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El problema del aprendizaje en
Psicología
María Elena Colombo
Editorial Educando
2014 Buenos Aires
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Figura de tapa: Catástrofe cúspide
Refiere a una clase particular de cambio discontinuo. La superficie plegada
representa diferentes transiciones posibles (líneas grises). La transición es tanto
continua (flecha parte superior) como discontinua (flechas parte inferior). Qué tipo
de transición ocurrirá dependerá de los valores de los parámetros de control que
gobiernan el proceso en cuestión. Tomado de van Geert, P. (2003). Dynamic
systems approaches and modeling of developmental processes. In J. Valsiner & K.
J. Conolly (Eds.), Handbook of Developmental Psychology (pp. 640-672). London:
Sage.
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A Jeremías
Cuando nos acercamos al estudio del aprendizaje se nos presentan
algunos interrogantes que es necesario afrontar. Por una parte tenemos el mismo
concepto de aprendizaje que podemos entender, en una primera aproximación, a
la que más adelante analizaremos, como cambio del comportamiento. Cuando
entendemos de este modo el aprendizaje se nos presenta la necesidad de
comprender el concepto de cambio, a qué cambio remite el concepto de
aprendizaje y qué diferencia se plantea respecto del concepto de desarrollo que
también implica cambio. Así tenemos dos interrogantes, el concepto de
aprendizaje y desarrollo, por una parte, y el concepto de cambio en el aprendizaje
y en el desarrollo, por otra parte. A estos problemas se agrega la necesidad de
entender las particulares relaciones entre biología y ambiente en el proceso de
cambio, o si se quiere, entre herencia y ambiente, pues sabemos que nuestra
naturaleza es biológica y social; el problema es comprender cómo se entiende
esta relación en la actualidad.
Para abordar estos problemas comenzaremos por analizar las particulares
relaciones entre la herencia y el ambiente, seguiremos con el problema del
aprendizaje en las teorías psicológicas y finalmente abordaremos las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo y los conceptos de cambio de acuerdo con las
concepciones más recientes en este dominio.
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La compleja relación entre herencia y ambiente
Las creencias habituales que aparecen cuando nos referimos a la herencia
corresponden a un conjunto de rasgos almacenados en nuestra biología que son
trasmitidos de padres a hijos de manera lineal, lo que vamos a llegar a ser ya está
definido en nuestro potencial biológico; ésta es la idea de preformación.
Contrariamente, cuando pensamos en el ambiente aparece, también de manera
determinista, la idea de modelación del organismo por “influencia” de los “factores
o estímulos” provenientes del “mundo exterior”. Así, estos dos términos aparecen,
en el sentido cotidiano, como antitéticos, opuestos, y difícilmente desde estas
perspectivas podamos explicarlos de manera integrada dado que, o bien, tenemos
una explicación de los cambios en la ontogenia debido a nuestras potencialidades
heredadas o bien somos producto de un infinito moldeamiento de nuestro
comportamiento por el medio ambiente; palabras tales como influencia y
estimulación son utilizadas de manera espontánea para hacer referencia a la
producción de cambios en el comportamiento como si hubiera un mundo exterior
poblado de estímulos que afecta a un organismo de manera unilineal.
Desde hace ya algunas décadas, estas ideas han sido abandonadas. En la
explicación científica, la idea de preformación o explicación causal lineal de las
novedades que aparecen en la ontogenia ha cedido frente a las explicaciones
sistémico-dinámicas, de causalidades complejas. Históricamente, estas ideas
fueron el producto de la importancia que adquirió en biología la perspectiva neo-
darwinista o síntesis evolutiva. La teoría sintética de la evolución elaborada en las
décadas de 1930-1940, integró las ideas de Darwin sobre selección natural y
evolución con las de Mendel y mendelianos sobre herencia, y fue, sin lugar a
dudas, un hito fundamental de la biología, al posibilitar, entre otras cosas, una
visión unificada del cambio genético, a nivel micro y macro-evolutivo. Tal teoría se
impuso rápidamente como el modelo biológico predominante, originando el neo-
darwinismo, que sigue siendo en la actualidad la corriente ortodoxa en biología.
Pero a pesar de su innegable relevancia, algunas de las consecuencias de esta
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teoría fueron muy negativas, la principal de ellas consiste en que dio lugar al
gencentrismo, una explicación exclusivamente centrada en los genes.
La explicación gencentrista de cualquier rasgo, fisiológico o cognitivo,
perteneciente a la dotación natural de una especie se remitía de manera
automática y directa al programa genético del organismo correspondiente,
concebido como el director estricto del desarrollo del organismo, dicho programa
contenía los aspectos esenciales para la emergencia de ese rasgo. De este modo,
tal perspectiva supuso la férrea identificación entre los planos genético e innato,
entendiendo que la única justificación para el carácter innato de un rasgo residía
en el nivel puramente genético. Tal concepción impregnó toda disciplina que
apelara en alguna medida a la noción de innato.
A pesar de que la noción de programa genético sigue siendo ampliamente
aceptada en la actualidad, tal noción está siendo cuestionada por diferentes
marcos, algunos de ellos provenientes de la biología del desarrollo. Esta
procedencia no es casual: de hecho, los embriólogos fueron tradicionalmente el
grupo científico más insatisfecho respecto de los presupuestos de la síntesis
evolutiva (Longa, 2008).
La identificación entre lo genético y lo innato ha sido cuestionada también
por diferentes corrientes psicológicas. Así, se introdujo en la psicología el
concepto de epigénesis, proveniente de la biología, que entiende que el organismo
emerge progresivamente en la embriogénesis a partir de una célula inicial
indiferenciada y las sucesivas diferenciaciones de partes u órganos cada vez más
complejos. Las condiciones genéticas configuran la estructura inicial del
organismo o cigoto, pero no determinan el curso posterior del desarrollo sino que
este resulta de las complejas e incesantes interacciones entre las disposiciones
del organismo y los factores del medio ambiente (Lenzi, Borzi & Tau, 2010).
