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Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria

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EL PROGRAMA DE “COGNITIVA LECTOESCRITURA” EN ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO

Josefina Lozano Martínez (*) y Sonia Nicolás Céliz (**)

(*) Dpto. de Didáctica de la Organización Escolar

(**) CEIP Santa Mª de Gracia Resumen En esta comunicación presentamos el proceso seguido y los resultados obtenidos a través de un proyecto de innovación educativa que ha pretendido mostrar, de un modo empírico, cómo complementar el uso de la herramienta “Cognitiva Lectoescritura” en la web, en el quehacer del aula de Audición y Lenguaje (AL) en colaboración con otros docentes y la familia, describiendo un programa de actuación con seis alumnos con necesidad especifica de apoyo educativo de la etapa de Educación Infantil y Primaria, donde se ha valorado su influencia con relación al desarrollo del lenguaje oral y escrito, desde los ámbitos expresivo y comprensivo. Con esta propuesta hemos podido comprobar cómo este recurso se adapta a las necesidades de cada alumno, enriquece las sesiones en el aula potenciando especialmente la competencia digital y lingüística y estimula los procesos cognitivos de alumnado con necesidades temporales o permanentes.

Los resultados obtenidos nos han permitido concluir que es posible rehabilitar y/o estimular a niños con dificultades en el lenguaje oral y escrito, con discapacidad asociada o no, a través del uso de la herramienta Cognitiva en la web, siendo imprescindible el empleo de recompensas y refuerzos positivos, y el compromiso y la labor coordinada entre especialistas, tutores y familias. Abstract In this paper we present the process followed and results achieved through an innovative educational project that has sought to show, empirically, how to complement use of the tool "Cognitive Literacy" on the web, in the work of classroom Hearing and Language (AL) in collaboration with other teachers and family, describing a program of action with six pupils with special educational needs of pre-primary education and primary education, where its influence has been evaluated in relation to language development oral and written, from the fields of expression and understanding. With this proposal we have seen how this resource is tailored to the needs of each student, enriches the classroom sessions including strengthening the digital and linguistic competence and stimulate the cognitive processes of students with temporary or permanent needs.

The results obtained have allowed us to conclude that it is possible to rehabilitate and / or encourage children with difficulties in speaking and writing, with or without disabilities, through the use of cognitive tools on the web, being necessary the use of rewards and positive reinforcement, and the commitment and coordinated efforts between specialists, tutors and families. INTRODUCCIÓN El actual trabajo se ha llevado a cabo en el Colegio de Educación Infantil y Primaria (CEIP) Santa Mª de Gracia de Murcia desde el aula de Audición y Lenguaje (AL). Con este proyecto, se ha tratado de aplicar las Nuevas Tecnologías a las Necesidades Educativas Especiales a través del soporte informático en la web de Cognitiva Lectoescritura, como recurso para la atención a la diversidad, creando material didáctico e implicando a familias y otros agentes educativos (tutores, maestros de Pedagogía Terapéutica y servicios externos). Así, en este programa prevalecen las necesidades educativas de nuestros alumnos sobre las características del programa, puesto que se han personalizado los cuadernos de trabajo on line del alumnado de forma individualizada. De este modo, se han valorado los intereses, ritmos de aprendizaje y el nivel de desarrollo de los alumnos, integrando las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) a escala curricular.


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La idea de utilizar esta herramienta surge de las propuestas planteadas por Torres (2006) en el desarrollo de un taller llevado a cabo en el congreso TECNONEET (Nuevas Tecnologías y Necesidades Educativas Especiales), completándose en un curso de formación del programa en cuestión, a través del Centro de Profesores y Recursos (CPR). Así, se fragua el reto de llevar a cabo esta experiencia en la que tantos destinatarios podían participar: familias, alumnos, especialistas y tutores en pro de la calidad educativa. Con el uso del programa tratamos de incrementar las capacidades de nuestros alumnos tanto respecto del lenguaje oral, como escrito. En las sesiones se han realizado otras tareas específicas del área de logopedia a escala anatómico–funcional, para tratar las dificultades en la articulación o del habla en general, como ejercicios orofaciales (motricidad buco-facial), de respiración y soplo, relajación, etc. El proyecto se compone de cuatro grandes apartados. En la justificación y planteamiento de la innovación educativa, se ha incluido algunas consideraciones sobre la lectoescritura en el aula de AL y como contempla la legislación actual las habilidades que ha de adquirir el alumnado respecto de la competencia lectoescritora y el lenguaje y comunicación en general. Concretando, también, los beneficios que aporta el programa de “Cognitiva Lectoescritura”. En el apartado referido al plan de actuación y elaboración de materiales se describen el centro educativo, los participantes y sus roles, la finalidad del proyecto, instrumentos y contenidos utilizados y el procedimiento seguido para el desarrollo del proyecto de innovación. En el tercer y cuarto apartado se presentan, finalmente, los resultados y se exponen las conclusiones derivadas, dificultades, logros y propuestas de mejora. PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA La lectoescritura. El lenguaje oral y escrito desde el aula de audición y lenguaje Al analizar el desarrollo de la lecto-escritura se encuentran una serie de aspectos en el proceso de su adquisición y dominio. Así, para la adquisición, entre otros debemos hablar de varios niveles tales como los de conceptualización o de conciencia de la lectoescritura: conciencia alfabética, fonológica (diferencias fonéticas entre las palabras), conciencia silábica (relación sílabas-grafías), semántica (diferencias entre significados) y sintáctica (ordenamiento en el discurso oral). Y por otra parte el desarrollo del lenguaje oral y de la adecuada pronunciación, determinantes en el aprendizaje de la lecto-escritura. (Montealegre y Forero, 2006). Todos estos aspectos son tratados desde el aula de audición y lenguaje (AL) para rehabilitar los problemas del habla, lenguaje y comunicación y éstos son también los que se aplican a través de la herramienta Cognitiva a través de la estimulación y/o rehabilitación de los procesos cognitivos implicados en la lectoescritura. Al aula de AL nos derivan alumnos de la etapa de Educación Infantil con retraso simple del lenguaje e inmadurez articulatoria, trastornos específicos del lenguaje,…, y que por tanto presentan baja conciencia fonológica o carecen de ella, pudiendo estar avocados a un retraso lectoescritor. Por ello, las habilidades metalingüísticas deben integrarse en el curriculum de Educación Infantil y primeros cursos de Educación Primaria. La escritura es un sistema sustitutivo del lenguaje oral y por ello, deberíamos llegar a ella a través de los sonidos del lenguaje oral. (Cabezo, 2006) Autores como Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson, y Foorman (2004) Hecht y Close (2002); Schneider, Ennemoser, Roth y Kuspert (1998), citados por Solsona, Navarro y Aguilar (2006) afirman que los niños con bajo nivel de competencia en habilidades metalingüísticas se benefician del entrenamiento en conocimiento fonológico. Sin embargo, la intervención temprana en Educación Infantil no es suficiente para prevenir fracasos escolares y, por tanto, esta intervención debe proseguir


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durante el primer grado de Educación Primaria. Esto es lo que afirman Saint-Laurent y Giasson, (2001) citados por Solsona, Navarro y Aguilar (2O06). En Educación Infantil es necesario preparar a los niños para la lectoescritura, siendo fundamental no solamente trabajarlo a través del canal visual, sino del auditivo. Además, en la etapa de Educación Primaria tratamos a alumnos que bien por daños cerebrales, bien por dificultades en el aprendizaje, retrasos del lenguaje o errores articulatorios (dislalias, disglosias, etc.) cometen omisiones, sustituciones y errores en el proceso lectoescritor. Además, estamos convencidos de que la lectoesritura será de gran ayuda como soporte a los alumnos con disfemia o tartamudez para tratar la prosodia arrítmica y ampliar su vocabulario. Justificación del uso del programa “Cognitiva Lectoescritura” El aprendizaje de la lectoescritura ocupa un lugar privilegiado en el currículum escolar. Supone, además, una de las principales preocupaciones de los docentes, padres, políticos y de la sociedad en general, porque el acceso al código escrito representa el gran hito de la humanización, y la herramienta para transmitir y adquirir la cultura y conocimientos. Actualmente se ha superado el analfabetismo pero el problema que encontramos es que un número elevado del alumnado no llega a dominar la lectura y escritura en el grado necesario para permitirles su manejo eficaz como sistema de comunicación y aprendizaje (analfabetismo funcional). Esto debe de hacernos pensar en la revisión de los métodos utilizados y en cuestionar hasta que punto en la escuela se está dedicando a la lectoescritura el tiempo y recursos necesarios. (www.cognitiva.es) Teniendo presente las características del programa Cognitiva, en general, observamos que es de gran interés porque además de propiciar el aprendizaje con una herramienta actual como lo es la informática multimedia, omnipresente en el entorno del alumno, ofrece como dice Torres (2006):

Oportunidad de trabajar de forma independiente cada proceso, según las necesidades determinadas en el diagnóstico.

Conocimiento de resultados y tratamiento del error de forma inmediata y automática.

Control de resultados, generando informes de la evolución en las sesiones.

Diseño estético y funcional que facilita su uso y confortabilidad.

Un alto grado de autonomía que permite utilizarlo en el entorno familiar y el aula, sin una excesiva supervisión del adulto (aunque pienso que esto dependerá del tipo de cuaderno que el autor haya considerado y de las características del alumno).

