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EL PUNTO DE VISTA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

Seleccin de textos de: - Vygotski - Piaget - Bruner - Ausubel

Prof. Mabel Quintela.

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RESEA DE AUTORES

Lev. S. VYGOTSKI (1896-1934) Denominado el Mozart de la Psicologa por la fecundidad creativa de su obra, elaborada en el breve lapso de una dcada. La dcada prodigiosa de Vigotski va del 24 al 34 (ao en que muere a raz de una tuberculosis) y en ella tuvo tiempo suficiente para analizar a fondo las alternativas tericas de la psicologa de su tiempo, proponer soluciones originales a algunos de sus problemas ms difciles (como el de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, entre aprendizaje y desarrollo), disear una concepcin nueva sobre el origen de las funciones psicolgicas superiores, escribir alrededor de 200 trabajos cientficos (entre ellos varios libros, includa una psicologa del arte) y llevar a la prctica sus ideas colaborando en la organizacin de instituciones para atender a nios deficientes, en la ex Unin Sovitica. Antes de estos diez aos era un desconocido en Psicologa. Despus de ellos volvi a serlo de nuevo y su obra permaneci relativamente olvidada (excepto para un grupo pequeos de discpulos) durante 20 aos, tanto en su patria como fuera de ella. Es redescubierto en la dcada de los 60, a partir de la traduccin al ingls de su obra Pensamiento y Lenguaje. En sta, encuentran, admirados, los psiclogos occidentales un semillero de propuestas novedosas que sintonizan muy bien con la nueva orientacin cognitivista de la psicologa. Desde entonces, la influencia de Vigotski no ha hecho ms que crecer y hoy, se le considera un psiclogo estrictamente contemporneo, e incluso adelantado a nuestro tiempo, en especial por las proyecciones antropolgicas y socio-histricas de su teora.

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Jean PIAGET (1896-1980) Es una de las grandes figuras del pensamiento contemporneo, especialmente en el campo de la psicologa, pero tambin reconocido como filsofo, lgico, epistemlogo y educador. Cuarenta aos de trabajos experimentales a la cabeza del Laboratorio de Psicologa de Ginebra y del Instituto J.J. Rousseau, le condujeron a la construccin de una teora original sobre el desarrollo cognitivo, de vasta influencia en la Educacin Contempornea. Ms de 10 aos como profesor de Historia de las Ciencias en Ginebra y en colaboracin permanente con docentes de las ms diversas disciplinas cientficas desembocaron en el desarrollo de una peculiar teora epistemolgica (Epistemologa gentica) sobre la que en 1950 publicara 3 volmenes, adems de un Tratado de Lgica. En 1955 concreta su proyecto juvenil de fundar un Centro de Espistemologa Gentica, que desde entonces ha funcionado sin interrupcin y se ha convertido en uno de los equipos interdisciplinarios ms renombrados del mundo. Recibi ttulos honorficos de las ms destacadas universidades (Harvard, Bruselas, Sorbona en donde fue catedrtico de Psicologa-) colabor con el Departamento Internacional de Educacin de la UNESCO, dejando abierto a la investigacin un compacto sistema de pensamiento que hoy profundiza y representa la Escuela de Ginebra que fundara.

Jerome BRUNER Es una de las figuras ms destacadas de la psicologa evolutiva contempornea. Su obra se extiende en el tiempo desde la dcada del 30 hasta nuestros das y ha tenido un gran protagonismo en la crtica al enfoque conductista del estudio del hombre y en el nacimiento de lo que hoy se conoce como psicologa cognitiva. Fue J. Bruner junto con G. Miller quienes fundaron en la dcada de los 60 el Primer Centro de Psicologa Cognitiva, en la misma Universidad de Harvard donde Skinner imparta su teora del aprendizaje operante. A partir de la dcada de los 50, Bruner haba iniciado sus estudios sobre el pensamiento, introduciendo el concepto de estrategias (solucin de

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problemas y categorizacin) estudios que culminan con su influyente obra El proceso mental en el aprendizaje (1956). Es por esta misma poca que entra en contacto con la obra de L. Vygotsky que tanto influy en su pensamiento. Tambin es a mitad de los aos 50 que se vincula con Piaget y la Escuela de Ginebra, iniciando un perodo de colaboracin que luego se disolver, transformndose en polmica. Polmica que versa sobre el peso del factor aprendizaje e instruccin en el desarrollo intelectual y en la cual Bruner aparece como ambientalista y Piaget como maduracionista. Sus ltimos trabajos e investigaciones se ubican cada vez ms en la lnea de la temtica de Psicologa y Filosofa del Lenguaje y la Cultura (dcadas del 70 y 80).

