de lectura en seguidilla, es unasituacin que provoca tensin a los alumnos y alum-nas que no han alcanzado el nivel lector de sus pa-res, y causa un sentimiento de frustracin y rechazohacia la lectura. Esta prctica slo es vlida si supropsito es claro para los alumnos, como, por ejem-plo, leer un poema a nivel coral.

La lectura oral es ms difcil que la lectura silencio-sa, porque el lector debe reconocer todas las pala-bras que aparecen en el texto y debe sonorizar todaslas letras. Tambin requiere que el lector d la ento-nacin, expresin y ritmo adecuados al contenido,para ser comprendido por todos los auditores.

Al seleccionar las lecturas que sern ledas en vozalta, es necesario diferenciar entre las que la maes-tra le lee a sus alumnos y los textos que sern ledospor ellos. Cuando es la profesora la que lee en vozalta, la legibilidad lingstica y conceptual del textopuede corresponder a un nivel lector ms avanzado;pero cuando los textos van a ser ledos directamentepor los alumnos, es necesario cuidar que sulegibilidad se adapte a su nivel lector.

Algunas sugerencias para realizar la lectura oral sonlas siguientes:

Leer a los nios diferentes textos, varias ve-ces por semana, con adecuada pronuncia-cin, expresin y entusiasmo con el fin deproporcionarles un buen modelo lector.

Practicar la lectura oral en el marco de unasituacin comunicativa, utilizando textos ta-les como un dilogo que va a ser dramatiza-do por los alumnos o un texto que va a sergrabado y debe ensayarse previamente.

Comentar con ellos el contenido del texto,dejando que los alumnos expresen libre einteractivamente su interpretacin de lo es-cuchado.

Permitir que los alumnos lean silenciosa-mente el texto para familiarizarse con l, en-sayndose antes de leerlo a los dems.

Estimularlos a leer cuentos o poemas a suscompaeros en forma expresiva, respetan-do los signos de puntuacin, usando untono, volumen y velocidad adecuados alauditorio.

Procurar que el momento dedicado a la lec-tura oral sea corto y ameno y que se realicedentro de un ambiente grato.

Evitar descalificar a los nios que no leenfluidamente o que no dan la expresin es-perada; ellos no deben sentirse presiona-dos ni criticados cuando se equivocan.

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10. Ensear destrezas de10. Ensear destrezas de10. Ensear destrezas de10. Ensear destrezas de10. Ensear destrezas decomprensin a nive l expl c i tocomprensin a nive l expl c i tocomprensin a nive l expl c i tocomprensin a nive l expl c i tocomprensin a nive l expl c i to

Leer y leer una gran variedad de gneros literarios,constituye la manera ms exitosa de desarrollar lacomprensin lectora de textos narrativos y poticos.Sin embargo, la lectura de textos expositivos o infor-mativos -propia de la lectura de estudio- en la mayo-ra de los estudiantes requiere ser desarrollada operfeccionada, a travs de una enseanza explcita.

Los procedimientos para cumplir este fin constituyenun efectivo andamiaje o ayuda para mejorar la com-prensin lectora y pueden ser divididos en estrate-gias antes, durante y despus de la lectura (Conde-marn y Medina, 1999, 2000).

En relacin a las estrategias antes de la lectura, laactivacin y desarrollo de los conocimientos previosde los estudiantes son importantes cuando tienen queleer un tema que requiere de determinados concep-tos para poder entenderlo. Para ello es necesarioayudarlos a tomar conciencia sobre lo que ya sabensobre el tema, apoyarlos para organizar sus conoci-mientos o experiencias y relacionarlos con el textoque van a leer. Esta activacin es mayor y ms enri-quecedora cuando se realiza interactivamente, engrupos de alumnos que comparten lo que saben so-bre el tema. Para activar los conocimientos previos,se sugiere lo siguiente:

Preguntas previas y formulacin de prop-sitos para leer. Contribuye a la activacinde los conocimientos previos de los alum-

nos, la estimulacin de su natural tenden-cia a la indagacin sobre reas de su inte-rs, a travs de la formulacin de pregun-tas y del establecimiento de propsitos paraleer. Con este fin es conveniente realizar lossiguientes pasos:

- Examinar el texto que ser ledo por losestudiantes para determinar la lneaargumental (en caso de texto narrativo)o los conceptos o ideas principales (encaso de textos expositivos o informati-vos).

- Decidir qu conocimientos previos nece-sitarn los alumnos para comprender losconceptos e ideas planteadas en el texto.

- Formular una pregunta o plantear un pro-psito para leer el texto, con el fin de quelos alumnos piensen en l, antes de co-menzar a leerlo.

- Invitar a los estudiantes a leer el textopara responder la o las preguntas que sehayan formulado previamente o para sa-tisfacer el propsito planteado.

- Despus de la lectura, recordar la pre-gunta o el propsito, para que los estu-diantes comprueben que han logrado susmetas y para discutir lo que encontraron.El hecho de controlar si se logr el pro-psito planteado, es importante paraayudar a los estudiantes a construir elsignificado del texto.

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Tcnica C-Q-A. Esta tcnica es til para ac-tivar el conocimiento previo de los estudian-tes y ayudarles a determinar sus propsi-tos frente a los textos expositivos. Requie-re que ellos focalicen su atencin en trespreguntas: dos antes de leer y una despusde leer: Pregunta C: Qu conozco sobre eltema? Pregunta Q: Qu quiero aprender? ypregunta A: Qu he aprendido? Para apli-carla se invita a los alumnos a registrar loque ya saben en sus hojas de trabajo y aagregar las ideas que vayan surgiendo du-rante la interaccin.