Además, consideramos que el programa es de gran utilidad por ser flexible y accesible. Así, permite que las actividades se adapten a las necesidades especificas de cada alumno, pudiéndose crear cuadernos individualizados configurando tiempo de sesión de trabajo, fases del aprendizaje (porcentaje de contenidos nuevos, tratamiento de errores anteriores y recientes, fijación de contenidos anteriores, acceso libre a contenidos), establecer porcentajes para el nivel de logro, el nº máximo de intentos en la resolución, el tiempo de respuesta, el tipo de letra, modo de paso de un ejercicio a otro(automática o voluntaria), presentación de la pantalla (entorno adulto o infantil), etc. Así, el motor de inteligencia Cognitiva gestionará las sesiones de trabajo del alumno/a, en continua adaptación a él. Torres (2006) habla de su sencillez porque permite que lo utilicen los alumnos con facilidad de forma autónoma y por su accesibilidad desde el punto de vista económico. Sin embargo, en mi opinión su


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riqueza de material aunque planteado de forma clara, y sus enormes posibilidades hace que en sus primeros acercamientos pueda resultar complejo y necesite horas de dedicación para su control. Además, en su elaboración han intervenido psicólogos, pedagogos, logopedas, informáticos y diseñadores, lo que confiere al programa solidez en la fundamentación, eficacia en la técnica y efectividad en la metodología. Pienso que este último aspecto, dependerá también de la forma de implementar el programa. En nuestro centro justificamos la necesidad de utilizar esta herramienta por varias razones:

1ª Como recurso para cumplir uno de los retos que se plantea la Ley de Educación y este centro como es educar en el respeto de las diferencias, es decir, en la diversidad.

2ª El valor que conlleva la correcta adquisición del proceso lecto-escritor en el rendimiento de todas las áreas curriculares.

3ª Es idónea para motivar a los alumnos y dotarles de autonomía para su inclusión educativa.

4ª Perspectiva holística, ya que integra los diferentes procesos cognitivos a través de los métodos de lecto-escritura sintético y globalizado.

5ª Importancia de la colaboración de la familia en el centro y de la apuesta por la coordinación diaria de los profesionales de la comunidad educativa, ya que Cognitiva acerca a todos los miembros a través de la opción de Buzón (similar a un correo electrónico), al que podrán acceder por los cinco componentes básicos del programa: perfil Estudiante y Madre/padre, herramienta Gestor, Autor y Tutor.

Cabe destacar esta quinta razón para explicar el funcionamiento de estos componentes del programa informático. Así, respecto a los perfiles, en el perfil Estudiante, el alumno desarrollará el cuaderno de trabajo, mientras que en el de Padre/madre, la familia llevará un seguimiento del trabajo de su hijo. En cuanto a las herramientas, desde la herramienta Gestor la maestra de AL, programará las altas y bajas de estudiantes y tutores y completará sus fichas personales. Desde la herramienta Autor representada también por la maestra de AL, se crearán los cuadernos de trabajo (Módulos) en base a los objetos –taller de la base de datos del programa para cada Taller. Como veremos el Programa Cognitiva nos ofrece dos Talleres, uno de Lectoescritura y otro de Intervención específica, los cuales, contienen unos objetos-taller con ejercicios, ordenados por aspectos o áreas respectivamente. Y a través de la herramienta Tutor, serán los tutores del aula ordinaria, especialistas de pedagogía terapéutica, maestra de AL y un miembro del equipo técnico de ASSIDO (Asociación para personas con Síndrome de Down), los que asignen al alumno la tarea, realizando un seguimiento del mismo. Además, cabe decir que a través de los ejercicios del programa Cognitiva Lectoescritura se trabajan los procesos cognitivos en los que nuestros alumnos con dificultades en el habla, del lenguaje y/o de la comunicación del aula de AL presentan más carencias tales como la atención, discriminación, memoria y niveles del lenguaje (fonológico, morfosintáctico y semántico). Aunque no abarque el nivel pragmático, el hecho de utilizar este soporte como una herramienta complementaria nunca nos limita las sesiones, ya que, éstas son completadas por otras actividades manipulativas y de dramatización, conversacionales, etc. Como describen Torres, Ferrández, Pérez y Gomis (2009), a partir de su labor investigadora e innovadora simultaneada con la experiencia en el desarrollo e implementación de productos y servicios digitales para la educación, se ha conseguido poner la tecnología informática más actual (Entornos de Aprendizaje CTC) al servicio de las ciencias del conocimiento para generar éxito educativo, como queda reflejado en la Figura 1.


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Figura 1. Operación para el éxito educativo

+ + = El lenguaje oral y escrito en el marco legislativo actual El desarrollo de las habilidades lingüísticas desde el ámbito oral en la etapa de Educación Infantil y también desde el escrito en la etapa de Educación Primaria, está contemplado, como una competencia fundamental que deben adquirir estos niños, en distintos documentos de nuestro marco legislativo actual, tanto desde leyes, reales decretos y órdenes bien a escala nacional como regional,. Entre ellos, podemos citar algunos. En el capítulo 1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), d referido a la etapa de Educación Infantil, y concretamente en el articulo 13 se menciona como objetivo de etapa (f) “Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.” En el Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia y en el articulo 5 se habla de la organización en áreas como Comunicación y representación, la cual en el apartado de Anexo, explicita que “Las diferentes formas de comunicación y representación que se integran en esta área son: el lenguaje verbal (oral y escrito),…y de las tecnologías de la información y la comunicación. El lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa, es el instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulación de la conducta y de manifestación de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc.” En el Decreto 286/2007 de 7 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia se expone en el artículo 4 como objetivos de la etapa y dentro del apartado e) “Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana, valorando sus posibilidades comunicativas desde su condición de lengua común de todos los españoles y de idioma internacional, y desarrollar hábitos de lectura como instrumento esencial para el aprendizaje del resto de las áreas.” Estos objetivos hemos pretendido cubrirlos desde el programa de Cognitiva Lectoescritura a través de las tareas llevadas a cabo con los alumnos objeto de estudio de este proyecto de innovación, en la medida que se han trabajado los contenidos incorporados en el anexo 1donde quedan reflejados los bloques de contenidos del área de lengua castellana en relación con el taller de lectoescritura del programa Cognitiva, tales como:

Bloque 1: “Hablar, escuchar y conversar en relación con los objeto taller de articular correctamente el fonema en la palabra, percibir y reconocer fonemas, silabas y palabras y escuchar y comprender frases.”

Bloque 2: “Leer y escribir en relación con los objeto-taller cuyo nombre es percibir y reconocer; Leer y escribir fonema (letra), sílaba, palabra y palabra en frase (procesos léxicos) y procesos sintácticos y semánticos”

Bloque 4: “Conocimiento de la lengua en relación con los objeto taller de conocimiento fonológico de la lengua; Conocimiento léxico de la lengua y Conocimiento morfosintáctico de la lengua.”

Ciencias del conocimiento

Últimas Tecnologías

Experiencia en implementación

ÉXITO EDUCATIVO


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En el Decreto n. º 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, en su Capítulo II, sobre las medidas de atención a la diversidad, en su artículo 5 referido a las actuaciones generales para la atención a la diversidad del alumnado, en el apartado f. contempla “la necesidad de ayudas técnicas individuales y equipamientos específicos para favorecer la comunicación,…..y acceso al currículo del alumnado con necesidades educativas especiales, eliminando las barreras…., comunicativas y de acceso al aprendizaje.” También tiene relación la Orden de 25 de julio de 2005, por la que se establece el Plan para el Fomento de la Lectura y el Desarrollo de la Comprensión Lectora en los centros docentes que imparten Educación Primaria. Qué modelo plantea el programa “Cognitiva Lectoescritura “ Cognitiva está basada en el modelo neuropsicológico de la lectoescritura. La Neuropsicología es la ciencia que estudia las relaciones entre el cerebro y el comportamiento (Junqué, 2003.) Entiende la lectoescritura como un sistema funcional complejo compuesto por procesos cognitivos y habilidades que dependen entre sí. Desde esta perspectiva se supera la polémica que ha existido entre los dos métodos que se vienen utilizando en las escuelas: el método global o analítico y el fonético o sintético. Pensamos que tanto uno como otro permiten la adquisición de habilidades necesarias en el proceso de la lectoescritura por lo que son complementarios (www.cognitiva.es) Como afirman Viñals, Vega y Álvarez-Duque (2003), los trastornos del lenguaje son las consecuencias más comunes a un daño cerebral. Sin embargo, en muchos pacientes las manifestaciones que persisten están relacionadas con alteraciones en la lectura y escritura. A principios de la segunda mitad del siglo XX, empieza a considerarse que los supuestos teóricos de la neuropsicología no eran lo suficientemente exhaustivos. De esta manera, según Ellis y Young (1988), citado por Viñals, Vega y Álvarez-Duque (2003) durante los años 70, con Marshall, Newcombe, Warringnton, Shallice y muchos otros, tuvo lugar la convergencia de dos disciplinas diferenciadas como son la Neuropsicología y la Psicología cognitiva, desembocando en Neuropsicología Cognitiva. A través de la explicación del modelo neuropsicológico de la lectoescritura podemos diferenciar cuatro módulos que incluyen los procesos y subprocesos que se ponen en funcionamiento en la tarea de leer y escribir. Dichos módulos son, siguiendo la denominación de Cuetos (1990): módulo perceptivo, léxico, sintáctico y semántico, los cuales son considerados en el programa Cognitiva Lectoescritura. No obstante, se ha añadido otro módulo, la conciencia fonológica, por su relevancia en el aprendizaje y rehabilitación de la lectoescritura. DISEÑO DEL PLAN DE ACTUACIÓN Contexto y características del centro. Participantes. Contexto y características del Centro El colegio de Educación Infantil y Primaria Santa María de Gracia está ubicado en el barrio del mismo nombre de la localidad de Murcia. Dicho barrio se encuentra en una zona de expansión hacia el Norte, aunque se configuró en la década de los años setenta. En general, es un barrio tranquilo, habitado principalmente, por personas dedicadas al sector servicios.


