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El presente es un documento de trabajo elaborado para el estudio “Estado del Arte y Prospectiva de la Ingeniería en México y el Mundo”, realizado por la Academia de Ingeniería de México con el patrocinio del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

La información así como las opiniones y propuestas vertidas en este documento son responsabilidad exclusiva de los autores.

La Academia y los autores agradecerán las sugerencias y

comentarios de los lectores para mejorar su contenido y las omisiones en que se haya incurrido en su elaboración.

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Estrategias de Incorporación del Aprendizaje Basado en Proyectos en las Instituciones de Educación Superior en

Ingeniería Autor: M. C. Carlos Morán Moguel, Académico Titular

Contenido 1. Resumen ................................................................................ 32. Introducción ........................................................................... 3

Matricula de estudiantes de ingeniería en el país. ........................... 53. Los nuevos enfoques de aprendizaje en ingeniería ........................ 64. El aprendizaje de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas desde Kinder hasta la Educación Media Superior (STEM K-12) ............. 75. La Educación Basada en Competencias ....................................... 8

Atributos deseados para los ingenieros que trabajan en la industria .. 96. El Modelo Fábrica de Aprendizaje. ............................................. 127. El Aprendizaje Basado en Problemas/Proyectos ........................... 14

Antecedentes del Aprendizaje Basado en Problemas/Proyectos. ....... 14El nuevo papel del alumno y del profesor. .................................... 16

8. Las estrategias de cambio hacia el Aprendizaje Basado en Problemas/Proyectos ................................................................... 18

El papel del coordinador del ABP ................................................. 199. La red basada en el modelo ABP de la Universidad de Aalborg. ...... 2310. La incorporación del modelo ABP de Aalborg en México. ............ 2711. La red basada en la Iniciativa Mundial CDIOTM.

Un marco

conceptual para producir la próxima generación de ingenieros. .......... 3112. Bibliografía ......................................................................... 39

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Estrategias de incorporación del Aprendizaje Basado en Proyectos en las IES en Ingeniería

Autor: M. C. Carlos Morán Moguel, Académico Titular 1. Resumen El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es el método de mayor efectividad para aprender la profesión de la ingeniería. Al incorporarlo como enfoque educativo central, las Instituciones de Educación Superior (IES) más destacadas están dotando a los alumnos de las capacidades ingenieriles necesarias para ejercer en plenitud la profesión. El ingeniero es en esencia un solucionador de problemas; para actuar con eficacia, conceptualiza, diseña, implementa y opera servicios, productos y procesos que satisfacen necesidades sociales. El Aprendizaje Basado en Proyectos habilita en cada una de estas capacidades a los alumnos para hacer de ellos personas competentes en el ejercicio de la ingeniería. México afortunadamente cuenta con una matrícula adecuada de estudiantes de ingeniería. Mejorar la vinculación industrial y calidad de la enseñanza, sin embargo, son temas de preocupación. El ABP facilita por diseño implícito tanto la vinculación industrial como el desarrollo de las competencias necesarias. Para reducir el tiempo y asegurar el éxito de incorporación. En el documento se enfatiza la conveniencia de que las IES se afilien a una de las dos principales redes de universidades que han adoptado el ABP. 2. Introducción La educación en ingeniería ha sufrido una importante transformación en las últimas décadas. El tradicional énfasis de enseñanza centrado en la calidad de exposición del profesor ha cambiado significativamente para orientarse hacia el aprendizaje centrado en el alumno. El currículo académico que anteriormente era definido únicamente por autoridades académicas ahora se orienta, con el concurso creciente de la industria, al aprendizaje de competencias profesionales necesarias para el sector productivo en el contexto de la economía global. La forma tradicional de educación basada en la solución de problemas dados en aula, está siendo cambiada a aprendizaje basado en problemas reales y aprendizaje basado en proyectos con la industria. Algunas instituciones educativas iniciaron el proceso hace más de treinta años en Canadá y en Dinamarca incorporando el Aprendizaje Basado en

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Problemas desde el primer año de la licenciatura tanto en el campo de la medicina como en el de la ingeniería; sus resultados han sido tan relevantes que un número cada vez más elevado de instituciones de educación superior las ha venido emulando con éxito. La Educación Basada en Proyectos había sido generalmente poco empleada a nivel licenciatura y únicamente en la parte terminal de las carreras de ingeniería por iniciativa de un número reducido de profesores; ahora las instituciones de avanzada la emplean desde el inicio con magníficos resultados tanto de aprendizaje como de motivación y afirmación vocacional para los alumnos. El alcance de estas transformaciones educativas es tal que a estos últimos modos de aprender se le está denominando “la revolución en la enseñanza de la ingeniería”. El interés por el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Basado en Proyectos se ha multiplicado en los últimos años como lo ilustra la tabla siguiente sobre resultados de búsqueda en internet:

Tema Resultados 2004*

Resultados 2011**

Problem Based Learning 100,000 27,900,000

Project Based Learning 50,000 13, 200,000

* Annette Kolmos, Flemming K. Fink and Lone Krogh. The Aalborg Model. Problem-Based and Project-Organized Learning. ** Carlos A. Morán. Búsqueda en Google 19/01/2011

Como ha sido establecido en otros documentos formulados por la Academia, la incorporación del país a la economía del conocimiento demanda de la formación en cantidad y calidad de cuadros técnicos que estén en capacidad de asimilar e innovar. La innovación es consecuencia de la inversión tanto pública como privada en Ciencia, Desarrollo Tecnológico e Innovación (C+DT+i), de la asunción empresarial de riesgos para lograrla, y de la confianza en las capacidades de los ingenieros y tecnólogos que la hacen realidad. El Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación PECiTI 2008-2012 precisa que “la UNESCO está recomendando y promoviendo una transformación en la enseñanza de la ingeniería por medio del Aprendizaje Basado en Problemas y del Aprendizaje Basado en Proyectos reales con la industria. Numerosas universidades en el mundo

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están adoptando este sistema de aprendizaje. Su empleo, por diseño implícito, vincula a las IES y a sus docentes con el sector privado. En el caso de México, la adopción de este esquema puede ayudar tanto a mejorar la calidad de la educación de los ingenieros, como al desarrollo de un número importante de PyMES por la elevada matrícula en el sistema de educación superior.”1

Matricula de estudiantes de ingeniería en el país. Como se ha destacado en otros documentos elaborados por la Academia en el Estudio del Estado del Arte y Prospectiva de la Ingeniería, a pesar de que el número de estudiantes que acceden a estudios terciarios es aún reducido, México cuenta con una importante proporción y matrícula de jóvenes estudiando ingeniería y tecnología. En el período 1970 a 2010, la población del país se incrementó en 130% (de 48.2 millones a 112 millones) en tanto que la matrícula de ingeniería y tecnología se incrementó en 1,178%.