El término epigenética fue acuñando por Conrad Waddington (1905-1975)
en 1939 que lo definió como el complejo proceso que media entre el genotipo y el
fenotipo, es decir, el estudio de todos los eventos que llevan al desenvolvimiento
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del programa genético del desarrollo. La regulación epigenética mediaría la
adaptación al medio ambiente, mediante la plasticidad del genoma, para generar
distintos fenotipos ante las diferentes condiciones ambientales (Kaminker, 2007).
Este es un campo de gran desarrollo y da cuenta de los cambios heredables en la
expresión génica no determinados estrictamente por la secuencia de bases de
ADN descripta por Watson y Crick en 1953.
Con anterioridad al surgimiento de la epigenética, la relación entre genes y
ambiente se entendía por determinismo genético, es decir, el desarrollo y el
fenotipo se explicaban casi exclusivamente por los genes de acuerdo con la teoría
sintética. A comienzos del siglo XX la genética se consideraba la ciencia de la
herencia y la embriología la ciencia del desarrollo. Waddington trató de demostrar
que ambas disciplinas estaban muy vinculadas entre sí y con la evolución, por lo
cual el proceso que va desde el genotipo al fenotipo tendría que integrar el
conocimiento de ambas ciencias (Bedregal, Shand, Santos & Ventura-Juncá,
2010).
En la actualidad se reconoce el papel fundamental que juega el ambiente
extra nuclear, extracelular y social en la modulación de la actividad genética. Los
modelos acumulativos lineales que entienden que el fenotipo es la suma de los
efectos de los genes no se adecuan a la realidad. Por ello han surgido modelos
que entienden los procesos genéticos como sistemas dinámicos.
Un avance importante en la comprensión de la relación entre genes y
ambiente se produjo con el descubrimiento de los mecanismos que controlan la
activación y silenciamiento de los genes. En 1987 con los trabajos de Holliday, se
planteó por primera vez el papel de la epigenética en la herencia de enfermedades
(Bedregal, Shand, Santos & Ventura-Juncá, 2010). Este investigador diferenció las
funciones de los genes en dos niveles: 1) en la transmisión del material genético
de generación en generación que corresponde al campo de la genética y 2) cómo
los genes funcionan durante el desarrollo de un organismo, en interacción con el
ambiente, desde la fertilización del óvulo hasta el adulto que corresponde al
campo de la epigenética. Las modificaciones epigenéticas establecerían qué
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genes se activarían y cuáles no, y por lo tanto los genes activados se
manifestarían en el fenotipo de un organismo. Las mutaciones corresponden a las
modificaciones en la secuencias del ADN y las epimutaciones corresponden a las
modificaciones epigenéticas. Entonces, se entiende que la programación
epigenética define el estado de expresión de los genes, éste puede ser modificado
por diversas condiciones ambientales que se manifestarán en el fenotipo y en el
comportamiento de un individuo.
Esta concepción epigenética penetra en la psicología científica del
desarrollo durante el siglo XX a partir de Baldwin, Vygotsky, Piaget y Werner
(Lenzi, Borzi & Tau, 2010). El psico-biólogo Gilbert Gottlieb (1929-2006) considera
que una interpretación de la psicología desde el desarrollo hace que la idea de
genes versus ambiente sea una alternativa demasiado simple para entender el
comportamiento. Propone el concepto de epigénesis probabilística que es un
concepto que se encuentra en la misma dirección que el de auto-organización de
von Bertanlanfy, o el de autopoiesis de Maturana. Por epigénesis probabilística
Gottlieb entiende las influencias entre genes y ambiente como un evento unificado
y no como eventos independientes interpretando el comportamiento como el
resultado de una continua transacción, a lo largo del tiempo, entre las bases
genéticas del organismo individual y su interacción con múltiples eventos
ambientales. Desde el punto de vista epigenético, se considera que el desarrollo
se produce por las interacciones activas, co-acciones, entre los componentes que
forman parte de él, entendiendo tales componentes en términos de distintos
sistemas como el ambiente, el comportamiento, la actividad neural y la actividad
genética (Gottlieb, 2007; Gottlieb. & Tucker Halpern, 2007).
La investigación de las epimutaciones es un área de amplio desarrollo en la
actualidad, sobre todo para la comprensión de la herencia de enfermedades y
también, dado que ellas son reversibles, para la intervención preventiva y el
tratamiento.
Estudios epidemiológicos longitudinales mostraron que existe una
asociación importante entre la condición nutricional materna y la presencia a corto
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plazo de retardo en el crecimiento intrauterino y a más largo plazo, de
enfermedades crónicas del adulto como enfermedades cardiovasculares, obesidad
y diabetes (Bedregal, Shand, Santos & Ventura-Juncá, 2010). También se estudió
la asociación entre el maltrato sufrido por la madre durante el embarazo y el
retardo de crecimiento intrauterino. Se ha demostrado que a largo plazo estos
niños tienen una respuesta alterada al estrés por fallas en la regulación del eje
hipotálamo-hipófisis-adrenal (HHA). Más recientemente se ha estudiado la
asociación entre depresión materna prenatal y las alternaciones en el eje HHA.
También hay evidencias en estudios epidemiológicos en animales y en humanos
que asocian eventos en el periodo post-natal precoz con patologías y
comportamientos en la vida adulta como, por ejemplo, la asociación entre calidad
de vida familiar (vínculo materno en especial) y el desarrollo de diferencias
individuales en el comportamiento y en la presencia de enfermedades en la vida
adulta. La propuesta explicativa afirma que las enfermedades crónicas emergen
como respuestas alteradas al estrés. Un vínculo materno débil o insuficiente se
asocia en la descendencia a un incremento de las respuestas autonómicas y
endocrinas en la vida adulta, y también a alteraciones en el procesamiento de
estímulos amenazantes. Las enfermedades que pueden aparecer por este
mecanismo son: obesidad, hipertensión arterial, depresión, trastornos ansiosos,
adicciones y enfermedad coronaria. En todos los estudios mencionados se han
encontrado los mecanismos que explican las alteraciones epigenéticas
mencionadas (Bedregal, Shand, Santos & Ventura-Juncá, 2010).