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El centro tiene tres líneas y es preferente de alumnos sordos. El alumnado con necesidades educativas especiales supone el 5% del centro y el inmigrante otro 5%. El 85% del profesorado tiene destino definitivo. El jefe de estudios junto a los logopedas del Proyecto ABC, la logopeda generalista, los maestros de PT, orientador, logopedas de ASPANPAL (Asociación de Padres de Niños con Problemas de Audición y Lenguaje) y los interpretes de signos forman la Unidad de Orientación (UO), que se encarga de organizar la atención al alumnado con NEE y el Centro de Recursos. Con relación a la prestación tecnológica, está dotado por cuatro pizarras digitales interactivas (PDI).El centro dispone de un aula Plumier con veintidós equipos informáticos y la creación del rincón del ordenador en todas las aulas. Existe además un aula abierta de sordos. Actualmente, se participa en el Proyecto Comenius y en prácticas de magisterio y logopedia. En sus actividades cabe destacar durante el 2º Trimestre, la semana cultural en la que colabora la AMPA entre otros organismos. El colegio disfruta de comedor y actividades de tardes. (www.ceipsantamariadegracia.com) Participantes a) Respecto al alumnado, el proyecto de innovación donde se ha desarrollado el programa de Cognitiva Lectoescritura desde el ámbito logopédico se ha dirigido a seis alumnos de la etapa de Educación Infantil y Primaria del CEIP en cuestión. Estos alumnos han sido dados de alta con licencia para el programa a lo largo del curso 2009/2010. Estos destinatarios fueron elegidos por sus características heterogéneas y teniendo en cuenta a sus familiares, tutores y especialistas. Por una parte, se ha incorporado en la muestra un alumno prelector en etapa temprana (tercer nivel de segundo ciclo de Educación Infantil) que presenta dificultades en el lenguaje oral (retraso simple del lenguaje a causa quizás de un bilingüismo mal integrado con disfemia asociada). También, dos alumnos de primer ciclo de educación primaria con bajo nivel de conciencia fonológica y que por tanto necesitan entrenarse para el desarrollo de habilidades metalingüísticas, llevando uno de ellos (alumno de 1º A) un retraso lectoescritor y el otro (alumno de 2º C) presentando dificultades lectoescritoras de tipo disléxico. Ambos con dislalias. Por otro lado, tres alumnas de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria con niveles intelectuales bajos y retraso en el aprendizaje lecto-escritor, cuyas principales dificultades residen en la comprensión (lectura) y en la redacción (escritura). Dos de ellas presentan dislalia por rotacismo. Reciben apoyo especializado de los maestros de PT. Como vemos se trata de tres alumnos con necesidades educativas especificas temporales de apoyo educativo y tres alumnas con necesidades educativas especiales diagnosticas por el EOEP, dos de ellas con daños cerebrales. b) En la elección de las familias se consideró que tuvieran acceso a Internet y predisposición hacia el uso del programa. A continuación describimos algunos aspectos de interés relativos a los distintos miembros de las familias:

Familia 1: formada por padre y madre. Son extranjeros, más concretamente de Ucrania. Estudios medios. La madre se dedica a sus labores.

Familia 2: padre y madre tiene bajos conocimientos del idioma. Son extranjeros, más concretamente de Georgia. Su madre se dedica a sus labores.

Familia 3: padres separados, ambos trabajan. El padre es informático.


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Familia 4: ambos tienen estudios superiores y trabajan fuera de casa. La madre es la más implicada en la educación de sus hijas.

Familia 5: padre con estudios superiores, se encargará de la labor informática y la madre se dedica a sus labores de casa.

Familia 6: ambos con estudios superiores. La madre es maestra de Educación Infantil en el colegio. Se encargará el padre del apoyo informático.

c) Respecto a los docentes del centro que han participado en el programa Cognitiva Lectoescritura y que desempeñarán la función de tutor, han sido:

Tutor 1. Tutor de tercer nivel de segundo ciclo de Educación Infantil (letra B)

Tutor 2. Tutora de nivel primero del primer ciclo de Educación Primaria (letra A)

Tutor 3. Tutora de nivel segundo de primer ciclo de Educación Primaria (letra C)

Tutor 4. Tutora de nivel tercero de segundo ciclo de Educación Primaria (letra B)

Tutor 5.Tutor de nivel cuarto de segundo ciclo de Educación Primaria (letra B)

Tutor 6. Tutora de nivel quinto de primer ciclo de Educación Primaria (letra B)

Tutor 7. Maestra especialista de Pedagogía Terapéutica (PT)

Tutor 8: Maestro de Pedagogía Terapéutica

Tutor 9: Trabajadora de ASSIDO

Como dijimos en el apartado 1.2., cada uno de los participantes utilizará el programa Cognitiva a través de unos perfiles o herramientas, los cuales los relacionamos a continuación en la tabla 1.

Tabla 1: Relación entre participantes y herramientas o perfiles del programa Cognitiva Perfil Estudiante Perfil Padre/madre Herramienta Autor Herramienta

Gestor Herramienta Tutor

Estudiante 1 (EI) Familia 1 Maestra de AL Maestra de AL Tutor 1 Estudiante 2 (1ºA) Familia 2 Maestra de AL Maestra de AL Tutora 2 Estudiante 3 (2ºC) Familia 3 Maestra de AL Maestra de AL Tutora 3 Estudiante 4 (3ºB) Familia 4 Maestra de AL Maestra de AL Tutor 4

Maestra de PT Estudiante 5 (4ºB) Familia 5 Maestra de AL Maestra de AL Tutor 5 ASSIDO

Maestra de PT Estudiante 6 (5ºB) Familia 6 Maestra de AL Maestra de AL Tutora 6

Maestro de PT Objetivos del proyecto de innovación Si partimos de la hipótesis de que la aplicación del programa Cognitiva Lectoescritura en alumnos con necesidad específica de apoyo educativo favorece la adquisición del lenguaje oral y escrito, podremos plantearnos los siguientes objetivos para el proyecto de innovación: Objetivo general. Valorar el éxito educativo conseguido en los alumnos tras la implementación del programa Cognitiva Lectoescritura desde el aula de AL.


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Objetivos específicos.

1.- Analizar el rendimiento de los estudiantes respecto del desarrollo del lenguaje oral y escrito tras la aplicación de un programa de lectoescritura e intervención específica.

3.- Elaborar e implementar un material adaptado al nivel de competencia curricular lingüístico de cada alumno, a modo de cuadernos, para la puesta en práctica del programa.

4.- Valorar el trabajo colaborativo entre la maestra de AL y los tutores Cognitiva

5.- Analizar el compromiso y los aportes de las familias en el uso y desarrollo del programa Cognitiva con sus hijos en casa.

Contenidos del programa “Cognitiva Lectoescritura” Como plantea Torres (2004), Cognitiva Lectoescritura, tiene en cuenta los procesos implicados en la lectoescritura. Así, en el proyecto trabajaremos con los siguientes contenidos del soporte informático:

Procesos perceptivo-visuales (input visual).

Procesos perceptivos auditivo-verbales (input auditivo).

Ruta fonológica o indirecta (Procesos fonológicos)

Conciencia Fonológica.

Ruta léxica o directa. (Procesos léxicos)

Procesos sintácticos.

Procesos semánticos. En cuanto a los contenidos del programa Cognitiva Lectoescritura se incluyen en dos talleres, Taller de Lectoescritura y Taller de Intervención especifica para dificultades del lenguaje oral y escrito (dislexias, trastornos del lenguaje, dislalias,...). Estos talleres contienen unos objetos-taller con ejercicios. Seleccionando estos objeto-taller de la bases de datos del programa Cognitiva, crearemos Módulos o Cuadernos de trabajo, donde el estudiante aplicará las tareas que asignó la maestra de AL desde la herramienta autor. Así, en este proyecto trabajamos con el Taller de Lectoescritura en torno a los aspectos de:

Desarrollo y potenciación de los procesos básicos y habilidades asociadas

Codificación/decodificación

Automatización-adiestramiento

Acceso y construcción del significado. Comprensión lectora, interpretación e integración de la información.

Respecto al Taller de Intervención específica, las áreas de estimulación que utilizaremos serán:

1. Atención, discriminación y memoria auditivoverbal.

2. Atención, discriminación y memoria visual.

3. Conciencia fonológica: fonémica (en silaba y palabra), léxica (en frases con/sin apoyo visual) y silábica (tónica, posiciones,...)