Figura 1. Matrícula Histórica y Participación de Licenciatura en Ingeniería y

Tecnología

1 Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación 2008-2012.

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La proporción de estudiantes de licenciatura que optan por la ingeniería es una de las más altas de los países de la OCDE, solo por debajo de Austria y Corea del Sur.

Figura 2. Matrícula Histórica y Participación de las Licenciaturas en Ingeniería 3. Los nuevos enfoques de aprendizaje en ingeniería El nivel de bienestar y la competitividad de las naciones dependen de la cantidad y calidad de sus científicos e ingenieros. Actualmente, en la mayor parte de los países desarrollados hay una preocupación especial por atraer jóvenes hacia esas disciplinas y formarlos con la mayor calidad posible. La siguiente gráfica muestra los principales enfoques para mejorar la atracción de la ingeniería y facilitar el aprendizaje desde etapas tempranas hasta la licenciatura.

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Figura 3. Nuevos enfoques de aprendizaje en ingeniería

4. El aprendizaje de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y

Matemáticas desde Pre-escolar hasta la Educación Media Superior (STEM K-12)

La vocación para la ingeniería y la ciencia se inicia en etapa temprana. Estudios recientes2

demuestran que el gusto por las matemáticas y por la observación del comportamiento de la naturaleza es adquirido por medio de actividades estimuladoras en el núcleo familiar y por un aprendizaje escolar adecuado e inspirador.

Se denomina educación K-12 a la que comprende desde el jardín de niños (kindergarten) hasta el tercero de secundaria. Se denomina con el

2 Jon Miller et al. Michigan State University research presented in "Tomorrow's Scientists and Engineers." at the meeting of the American Association for the Advancement of Science. February 2010.

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término genérico STEM (por sus siglas en inglés) a las áreas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas.

Los beneficios de la enseñanza de la ingeniería a estudiantes K-12, por otra parte, van desde un mejor desempeño en temas relacionados, como la ciencia y las matemáticas, al aumento del conocimiento tecnológico, a la mejora de la asistencia y retención escolar, a una mejor comprensión de lo que hacen los ingenieros y al aumento del número de estudiantes que cursan carreras de ingeniería. En efecto, el beneficio más curioso de la educación K-12 de la ingeniería es que se mejora el aprendizaje y el rendimiento en matemáticas y ciencias. Por ejemplo, los estudiantes que tomaron cursos desarrollados por el "Proyecto liderar el camino", actualmente el programa de ingeniería K-12 más grande en los Estados Unidos, lograron resultados significativamente mejores en la ciencia y las matemáticas en la Evaluación Nacional de Progreso Educativo administrada por el gobierno federal, que estudiantes aleatorios de un grupo de comparación estratificado.3

5. La Educación Basada en Competencias Como resultado de una mayor coordinación con la industria, el Consejo de Acreditación para Ingeniería y Tecnología (ABET por sus siglas en inglés) definió los criterios ABET 2000 en los cuales se explicita que los programas de las escuelas de ingeniería deben demostrar que sus egresados cuentan con: 3 Linda Katehi, Greg Pearson and Michael Feder. The Status and Nature of K-12 Engineering Education in the United States. NAE Fall 2009.

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a. Habilidad para aplicar conocimientos de matemáticas, ciencias e ingeniería.

b. Habilidad para diseñar y conducir experimentos, y analizar e interpretar datos.

c. Habilidad para diseñar sistemas, componentes o procesos bajo restricciones realistas.

d. Habilidad para trabajar en equipos multidisciplinarios. e. Habilidad para identificar, resolver y formular problemas de

ingeniería. f. Comprender las responsabilidades profesionales y la ética

profesional. g. Habilidad para comunicarse efectivamente. h. Entender el impacto que tienen las soluciones de ingeniería en el

contexto social, medioambiental, económico y global. i. Comprometerse con el aprendizaje continuo. j. Conocer temas contemporáneos. k. Habilidad para utilizar las técnicas, destrezas y herramientas

necesarias para la práctica de la ingeniería. Los conocimientos, destrezas y habilidades indicadas son producto de una colaboración sin precedentes con las asociaciones profesionales y la industria. Destaca entre ellas el papel que desempeñó el grupo de trabajo de la empresa aeroespacial Boeing en la que colaboran una cantidad relevante de ingenieros de muy diversas especialidades.

Atributos deseados para los ingenieros que trabajan en la industria

Dentro de la industria aeroespacial trabaja una variedad importante de ingenieros de diferentes especialidades. Colaboran no solo ingenieros aeroespaciales o aeronáuticos sino también ingenieros mecánicos, mecatrónicos, electrónicos, en materiales, químicos, civiles, informáticos e industriales. Los investigadores e ingenieros deben conocer las tecnologías emergentes y estar preparados para participar en los procesos de diseño e innovación que las incorporen. Deberán no solo ser expertos en las áreas de especialidad aeronáutica en que participen sino también ser hábiles para el trabajo multidisciplinario y de ingeniería concurrente; dominar las herramientas de diseño, uso de plataformas colaborativas y los sistemas de gestión. La empresa Boeing Corporation, el mayor conglomerado de la industria aeroespacial en el mundo, ha participado de manera especialmente activa en la definición de los atributos deseados para los ingenieros que

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contrata de las universidades americanas. Su contribución fue muy significativa para el desarrollo de las competencias necesarias que se definieron para el Consejo de Acreditación en Ingeniería y Tecnología (Acreditation Board for Engineering and Technology) ABET 2000. De conformidad con Boeing, los ingenieros deben contar con:

• Buena comprensión de los fundamentos científicos de la ingeniería

– Matemáticas (incluyendo estadística) – Física y ciencias de la vida – Tecnología de información (mucho más allá del manejo de

computadoras)

• Buena comprensión de los procesos de diseño y manufactura (comprensión de la ingeniería)

• Comprensión básica del contexto en el que se aplica la ingeniería – Economía y prácticas de negocios – Historia – Medio ambiente – Necesidades sociales y de clientes

• Buenas habilidades de comunicación

– Escrita, oral, gráfica y de escucha

• Elevados estándares éticos.

• Habilidad para pensar tanto crítica como creativamente - forma independiente y cooperativa.

• Flexibilidad. Habilidad para adaptarse a cambios rápidos o cambios mayores.

• Curiosidad y deseo de aprender a lo largo de toda la vida.

• Conocimiento profundo de la importancia del trabajo en equipo.

• Consciencia global con el dominio de otro(s) idiomas.

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Figura 4. Atributos deseados para los ingenieros

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6. El Modelo Fábrica de Aprendizaje.