El concepto de epigenética y la investigación asociada a ésta, han instalado
un paradigma nuevo que supera la dicotomía genética - ambiente a favor de
modelos de desarrollo humano más holísticos y bioecológicos. Factores genéticos
y ambientales se vinculan de manera probabilística y dinámica a lo largo de la
vida; y es fundamental conocer cómo se da esta relación en diferentes contextos.
El avance en estas investigaciones permitirá comprender mejor los problemas de
salud y las diferencias en las trayectorias de desarrollo humano. Este nuevo
paradigma nos plantea desafíos epistemológicos y metodológicos para capturar
esta relación en modelos explicativos de carácter dinámico no lineales.
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El concepto de aprendizaje en las teorías psicológicas
Overton (2006) cita a Wittgenstein cuando menciona que en psicología hay
métodos empíricos y confusiones conceptuales. Tomaré esta expresión como
inspiradora para intentar arrojar alguna luz sobre el concepto de aprendizaje en las
teorías psicológicas.
Las teorías del aprendizaje propiamente dichas aparecen centradas en la
explicación del cambio conductual a comienzos del siglo XX en Estados Unidos.
Dichas explicaciones tuvieron como fundamento de su teoría y de sus métodos
una concepción de realidad ingenua del siglo XVII, una base epistemológica
empirista del siglo XIX y positivista del siglo XX. Así se formularon principios
generales para todos los aprendizajes, de carácter universal, y por lo tanto, a-
históricos y descontextualizados.
A lo largo de su corta historia, la psicología ha permanecido cautiva de
numerosas posiciones contradictorias o dualismos básicos herederas del dualismo
ontológico, del empirismo y del positivismo; ellas son: innato-adquirido, biología-
cultura, sujeto-objeto, cuerpo-mente, estabilidad-cambio, idea-materia, estructura-
función, intrapsíquico-interpersonal, continuidad-cambio, observación-razón,
universal-particular, unidad-diversidad e individuo-sociedad. Como señala Overton
(2006), la psicología inicia la solución de estas antinomias con un enfoque
ortodoxo estándar que eleva uno de los términos del par antitético a una posición
privilegiada y construye un programa de investigación sobre la base del concepto
jerarquizado, y luego se esfuerza por demostrar que el concepto sin privilegio
puede ser negado o marginado. Tal es el caso del conductismo como también su
continuación en el cognitivismo. El concepto suprimido pasa a ser tomado por otro
programa de investigación y se convierte en privilegiado. Como ejemplo podemos
citar las batallas entre innato y adquirido que han ocupado buena parte de la
literatura del siglo XX; en ellas, las teorías psicológicas tomaban partido por uno u
otro de los polos. En la actualidad la pregunta acerca de cuánto hay de innato o de
adquirido en el comportamiento parece una insensatez y los científicos han cedido
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a una comprensión más o menos interaccionista, o en el mejor de los casos, a un
entendimiento de procesos recíprocos y complementarios.
A mediados del siglo XX la psicología hegemónica abandona los modelos
conductistas en favor de los de flujo de información derivados de la cibernética. En
la literatura se puede observar que el término aprendizaje es sustituido por el de
adquisición de conocimiento. El modelo computacional quiere dar cuenta de los
procesos subyacentes a la regularidad conductual y para lograrlo construye
programas de investigación centrados en el procesamiento de la información y en
las estructuras y sistemas de memoria, en sus inicios. El giro cognitivista investiga
la adquisición, almacenamiento y recuperación de información. En este
procesamiento, el primer escalón es ocupado por la adquisición de información, el
input, que equivale al aprendizaje; el almacenamiento y la recuperación
corresponden a los problemas de la memoria.
Una de las cuestiones que inicialmente critica el cognitivismo al
conductismo es la falta de especificidad. Chomsky, en particular, cuestiona a
Skinner al sostener que si una teoría explica todos los aprendizajes no es una
teoría pues no diferencia entre aprender una conducta simple y otra compleja, una
actividad que requiere esfuerzo como aprender física no puede ser explicada de la
misma manera que el aprendizaje de procedimiento como puede ser una habilidad
motriz. Así Chomsky sostiene que una teoría debe ser específica del dominio de
conocimiento que quiere dar cuenta.
Los programas de investigación del cognitivismo fueron produciendo
nuevas dicotomías que se sucedieron en cascada en diferentes dominios. La
investigación de los procesos subyacentes a las regularidades conductuales hizo
aparecer las dualidades entre los procesos automáticos y controlados, implícitos y
explícitos, conscientes e inconscientes, representaciones proposicionales y en
imágenes, sistemas de memoria declarativa y procedimental, entre otros. El déficit
del cognitivismo fue no ofrecer una teoría unificada del funcionamiento mental
manteniéndose en una gran productividad de investigaciones en micro-dominios
sin poder realizar integraciones de todas las conclusiones de las mismas.
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Jerome Bruner (1991) realiza una breve historización del concepto de
aprendizaje queriendo “demostrar cómo este concepto terminó por ser absorbido
por una cultura más amplia de ideas cuando llegó a ser definido como el estudio
de la ʹadquisición del conocimientoʹ. […] Señala que
“Tenemos que comenzar con el aprendizaje animal porque ese fue el
anfiteatro paradigmático en el que, durante al menos medio siglo, se
libraron las principales batallas relativas a los problemas de la teoría del
aprendizaje. Dentro de esta esfera, las teorías beligerantes construían sus
modelos del proceso de aprendizaje sobre procedimientos paradigmáticos
concretos para el estudio del aprendizaje. […] C. Hull y sus discípulos, por
ejemplo, eligieron los laberintos en T múltiple como su instrumento favorito.