AUSUBEL, D.P. Se le considera uno de los tericos ms importantes dentro de la actual perspectiva cognoscitivista. Su obra Psicologa del Aprendizaje verbal Significativo publicada en 1963 se convirti en el punto de partida para nuevos desarrollos en la incipiente Psicologa cognitiva. Dos razones hicieron de esta obra un centro de atencin: 1) en ella se elaboraba una teora que toma como punto de partida el aprendizaje producido dentro del contexto educativo. 2) se distingua con claridad los principales tipos de aprendizaje que se dan dentro del saln de aula. Las investigaciones de Ausubel sobre aprendizaje significativo, los organizadores de avance y otras categoras tendientes al desarrollo del conocimiento como construccin, se recogen en obras como Psicologa Educativa desde el punto de vista cognitivo (1968) y una segunda edicin de 1978 con el mismo ttulo, pero en colaboracin con Novak y Hanesian.

Seleccin de textos de L. Vygotski (1896-1934) Tema: Las relaciones entre aprendizaje-instruccin y desarrollo

Los problemas con que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo (....).

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Todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en los nios, pueden reducirse a tres posiciones tericas importantes:

1) La primer se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente se utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. (.....) Binet y otros, presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales de un nio no han madurado lo suficientemente como para poder madurar un tema determinado, toda instruccin resultar intil. (....) Puesto que esta aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza ms rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo o maduracin de aqullas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. DE ACUERDO A ESTA TEORA LA INSTRUCCIN VA EN POS DEL DESARROLLO.

2) La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo. En esta teora se identifican los procesos de desarrollo e instruccin. (....) se basa en el concepto de reflejo (....) la reflexologa que ha transladado el asociacionismo al lenguaje de la fisiologa, ve el desarrollo intelectual del nio como una acumulacin gradual de reflejos condicionados, y el aprendizaje es considerado exactamente de la misma forma. Puesto que la instruccin y el desarrollo son idnticos, no puede surgir entre ellos ninguna relacin concreta,

3) La tercera escuela de pensamiento, representada por la teora gestltica, trata de reconciliar las teoras precedentes.

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Koffka establece que todo desarrollo tiene dos aspectos: maduracin y aprendizaje. (....) y admite alguna interdependencia entre estos dos aspectos del desarrollo: el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduracin. (....) Esta teora introduce una nueva concepcin del proceso educacional mismo, como la formacin de nuevas estructuras y el perfeccionamiento de las viejas. Una caracterstica bsica de cualquier estructura es su independencia de su sustancia original: puede ser transferida a otros medios (....) As, se les da (al sujeto que aprende) una pequea cantidad de instruccin y ha ganado una pequea fortuna en desarrollo.

La posicin de VYGOTSKI: la zona de desarrollo proximal

Pero Koffka postula simplemente la influencia mutua entre maduracin y aprendizaje, sin examinar en detalle su naturaleza. (...) Su gran error consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje preescolar y el escolar (instruccin), no logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos procesos. Koffka no toma en cuenta que el aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del nio. (...) Para poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar, hay que introducir un nuevo concepto excepcionalmente importante: la zona de desarrollo prximo (o proximal) (....) Tenemos que delimitar dos niveles evolutivos en el nio. El primero de ellos podra denominarse nivel evolutivo real que es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Aqu, se supone (por ejemplo en los tests) que nicamente aqullas actividades que los nios pueden realizar por s solos son indicativas de las capacidades mentales. (....) ni siquiera los pensadores ms prestigiosos se plantearon que lo que los nios pueden hacer con la ayuda de otros, pudiera ser, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. (....) Nosotros hemos intentado seguir este camino diferente: habiendo descubierto que el nivel evolutivo real de dos nios era, por as decirlo de 8 le dimos a cada uno de ellos problemas ms difciles que aqullos

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con los que podan manejarse solos y le facilitamos una ayuda, un planteo indicador, un apoyo. Descubrimos que uno de los nios, en cooperacin, poda resolver problemas destinados para los de 12 aos, mientras que el otro no poda pasar de los asignados a los de 9 aos. La discrepancia entre la edad mental real (o nivel evolutivo real) y el nivel de su desarrollo potencial (o prximo) en nuestro ejemplo era de 4 aos para el primero y slo 1 ao para el segundo.

LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL (o PROXIMAL) NO ES OTRA COSA QUE LA DISTANCIA ENTRE EL NIVEL REAL DE DESARROLLO, DETERMINADO POR LA CAPACIDAD DE RESOLVER INDEPENDIENTEMENTE UN PROBLEMA, Y EL NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL, DETERMINADO A TRAVS DE LA RESOLUCIN DE UN PROBLEMAS BAJO LA GUIA DE UN ADULTO O EN LA COLABORACIN CON UN COMPAERO MS CAPAZ

La zona de desarrollo prximo define funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en procesos de maduracin , funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran slo en estado embrionario. Estas funciones podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. (...........) Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros independientes del nio. Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. En suma, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos, no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el

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contrario, el proceso evolutivo va A REMOLQUE DEL PROCESO DE APRENDIZAJE: ESTA SECUENCIA ES LO QUE SE CONVIERTE EN LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO.