La Alianza para la Educación de Ingeniería de Manufactura o "Manufacturing Engineering Education Partnership" (MEEP) se formó con la participación de la Universidad Estatal de Pensilvania, la Universidad de Washington y la Universidad de Puerto Rico en Mayagüez en colaboración con los Laboratorios Nacionales Sandia y la industria de los EUA) desarrollando una importante modalidad de aprendizaje de la ingeniería de diseño y manufactura de productos a nivel de licenciatura, el cual da respuesta a varios de los Criterios de ABET 2000, específicamente el criterio 2 y el 3. Como resultado de este programa surge la Fábrica del Aprendizaje, un currículo a nivel licenciatura, integrando las instalaciones de laboratorio y la colaboración de la industria.4

En 2006 “The Learning Factory” fue reconocida por la NAE con el Premio Gordon a la innovación en la educación en ingeniería. Equipos multidisciplinarios de estudiantes desarrollan habilidades de liderazgo en ingeniería trabajando con la industria para resolver problemas del mundo real.

4Penn State The Learning Factory http://www.lf.psu.edu/

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Como parte de sus políticas de difusión, The Learning Factory ha visitado universidades en América Latina para dar a conocer los beneficios de la aplicación de su enfoque. La imagen siguiente da cuenta de su visita a la Facultad de Ingeniería de la UNAM.

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7. El Aprendizaje Basado en Problemas/Proyectos El ABP (ABP o PBL por sus siglas en inglés Problem Based Learning) se originó en una reforma a los planes de estudio de la Facultad de Medicina del Case Western Reserve University (Cleveland, Ohio) a fines de los años 50. En la década de los 70s la Facultad de Medicina en McMaster University (Hamilton, Ontario, Canadá) continuó incluyendo la práctica del ABP en programas de innovación médica y ciencias de la salud, particularmente en grupos específicos de aprendizaje y procesos tutoriales. El éxito de este nuevo paradigma de estudio en la Universidad McMaster animó otras facultades de medicina a seguir este ejemplo e incluir ABP en sus planes de estudios.

En paralelo al nacimiento del ABP en las escuelas de medicina, un nuevo enfoque pedagógico basado en Problemas/Proyectos (Aprendizaje Basado en Problemas/Proyectos) en la educación en ingeniería emergió en las Universidades de Roskilde y Aalborg en Dinamarca. Antecedentes del Aprendizaje Basado en Problemas/Proyectos. El Aprendizaje Basado en Problemas se introdujo en la década de 1960 por Donald Woods de la Universidad McMaster en Ontario, Canadá, como un enfoque educativo innovador para la educación de pregrado o licenciatura de Ingeniería (Woods, 1985). El enfoque de Woods fue una forma de aprendizaje experimental centrado en la integración de diversos conocimientos y habilidades, y la práctica de resolución de

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problemas para cumplir con el "mundo real" situación de gran relevancia esperada por los empleadores.

El impulso dado al Aprendizaje Basado en Problemas, se manifestó a principios de los 70, por su adopción, más o menos simultánea, en los programas de licenciatura en Medicina de McMaster (Hamilton, Ontario, Canadá) y en Maastricht (Países Bajos) (Norman, 1988), seguido hacia finales de los 70 por el de Medicina en Newcastle (Australia).

Durante los años 1980’s y 1990’s, un "aprendizaje cognitivo" modelo de Aprendizaje Basado en Problemas (a menudo referido como "el modelo médico") desarrollado a partir de la experiencia de McMaster y el "Profesional reflexivo", la filosofía de Donald Schön (1983) de la Universidad de Wisconsin (Milwaukee, EE.UU.), y atribuido a Howard Barrows (1986) se ha adaptado ampliamente a la educación de médicos y enfermeras y otros programas de pregrado de la Salud.

Al mismo tiempo, han surgido otros tipos de Aprendizaje Basado en Problemas, en particular un modelo de "Bloque" en arquitectura y programas relacionados en la Universidad Técnica de Delft (TUDelft), Países Bajos (Graaff y Westrik, 1994) y "Aprendizaje Integrado" (Maitland, 1985) e "Investigación Basada en el Aprendizaje "(Cowdroy y Graaff, 2005) y los modelos de arquitectura en la Universidad de Newcastle, Australia. Posteriormente "Apprentissage par Probleme" modelo seguido en Biología en la Universidad de Quebec en Montreal (UQAM), Canadá (Mauffette y Poliquin, 1997).

La arquitectura (y carreras afines) en los programas de TUDelft, se basaron en un "Bloque" con un arreglo de proyectos secuenciales, cada uno avanza a una combinación más compleja de conocimiento multidisciplinario, combinado con lecturas en grandes grupos, y pequeños grupos de “estudio” tutoriales (Westrik y Graaff, 1994). El programa de Arquitectura de la Universidad de Newcastle, Australia, comprende múltiples formas de Aprendizaje Basado en Problemas, (al que se refiere colectivamente como "aprendizaje integrado") avanza desde un enfoque de aprendizaje cognitivo en los años inferiores, a enfoque de aprendizaje basado en la investigación, en los años superiores, y el uso de una variedad de métodos de enseñanza, incluyendo lecciones a grandes grupos, pequeños grupos tutoriales de "estudio", aprendizaje auto-dirigido, y (sobre todo en los años más avanzados) los programas de aprendizaje y evaluación de los mismos (Maitland y Cowdroy, 2001). El Programa de Biología del Apprentissage Par Probleme, en la UQAM fue desarrollado a partir de los enfoques de aprendizaje integrado de Arquitectura de Newcastle, Australia, y estructuró una mezcla similar de lecciones a grandes grupos, grupos pequeños de tutorías, y grupos pequeños de tutorías de "laboratorios de

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estudio" (Mauffette y Poliquin, 2001).

Por último, un modelo de educación a distancia muy innovador fue desarrollado para la enseñanza en “Gestión de la Construcción”, y también del “Aprendizaje Integrado” y los enfoques de “Aprendizaje basado Investigación” de la enseñanza de Arquitectura en Newcastle.