Era un artilugio que se adaptaba muy bien a la rata y a la medición de los
efectos acumulativos del refuerzo terminal en la reducción de errores. […]
Uno vivía de acuerdo con su propio paradigma! Edward Tolman, más
cognitivo ʹpropositivistaʹ en su enfoque, también utilizó ratas y laberintos
(casi como si pretendiese llevar el juego a la cancha de Hull), pero él y sus
discípulos preferían los laberintos abiertos de varios brazos situados en un
ambiente visual rico, en lugar de los laberintos simples y cerrados que Hull
usaba en Yale. Los californianos querían que sus animales tuvieran acceso
a un abanico más amplio de claves, sobre todo espaciales situadas fuera
del laberinto. No tiene nada de extraño, por consiguiente, que la teoría de
Tolman terminase por asimilar el aprendizaje con la construcción de un
mapa, un ʹmapa cognitivoʹ que representaba el mundo de las posibles
ʹrelaciones medios-finesʹ. Hull terminó por desarrollar una teoría que trataba
los efectos acumulativos del refuerzo que ʹfortalecíaʹ las respuestas a los
estímulos. En el lenguaje de aquella época, la de Tolman era una teoría de
ʹhabitación con mapaʹ, en tanto que la de Hull era una teoría de ʹtablero de
interruptoresʹ.
“Obviamente, sea lo que sea lo que investiguemos, nuestros resultados
reflejarán los procedimientos de observación y medición que usemos. La
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ciencia siempre inventa una realidad acorde de esa manera. Cuando
ʹconfirmamosʹ nuestra teoría mediante ʹobservacionesʹ, diseñamos
procedimientos que favorezcan la plausibilidad de la teoría. Cualquiera que
tenga una objeción contra ella puede echárnosla a perder diseñando
variantes de nuestros propios procedimientos para demostrar que existen
excepciones y pruebas en contra. Y así fue como se libraron las batallas de
la teoría del aprendizaje. […] Pero en la medida en que el locus classicus
de la disputa era el laberinto de las ratas, abierto o cerrado, no fue más que
un precursor sin consecuencias.
“Finalmente la ʹteoría del aprendizajeʹ murió, o quizá sería mejor decir
que se marchitó […]. Pero dos movimientos históricos se encontraban ya
en marcha, los cuales en una década o dos, habrían de relegar a un papel
marginal la teoría clásica del aprendizaje. Uno era la revolución cognitiva;
el otro, el transaccionalismo. La revolución cognitiva se limitó a absorber el
concepto de aprendizaje dentro del concepto más amplio de ʹadquisición de
conocimientoʹ.
[…] “El segundo movimiento histórico […] no había llegado aún a la
psicología: el nuevo contextualismo transaccional se expresaba en la
sociología y la antropología con doctrinas tales como la ʹetnometodologíaʹ.
Se trataba de la idea de que la acción humana no podía explicarse por
completo ni de forma adecuada en la dirección de dentro a afuera, es decir,
refiriéndonos sólo a factores intrapsíquicos: disposiciones, rasgos,
capacidades de aprendizaje, motivos, o cualquier otra cosa semejante.
Para poder ser explicada, la acción necesitaba estar situada, ser concebida
en un continuo en un mundo cultural. Las realidades que la gente construía
eran realidades sociales, negociadas con otros, distribuidas entre ellos. El
mundo social en el que vivíamos no estaba, ni ʹen la cabezaʹ ni ʹen el
exteriorʹ de algún primitivo modo positivista. Y tanto la mente como el Yo
formaban parte de ese mundo social. Si la revolución cognitiva apareció en
1956, la revolución contextual (al menos en psicología) se está
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produciendo ahora. […] Pasar por alto la naturaleza situada y distribuida
del conocimiento y del conocer supone perder de vista no sólo la
naturaleza cultural del conocimiento sino también la correspondiente
naturaleza cultural de la adquisición del conocimiento” (pp. 104-107).
De acuerdo con la perspectiva contextualista transaccional que defiende
Bruner (1991), la palabra aprender tiene que estar entre comillas pues lo que
hace una persona es participar en una especie de geografía cultural que sostiene
y conforma lo que hace y sin la cual no habría ningún aprendizaje.
Imitación, aprendizaje y zona de desarrollo próximo
La propuesta de Bruner es fiel a la concepción vigotskyana. Vigotsky (1988)
proponía entender el aprendizaje de manera contextuada e históricamente
determinada. Él utilizó la palabra obuchenie que remite a un sentido doble,
diferentes procesos que están entrelazados dialécticamente: enseñanza y
aprendizaje. Siempre que estamos aprendiendo lo hacemos en una situación de
interacción con otros humanos en un contexto determinado, mediados por
instrumentos culturales específicos y propios de un determinado momento
histórico. Así construyó el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, inicialmente,
en el marco de sus intereses educativos, entendiendo que la escuela debe
preocuparse por el futuro del alumno, es decir que, en oposición al avance de las
técnicas psicométricas que miden el estado actual del desarrollo del niño, la
escuela debe promover por medio de la interacción mediada un buen aprendizaje
que produzca desarrollo psicológico. Desde esta perspectiva, la educación no es
el estudio del desarrollo artificial del niño, sino el dominio artificial de los procesos
naturales del desarrollo, afirma Vigotsky.