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4. Fonología: punto y modo articulación (alveolares, dentales, bilabiales,...); Permutación (directas, inversas, sinfones); Fonema-articulación (loto fonético) y polisílabas (integrar, memoria y lectoescritura

5. Léxico-semántico: decisión léxica para consolidar y ampliar (representaciones ortográficas), Definiciones y Vocabulario: campos semánticos. Comprensión y expresión

6. Morfosintaxis: artículos, comprensión de estructuras gramaticales, formas verbales, preposiciones y reflexivos

Recursos materiales e instrumentos de recogida de información Los recursos materiales que se van a utilizar en el proyecto los vamos a clasificar en dos bloques por utilizarlos en distintos momentos: A) Durante la evaluación inicial y final, se han utilizado recursos didácticos como pruebas de valoración de discriminación auditiva, registro fonológico, material de secuencias temporales, cuadernos de lectura comprensiva, pictogramas y letras alfabéticas. Además, elaboramos unos registros resumen de los objetos-taller en base a los dos talleres, el de Lectoesritura y el de Intervención específica. B) A lo largo de la implementación del programa Cognitiva utilizamos el ordenador con acceso a Internet en distintas dependencias o aulas, a través del cual manejamos actividades de demostración (DEMO) desde la Herramienta Autor y cuadernos Cognitiva on line, desde la Herramienta estudiante. Además, desde la Herramienta Tutor hicimos uso de otros materiales Cognitiva en formato pdf como los “Informes del estudiante y del tutor” o desde la herramienta gestor las “Hojas de bienvenida”. Las familias desde la Herramienta padre/madre también hicieron uso de los informes de sus hijos. Por otro lado, durante las sesiones en el aula de AL, utilizamos materiales con los que estimular aspectos que no trabaja el programa Cognitiva como los pragmáticos (Marc Monfort, 2001) y marionetas, las bases funcionales como la respiración para la disfluencia del habla (camilla), el soplo y las praxias (espejo) para tratar las dislalias, a través de pictogramas del Programa Komunica (2002), imágenes para el entrenamiento fonético y fichas de recuperación de dislalias. Además, utilizamos otros recursos de apoyo como instrumentos de percusión indeterminada (triángulo, claves,…), cartulinas, pizarra y el alfabeto dactilológico de sordos. Otros instrumentos de recogida de información elaborados por nosotros fueron las tablas de registro del seguimiento de las sesiones, el diario personal, fotografías, etc. Proceso metodológico Para implementar el programa Cognitiva Lectoescritura en el centro, partiendo de nuestros objetivos, planteamos unas tareas a lo largo del curso y las secuenciamos en tres fases: Primera fase (primer trimestre).

1. Evaluación inicial de los alumnos a escala del habla, lenguaje y lectoescritura, reflejada en los informes iniciales de los alumnos del aula de AL.

2. Propuesta y presentación del proyecto Cognitiva desde el aula de AL, al director y a la Unidad de Orientación. Incluimos el proyecto en la programación general anual (PGA).

3. Información y propuesta del programa Cognitiva,- en el aula de audición y lenguaje, pedagogía terapéutica y de referencia y/o Plumier-, a los posibles tutores Cognitiva. (maestro/a de PT, miembro del equipo técnico de ASSIDO y tutores del aula ordinaria).


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4. Presentación grupal a las familias de la implementación del programa Cognitiva en las aulas, asociaciones externas y desde casa. Reunión apoyada a través de power point y de un folleto informativo.

5. Completar los datos de la herramienta Gestor (fichas personales de tutores y estudiantes).

6. Cuadrar en una tabla momentos comunes (puntos de encuentro para dudas, seguimiento, información,…), para coordinarnos con los tutores Cognitiva.

7. Elaborar tablas resumen de evaluación de los talleres de lectoescritura y de intervención específica.

Segunda fase (segundo trimestre).

1. Aplicación del programa Cognitiva a los seis alumnos que asisten al aula de AL en función DEMO, desde el aula de AL.

2. Coordinación e información a tutores y especialistas sobre los Contenidos Cognitiva. Repartirles una guía rápida de acceso a la Herramienta Tutor.

3. Puesta en marcha de los ordenadores de aula para acceso a Internet.

4. Elaborar tablas de seguimiento en el aula y repartir a sus tutores.

5. Crear cuadernos Cognitiva de infantil y primer ciclo.

6. Crear cuadernos Cognitiva de segundo y tercer ciclo.

7. Comenzar a aplicar los cuadernos Cognitiva desde el aula de AL (en 2º EP. Alumno3: Daniel)

8. Boletines trimestrales de alumnos de educación primaria.

9. Reunión informativa individual del seguimiento y progreso de los alumnos a las familias. Tercera fase (tercer trimestre)

1. Crear cuadernos Cognitiva para la familia (y/o tutora del aula de referencia)

2. Continuar con la aplicación de los cuadernos Cognitiva al resto de los alumnos desde el aula de AL, Plumier, PT, de referencia, ASSIDO y desde casa.

3. Clases prácticas grupales e individuales con las familias y sus hijos desde el aula Plumier para su acceso desde la herramienta Estudiante y desde la herramienta Padres/madres. Utilizaremos como apoyo dos guías de acceso a Cognitiva.

4. Evaluación del proceso de enseñanza (entrevista a los tutores) y de la implementación del proyecto.

5. Evaluación del proceso de aprendizaje (Tutorización del trabajo del estudiante).

6. Evaluación de los recursos personales (familias, tutores, etc.).

7. Evaluación de los recursos materiales (PC, portátiles, acceso a Internet, aulas,…).

8. Boletines trimestrales

En cuanto a la tipología de las sesiones para la implementación del programa en el aula, van a ser de diferente naturaleza, ya que, los alumnos son heterogéneos y las características personales y materiales son distintas en cada etapa y nivel educativo. Así, podemos hablar de sesiones tipo con los estudiantes. A continuación se reflejan en la tabla 2, especificando localización, apoyos y momentos.


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Tabla 2: Cronograma de las sesiones con los estudiantes TIEMPO LUGAR TIPO DE SESIÓN AGRUPAMIENTO APOYO Octubre Aula de AL Evaluación inicial y final. Individual y en

pequeño grupo Maestra de AL ( maestros de PT, tutores y EOEP)

Febrero y Marzo

Aula de AL Aplicación DEMO (Alumno3) Parejas Maestra de AL

Febrero y Marzo

Aula de PT/ AL

Aplicación Cuadernos de trabajo

Individual Maestros de PT o AL

Mayo Aula Plumier Acceso a Herramienta Estudiante y Padre/madre

Gran grupo Maestra de AL y tutor de infantil

Mayo y Junio Aula Plumier “ Nos comunicamos a través del Buzón”

Pequeño grupo Maestra de AL

Finales de Abril-Mayo y

Junio

Aula de PT/ aula de AL

Aplicación de Cuadernos de trabajo

Individual Maestros de PT o AL

Abril, Mayo y Junio

Aula de referencia (rincón del ordenador)

Aplicación de Cuadernos de trabajo

Individual Tutor del curso

Mayo Aula Plumier Aplicación de Cuadernos de trabajo

Grupo de referencia Maestra de AL, tutor del curso y maestra de apoyo

Abril-Mayo y Junio

Casa Aplicación de Cuadernos de trabajo

Individual Madre/padre

Observaciones: se especifica por colores la temporalización por trimestres. Primer trimestre: rosa Segundo trimestre: amarillo Tercer trimestre: azul

Cabe recordar que en las sesiones en el aula de AL de forma individual y en pequeño grupo, se trabajaron con otros materiales y otras áreas tales como la pragmática y las bases funcionales de la articulación (respiración, soplo, habilidades motoras) de las cuales carece el programa. Para que todo ello fuese posible, a escala de centro se requerirá del esfuerzo de los agentes educativos y familias. Así, el profesorado implicado debe asumir unos cambios metodológicos a la hora de plantearse la integración curricular del programa Cognitiva en el centro tales como dedicarle un tiempo concreto a las sesiones de los módulos o cuadernos, coordinarse con la autora y demás tutores implicados en su alumno (PT y AL o Técnico de ASSIDO), realizar reuniones con familias y contestar al buzón de Cognitiva Web, comprometerse en el seguimiento de los cuadernos del alumno y de la revisión semanal de los informes del trabajo del alumno y realizar un nuevo rol del profesor más enriquecedor y formado que conoce y sabe dar respuesta a las diferencias de aprendizaje que plantean sus alumnos, haciendo uso de los talleres de Cognitiva. En cuanto a las actividades del programa Cognitiva, los alumnos han realizado los ejercicios de sus cuadernos, secuenciados por objetos-taller, que se han escogido según las áreas de los “Talleres de Intervención específica y Lectoescritura”, que queremos estimular. Además, tres de ellos realizaron sesiones de comunicación por el Buzón Cognitiva. A través de los informes de sesión de trabajo motorizados por Cognitiva o las tablas resumen de sesión de trabajo de los alumnos, podemos observar el tipo de actividades que aplicaban los alumnos en las sesiones Cognitiva. Evaluación La evaluación de nuestro plan nos va a permitir sacar conclusiones sobre los aprendizajes y la puesta en práctica y plantearnos mejoras para próximas intervenciones.