El nuevo papel del alumno y del profesor. El Aprendizaje Basado en Problemas es un método de enseñanza-aprendizaje que revoluciona la educación tradicional. En éste, los profesores ya no desarrollan temas a los alumnos, se vuelven sus guías en un proceso en el que los estudiantes aprenden por descubrimiento. El profesor desarrolla un papel crítico para ayudar a sus alumnos a ser aprendices auto-dirigidos, y debe crear un ambiente de clase en el que los estudiantes “reciban una instrucción sistemática sobre razonamiento conceptual, estratégico, y reflexivo, en el contexto de una disciplina que habrá en último término de realizar futuras investigaciones con un mayor nivel de éxito”.5

Figura 5. Diferencias entre el ABT y el ABP 5 Gallagher, 1997

Inicio

Inicio

Se nos dice qué necesitamos

b

Se plantea un problema

Se aprende

Se nos dan problemas para ilustrar cómo debemos aplicar

lo aprendido

Se evalúa el aprendizaje

Se identifica qué es lo que necesitamos saber

Se aprende Se aplica Se evalúa el aprendizaje

Aprendizaje basado en tema

Aprendizaje basado en problema

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Como se aprecia en la figura 5, la diferencia principal del Aprendizaje Basado en Problemas con el Método Tradicional de Enseñanza-Aprendizaje es la secuencia del proceso que siguen. El método tradicional empieza con la explicación de conceptos básicos por parte del profesor, seguido de ejemplos y por último aplica esos conceptos a la solución de problemas. En cambio, con el ABP, este proceso inicia con el planteamiento del problema, seguido de la identificación, por parte de los alumnos, de la información útil que ya poseen y de la información que necesitan, posteriormente se realiza la búsqueda de información, y por último se regresa al problema para la aplicación de las estrategias seleccionadas para resolverlo. Además en la enseñanza tradicional los estudiantes memorizan una gran cantidad de información en períodos muy cortos de tiempo y con frecuencia es olvidada con la misma velocidad con que ha sido “memorizada”; lo que pretende evitarse en el ABP. Principales características del Aprendizaje Basado en Problemas

Figura 6. Principales características del Aprendizaje Basado en Problemas

Aprendizaje Basado en Problemas

Transforma organizacional,

cultural y físicamente a

las universidades Está basado en

situaciones de la vida real

Incrementa la comunicación

y las habilidades

para interactuar

Desarrolla un pensamiento

crítico y creativo

Crea solucionadores

efectivos de problemas

Planteamiento con estructura incompleta o

solución abierta

Enfoque centrado en

alumnos. Los profesores son

facilitadores

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Las características más importantes del ABP se pueden resumir en la figura 6. Es importante señalar que los problemas que se plantean en el ABP deben ser de estructura abierta, es decir, tener más de una solución, ya que esto propiciará que los alumnos desarrollen su pensamiento creativo e innovador. Lo más importante no es llegar a una solución única, sino el proceso de identificación de necesidades que siguen los alumnos y la búsqueda del conocimiento para cubrir los objetivos. Cabe mencionar que en un inicio, para muchos alumnos, se presenta una gran dificultad para participar en este método ya que todavía no han desarrollado las habilidades requeridas. Es aquí donde debe figurar el profesor, ser el guía que traza las estrategias de investigación, guía las exploraciones, y clarifica y profundiza las investigaciones de los alumnos.6

8. Las estrategias de cambio hacia el Aprendizaje Basado en

Problemas/Proyectos La transformación de una institución educativa para aplicar el ABP no resulta una tarea fácil. Para ilustrar la dificultad del cambio de orientación se suele compararlo con la navegación de un gran buque tanque; la masa de inercia imposibilita cualquier cambio brusco de curso. El proceso de cambio hacia la ABP en una institución educativa demanda un cuidadoso trabajo de planeación estratégica con metas claras a corto y largo plazo, así como la identificación e involucramiento de los agentes de cambio en los que se apoya la transformación a lo largo de todo el proceso. Los principios para incorporar el Aprendizaje basado en Problemas/Proyectos se han venido integrando a partir de la nueva experiencia pedagógica obtenida y aprendida durante los años 60 y 70 en los que se fundaron varias instituciones nuevas basadas en PBL y pedagogía de proyectos tales como las universidades de McMaster, Maastrich, Aalborg, Roskilde, Linköping y Newcastle. Estas universidades tuvieron en común haber sido capaces de incorporar el ABP diseñando un currículo completo en toda la institución o en una nueva facultad, sin la carga de los hábitos y tradiciones arraigados en instituciones fundadas en décadas o inclusive siglos anteriores.

6 Arámbula-Greenfield, 1996

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La transformación de educación tradicional de enseñanza basada en el maestro a aprendizaje centrado en el alumno es un proceso global causado por la nueva demanda de habilidad para el aprendizaje de por vida. Los deseos o propósitos que se pretendieron satisfacer con la incorporación del ABP fueron principalmente7

:

• Disminuir las tasas de deserción.

• Estimular la motivación por el aprendizaje.

• Acentuar el perfil institucional.

• Dar soporte al desarrollo de nuevas competencias.

El cambio puede ser observado desde muy diversos ángulos. Algunos cambios se manifiestan a nivel institucional cuando una facultad, división, departamento o programa opta por un cambio total de currículo. Éste tipo de decisión generalmente producida por razonamientos reactivos (necesidad de actualizar currículo y adoptar metodologías que han sido probadas con éxito en otras instituciones para no desmerecer) o proactivos (innovación visionaria para tener el mejor desempeño posible). El liderazgo transformador es indispensable en ambos casos, aun cuando resulta más inspirador en el segundo. El papel del coordinador del ABP El Jefe de Carrera o profesor que fomenta la iniciativa actúa como coordinador para administrar el equipo de ABP durante todo el desarrollo, implementación y evaluación del proceso. Las funciones del coordinador cambian constantemente y requieren diferentes habilidades cuando se trata de diferentes personas en diferentes etapas. Estas funciones se resumen en la siguiente tabla en tres apartados correspondientes a las distintas etapas de la transición al PBL: inicio, desarrollo e implementación.

7 Management of Change. Implementation of Problem-Based and Project-Based Learning in Engineering. SencePublishers, 2007.

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Etapa a) Inicio b) Desarrollo c) Implementación

Papel del coordinador.

Persuadir a los colegas.

Establecer el equipo.

Gestión del equipo PBL.

Organizar la formación del personal.

Diseño de la estrategia de evaluación.

Diseño de problemas.

Desarrollo de los recursos de aprendizaje.

Discutir los méritos del PBL.

Organizar la formación del personal.

Aprender – PBL.

Evaluación.

Gestión del equipo PBL.

Organizar la formación del personal.

Diseño de problemas.

Evaluar al personal y el curso.

Asesoramiento personal.

Negociación de las tareas.

Discutir los beneficios del PBL

Debatir con el personal.

Organizar la formación del personal.

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Figura 7. Diferenciación del nivel de competencias en un profesional

Figura 8. Capacidades acumuladas en forma de capas en el aprendizaje

basado en problemas.

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El Aprendizaje Basado en Proyectos se caracteriza porque mediante grupos de estudiantes se seleccionan temas de interés y junto con el apoyo de uno o varios profesores, se realizan proyectos para obtener un objetivo o un resultado esperado. Las siguientes figuras muestran las características principales de este método.

