En una conferencia que impartió en la Universidad de Columbia en 1963, Theodore C. Sorensen resaltó el contraste que se observa entre la teoría y la práctica cuando es menester decidir qué polí-ticas deberán implementarse desde el Gobierno: en un escenario ideal, elegir una política representaría identificar hechos de forma clara, alcanzar un acuerdo general del objetivo que se persigue, definir de manera precisa el problema que se enfrenta, analizar las opciones de política, identificar y comprender sus consecuencias y, como resultado de lo anterior, elegir la mejor recomendación e implementarla.

Sin embargo, en la vida real sucede algo distinto: “los pasos no se dan en orden. Los hechos están en duda o en disputa. Las políticas, todas buenas se contradicen. Los medios, todos malos, pueden ser los únicos disponibles. Los juicios de valor difieren. Los fines son imprecisos” y, además, existen “múltiples interpretacio-nes de lo que es bueno y lo que es malo” (Sorensen, 1963).

Es muy probable que el proceso de diseño y selección de políti-cas educativas que ha imperado en México tampoco difiera mucho de lo descrito. Los retos ingentes en materia de equidad y calidad educativa que han infestado nuestras escuelas por décadas han justificado la implementación de políticas educativas con múlti-ples orientaciones, las cuales se ven representadas frecuentemente en nuestras escuelas como las “capas” de reformas que describen Tyack y Cuban (1995).

El Programa Escuelas de Calidad: Una reflexión a diez años de pensar en la escuela como el centro del sistema educativo

Sergio Cárdenas DenhamProfesor e Investigador del Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE)

A diez años del PEC

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Los múltiples intentos de las autoridades educativas por transformar la operación de nuestras escuelas —con diversos resultados y grados de permanencia—, generan un contexto que es fundamental comprender para justipreciar adecuadamente los logros y retos de cualquier programa educativo.

Considerando lo anterior, una valoración justa de las con-tribuciones del Programa Escuelas de Calidad a diez años de su implementación requiere analizar tanto el contexto en el que surge como las expectativas a las que respondía.

Por razones de espacio, describiré algunos aspectos que ayu-darán a comprender los resultados que se han logrado tras diez años de haberse iniciado el Programa; la “ventana de política” con la que surge, las expectativas a las que respondía y sus componen-tes y fundamento.

En primer lugar, es necesario recordar que el PEC fue diseñado tras el arribo de un Gobierno emanado de un partido político de siglas distintas al que había gobernado nuestro país por décadas. Este cambio representó una oportunidad para explorar, en el sis-tema escolar, temas y herramientas que aparentemente habían

funcionado en otros campos y podrían abrir oportunidades para

incrementar la efectividad escolar.

En segundo lugar, las condiciones del sistema educativo obli-

gaban a buscar intervenciones ambiciosas, con escasas referencias

previas y que en principio acercarían nuevas soluciones a viejos

problemas. El objetivo inicial del PEC: “garantizar la igualdad de

oportunidades para el logro de aprendizajes de todos los alumnos,

independientemente de su origen social, étnico o del ambiente

familiar del que procedan”, respondía a la urgencia del nuevo

Gobierno ante los enormes retos que se observaban en materia

educativa.

En tercer lugar, en concordancia con lo intentado en muchos

otros países, se buscó explorar los efectos que tendría implemen-

tar un modelo de administración centrada en la escuela, que para

el PEC se expresaba como una “reorientación” de la gestión estatal

y federal hacia las escuelas, la provisión de recursos para el ejer-

cicio directo en éstas, propiciar una mayor participación social y

generar una cultura de planeación y evaluación en las mismas.

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con el contexto en que se implementó el PEC, nos permite, por lo menos en princi-pio, valorar con una mejor perspectiva los logros alcanzados del Programa.

Identificar con precisión la contribu-ción del PEC al sistema educativo requiere de un cuidadoso análisis integral, reto que se puede sintetizar en la frase atribuida a Einstein: no todo lo que cuenta es contado, y no todo lo contado cuenta.

Los hallazgos de las dos evaluaciones de impacto realizadas en el año 2006 y de los múltiples estudios al Programa, sugieren que el PEC ha logrado efectos en indicadores básicos (elegidos funda-mentalmente con criterios asociados a la disponibilidad de información), en diver-sos casos modificar la cultura escolar, generar nuevas dinámicas de cooperación

A la complejidad de implementar este modelo de gestión, se agregó un factor inesperado: la rápida aceptación política del PEC (aún sin evidencias sobre sus resultados) que se vio expresada en un cre-cimiento desmedido del Programa, el cual representó costos y beneficios para todos los actores escolares.

Como es posible imaginar, el contexto descrito ejemplificaría no solamente la realidad en la que se diseñan y operan polí-ticas educativas sino que explica en buena medida los retos que enfrentó (y enfrenta todavía) la gestión del PEC y los resultados alcanzados.

De esta forma, vincular los extremos del proceso: escuelas inefectivas y “garantizar la igualdad de oportunidades para el logro de aprendizajes de todos los alumnos”,

entre municipios, entidades federativas y el Gobierno central, y provocar debates sobre la rendición de cuentas en nuestro sistema.

Si únicamente estos factores fueran los considerados para justipreciar las apor-taciones del PEC al sistema educativo, podríamos concluir que éste no solamente ha tenido resultados en indicadores edu-cativos sino que ha logrado impactar en la forma en que operan nuestras escuelas.

Sin embargo, justo es resaltar tres aspectos a diez años de haberse iniciado el Programa:

Primero (intentando parafrasear a José María Leyva), que es necesario identificar si el antes es diferente del ahora. Con esto quiero decir que es indispensable recono-cer que el contexto al que se hizo mención en los párrafos anteriores pudo haber cambiado, incluso como resultado de la propia implementación del PEC: la eviden-cia disponible, el entorno, los actores y las escuelas probablemente son diferentes ahora y, por lo tanto, podría ser conve-niente repensar los objetivos del Programa, con la misma apertura a la innovación que existía cuando se diseñó originalmente, pero ahora en un ejercicio de autoevalua-ción (como el que se le pide a las escuelas del Programa), que permita identificar los retos y futuras orientaciones.

Segundo, es necesario recordar lo ambi-cioso que fue en sus orígenes el PEC (para algunos ingenuo) y con esa misma pers-pectiva, repensar los medios con los que se busca que el PEC tenga un efecto.

Finalmente, se requiere repensar si refleja todavía una preocupación implícita del Programa: lograr una distribución de oportunidades educacionales en México que sea más equitativa.

En resumen, la mejor manera de cele-brar la permanencia de un programa como el PEC no será solamente resaltando sus logros, sino realizar a nivel central lo que el propio Programa le pide a las escuelas: reflexionar, planear e implementar los pro-yectos de mejora que sean necesarios.

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