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¿Qué se va a evaluar? 1. El aprendizaje de los alumnos partiendo de las capacidades y características del alumno tras la evaluación inicial (a través de las actividades Demo, de los Módulos/Cuadernos y el Buzón). 2. La puesta en práctica: como la adecuación o no del diseño de la propuesta a las características del alumnado, familias y tutores y de las actividades realizadas, grado de cumplimiento de los objetivos planteados, participación de las familias en las reuniones del colegio, implicación de los padres en la aplicación del programa en casa, disponibilidad de los recursos (acceso a Internet, ordenadores, aula Plumier,…), coordinación entre los agentes educativos y las familias, motivación del alumno, etc. ¿Cómo y con qué vamos a evaluar? A través de registros en papel y de los instrumentos del programa Cognitiva tales como a) Sesiones de trabajo: Sesiones realizadas, mapa del aprendizaje y puntos de chequeo y b) Informes: Cronograma de módulo/ cuaderno, informe por sesiones e informe de módulo. Además, el gestor (programador) puede ver el último momento en el que el tutor se ha introducido en el motor cognitiva. ¿Cuándo se va a evaluar? Se sigue una metodología de evaluación continua teniendo en todo momento conocimiento de resultados, refuerzo ante acierto (porcentajes en pantalla) y tratamiento del error (constructivismo). PUESTA EN PRÁCTICA DEL PLAN DE ACTUACIÓN. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LOS MISMOS Teniendo presente las fases que se presentaron en el punto anterior, vamos a explicar la puesta en práctica del plan de actuación apoyándonos en datos para su reflexión. Durante el primer trimestre se llevó a cabo la primera fase del Proyecto, en la cual tuvo lugar: Evaluación inicial. Elección de los destinatarios. Teniendo en cuenta la estructura de la prueba de Cognitiva, utilizamos los apartados del cuadro 1 para evaluar las necesidades relacionadas con la lectoescritura de los alumnos:

Cuadro 1. Apartados a tener en cuenta para la evaluación del nivel de lectoescritura 1. Lectura e identificación de sílabas.

� Discriminación entre dos sílabas iguales o diferentes por omisión, permutación o formas parecidas.

� Identificación de las estructuras silábicas del castellano.

� Lectura en voz alta de sílabas de diferentes estructuras.

2. Lectura e identificación de palabras y pseudopalabras.

� Discriminación entre dos palabras, iguales o diferentes por omisión, permutación o palabras parecidas.

� Discriminación entre dos pseudopalabras, iguales o diferentes por omisión, permutación o formas parecidas.

� Discriminación entre dos no-palabras, iguales o diferentes por omisión, permutación o formas parecidas.

� Identificación de palabras y pseudopalabras.

� Lectura en voz alta de palabras y pseudopalabras de diferentes estructuras silábicas y longitud.

3. Lectura de textos.

� Lectura en voz alta de textos de complejidad y longitud creciente.


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Durante el mes de Octubre evaluamos a los alumnos respecto del desarrollo del lenguaje y habla, como se aprecia en la tabla nº 3 y complementamos nuestra exploración con los informes psicopedagógicos, las entrevistas con los tutores, el equipo técnico de ASSIDO y los maestros de educación especial. Así, se escogió una muestra heterogénea de alumnos, de manera que se plantearan circunstancias variadas, de las que poder obtener mayores conclusiones.

Tabla 3. Competencias y objetivos para los destinatarios CARACTERISTICAS NEE/ OBJETIVOS

Alumno

1

- Carencias lingüísticas ( padres extranjeros) - Dislalias por sustitución de /r/ fuerte por /r/ suave y seseo. - Disfemia clónica - Retraso simple del lenguaje quizás por bilingüismo mal integrado.

- Culminar con la fase de codificación-decodificación por medio de la consolidación de la asociación fonema-grafema de letras mayúsculas y de todas las estructuras silábicas aumentando su autonomía y autoestima. - Iniciar el proceso automatización del aprendizaje lector para que tenga un soporte que le ayude a controlar su ritmo en el habla. - Sensibilizar hacia la lectura para mejorar los niveles lingüísticos. -Incrementar su intencionalidad comunicativa y su control y dominio de la respiración.

Alumno

2

- Retraso del lenguaje y múltiples dislalias como seseo y rotacismo generalizado a los grupos consonánticos. - Retraso lectoescritor y carencias del idioma que provocan déficit léxico-sintácticos

- Desarrollar las habilidades metafonológicas y su competencia léxica (expresiva y comprensiva) - Articular correctamente los fonemas alterados - Adquirir el vocabulario básico y estructuras sintácticas.

Alumno

3

- Dificultades lectoescritoras de tipo disléxico y disgrafía, presentando déficit fonológico. -Errores de alteración de los grupos consonánticos y múltiples errores ortográficos. - Habla sustituyendo la /r/ suave por /d/.

- Mejorar la discriminación auditiva - Tener la capacidad para combinar los sonidos en sílabas (trabadas y sinfones)

Alumna 4

- Alumna con capacidad cognitiva limite. Daños cerebrales. Poca intención comunicativa, a veces no mantiene contacto ocular. - Lectura lenta y vacilante con un nivel de fatigabilidad alto. - Dislalia por rotacismo.

- Mejorar el proceso comprensión lectora -Articular correctamente el fonema /r/ fuerte - Comunicarse a través del buzón Cognitiva -Aumentar la velocidad lectora y su seguimiento sin perderse. - Autonomía en la tarea y atención.

Alumna 5

- Alumna con síndrome de Down con una edad mental de 6 años y competencia curricular de tercero de Educación Infantil y 1º de EP. Adaptación significativa. - El control postural es de 5 años, acepta bien las tareas que se le proponen, es trabajadora. Suele presentar oscilaciones en la atención, capacidad de reacción lenta y en ocasiones ecolalias.

- Mejorar las aptitudes psicolingüística de la niña y las prelingüísticas como la atención. -Colocarse correctamente frente al ordenador y de forma autónoma. -Conseguir correcta pronunciación del fonema /rr/.

Alumna 6:

-Alumna con discapacidad ligera y epilepsia. -Adaptación significativa (competencia curricular de 2º/3º de EP) -Buen nivel articulatorio, aunque debe mejorar la vocalización. Su léxico es pobre con dificultades para la evocación. Es lenta en el trabajo y precisa continuas muestras de apoyo. Ante la mayoría de las tareas que se le proponen dice “no lo sé”.

-Estimular la capacidad de razonamiento y comprensión de consignas, frases, historias. - Hablar y leer de forma expresiva y clara.

Las alumnas 4,5, y 6 reciben apoyo de los maestros de PT.


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Elección de otros participantes: agentes educativos y familias En el proceso de elección del alumnado dado de alta en el Programa Cognitiva, esto es con licencia, se tuvieron también en cuenta las características de los tutores y las familias. Durante el mes de Noviembre, se preguntó a los tutores y maestros de pedagogía terapéutica sobre su interés en participar en el proyecto, explicándoles el procedimiento del plan y sus objetivos, entregándoles un folleto informativo. Fue imposible una reunión conjunta, ya que, los horarios eran incompatibles. Por otro lado, ya en Diciembre se realizó una reunión formal con las familias, en horario de tarde, en la cual, se presentó de forma grupal el programa Cognitiva apoyada por una presentación power point y un folleto. A la reunión asistieron cinco familias, a excepción de la familia 6, con la que se tuvo una reunión individual posterior. En sólo dos casos asistieron las madres (familia 4 y 5). Todas las familias estuvieron conformes y se comprometieron a tener en buen estado sus ordenadores con acceso a Internet y apoyar las sesiones desde casa. Cabe decir que se produjeron cambios en la elección de un alumno (familia 2) que sería sustituido por otro compañero de la misma clase, el cual, se derivó al aula de AL meses después y nos pareció que el programa le sería de mayor utilidad. Aprobación del proyecto a escala de centro. Al mismo tiempo, durante el mes de Noviembre, se mantuvieron dos reuniones con el equipo directivo, con el fin de exponerle nuestra intención de implementar el soporte informático en seis alumnos de AL en colaboración con otros agentes educativos. Éste nos asesoro sobre la elección de los tutores y nos propuso presentar el proyecto Cognitiva a la Unidad de Orientación para su correspondiente aprobación. En definitiva, el proyecto se incluyó en la PGA y dos logopedas del proyecto ABC se interesaron por el proyecto y por sus conclusiones finales y resultados, para su posible puesta en marcha en alumnado sordo para cursos posteriores. Gestión desde Cognitiva Tras solicitar a D. Javier Soto el alta de nuestro colegio nos pusimos en activo accediendo a la Herramienta Gestor a través de nuestra clave y nick personal. (http://www.simuladorpedagogico.es/simulador/accesoMurcia.html)


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Desde este momento, comenzamos a completar los datos del menú (grupo de estudiantes, datos personales, familias, asignar tutores, altas y suscripciones a contenidos (taller de intervención especifica y de lectoescritura en el caso del convenio de la Consejería con el Programa), gestionar tutores, autores y completar mi ficha de gestor. Para ello, recopilamos información personal, como fecha de nacimiento, nombre y apellidos, fotos, etc. Reuniones con tutores y familias Una vez que los tutores se comprometieron a formar parte del Proyecto Cognitiva en la red, reflejamos en una tabla los momentos en los que podríamos reunirnos para compartir ideas y tutorar al alumno asignado. Las reuniones fueron puntuales debido a la carga excesiva de los agentes educativos (ratio elevada y numerosos alumnos con necesidad específica de apoyo educativo) y todos ellos asistieron con entusiasmo. Antes de comenzar con la tarea de crear Módulos/Cuadernos, tuvimos que estudiar y revisar detenidamente las áreas definidas en el programa y sus objetos taller, de manera que pudiera completar los cuadernos con la máxima coherencia.

http://www.itenm.com/cognitiva/DOCs/D04/WTLectoescritura.pdf/ http://www.itenm.com/cognitiva/DOCs/D04/WTIntervencion.pdf.