Figura 9. Beneficios del Aprendizaje Basado en Proyectos

Figura 10. Beneficios del Aprendizaje Basado en Proyectos (Elaborado por

Carlos Morán Moguel)

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A continuación se presentan las similitudes y diferencias que existen entre el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Basado en Proyectos.

Figura 11. Similitudes entre el Aprendizaje Basado en Problemas y el

Aprendizaje Basado en Proyectos

9. La red basada en el modelo ABP de la Universidad de Aalborg. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), después de un análisis riguroso, seleccionó a la Universidad de Aalborg como paradigma del cambio en la educación en ingeniería en lo que se refiere a Aprendizaje Basado en Problemas/Proyectos. La Universidad de Aalborg se diferencia de otras universidades danesas más antiguas y más tradicionales por su enfoque centrado en la interdisciplinariedad, los programas inter-facultades, un currículum experimental conformado por un curso interdisciplinario básico y por

Atributos únicos:1. Comienza con un

problema para que los estudiantes resuelvan o aprendan acerca de él

2. Los problemas se pueden enmarcar en un formato de escenario o de caso de estudio

3. Los problemas son algo ambiguos para reflejar la complejidad de la vida real

4. Utiliza un modelo de investigación

5. Los estudiantes presentan conclusiones del proceso de solución del problema, pero no necesariamente crean un producto como resultado.

6. Definir el problema es la fuerza motriz.

Atributos compartidos:1. Los estudiantes

participan en auténticas tarea del mundo real

2. Los proyectos o problemas tienen más de un enfoque o una respuesta.

3. Se centra en los estudiantes, los profesores son facilitadores.

4. Los estudiantes trabajan en grupos por períodos de tiempo largos.

5. Se alienta a los estudiantes a buscar en múltiples fuentes de información.

6. Énfasis en la evaluación basada en el rendimiento

7. Idealmente ambos enfoques proporcionan tiempo adecuado para la reflexión de los estudiantes y su auto evaluación.

Atributos únicos:1. Comienza con un

producto final o “artefacto” en mente.

2. La realización del producto trae consigo uno o más problemas por resolver para los estudiantes.

3. Usa un modelo de producción y refleja actividades de producción del mundo real.

4. Los estudiantes usan o presentan el producto que ellos crearon.

5. Los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos durante la producción son importantes para el éxito .

Aprendizaje Basado en Problemas Aprendizaje Basado en Proyectos

Atributos únicos:1. Comienza con un

problema para que los estudiantes resuelvan o aprendan acerca de él

2. Los problemas se pueden enmarcar en un formato de escenario o de caso de estudio

3. Los problemas son algo ambiguos para reflejar la complejidad de la vida real

4. Utiliza un modelo de investigación

5. Los estudiantes presentan conclusiones del proceso de solución del problema, pero no necesariamente crean un producto como resultado.

6. Definir el problema es la fuerza motriz.

Atributos compartidos:1. Los estudiantes

participan en auténticas tarea del mundo real

2. Los proyectos o problemas tienen más de un enfoque o una respuesta.

3. Se centra en los estudiantes, los profesores son facilitadores.

4. Los estudiantes trabajan en grupos por períodos de tiempo largos.

5. Se alienta a los estudiantes a buscar en múltiples fuentes de información.

6. Énfasis en la evaluación basada en el rendimiento

7. Idealmente ambos enfoques proporcionan tiempo adecuado para la reflexión de los estudiantes y su auto evaluación.

Atributos únicos:1. Comienza con un

producto final o “artefacto” en mente.

2. La realización del producto trae consigo uno o más problemas por resolver para los estudiantes.

3. Usa un modelo de producción y refleja actividades de producción del mundo real.

4. Los estudiantes usan o presentan el producto que ellos crearon.

5. Los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos durante la producción son importantes para el éxito .

Atributos únicos:1. Comienza con un

problema para que los estudiantes resuelvan o aprendan acerca de él

2. Los problemas se pueden enmarcar en un formato de escenario o de caso de estudio

3. Los problemas son algo ambiguos para reflejar la complejidad de la vida real

4. Utiliza un modelo de investigación

5. Los estudiantes presentan conclusiones del proceso de solución del problema, pero no necesariamente crean un producto como resultado.

6. Definir el problema es la fuerza motriz.

Atributos compartidos:1. Los estudiantes

participan en auténticas tarea del mundo real

2. Los proyectos o problemas tienen más de un enfoque o una respuesta.

3. Se centra en los estudiantes, los profesores son facilitadores.

4. Los estudiantes trabajan en grupos por períodos de tiempo largos.

5. Se alienta a los estudiantes a buscar en múltiples fuentes de información.

6. Énfasis en la evaluación basada en el rendimiento

7. Idealmente ambos enfoques proporcionan tiempo adecuado para la reflexión de los estudiantes y su auto evaluación.

Atributos únicos:1. Comienza con un

producto final o “artefacto” en mente.

2. La realización del producto trae consigo uno o más problemas por resolver para los estudiantes.

3. Usa un modelo de producción y refleja actividades de producción del mundo real.

4. Los estudiantes usan o presentan el producto que ellos crearon.

5. Los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos durante la producción son importantes para el éxito .

Aprendizaje Basado en Problemas Aprendizaje Basado en ProyectosAprendizaje Basado en Problemas Aprendizaje Basado en Proyectos

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una especialización posterior, una estructura pedagógica compuesta por proyectos reales basados en la resolución de problemas de relevancia tanto educativa como de investigación – lo que internacionalmente se ha llegado a conocer y reconocer como el “Experimento de Aalborg” o el Modelo de Aalborg. Con el modelo basado en la formulación de problemas y su organización en base a proyectos, gran parte de la enseñanza semestral y del trabajo del estudiante gira en torno a problemas reales y complejos. Los estudiantes se interrogan sobre la resolución de dichos problemas y tratan de encontrar respuestas aplicando métodos científicos y trabajando conjuntamente en grupos. La Cátedra UNESCO de Aprendizaje Basado en Problemas se estableció en la Universidad de Aalborg, debido a sus más de 30 años de experiencia exitosa en la utilización de ABP en la Educación en Ingeniería, por lo que un número creciente de universidades y escuelas de ingeniería en todo el mundo están buscando asesoría y cooperación con la Universidad.8

Visión La Cátedra UNESCO para el Aprendizaje Basado en Problemas (UCPBL) se estableció en 2007 en la Universidad de Aalborg (AAU). El objetivo general de esta Cátedra UNESCO es crear una sociedad global para los investigadores y personal académico trabajando con PBL. Esto incluye las actividades de investigación y desarrollo, programas educativos, actividades de consultoría, y el establecimiento de una red mundial de cooperación internacional e intercambio de experiencias. Los objetivos específicos son: Para establecer una red sostenible a nivel mundial de personas e instituciones que ya tienen o desea desarrollar experiencia en PBL. Establecer una red de investigadores activos en el ABP. Desarrollar y ejecutar un programa de Maestría en Aprendizaje Basado en Problemas en Ingeniería y Ciencia a distancia (MPBL) abierto a los participantes a nivel mundial. Difundir la experiencia adquirida de los proyectos en curso, sobre la aplicación del ABP en los países en desarrollo. Ofrecer posibilidades de formación y consultoría.