Hoja de trabajo

Qu s o conozcosobre el tema?

Qu ms quisierasaber?

Qu he aprendido?

Efectuar predicciones. Las predicciones sonhiptesis que el lector se plantea sobre loque ocurrir a continuacin en el texto. Ellas

requieren de habilidades cognitivas de ni-vel superior, tales como realizar inferencias,anticipar alternativas, emitir juicios o anti-cipar conclusiones. Para que los alumnosrealicen predicciones, resulta interesanteque se basen en aspectos como la estruc-tura del texto, los ttulos, ilustraciones, en-cabezamientos y tambin en sus propias ex-periencias y conocimientos. Es importanteque el profesor explicite a sus alumnos quelas predicciones se pueden confirmar o re-chazar, a medida que se lee el texto.

Hacer lluvia de ideas. La lluvia de ideasconstituye una buena estrategia para acti-var el conocimiento previo de los estudian-tes. Requiere que ellos expresen, espont-neamente, lo que saben acerca de un temaparticular o de una idea, antes de iniciar unalectura o redactar un escrito. Los estudian-tes pueden trabajar en forma individual o enpares, primero sacando a luz todas las ideasque ellos tienen sobre un tpico especficoy luego compartindolas con el grupo. Es-tas pueden escribirse en la pizarra, paraluego discutirlas. En la medida en que losalumnos escuchan las ideas de los otros,recuerdan informacin adicional o adquie-ren nuevos conocimientos. La lluvia deideas debe ser utilizada slo cuando los es-tudiantes tienen alguna informacin sobreel tema. La estrategia es til como una acti-vidad de apertura a una unidad temtica ocomo motivacin para leer un texto recrea-tivo o informativo.

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Realizar un mapa semntico o constelacin.El mapa semntico es una representacinvisual de un concepto particular; es decir,es una estructuracin de la informacin encategoras, representada grficamente.Esta estrategia puede ayudar a los estudian-tes a activar y desarrollar su conocimientoprevio, estableciendo relaciones posiblesdentro de un tema dado. El mapa semnticoes una tcnica que permite que el alumnotome conciencia de la relacin de las pala-bras entre s. En general, se inicia con unalluvia de ideas durante la cual los estu-diantes realizan asociaciones con una pa-labra o con un concepto dados. Luego, eldocente los ayuda a clasificarlos semn-ticamente en la pizarra, permitiendo que losalumnos recuperen sus conocimientosprevios.

En relacin a las estrategias durante la lectura, sesugiere lo siguiente:

Identificar la informacin importante o lasideas principales. La identificacin de la in-formacin importante tambin es denomi-nada por algunos autores: captar o reco-nocer la idea principal. Cualquiera que seala terminologa usada para describir esteproceso, se sabe que la construccin delsignificado puede ser mejorada cuando losalumnos aprenden estrategias para identi-ficar la informacin importante en cada tipode texto. La respuesta a la pregunta cul esla idea principal, no es una sola; de hecho,la idea o ideas principales que un lector

construye, dependen en gran parte del ob-jetivo que se ha propuesto al leer el texto,de sus conocimientos previos y de lo que elproceso lector le ofrece en relacin con losprimeros. En algunos casos la idea princi-pal se identifica gracias a claves dadas porel autor a travs de su resumen, comenta-rios o algunas seales semnticas talescomo lo ms importante es, o sealessintcticas como orden de las palabras yfrases; tambin por seales grficas comosubrayados, tipo y tamao de letras, enu-meraciones.

Tomar notas. Es una efectiva tcnica queinvolucra pensar el texto como una unidad,como opuesto a escribir hechos aislados oinformacin irrelevante. El valor de estaactividad, tal como la de subrayar, reside enque constituye un proceso de pensamientoy de decisin acerca de lo que es importan-te y de lo que es secundario. Para ensearesta competencia se recomienda lo siguien-te:

- Presentar a los alumnos un tema orga-nizado que facilite los procesos de cla-sificar, resumir, relacionar y poner ensecuencia.

- Activar los conocimientos previos e in-vitarlos a anticipar el contenido de laexposicin colocando los ttulos y subt-tulos en la pizarra.

- Utilizar el color como cdigo para dife-

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renciar ttulos de subttulos o para mar-car ideas centrales o relaciones impor-tantes. Se pueden subrayar con marca-dores o lpices de colores.

Hacer guas de estudio. Las guas de estu-dio ayudan a los alumnos a construir signi-ficados y a establecer sus propsitos, es-pecialmente en textos pertenecientes areas de contenidos. Pueden ser usadas ensus formas simples a partir de los cursosintermedios, pero son ms efectivas en loscursos superiores. El conjunto de activida-des y preguntas que integran una gua deestudio cumple, por lo menos, dos propsi-tos: proporcionar apoyo a los estudiantesque necesitan ayuda en la construccin delsignificado, especialmente en textos infor-mativos; estimular su pensamiento propor-cionndoles preguntas y actividades que loprovocan.

En relacin a las estrategias a realizar despus dela lectura , se recomienda:

Estimular el recuerdo o parfrasis. La par-frasis consiste en decir los contenidos deun prrafo o de un texto completo con laspropias palabras. Esta accin obliga a losalumnos y alumnas a reorganizar sus ele-mentos de manera personal, lo cual revelasu comprensin del conten