Para ello, además de tener presente las evaluaciones iniciales, elaboramos un resumen de la tipología de objetos/taller con los que nos enfrentábamos en el programa y lo plasmamos en tablas, muy útiles para evaluar los contenidos que asignaríamos a cada alumno. Durante el segundo trimestre continuamos con la segunda fase del proyecto de innovación, donde tuvo lugar: Sesiones Demo con Daniel y creación de su cuaderno en Enero. Durante este mes creamos el cuaderno del alumno 3, al mismo tiempo que éste comenzaba con las sesiones DEMO. Pensamos que sería una buena idea ir por delante con este alumno, ya que su tutora estaba muy motivada y mostraba un gran interés. De esta manera, fuimos observando el desarrollo de las sesiones de demostración para al siguiente mes de Febrero aplicarlas de la mejor manera al resto de los alumnos. Además, pensamos que era más fácil comenzar creando una programación y un cuaderno y después, una vez familiarizados con ello, crearíamos el resto de cuadernos. Estas sesiones se llevaron a cabo en pequeño grupo (tres alumnos de 2º curso), primero mientras que el alumno 3 realizaba los ejercicios al ordenador con sus cascos, sus otros compañeros realizaban los ejercicios logocinéticos y de soplo que éste ya tenía superado. Observamos que los compañeros del alumno 3 mostraban interés por los ejercicios Cognitiva y querían participar de ellos, por lo que, tuvimos que realizar modificaciones, y se sentaban en pareja frente al ordenador y compartiendo actividades del objeto taller por turnos, mientras el otro compañero realizaba otras tareas frente al espejo. Así, habían dos momentos: alumno 3 + x1 y alumno 3 + x2. Sesiones DEMO con el resto de alumnos y creación de sus cuadernos en Febrero-Marzo y Abril. El alumno 3 comienza las sesiones de su cuaderno. En Enero terminamos con las sesiones Demo con el alumno 3 y en Febrero comenzó a aplicar su cuaderno (lunes y jueves), mientras que el resto de los cinco alumnos comenzaban a disfrutar de las


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sesiones DEMO hasta finales del segundo trimestre (una vez por semana de quince a veinte minutos). Para ello, la maestra de AL accedía desde la herramienta autor a través de área de contenidos de procesamiento emergente, talleres procesamiento emergente y consultar. Estas sesiones eran muy lúdicas y divertidas. Los alumnos prestaban atención a las pantallas que realizaba el otro compañero para en su turno sobrepasar los porcentajes y aciertos. Estaban muy motivados y se respiraba un ambiente distendido e informal. Durante este trimestre el alumno 3 realizó nueve sesiones, cuatro sesiones en el aula de AL (dos en Febrero y dos en Marzo), dos sesiones en casa (Marzo: viernes 19 y domingo 21) y una en su aula de referencia. Creación de cuadernos Cognitiva de E. Infantil (E.I.) y primer ciclo de E. Primaria (E.P.) en Marzo y de segundo y tercer ciclo de E. Primaria en Abril. Al mismo tiempo, después del mes de Febrero para observar las practicas de estas sesiones, desde la herramienta Autor, se fueron creando los cuadernos de los cinco alumnos restantes en dos fases: en Marzo la etapa de E. Infantil (alumno 1) y primer ciclo de E. Primaria (alumno 2) y en Abril los cuadernos de segundo (alumna 4 y 5) y tercer ciclo (alumna 6) de Educación Primaria (E.P.) Como ya se ha dicho, los cuadernos los crea la autora que describe esta memoria, ya que aunque tratamos de familiarizar y facilitar esta función especialmente a los maestros de PT, la sobrecarga laboral y la cantidad de instrumentos del programa y base de datos, superaban a los maestros. Coordinación e información a los maestros tutores y especialistas para la creación de cuadernos Cognitiva desde la herramienta autor y acceso al soporte desde la herramienta tutor. Continuamos con las reuniones, siguiendo la tabla donde se reflejaban nuestras horas de exclusiva o libres, donde se especificaron las horas en las que nos reuniríamos con los tutores y especialistas. Se realizaron dos reuniones por tutor de forma individual. Los tutores mostraron mucha predisposición. Preparación de los ordenadores. Se prepararon los ordenadores de aula para la puesta en marcha del programa durante el tercer trimestre. Así, los conectamos a Internet y adjuntamos a Favoritos o a Marcadores, la página que accedía a Herramienta de estudiante, de forma que el alumno se dirigiera a su cuaderno de forma rápida y directa. Surgieron dificultades para la vista del cuaderno, pero se solventaron desbloqueando los elementos emergentes. El primer ordenador en poner a punto fue el de 2º E.P., puesto que el alumno 3 era el primero en aplicar el cuaderno. No obstante, las primeras sesiones fueron desde el aula de AL y una vez familiarizado con su cuaderno comenzó a aplicarlo desde su clase de 2º C durante tres sesiones desde el rincón del ordenador. Los tutores anotaron cada sesión en la tabla de seguimiento que se les había dado en papel. Información a las familias. Al termino del trimestre se entregaron los boletines de los alumnos, donde se mencionaba a los padres el progreso de los niños a través de la herramienta Cognitiva y se recordaba la reunió n que tendría lugar a la vuelta de vacaciones en el aula Plumier para aplicarlo en casa. En algunos casos, concretamente con los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, tuvimos una reunión con las familias para tratar otros aspectos junto a la tutora y el maestro de PT.


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Durante el tercer trimestre continuamos con la última fase del proyecto de innovación a lo largo de los meses de finales de Abril, Mayo y Junio desarrollando las siguientes tareas: Preparación de la puesta en marcha de los cuadernos desde casa. A la vuelta de vacaciones de las fiestas de primavera, se imprimieron, desde la Herramienta Gestor, hojas de bienvenida y se repartieron a los alumnos y familias. Las leyeron en casa y las trajeron para la reunión del colegio en el aula Plumier. Creación de los cuadernos Cognitiva más fáciles para la familia y los tutores, partiendo de la competencia curricular del alumno. Tres alumnos contaron con dos bloques de cuadernos, por varias razones. Por un lado, por el interés y motivación de la familia 1, por otro, en el caso del alumno 2 porque la tutora del alumno no podía estar pendiente de las sesiones en el rincón del ordenador por tener una clase muy complicada (alumnos sordos y con Trastorno Generalizado del Desarrollo) y su nivel de autonomía con el idioma ya dijimos que era deficiente, por lo que necesita un cuaderno más sencillo. En el caso de la alumna 6 creamos otro cuaderno porque, debido a su dependencia del adulto, queríamos que la niña tratara de solicitar la menor demanda posible para estimular no tanto su esfuerzo sino su autonomía y autoestima. A los cuadernos se les asignó un dibujo a modo de motivación, teniendo en cuenta los intereses del alumno. Por ejemplo, al cuaderno bloque 2 del alumno 2, se le asignó el dibujo de Pluto. Aplicación de los cuadernos de trabajo Primero los alumnos se familiarizaron con sus cuadernos desde el aula de AL y después comenzaron a realizarlos en sus clases, aunque no fue posible para todos ellos, puesto que surgieron dificultades con los recursos materiales (ordenadores averiados y sin acceso a Internet) y personales (la maestra responsable de medios informáticos se puso de baja). Solo fue posible en tres casos (1ºE.P., 2º E.P. y 4ºE.P.) aunque en uno de ellos (4ºE.P.) no se continuó con la experiencia porque necesitaba del apoyo continuado del adulto y era incompatible el uso de auriculares y el dar indicaciones. - Alumno 1 (5 E.I.) Realizó dos bloques de cuadernos de lectoescritura (miércoles), al primero le dedicó nueve sesiones (33%) en total y al segundo bloque realizado el 100%. Así, del primer bloque realizado en el aula de logopedia, superó dos objeto-taller, uno de codificación-decodificación de 2º de E.I. (asociación fonema-grafema M en mayúscula) y otro de automatización y adiestramiento de 3º E.I. (lectoescritura de sílabas directas e inversas e identificación de la estructura silábica en mayúscula). En el 2º bloque realizado por completo en casa, el alumno 1 completó diez sesiones en total (días) superando siete de ocho objetos taller. Cabe decir que no superó el primero pero en el resto de esa misma área obtuvo aciertos, por lo que queremos pensar que quizás en las primeras sesiones no recibía el apoyo necesario. Las áreas que se trabajaron fueron codificación-decodificación y desarrollo y potenciación de los procesos básicos y habilidades asociadas, se descartaron automatización-adiestramiento y acceso y construcción del significado, por su bajo nivel lectoescritor. Se trabajó el fonema T y F en mayúscula, la discriminación visual, auditiva e identificación de fonemas y silabas, del nivel de 2º E.I.