8 http://www.ucpbl.net/UCPBL+Profile/

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El siguiente paso en la visión. Conforme la globalización se desarrolla, la innovación tecnológica se convierte en un proceso mucho más complejo y distribuido orientado a los mercados regionales y globales, que requieren competencias tecnológicas y científicas para manejar los nuevos problemas interdisciplinarios e interculturales más complejos. La presión política para proporcionar transformaciones científicas y tecnológicas sostenibles es cada vez más clara en línea con el creciente interés en la salud y el cambio climático causado por los impactos ambientales de la mecanización, la industrialización y el consumo masivo. Ingenieros y científicos por lo tanto, se enfrentan nuevos retos con el fin de proporcionar los resultados científicos y las innovaciones tecnológicas que en gran medida den un mayor equilibrio a intereses económicos, ambientales y sociales en la trayectoria de la globalización. Objetivos de la UNESCO en ABP

• Creación de Redes Globales ABP Promover los intereses de ABP en todo el mundo a través de: Actividades de Investigación y Desarrollo Programas educativos sobre ABP Actividades de consultoría Sitio Blog Red Global de ABP Biblioteca de ABP

• Investigación y Desarrollo

Establecer proyectos de investigación y desarrollo sobre: El desarrollo de teorías, métodos e instrumentos para la

investigación de ABP. Desarrollo de diferentes modelos de ABP basados en los

principios del ABP. Estrategias para la implementación del ABP en las diferentes

culturas Establecimiento de la formación doctoral mundial.

• Educación y Formación en el ABP.

Proporcionar oportunidades de educación y formación.

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Ofrecer un programa de un año de Master Internacional en PBL sobre la base de estudios a tiempo parcial y el aprendizaje a distancia y cursos de un solo tema en el ABP.

Módulos de ABP para otros programas de maestría interdisciplinaria.

• Consultoría Internacional sobre ABP.

Ofreciendo servicios de consultoría y actividades del curso para apoyar y sostener el proceso de cambio en las universidades y escuelas de ingeniería que deseen renovar sus conceptos de educación hacia un enfoque de ABP. Consultoría en todos los niveles en la organización. Talleres. Programas generales de creación de capacidad para la

aplicación enfoques innovadores orientados a la enseñanza y el aprendizaje del ABP con acuerdos de corto o largo plazo.

Las escuelas de ingeniería que desean beneficiarse de la incorporación del ABP siguiendo el modelo Aalborg encuentran que no es tarea tan sencilla. No únicamente hay que generar una transformación radical en el papel del profesorado y en la conformación del currículo académico, sino también se requiere una transformación de la infraestructura dado que la mayor parte de las actividades del ABP requieren salones

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pequeños para el trabajo en equipo. El cambio de enfoque de escuelas tradicionales a ABP debe por lo tanto ser cuidadosamente planeado. Para incidir en una más efectiva incorporación del ABP a nivel global, se ha planeado la creación de una red en la que se desarrollan nodos regionales a los que pueden acceder los miembros locales.

Figura 12. Planteamiento de la Red de APB de Aalborg

10. La incorporación del modelo ABP de Aalborg en México. El ABP no es, desde luego, algo desconocido en México. En muchas instituciones se ha venido aplicando de manera restringida por iniciativa de algunos directivos o por profesores en las asignaturas que imparten, principalmente en los años finales de las carreras. Como vimos

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anteriormente, sin embargo, el modelo más exitoso introduce el ABP a lo largo de la carrera. Cabe destacar que el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) ha realizado una importante labor de formación de cuadros en la Universidad de Aalborg y ha empezado a aplicar con éxito variaciones del modelo ABP de Aalborg y de otras universidades en su sistema. Como parte del cambio hacia la implantación de su modelo educativo, el ITESM desarrolló un Programa para el Desarrollo de Habilidades Docentes (PDHD) dentro del cual se incorporó la capacitación en técnicas didácticas9

.

Para llevar a cabo este programa de capacitación, el ITESM identificó universidades mundialmente reconocidas por el uso particular de una técnica didáctica. Para el caso del Aprendizaje Basado en Problemas/Proyectos se enviaron profesores y directores a las Universidades de Maastrich y Twente en Holanda, Aalborg en Dinamarca y Wheeling West Virginia en los EUA. De manera conjunta entre el ITESM y cada una de las universidades seleccionadas, se diseñaron talleres de capacitación que serían impartidos por la Universidad experta, de tal manera que los participantes tuvieran oportunidad no sólo de conocer los aspectos básicos de la técnica sino además interactuar con otros profesores colegas para compartir su experiencia docente y conocer los ambientes bajo los cuales la técnica estaba siendo puesta en práctica.

Formación de profesores y directores del ITESM en IES extranjeras en Aprendizaje Basado en Problemas y en Aprendizaje Basado en Proyectos

Curso 2000 2001 2002 2003 Total 2000-2003

Tipo de participante Profesores Profesores Profesores Directores y

profesores

Sede Extranjera Extranjera Extranjera Extranjera Extranjera Aprendizaje Basado en Problemas

58 137 93 47 335

Aprendizaje Basado en Proyectos

22 47 65 49 183

9 ITESM Investigación e Innovación Educativa http://www.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/presentacion.htm

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Este programa de capacitación en técnicas didácticas, se inició en el año 2000 y continuó para el año 2001 y 2002. En el año 2003 se ofreció nuevamente la capacitación pero enfocado a directores de carrera y departamento como Líderes de la Implantación del Modelo Educativo. En total, 865 profesores y/o directores de diferentes campus del Sistema ITESM asistieron a las sedes de las universidades expertas, que incluyeron además a las universidades de British Columbia en Vancouver Canadá y de Texas en Austin EUA para formarse en técnicas de Aprendizaje Colaborativo. Los participantes eventualmente se convirtieron en facilitadores de la capacitación de otros profesores. Una cantidad de estos profesores participó en más de una ocasión en este programa, asistiendo a diferentes sedes. Con esto, la cifra total fue de 925 registros.