Para Vigotsky, el análisis psicológico de obuchenie no puede resolverse de
modo correcto si no se comprende la relación entre el aprendizaje y el desarrollo
en el niño. Tempranamente señaló la falta de claridad teórica y la confusión
metodológica de los constructos explicativos. Para el autor, el aprendizaje de los
niños comienza mucho antes de que lleguen a la escuela; se pregunta “¿podemos
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dudar de que el niño aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a través
de sus preguntas y respuestas adquiere gran variedad de información, o de que, al
imitar a los adultos y ser instruido acerca de cómo actuar, los niños desarrollan un
verdadero almacén de habilidades? El aprendizaje y el desarrollo están
interrelacionados desde los primeros días de vida del niño” (Vigotsky, 1988,
pp.130-131)
Vigotsky señaló que las investigaciones de su época sobre desarrollo
mental de los niños sólo consideraban lo que el niño podía realizar por sí solo,
este sería el nivel indicativo de su nivel mental; pero lo que nunca pensaron era
considerar lo que el niño podía hacer siendo ayudado por otro. Para Vigotsky esta
segunda opción es más indicativa del nivel de desarrollo mental y es la que hay
que investigar y profundizar en su estudio. Así formula el concepto de Zona de
Desarrollo Próximo que “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz” (Vigotsky, 1988, p.133). El autor aclara que la resolución
independiente de un problema evidencia el producto final del desarrollo de esa
función pero aquellos problemas que pueden ser resueltos con ayuda,
corresponden a funciones que se encuentran en estado embrionario; “estas
funciones podrían denominarse ʹcapullosʹ o ʹfloresʹ del desarrollo, en lugar de
ʹfrutosʹ del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente” (pp. 134). Por esto es necesario conocer
ambos niveles de desarrollo y no sólo en el nivel real.
Esta forma de pensar el problema lleva a Vigotsky a plantear la necesidad
de estudiar el papel de la imitación en el aprendizaje. Las técnicas psicométricas,
por aquel entonces, no consideraban la actividad imitativa como parte de la
evaluación del nivel mental; Vigotsky señala que la imitación y el aprendizaje eran
considerados procesos independientes y mecánicos. Sin embargo, él encontró
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investigaciones que demostraron que “una persona puede imitar solamente
aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo” (p.135). En el análisis
de los experimentos que hace Köhler en Tenerife con primates no humanos,
Vigotsky señala que el objetivo principal que perseguía Köhler era averiguar si los
primates resolvían los problemas que se les planteaban de manera independiente
y sin ayuda, o si lo hacían por imitación de las soluciones que habían visto realizar
a otros con la utilización de palos y otros instrumentos. “Así pues, los estudios de
Köhler, destinados a determinar exactamente lo que los primates eran capaces de
imitar, pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse de la imitación para
resolver únicamente aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el mismo que
el de los que pueden resolver por sí solos. Sin embargo, Köhler no tuvo en cuenta
un hecho sumamente importante, que los primates no son capaces de aprender
(en el sentido humano de la palabra) a través de la imitación, ni tampoco puede
desarrollarse su intelecto, ya que carecen de la citada zona de desarrollo próximo.
[…] El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un
proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que
les rodean” (p.136).
Para Vigotsky, esta particularidad del aprendizaje humano, este aprendizaje
social imitativo que amplifica las posibilidades de lo que los niños pueden hacer
solos, tiene tal importancia que exige un replanteo y una modificación radical de
todas las teorizaciones sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. En
continuidad con esta línea de pensamiento, Vigotsky entiende que lo que crea la
zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje, éste “despierta
una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño
está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún
semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en
parte de los logros evolutivos independientes del niño” (pp.138-139). Así es que
para este autor, este aprendizaje, que precede al desarrollo, es definido como
“buen aprendizaje”. De este modo los procesos de desarrollo y de aprendizaje no
coinciden, es necesario primero un buen aprendizaje en la zona de desarrollo
próximo para producir desarrollo. La hipótesis de Vigotsky sostiene la unidad pero
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no la identidad de ambos procesos y es por esto que se vuelve fundamental poder
investigar los procesos de interiorización que producen desarrollo.
Discusiones en torno a los procesos de aprendizaje
Engeström y Sannino (2012) realizaron un estudio de las teorías de los
procesos de aprendizaje y señalaron que si bien siempre se hace referencia a
procesos de aprendizaje, los mismos se utilizan sin un contenido teórico claro y
sustantivo. De acuerdo con sus observaciones, los estudios basados en procesos
implicados en el aprendizaje han desaparecido de las principales revistas
científicas; estos fueron reemplazados por estudios que buscan profundizar en la
esencia del aprendizaje, como, por ejemplo, la investigación de la situación de
aprendizaje, la relación entre aprendizaje y ambiente, el diálogo en el aprendizaje.
Así se advierte que se tomó una dirección más especializada y contextual,
señalan.
Las teorías de procesos clásicas definían secuencias de acciones que
tenían cierta generalidad para distintos dominios de conocimientos aunque no
especificaban de manera convincente el principio general que explicaba por qué
las acciones se sucedían en un cierto orden y no en otro, ni tampoco su
mecanismo causal según advierten Engeström y Sannino (2012). La suposición de
la generalidad de la secuencia o serie de acciones de aprendizaje creaba la idea
de que estas secuencias eran óptimas en algún sentido y, por lo tanto, promovía la
idea universalista de que esta secuencia era la única posible o deseable.
Engeström y Sannino (2012) citan los trabajos de investigación de
Tomasello (1999) y Kruger & Tomasello1 que demuestran que la fuerza del
aprendizaje humano es en gran medida dependiente de la instrucción intencional,
como tempranamente lo había advertido Vigotsky. Estos investigadores han
identificado tres tipos de instrucciones intencionales del aprendizaje a lo largo de
un continuo que va desde la instrucción informal a la formal (“expected learning”, 1 Kruger, A. C. & Tomasello, M. (1998). Cultural learning and learning culture. In D. R. Olson, & N.
Torrance (Eds.). The handbook of education and human development (pp. 369–387). Malden: Blackwell.