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En caso de faltar alumnos se aprovechaba y se realizaba la sesión de trabajo Cognitiva diez minutos con el alumno 1, ya que, en su aula de referencia el tutor no podía llevarlas a cabo por estar averiado el ordenador todo el trimestre y aunque se intentó trabajar con el portátil fue imposible. No obstante, el tutor estaba muy interesado por las sesiones de su alumno y siempre me preguntaba por dicho tema. - Alumno 2 (1ºE.P.) Trabajó con dos cuadernos, con el primer bloque realizó nueve sesiones en el aula de logopedia, dos sesiones en su aula de referencia (una en Abril y otra en Mayo) y tan sólo una en familia (aula Plumier), doce sesiones en total (27%). En cuanto al segundo bloque del modulo/cuaderno realizó el 20% del cuaderno, dedicándole una sesión con la familia (reunión Plumier), dos sesiones en el aula de logopedia y con el grupo-clase. Este bloque se compuso de menos objetos taller, de manera que pudiera finalizarlo y obtener una recompensa, aunque no fue posible, ya que desde casa no hubo respuesta, debido a que su madre, responsable del apoyo, comenzó a trabajar fuera. En el cuaderno bloque 1, de once objetos taller programados, el alumno 2 realizó tres objetos taller, dos del área léxico-semántico del taller de intervención (vocabulario deportes y animales terrestres) y uno de lectoescritura del aspecto de automatización y adiestramiento (sílabas mixtas y sinfones e identificación estructura silábica en minúscula). Los tres fueron superados. En el cuaderno bloque 2, de diez objetos taller programados realizó y superó dos del taller de lectoescritura, uno del área de codificación-decodificación (léxico visual palabra Z-C silaba directa en minúscula-cursiva) y el otro del área de procesos básicos y habilidades asociadas (identificar sílabas en posición inicial y final de palabra). - Alumno 3 (2º E.P.) Durante el tercer trimestre realizó trece sesiones más, durante los lunes y jueves en el aula de AL, cuatro sesiones en su aula de referencia (una en Abril, otra en Mayo y dos en Junio) y ninguna en casa. En total fueron treinta sesiones a lo largo de los dos trimestres, por lo que fue el que más sesiones recibió. De los seis “objeto-taller” que se programaron en su cuaderno, dos no pudo completar pero los cuatro de intervención específica que realizó fueron superados. Se trabajaron aspectos como fonología (permutación), atención, discriminación y memoria visual, conciencia fonológica (conciencia fonémica y fonema por punto y modo de articulación-alveolares y dentales). A través de ellos discriminaba sinfones, identificaba r frente rr y discriminaba r-d, es decir, abarcó todos los campos en los que el niño presentaba más errores, razón por lo que creemos que su rehabilitación fue posible y rápida. El niño se comunicó por el buzón en una sesión en pequeño grupo contando el fin de semana en el campo.

-Alumna 4 (3º E.P.) Ha realizado once sesiones, diez en el aula de logopedia y una en el aula Plumier en la reunión con la familia. La participación de su madre desde casa fue un fracaso, pese a su insistencia, debido a que no encontraba momento por los preparativos de la comunión. Como la niña llevaba deberes para casa y su ritmo era muy lento, cuando los terminaba quería jugar. La niña le daba más valor al trabajo de papel que al de Cognitiva.


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Durante la marcha del cuaderno el motor Cognitiva produjo tres puntos de chequeo referentes a comprensión lectora de textos (seis errores de seis intentos). Pienso que esto reflejaba su momento de desmotivación por la tarea. Era muy práctico que el motor Cognitiva mandara un correo al buzón de los tutores para que lo tuviéramos presente. De los cuatro “objeto-taller” que realizó no superó el de comprensión lectora, siendo positiva la calificación en las áreas léxico-semántico, conciencia fonológica y morfosintaxis. Además, trabajó en el aula Plumier el recurso Buzón junto a sus compañeros (alumna 6 y alumno 3) a través de cinco sesiones, donde se desarrollaba la competencia artística, digital, lingüística, social, aprender a aprender,…En las actividades la alumna enviaba un correo a los tutores contándoles un suceso personal (cuando se acercaba su comunión, vino el ratoncito Pérez, se le rompió la paleta, etc.) - Alumna 5 (4º E.P.) Realizó trece sesiones, de las cuales, nueve fueron en el aula de logopedia (miércoles y viernes, que coincidían con la hora Plumier de su aula de referencia los viernes), cuatro sesiones con ASSIDO (tres en Mayo y una en Junio) y tres en el aula de pedagogía terapeútica (Lunes y Martes, dos en Mayo y una en Junio). Produjo un punto de chequeo referente a comprensión lectora de frases activas. Letra minúscula-cursiva. No obstante, se superaron los cuatro objeto-taller que realizó, dos de intervención especifica (Conciencia fonológica: conciencia léxica y el área léxico-semántico: vocabulario) y dos de lectoescritura de silabas y palabras con r en silabas inversas en minúscula tipografías diversas de 3º Educación Infantil (codificación-decodificación) y de comprensión lectora frases activas. En el contexto familiar no ha llevado a cabo ninguna sesión. - Alumna 6 (5º E.P.) Realizó dos bloques, en el Bloque 1 de mayor dificultad no existen puntos de chequeo. Realizó catorce sesiones en total, de las cuales una fue en casa, diez en el aula de logopedia (lunes y viernes) y tres en el aula del maestro de pedagogía terapeútica. En el aula de referencia no se llevó a cabo ninguna sesión por no tener acceso a Internet por línea wifi el ordenador (demasiado antiguo). El cuaderno se completó al 42% aunque sólo el 28% fue asimilado a lo largo de 9H 35M. En cuanto al Bloque 2 hizo cuatro sesiones, una en Mayo y tres en Junio. La mayoría se realizaron en el aula de pedagogía terapéutica. Respecto a las sesiones a través del buzón, fue la alumna que más disfrutó y avanzó, realizando actividades de comunicación en torno a un articulo de su clase de sobrepeso, visita al dentista, su santo o fin de semana en Archena. A continuación se expresa a través de la tabla 4 los contenidos que se plantearon en los planes de trabajo Cognitiva, de los cuales, como hemos dicho anteriormente, unos fueron superados (cruz en color verde), otros no superados (cruz en color roja), hubieron porcentajes superados y no superados (color azul) y aquellos que los alumnos no llegaron a realizar (cruz en color negro).


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Tabla 4 Comparativa de áreas programadas en los cuadernos de trabajo por talleres

Alum 1 Alum 2 Alum 3 Alum 4 Alum 5 Alum 6 Atención, discrimin.y memoria auditivo-verbal x Atención, discriminación y memoria visual x x

Fonémica x x

Léxica x X Conciencia fonológica

Silábica x X Punto y modo articulación x Fonología Permutación x Antónimos-sinónimos x Definiciones x x

Léxico-semántico

Vocabulario x x Artículos x x Preposiciones x Pronombres personales x Adverbios x

Morfo-sintaxis

Concordancias x Procesos básicos y habilidades asociadas

x x x x

Codificación/decodificación x x x Automatización-adiestramiento x x x x

Lecto-escritura

Acceso y construcción del significado. Comprensión lectora

x x x X x

Observaciones: No se han trabajado las áreas de : Fonología (Fonema-articulación/ polisílabas); Léxico-semántico (Decisión léxica) ; y Morfosintaxis (reflexivos/ conjugaciones verbales/ comprensión de estructuras gramaticales). Como vemos en la tabla 4 el alumno 1 y 2 fueron los únicos que no tuvieron puntos de chequeo y el que más fue el alumno 3, también debido a que le dedicó más tiempo. La media en dedicación fue de 5 horas y los que más sesiones realizaron fueron el alumno 3 (7 horas) y la alumna 6 (9 horas). Sin embargo, la alumna 6 también fue la que más ejercicios no superados obtuvo, por lo que lo más importante no es dedicarle más tiempo, sino obtener el mayor porcentaje asimilado como obtuvieron el alumno 1 y 3. Esto queda patente en que el alumno 3 fue dado de alta del aula de AL y la tutora apuntó grandes mejoras en la redacción de clase, aunque su caligrafía debía continuar mejorando. Clases prácticas grupales e individuales con las familias y sus hijos desde el aula Plumier El 10 de Mayo se realizó la primera reunión en el aula Plumier para enseñar a acceder a las familias a la Herramienta padre/madre y que vivieran por primera vez como sus hijos accedían a la Herramienta estudiante. Así, se repartió un impreso guía para su acceso donde se describían los pasos a seguir en esta sesión. Además, desde la PDI se apoyó el aprendizaje del funcionamiento de las herramientas. A esta reunión se presentaron tres familias (madres). La segunda reunión se presentó la madre del alumno 3, aunque no accedimos a Cognitiva por encontrarse la página de la Consejería fuera de servicio. Tuve que explicar el procedimiento con la guía 1, con las fotos de las pantallas. Fue imposible realizar la sesión de trabajo de estudiante. En la tercera reunión se presentó el padre de la alumna 5 y realizamos la sesión con normalidad. Evaluaciones finales. En cuanto a los recursos materiales evaluamos el uso del ordenador de los estudiantes en función del apoyo (agentes educativos y familias).Esto queda reflejado en la Tabla 5 de forma cualitativa.


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Tabla 5.Tiempo empleado al ordenador desde la “Herramienta Estudiante”

Ordenador EI 1º EP 2º EP 3º EP 4º EP 5º EP Suficiente Bastante TUTOR/A Nada

Aula de Referencia

Aula de Referencia

Nada Aula Plumier y aula referen. (apoyo de AL)

Nada

Poco PT1 (J. A.) Aula de PT

Bastante PT2 (M. C.)

Nada Aula de PT

Suficiente Bastante Bastante Bastante Bastante Mucho AL Aula de AL Aula de AL

Aula de AL Aula plumier


Aula de AL


Jueves ASSIDO Gabinete

Asociación

Mucho Poco Bastante Poco Poco Bastante FAMILIA Casa del

Padre

TIEMPO TOTAL

231h. 44min. 26/04-18/06

263h. 53min. 1/02-21/06

40h.8min. 4/05-21/06

307h.10min 3/05-22/06

388h.40min.