En vista de que alrededor del 40% de la matrícula de ingeniería se encuentra en el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica -SNEST (Institutos Tecnológicos de México) el cual está conformado por 258 instituciones distribuidas en el territorio nacional10

, se debe estudiar la conveniencia de replicar el esquema que está empleando la UNESCO en la perspectiva global.

Del total de 258 instituciones se puede seleccionar en una primera etapa un grupo pequeño en el que confluyan capacidades, entusiasmo y compromiso tanto del cuadro directivo como docente para vivir el desafío de la transformación. La literatura de administración del cambio documenta ampliamente la necesidad de contar con “campeones” que

10 Carlos Alfonso García Ibarra. Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica Evaluación 2010

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abracen y lideren el cambio. Los directivos, jefes de carrera en las que se vaya a iniciar el cambio hacia ABP y profesores de estos institutos que asuman el papel del liderazgo transformador, deberán ser formados cuidadosamente en las distintas habilidades necesarias para las diferentes etapas antes citadas de la transición hacia el ABP (inicio, desarrollo e implementación). Para el caso de instituciones de gran prestigio y matrícula elevada como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) o el Instituto Politécnico Nacional (IPN), el esquema puede ser similar en el sentido de que hay con toda seguridad carreras en ambas instituciones en las que se cuenta con directivos y profesores que pueden con todo entusiasmo abrazar y abanderar el cambio hacia el ABP con una estrategia de vinculación y alcance mucho mayor del que se está poniendo en práctica a la fecha. De hecho, en la etapa terminal de las carreras, muchos profesores emplean como método didáctico la elaboración de proyectos en equipos de trabajo con la industria. La limitante principal que ha tenido radica en que, en términos generales, es una iniciativa individual de los profesores interesados; que no está vinculada a otras materias que cursan los alumnos en el mismo semestre y que frecuentemente compite con la carga académica que impone el resto de las materias que cursan los alumnos en el semestre. Un ejemplo exitoso de Aprendizaje Basado en Proyectos de alcance global se ha venido desarrollando en colaboración entre estudiantes de décimo semestre de las Facultades de Ingeniería y Arquitectura (Diseño Industrial) de la UNAM y otras universidades extranjeras. El proyecto es una iniciativa generada en la Maestría en Ingeniería Mecánica de la Universidad de Stanford e involucró también a estudiantes de las universidades Tecnológicas de Helsinki, Finlandia; de Saint Gallen, Suiza; de Postdam, Alemania; del Instituto Real de Tecnología de Suecia, y la Pontificia Universidad Javeriana de Colombia. 11

Los estudiantes trabajan en equipo en retos de innovación tecnológica patrocinados y planteados por diversas empresas internacionales de clase mundial. Cada grupo desarrolla un proyecto partiendo desde la definición de los requerimientos del diseño, hasta la construcción de prototipos funcionales listos para pruebas y evaluaciones técnicas. Los equipos en los que participaron los estudiantes de la UNAM se dedicaron a elaborar prototipos para la industria automotriz. Para Volkswagen,

11 Gaceta de la FI de la UNAM, Época 2, Año 1, Número 12, Septiembre 2008

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diseñaron un sistema convertible virtual y para General Motors una consola central innovadora.

Durante casi dos semestres, los involucrados en el curso emplearon herramientas, métodos y estrategias para formar y administrar equipos trabajando a distancia para desarrollar productos. Siguieron un proceso de innovación basado en la constante generación y prueba de opciones de solución, lo que incluye la fabricación y prueba de prototipos y en una permanente interacción y observación de usuarios potenciales, documentando cada etapa de desarrollo del proyecto. Como parte de su trabajo, los equipos se reunieron en Stanford para presentar sus prototipos finales ante sus demás compañeros y representantes de las compañías patrocinadoras. Sería aquí prolijo relatar los muchos comentarios favorables sobre el aprendizaje vivido emitidos por los alumnos y profesores que participaron en el proyecto, pero destaca, entre ellos la gran conveniencia de instrumentar éste tipo de aprendizaje de forma sistemática en la educación en ingeniería. 11. La red basada en la Iniciativa Mundial CDIOTM. Un marco

conceptual para producir la próxima generación de ingenieros.

En enero de 2001 el Departamento de Aeronáutica y Astronáutica del MIT emitió el “Sylabus de CDIO, una declaración de metas para Educación en las Licenciaturas de Ingeniería”. La investigación reportada en el documento tomó dos años en realizarse y fue la base de un movimiento que incluye ahora más de 60 escuelas de ingeniería de 24 países (Al momento de la publicación del presente documento aún no se incorpora alguna escuela de México).El proceso CDIO del MIT es en esencia un enfoque de Aprendizaje Basado en Proyectos centrado en las tareas de Concebir - Diseñar - Implementar – Operar sistemas y productos del mundo real.

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La Iniciativa CDIOTM plantea la necesidad de volver a los Fundamentos de Ingeniería.12

“Los programas de enseñanza de la ingeniería en gran parte del siglo XX ofrecieron a los estudiantes abundante práctica directa; ingenieros reconocidos y experimentados enseñaban cursos que se enfocaban a resolver problemas concretos.

Pero a medida que avanzaba el siglo y el conocimiento científico y técnico se expandió rápidamente, la educación en ingeniería se convirtió en la enseñanza de las ciencias de la ingeniería. El énfasis en la enseñanza práctica de la ingeniería fue perdiéndose cada vez más.

Como resultado, la industria en los últimos años ha encontrado que los estudiantes que se gradúan, aun cuando son técnicamente adecuados, carecen frecuentemente de las habilidades necesarias en las situaciones de ingeniería del mundo real.

Las grandes empresas crearon listas de habilidades que querían que sus ingenieros poseyeran (por ejemplo, los atributos deseados de un ingeniero de Boeing). Para alentar a las escuelas a satisfacer las necesidades del mundo real y re-pensar sus estrategias educativas, el Consejo de Acreditación de Ingeniería y Tecnología ABET emitió una lista de sus expectativas para los ingenieros graduados.

Industria y ABET habían identificado el destino, ahora correspondía a los educadores a planificar la ruta. Frente a la brecha entre las demandas de ingeniería científica y práctica, que asumió el reto de la reforma de la educación en ingeniería, el resultado de nuestro esfuerzo en todo el mundo es la Iniciativa CDIO”.

Imagen de MIT: Lighter-Than-Air Vehicle Newman, D (2009). Lighter-Than-Air Vehicle: CDIO Knowledge Library, Cambridge, Mass: CDIO Global Initiative 12 http://www.cdio.org/cdio-history

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El marco CDIO proporciona a los estudiantes una educación haciendo hincapié en los fundamentos de ingeniería establecidas en el contexto de Concebir - Diseñar - Implementar – Operar en el mundo real sistemas y productos. En todo el mundo, los colaboradores de la iniciativa CDIO han adoptado como marco de su planificación curricular y evaluación de resultados a la Iniciativa

Los colaboradores en CDIO reconocen que la educación en ingeniería se adquiere durante un largo período y en una variedad de instituciones, y que los educadores en todas las partes de este espectro pueden aprender de la práctica en otros lugares.