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“guided learning” and “designed learning”). Desde el punto de vista de Engeström
y Sannino (2012), la importancia del argumento de Kruger & Tomasello es que el
aprendizaje humano se forma según las expectativas culturales normativas. Tales
expectativas son muy diversas y cambian históricamente. Por lo tanto, los
procesos de aprendizaje humanos también son muy diversos y continuamente
cambiantes. No hay una sola manera de aprender determinada biológicamente y
universal, adecuada o buena para aprender. Por esto, los autores concluyen que
una teoría de procesos de aprendizaje debe cuestionar el universalismo y también
debe especificar qué tipo de aprendizaje quiere dar cuenta y en qué razones
históricas y culturales se basa. De este modo, dicha teoría no caería en una
posición universalista según Engeström y Sannino (2012). Otra conclusión que
realizan los autores se deriva de la comprensión del entrelazamiento entre
aprendizaje e instrucción intencional como una particularidad específica del
aprendizaje humano; ésta es la necesidad de volver a vincular el aprendizaje y la
instrucción, como inicialmente lo consideraba Vigotsky, y no estudiarlos por
separado. El hecho de volver a estudiar estos procesos de manera conjunta
permitirá avanzar en la comprensión de las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo psicológico. Lamentablemente, señalan los autores, el cognitivismo fue
responsable de esta separación, manteniéndose en sus desarrollos posteriores.
También advierten, citando a Lave y Wenger2 (p.40) que “tomar en serio el
carácter intencional de las instrucciones del aprendizaje humano no significa que
debemos volver a la noción del control completo de la instrucción sobre el
aprendizaje”. Engeström y Sannino (2012) plantean que hay que cuidarse de la
profecía auto-cumplida; cuando se tiene una teoría universalista de los procesos
de aprendizaje, se tiende a imponer a los datos y a los ejemplos para que estos
concuerden con la teoría y demuestren que ella funciona en la práctica y si se
plantea un proceso óptimo de aprendizaje, entonces se tenderá a imponerlo en la
intervención (en coincidencia con el planteo de Bruner). De las dos formas se
2 Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge:
Cambridge University Press.
18
busca obtener que la realidad coincida con la teoría. Para los autores el control
completo de la instrucción sobre el aprendizaje es una falacia; ambos procesos
deben ser abordados como dialécticamente entrelazados pero ellos nunca
coincidirán.
Engeström y Sannino (2012) proponen cinco principios que debe cumplir
una teoría de procesos de aprendizaje (como la teoría del aprendizaje expansivo
cumple). Ellos son: 1) secuencia de eventos o acciones, 2) justificación de la
secuencia, 3) mecanismo de transición, 4) universalidad versus pluralidad de
aprendizaje, y 5) relación entre aprendizaje y enseñanza.
De acuerdo con Engeström y Sannino (2012) la investigación de procesos
de aprendizaje debe aceptar la especificidad histórica y cultural de dichos
procesos, como también se debe renunciar a todo universalismo. Asimismo se
debe aceptar la multiplicidad de procesos de aprendizaje y su relación dialéctica
con la enseñanza.
El aprendizaje y el desarrollo
Durante todo el siglo XX, la psicología se ha interesado por buscar
respuestas a interrogantes referidos al cambio, qué cambia y cómo lo hace en la
ontogenia, así buscó clarificar cuáles son los procesos y las estructuras posibles
en los cambios y continuidades de las dinámicas de los individuos (Castro
Martínez, Sierra Mejía & Flórez Romero, 2013). En este período se produjeron
múltiples conceptualizaciones, teorías y metodologías que introdujeron diversos
términos para dar cuenta de ese cambio como evolución, variabilidad, maduración,
construcción, transición, avance, aumento o crecimiento, entre otros, para aludir,
en definitiva, a desarrollo psicológico. Todas estas producciones buscaron
confrontar puntos de vista para comprender el concepto de desarrollo; gran parte
de la diversidad de concepciones del desarrollo surgieron en continuidad y por
influencia de teorías biológicas.
19
El interés por la comprensión del desarrollo aparece cuando se constituye el
objeto de estudio “infancia” y deja de verse a este como un pequeño adulto. A
partir del siglo XVII comienzan las preocupaciones respecto de las prácticas de
crianza, de educación y de socialización del infante. Estas concepciones
emergentes se vinculan con la idea de preformismo biológico, es decir, se
entiende que el embrión humano contiene al hombre en miniatura totalmente
formado. En este momento histórico el desarrollo se entiende como un simple
aumento gradual y cuantitativo de las proporciones físicas de ese pequeño
hombrecito. Entre los siglos XVIII y fines del XIX se realizan observaciones
sistemáticas de infantes y niños; a partir de ellas y de los estudios de Charles
Darwin sobre evolución de las especies se concibe que tanto la adaptación como
la evolución son dos procesos inherentes a la vida humana. Por lo tanto, se
entiende al infante, en contraste con las ideas preformistas previas, como un
organismo que se adapta y evoluciona; la evolución del niño resulta de la
acumulación de cambios aislados, lentos, graduales y lineales, es decir, se hace
énfasis en la observación de cambios de una forma, unidireccional e irreversible, y
se estima que éstos están dirigidos hacia ciertos estados finales, considerados
como la adultez o madurez (Lenzi, Borzi & Tau, 2010; López, 2011).
Estas ideas evolucionistas lineales no han desaparecido de la psicología,
aún perviven, aunque transformadas, en algunas explicaciones del desarrollo
psicológico como despliegue de condiciones puramente endógenas
predeterminadas. Lenzi, Borzi & Tau (2010) afirman que la noción de
predeterminismo se vincula con el preformismo biológico y con el determinismo
genético; así se entiende que una condición inicial determina el curso del
desarrollo debido a un programa genético. De este modo el desarrollo radica en
una progresión preordenada de sucesivos estadios diferentes. La secuencia está
explicada por el programa genético aunque no queda claro el mecanismo de tal
desarrollo.