Respecto a la evaluación del aprendizaje del alumnado, partiendo de los resultados a través de los registros en el aula y de los informes de sesión del motor Cognitiva, realizamos unas tablas resumen de las sesiones de trabajo con los alumnos. Tras su análisis se presenta en la tabla 6 los resultados finales de los cuadernos de trabajo, reflejándose el número de objetos-taller (mapa de aprendizaje) que el alumno de los programados (barra a la izquierda) ha superado o no.

Tabla 6. Resultados finales comparativos entre los ocho cuadernos Cognitiva creados Cuadernos Cognitiva 5 EI 1º EP 2º EP 3º EP 4º EP 5º EP

6/0 11/0 10/6 no superado 8/1 10/0

6/0 10/1 11/0 7/2

6/2 11/3 10/4 superado 8/7 10/2

6/4 10/3 11/4 7/2

6/0 11/0 10/0

Mapa de aprendizaje Nº Objetos-

taller excelente

8/0 10/0 6/0 10/0 11/0

7/0 6h 9m 5h 8m 9h 35m Tiempo Total 6h9m 5h 8m

7h 33m 5h 18m 5h 45m 9h 35m

Colegio (tutores) 9 (13)* 18* Familia 10 (7)*

9+13=22 (1 familia)

11 (1 familia)

20* 9*

Nº sesiones

total 19 20 22 14 20 27 33% 27% 100% completo 100% 20%

66% 40% 36% 42%

33% 27% 40%

Porcentajes

asimilado 100% 20%

66% 30% 36% 28%

0 0 0 Puntos chequeo 0 0

6 3 1 3

Nº bloques cuaderno 2 2 1 1 1 2 Aprendizaje Disfemia

Idioma Dislalias idioma

Lecto-escritura rotacismo

Acnee

Cognitivas Adaptación no

significativa

Adaptaciónsignificativa

Adaptación significativa

Buzón 1 s 5s 6ss x 5EI= alumno1 1º EP= alumno 2 2º EP = alumno 3 3º EP= alumna 4 4º EP= alumna 5 5º EP= alumna 6


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Por ejemplo, en el caso del alumno 1 de los 6 que se programaron no superó 0 “objetos –taller” del primer bloque (6/0). En el segundo bloque de los ocho programados uno no lo superó (8/1). Se especifica la calificación de excelente porque en los ejercicios de los “objeto-taller” sí se obtuvieron, pero en la media del objeto taller no se produjo casos. Además, se marca el tiempo total que ha empleado el alumno en la realización del cuaderno (sin especificar el tiempo de interacción real), el número de sesiones totales realizadas a través del cuaderno especificando las de apoyo con tutores o con familias, los porcentajes en torno a la realización del cuaderno por completo o de forma parcial, pudiendo ser o no asimilado, si han tenido excesivos errores (Puntos de chequeo), si han trabajado con uno o dos cuadernos, características de sus necesidades y si han hecho uso de la actividad del buzón. Por último, evaluamos a los participantes y su implicación en el programa Cognitiva a través de entrevistas y cuestionarios. Además, se tuvo en cuenta el empleo del programa Cognitiva por los diez tutores, que queda reflejado en la Tabla 7, desde sus diferentes instrumentos.

Tabla 7.Uso de la “Herramienta Tutor” Al término de la aplicación realizamos nuestras conclusiones y resultados y lo plasmamos en los boletines finales del área de audición y lenguaje. Aunamos las observaciones diarias, imprimiendo en pdf la tutorización de las sesiones de trabajo que se guardaron en una carpeta y reflejamos un resumen de la implementación de “Cognitiva Lectoescritura” en la memoria final de curso. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS Llegados a este punto, se debe reflexionar y analizar qué conclusiones e implicaciones educativas se derivan de este proyecto de innovación educativa. En primer lugar, los alumnos del aula de AL superaron casi todos los objetos taller que realizaron aunque muchos de ellos se quedaron sin completar, por lo que, los cuadernos deberán ser más reducidos, es decir, contener cuatro objetos taller como máximo.

TUTORES QUE INICIAN SESIÓN DE TRABAJO DEL PROGRAMA COGNITIVA:

FUNCIONES:

Tutor 1 Tutora 6 Maestra de PT

Maestra de AL

Tutoriza trabajo del estudiante/grupo x x x x Accede a lista de estudiantes x x x x Edita la asignación del bloque de contenidos

x x x x

Accede a Buzón

x x x x

Accede al mapa de aprendizaje x x x x Crea la asignación del bloque de contenidos

x X

Accede a foro

x X

Accede al cronograma de trabajo en el Modulo/cuaderno

x X

Personaliza la configuración del aprendizaje en el modulo/cuaderno

x

Modifica la configuración del aprendizaje

x

TIEMPO TOTAL 24 min. 39 min. 21 min. 6h. 21 min.


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En segundo lugar, todas las familias participaron en las reuniones del colegio, aunque algunas de ellas no llegaron a aplicar el programa en casa pese a su compromiso e interés inicial. No obstante, continuaban con su deseo aunque fuera en las vacaciones de verano, ya que, habían encontrado dificultades en disponer de tiempo para su aplicación porque consideraban necesario estar apoyando a sus hijos, especialmente en el caso de aquellos diagnosticados con necesidad específica de apoyo educativo En tercer lugar, los tutores que participaron en el programa se interesaron por su aplicación a través de los cuadernos en el aula de AL, aula Plumier y en su aula de referencia, aunque observamos que en esta última no era fácil su implementación debido a dificultades técnicas en el aula-clase (de acceso a Internet, equipos viejos y con averías) o bien por escaso tiempo para que el tutor pudiese dedicarse al alumno que estaba trabajando con el programa, mejorando, sin embargo, el rendimiento de los alumnos en el aula Plumier con su grupo clase. El uso del Buzón fue una tarea de lo más creativa, siendo apoyado por todos los participantes del programa. En cuarto lugar, la maestra de audición y lenguaje, considera el desarrollo del programa un éxito. A través del desarrollo de las diferentes sesiones ha podido percibir la evolución de los aprendizajes de sus alumnos. Además, ha descubierto que para los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo también con este soporte motivador es necesaria la diversidad de presentación de tareas. En definitiva, son más los progresos alcanzados que los no superados, aprendiendo a razonar en el aula, obteniendo unos resultados extraordinarios. Referente a los cuadernos creados hemos observado que resulta fundamental configurarlos adecuadamente para cada alumno, así unos prefirieron un formato más infantil, otros necesitaron alargar el tiempo de respuesta de los ejercicios, aplicar unos tipos de letra concreto y reducir el porcentaje de superación del ejercicio. Finalmente, los resultados del tercer trimestre han sufrido una evolución que podría estar vinculada a la implementación del programa Cognitiva, de hecho uno de los alumnos fue dado de alta del aula de AL. En cuanto a las implicaciones que han surgido de este proyecto han sido numerosas. Estimamos que los padres de los alumnos deben comprometerse seriamente en la aplicación del programa en casa, el equipo directivo o el responsable de medios informáticos debe responder ante las averías de los medios informáticos y dificultades de acceso a Internet, el gestor de la herramienta ha de estar en comunicación con el equipo creador del programa Cognitiva ante los diversas dudas que surgen de su aplicación por su compleja pero completa herramienta. Los tutores deben asignarle un tiempo en el aula para que el alumno desarrolle el programa, ya que, al principio, olvidaban dirigirlo al rincón del ordenador. El encontrar momentos para coordinarse los agentes educativos resulta un hecho crucial para la adecuada marcha de las sesiones del estudiante y de su tutorización. Además, del tiempo necesario para analizar los objetos-taller, que serán óptimos para el alumno en función de la evaluación inicial, la cual debe ser lo más completa posible para conseguir el éxito en los cuadernos. Las sesiones Cognitiva deben ser alternadas y deben ser complementadas con otras tareas manipulativas y otros recursos, de manera que los alumnos mantengan su interés por el soporte informático. Además de que los alumnos deben ser reforzados diariamente por su trabajo y recompensarles por su esfuerzo en la aplicación informática.


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Los tutores han percibido el valor del soporte informático en la mejora de los procesos que estimulan el desarrollo de la lectoescritura y del lenguaje oral, llegando a proponer otros tutores del centro el alta de sus alumnos en el programa para el próximo curso y avanzarlo para el grupo-clase. Por todo ello he de animar a los docentes que han experimentado la implementación del programa Cognitiva, que pierdan el miedo a crear cuadernos y amplíen sus funciones de tutor a las de autor. Y a aquellos que no lo han vivido, que apuesten por su uso. La experiencia nos ha demostrado que resulta un medio favorable para el avance de los alumnos, su motivación y para el logro de una respuesta educativa que camine, día tras día, hacia una escuela más inclusiva donde toda la comunidad educativa juega un papel fundamental. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Cabezo, E. (2006). Metodología para la adquisición de una correcta conciencia fonológica. En Gallardo, B., Hernández, C. y Moreno, V. (Eds): Lingüística clínica y neuropsicología cognitiva. Actas del Primer Congreso Nacional de Lingüística Clínica. Vol 2: Lingüística y evaluación del lenguaje. Vigo: Universitat de Vigo.

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