La red CDIO, da la bienvenida a los miembros de una amplia gama de instituciones que va desde la investigación liderada por universidades reconocidas internacionalmente hasta universidades locales dedicadas a sectores específicos en países en desarrollo.

A continuación se muestran los nodos principales de la red por región:

A mediados de 2011, la red de colaboradores de CDIO comprendía 61 instituciones de 21 países:

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Los objetivos de la Iniciativa CDIO son los siguientes:

• Educar a los estudiantes a dominar un conocimiento de trabajo

más profundo de los fundamentos técnicos.

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• Educar a los ingenieros a liderar en la creación y operación de nuevos productos y el sistema.

• Educar a los futuros investigadores a comprender el valor y la

importancia estratégica de su labor.

La Iniciativa CDIO fue diseñada específicamente como una plantilla que puede ser adaptada y adoptada por cualquier escuela universitaria de ingeniería. Como CDIO es un modelo de arquitectura abierta, está disponible para adaptarse a las necesidades específicas de todos los programas de ingeniería de la universidad. Las universidades participantes ("Colaboradores") regularmente desarrollar materiales y métodos para compartir con los demás. CDIO tiene canales abiertos y accesibles a los materiales del programa y para la difusión y el intercambio de recursos. Los colaboradores CDIO han ensamblado un equipo único de desarrollo de currículo, de enseñanza y aprendizaje, de evaluación, diseño y construcción, y de profesionales de la comunicación. Ellos están ayudando a otros a explorar la adopción de CDIO en sus instituciones. La incorporación de la Iniciativa CDIO en México. Como fue comentado anteriormente, aún no se ha incorporado alguna escuela de ingeniería de México a la red. Los beneficios de participar en la red de colaboración pueden ser de gran utilidad para las IES nacionales. La incorporación a la Iniciativa Mundial CDIO no tiene costo de pertenencia. El proceso para incorporarse es muy sencillo:

1. Indicar el interés de la institución. 2. Asistir a una reunión CDIO y hacer una presentación de la

institución. En ésta etapa, la escuela puede asistir también a un taller de implementación.

3. Solicitar formalmente el ingreso al Consejo CDIO llenando los formatos correspondientes que requieren información sobre la forma en que se va a participar, los programas en los que se planea instrumentar el CDIO y los recursos que dedicará a su involucramiento.

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4. Al ser aceptada, la escuela es colaborador regional y forma parte del Grupo Regional adecuado que en el caso de México es el Centro Regional de América del Norte y la sede es el Tecnológico de Massachusetts. Una vez aceptada, la institución puede participar en todos los eventos y actividades.

Por la calidad de las instituciones colaboradoras es muy importante que en una primera etapa la Academia invite a las escuelas de ingeniería de las principales IES del país a participar en ésta iniciativa. Herramientas complementarias para la modificación de programas de estudio. Los esquemas que se muestran ayudan a favorecer la pertinencia y calidad para el Rediseño de Planes de Estudio. En el siguiente esquema se muestra el proceso de mejora continua en el rediseño de los planes de estudio para garantizar su calidad y pertinencia. Además, se observa en qué etapas de este proceso puede participar la Academia de Ingeniería como facilitador.

Figura 13. Esquema de Pertinencia y Calidad Continua para el Rediseño de

Planes de Estudio (Elaborado por Carlos A. Morán Moguel)

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Despliegue de la función de calidad (QFD) en el rediseño de planes de estudio: Las casas de la calidad en la enseñanza

El Despliegue de la función de la calidad (Quality Function Deployment) es un sistema que tiene como finalidad que el diseño de los productos y servicios den respuesta a las necesidades de los clientes. Alinean lo que la organización produce con lo que el cliente requiere. En este sentido, puede enfocarse este sistema para que las instituciones educativas identifiquen las características que deben tener sus egresados.

Figura 14. Despliegue de la función de la calidad

El QFD también le da las herramientas a una organización para priorizar las necesidades de sus clientes y así buscar la forma de satisfacerlas de una manera innovadora, buscando la mejora continua de los productos y servicios.

La finalidad del QFD en el rediseño de planes de estudio, desde un enfoque de cliente proveedor, busca que las instituciones de educación superior “produzcan” lo que las empresas, y el mercado en general, están requiriendo.

Este modelo se utilizó en la Universidad Cal Poly, para el rediseño en los planes de estudio de ingeniería industrial, pero por su utilidad puede aplicarse en cualquier carrera y cualquier institución educativa.

CARACTERÍSTICASDE DISEÑO CURRICULAR

(MATERIAS)

CASA 1

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12. Bibliografía Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación 2008-2012 Annette Kolmos, Flemming K. Fink and Lone Krogh. The Aalborg Model. Problem-Based and Project-Organized Learning. Jon Miller et al. Michigan State University research presented in "Tomorrow's Scientists and Engineers." at the meeting of the American Association for the Advancement of Science. February 2010. Linda Katehi, Greg Pearson and Michael Feder. The Status and Nature of K-12 Engineering Education in the United States. NAE Fall 2009 Penn State The Learning Factory http://www.lf.psu.edu/ Management of Change. Implementation of Problem-Based and Project-Based Learning in Engineering. SencePublishers, 2007. Esch, C. (1998). Project-based and problem-based: the same or different?. Retrieved Feb. 26, 2005, from Project Based Learning with Multimedia Website: http://pblmm.k12.ca.us/PBLGuide/PBL&PBL.htm. Project-based learning handbook. (2002). Retrieved Feb. 26, 2005, from Buck Institute for Education Web site: http://www.bie.org/pbl/pblhandbook/intro.php. Benoit, B. (2000). Problem based learning. Retrieved Feb. 26, 2005, from SCORE – History/Social Science Web site: http://score.rims.k12.ca.us/problearn.html. Aalborg University http://www.ucpbl.net/UCPBL+Profile/ Carlos Alfonso García Ibarra. Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica Edward F. Crawley The CDIO Sylabus, A Statement of Goals for Undergraduate Engineering Education. Department of Aeronautics and Astronautics. MIT CDIO Report #1. January 2001. Newman, D (2009). Lighter-Than-Air Vehicle: CDIO Knowledge Library, Cambridge, Mass: CDIO Global Initiative

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The CDIO Inniciative http://www.cdio.org/ Gaceta de la FI de la UNAM, Época 2, Año 1, Número 12, Septiembre 2008