A fines del siglo XIX y comienzos del XX, adquiere un estatus
independiente, y así la psicología comienza a ofrecer estudios descriptivos de
20
desarrollo en diferentes áreas como la inteligencia, el aprendizaje, el lenguaje, la
psicomotricidad y otras (por ejemplo Arnold Gesell, entre otros). Estos estudios
hacen aparecer nuevas preguntas en la dirección del desempeño en cada una de
las áreas y cómo incrementarlo; entre estas preguntas se encuentra la clásica
pregunta referida al origen innato o adquirido de esos desempeños. En este
momento podemos ubicar una de las posiciones teóricas que explicaron el
desempeño disolviendo el desarrollo en una explicación general de todos los
cambios comportamentales por medio de una teoría general del aprendizaje, el
conductismo; esta teoría se ubica en el viejo debate entre el cuánto de innato y
cuánto de ambiente, en el polo del ambiente. Así se realiza una explicación del
cambio comportamental por la modelación del ambiente, la crianza y la educación,
en especial, por medio de una teoría general del aprendizaje.
Las primeras décadas del siglo XX ven aparecer nuevos conceptos para
explicar el cambio en la ontogenia. Autores clásicos como Vigotsky, Piaget y
Wallon, entre otros, hacen surgir nuevos constructos explicativos que complejizan
la comprensión del desarrollo psicológico, ofreciendo un campo fructífero de
discusión y críticas. De este modo, emergen multiplicidad de teorías que se van
diferenciando entre ellas y muestran, sus posiciones divergentes en diversos
puntos como los factores intervinientes en el desarrollo, la manera en que el
desarrollo se lleva a cabo y el método utilizado en la investigación; todos estos
temas son puntos álgidos de la discusión entre los autores.
La biología del siglo XX aporta el concepto de epigénesis que entra en la
psicología y favorece la comprensión del desarrollo psicológico, ya desde los
autores clásicos mencionados más arriba. De manera sintética, estos autores
(Lenzi, Borzi & Tau, 2010) no aceptan la idea de que el desarrollo sea una mera
acumulación de cambios o que esté preformado; con distintos matices, señalan la
emergencia de organizaciones, estructuras, o funciones durante el desarrollo que
no están contenidas en niveles anteriores. Frente a la discusión entre lo innato y el
ambiente, se posicionan en la dirección de concepciones sistémicas, donde las
interacciones entre sujeto y ambiente son estructurantes del desarrollo,
21
reconociendo algún tipo de condición inicial biológica y destacando la importancia
del ambiente social y cultural.
En las últimas tres décadas del siglo XX, con el avance en las metodologías
para la investigación de las competencias tempranas en bebés, aparece una
nueva imagen del infante que obliga a replantear algunos aspectos de las teorías
vigentes hasta ese momento. Las investigaciones en áreas como la percepción,
memoria, atención, intersubjetividad, apego, llevaron a realizar esfuerzos por
integrar los descubrimientos recientes con las teorías existentes; tal es el caso de
Tomasello, Stern, Trevarthen, Meltzoff, entre otros.
En lo que va del siglo XXI, según Lenzi, Borzi & Tau (2010), estamos
asistiendo a un movimiento de avanzada dirigido a establecer un marco explicativo
de convergencia con principios básicos del desarrollo más allá de las diferentes
formas de conceptualización que adopten las teorías explicativas. Este marco es
llamado por algunos autores ciencia del desarrollo, y otro es el de sistemas
dinámicos. Los principios, dialécticos y relacionales, en que se asienta este marco
integrador quieren superar las clásicas antinomias, que señalé en otro apartado,
en que se ha visto sumergida la psicología y que privilegian un polo en detrimento
del otro de la dicotomía. Un primer acuerdo al que han arribado los interesados en
el desarrollo es el estudio de los cambios a través del tiempo, entendido como la
emergencia de novedades en las funciones psicológicas o en los conocimientos
de las personas a partir de organizaciones previas que no las contienen. Estos
cambios siempre suponen un proceso temporal.
El problema de la explicación del cambio y la novedad
Al abordar el estudio de los cambios a través del tiempo, la primera
pregunta que se nos plantea es a qué tipo de cambio nos estamos refiriendo.
Overton (2006) examina el problema, dentro de su análisis de los supuestos
metateóricos y metametodológicos que subyacen a los distintos modelos de
desarrollo psicológico, buscando dar cuenta de la naturaleza de lo que cambia en
el mismo, cómo se producen esos cambios, y en qué términos conceptualizan la
22
acción. Así parte, para el análisis, de la definición más difundida de desarrollo
psicológico: cambios en el comportamiento observados con la edad. El primer
problema que se plantea en esta definición es la utilización de la edad como índice
de tiempo. Overton (2006) afirma que el tiempo en sí mismo no es un factor de
cambio, el tiempo no hace nada; el tiempo es una dimensión a lo largo del cual
operan los procesos del desarrollo. El segundo problema que se plantea es de qué
tipo de cambio hablamos; ¿todo cambio implica desarrollo? se pregunta Overton.
Así distingue entre dos tipos de cambios posibles, el que se produce debido a una
transformación o cambio transformacional, y el que se produce por la variación o
cambio variacional. El primero se refiere a la modificación en la organización de un
sistema dando lugar a la emergencia de la novedad y la complejización del mismo,
es decir, son formas de cambio que se vuelven cada vez más complejas. Este
aumento de complejidad no corresponde a la acumulación lineal de modificaciones
de los elementos del sistema, sino a las modificaciones en sus relaciones y
dinámicas; por esto, los nuevos patrones de cambio que muestran las novedades
no pueden ser explicados por sus componentes. La emergencia de la novedad, en
esta perspectiva, se llama cambio cualitativo o discontinuo. A diferencia del primer
tipo de cambio, el cambio variacional se refiere a la acumulación cuantitativa y
lineal de cambios en una habilidad o estrategia, es decir, el grado o medida en que
un cambio varía de una norma o promedio, como por ejemplo el incremento del
vocabulario, mejoras del niño en la precisión al caminar, el aumento y precisión del
picoteo de una paloma.
Para Overton (2006), el desarrollo debe ser abordado desde una
perspectiva más amplia e integradora que implique el reconocimiento y la
incorporación de los dos tipos de cambios; esto no ha ocurrido en la psicología la
cual ha mostrado la polarización en alguno de los dos cambios en detrimento del
otro. Tres han sido las soluciones metateóricas que señala Overton: algunas
teorías conceptualizaron el desarrollo de forma descriptiva más que explicativa,
como una sucesión discontinua de estadios o etapas; otras teorías optaron por
una explicación aditiva y lineal, por sumatoria de conductas, en la cual el
desarrollo es pensado como una acumulación continua de cambios expresivos en
23
el comportamiento desestimando los cambios transformacionales; finalmente,
otros corpus conceptuales adoptaron posiciones relacionales que integran ambos
tipos de cambios como interdependientes entre sí, de forma que en los sistemas
transformacionales acontecen cambios variacionales que llevan a nuevos cambios
transformaciones de manera dialéctica; tal es el caso de las teorías pioneras de
Piaget y Vigotsky. En la concepción vigotskyana, que presenté en otro apartado, la
relación entre el buen aprendizaje y la zona de desarrollo próximo ejemplifica
claramente esta última posición.
La definición inicial de desarrollo, ofrecida por Overton (2006) para su
análisis, como cambios en el comportamiento observados con la edad ofrece un
segundo resultado problemático como para seguir utilizando esta definición según
el autor; este es el significado problemático de definir el desarrollo como cambio
del comportamiento observado. Indudablemente, la unidad de observación de las
investigaciones parte del comportamiento observado pero el problema es si la
interpretación de las observaciones introduce la distinción reflexiva necesaria para
comprender los comportamientos más allá de su dimensión puramente
observacional, y considerarlos, en cambio, como expresiones de la actividad
sistémica subyacente. Overton señala que cualquier nivel de análisis, desde el
neuronal hasta el comportamental, puede considerarse de esta manera. Por este
motivo, el autor introduce una discriminación respecto del papel del
comportamiento en la producción de cambios. En un sentido, la acción es
entendida como una función expresiva y constitutiva; función expresiva significa
que es un indicador o expresión de alguna organización o sistema dinámico
subyacente que permite la creación de nuevos comportamientos, y por esto es
también, constitutivo. Por ejemplo, la verbalización de un niño puede reflejar la
naturaleza del sistema de su pensamiento; un grito, en un contexto particular,
puede reflejar el estado del sistema de apego. En otro sentido, el comportamiento
se entiende como una función instrumental y comunicativa. Una acción
instrumental es un comportamiento que sirve de medio para lograr algún
resultado, señala Overton; es la dimensión pragmática de la acción, como por
ejemplo, una acción expresiva del pensamiento del niño puede también ser el
24
medio para resolver un problema, una acción emotiva como llorar, sin dejar de ser
expresiva de un sistema subyacente, puede conducir instrumentalmente al
acercamiento de un cuidador, y la acción de caminar, que puede ser expresión de
un sistema dinámico subyacente de locomoción, también puede estar al servicio
de la obtención de alimento. La acción en su dimensión comunicativa corresponde
al dominio de la intersubjetividad. Overton (2006) advierte que si no se deja claro
el foco de la investigación empírica, se producen confusiones conceptuales que
afectan a la misma investigación. Las soluciones metateóricas resultantes, según
Overton, han sido, por una parte, enfatizar sólo la función expresiva-constitutiva y
no dar importancia a la función instrumental y comunicativa; por otra parte, su
inversa, aquellas que privilegian la función instrumental-comunicativa y
desestiman totalmente las funciones estructurales o sistémicas de la acción; y
finalmente, las soluciones metateóricas que consideran ambas funciones de la
acción operando dentro de una matriz relacional con procesos dialécticamente
interdependientes. Los modelos ofrecidos por el conductismo y el cognitivismo del
procesamiento de la información pueden comprenderse desde una visión
metateórica que considera al cambio de manera acumulativa, continua y lineal, es
decir, como cambio variacional solamente, y la acción es entendida sólo en su
función instrumental. Según Lenzi, Borzi & Tau (2010), las teorías genéticas de
Vigotsky y Piaget, en su última formulación funcionalista, son representantes de
esta tercera opción que plantea Overton.
Las discusiones en torno al concepto de desarrollo durante el siglo XX
pueden disolverse a la luz de una concepción sistémica y dinámica como la que
propone Overton (2006); las clásicas preguntas: ¿el desarrollo es universal o
particular?, ¿el desarrollo es direccional o su dirección es contingente?, ¿el
desarrollo es irreversible o reversible?, ¿el desarrollo es continuo (lineal, es decir,
susceptible de representación aditiva) o discontinuo con novedad emergente (no
lineal, es decir, aparecen formas nuevas no contenidas previamente)? ¿el
desarrollo depende de la cultura o se explica desde la biología? Cada una de
estas preguntas sólo puede hacerse cuando se parte de una concepción
antinómica, es decir, como polos enfrentados; pero cuando se asume una posición
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sistémica dinámica relacional y dialéctica, la antinomia se disuelve pues lo pares
se convierten en co-iguales, indisociables y complementarios. Desde esta
perspectiva relacional puede afirmarse que, por ejemplo, las estrategias de
memoria como también los estilos de pensamiento (cambios variacionales), entre
otros, son adquisiciones de la ontogenia humana (cambios transformacionales).
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