PIAGET ACLARANDO ALGUNOS CONCEPTOS TERICOS FUNDAMENTALES El primado de la accin

La originalidad de la propuesta piagetiana consiste en la sustancial modificacin que del modelo clsico de interaccin sujeto-objeto nos propone. En lugar de concebir la representacin o imagen mental que el sujeto se hace del objeto como lo nuclear de acto de conocimiento, Piaget ubica la ACCION como motor principal del proceso cognitivo. La accin como constitutiva de todo conocimiento, esto es, el conocimiento como dependiente de la accin y la accin como productora de conocimiento. Se trate de la accin del lactante o de la del adulto que ya ha construido las categoras respectivas de sujeto y objeto, el vnculo prctico del organismo con el medio, no es nunca reaccional sino constructivo. Lo que significa que para responder a un estmulo en cualquier nivel de desarrollo- el mismo debe de ser asimilado a un esquema de accin, sea ste el sensorio motor de un beb, o el lgico-matemtico de un cientfico.

La adaptacin

Hay pues para Piaget, una idea central, fundante de su teora del conocimiento, la de ADAPTACIN como unidad de dos procesos originarios y recprocos: ASIMILACIN y ACOMODACIN. El primero designa la accin del organismo sobre los objetos que le rodean. El segundo la accin del medio sobre el organismo. No hay asimilacin sin acomodacin y viceversa, lo que quiere decir que el medio no provoca simplemente el registro de impresiones o la formacin de copias, sino que desencadena ajustes activos en el organismo que involucran la modificacin real de sus estructuras. La adaptacin como tal, se caracteriza

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como un equilibrio de asimilaciones y acomodaciones, o sea, un equilibrio de las acciones del organismo sobre el medio y de las acciones inversas.

Invariantes funcionales y estructuras variables

Asimilacin y acomodacin son tambin las invariantes funcionales de la Inteligencia. En su funcionamiento asimilador-acomodador la inteligencias va construyendo estructuras que varan de estadio en estadio. En efecto, lo propio de la inteligencia para el autor no es contemplar sino transformar. Sus estructuras no son copias figurativas de la realidad sino procesos operativos que concluyen por transformar lo real.

- LA INTELIGENCIA ES ESENCIALMENTE UN SITEMA DE OPERACIONES ...ES LA ADAPTACIN MENTAL MAS AVANZADA. ES DECIR EL INSTRUMENTO INDISPENSABLE ENTRE EL SUJETO Y EL UNIVERSO.

El funcionamiento de la inteligencia (como el de la vida) est regido por la ADAPTACIN y sus invariantes funcionales: ASIMILACIN Y ACOMODACIN. A lo largo de todo el desarrollo cognitivo, asimilacin y acomodacin estn siempre presentes. Conjuntamente con estas funciones constantes reconoce Piaget ESTRUCTURAS VARIABLES, que son las que el sujeto epistmico construye progresivamente marcando diferencias y oposiciones de un nivel a otro de conducta y pensamiento. La estructura se define como un sistema de transformaciones con sus leyes internas de funcionamiento, de las cuales toman sentido los elementos que la componen. Por eso las estructuras tienen carcter de totalidad, de gestalt, (su composicin no es aditiva) y sta totalidad se constituye por las interacciones dinmicas de sus componentes. Esto le otorga a la estructura su capacidad de autoajuste: se regula a si misma gracias a medios de control tales como la reversibilidad (que vimos como caracterstica de las operaciones de la inteligencia).

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Todo desarrollo implica construccin continua de nuevas estructuras que a partir de su propio poder asimilador, integran a las estructuras precedentes.

Construccin y equilibracin

El motor de esta construccin, de este crecimiento continuo aparece con otra idea capital de la teora piagetiana: la idea de equilibrio. La ley de equilibracin creciente es la clave que explica el desarrollo cognitivo como un devenir de estructuras menos estables a ms estables, de estados de menor equilibrio a estados de equilibrio superior. Se trata de un equilibrio dinmico, que conjuga estabilidad con actividad, por el que se realizan los intercambios entre el polo-sujeto (asimilador) y el polo-objeto (acomodador).

Los factores del desarrollo y el equilibrio como 4 factor

Se puede afirmar que lo peculiar de la pedagoga activa que surge de la teora de Piaget est basada en el enfoque sistmico de los 4 factores del desarrollo:

- maduracin (que se limita a abrir posibilidades) - experiencia adquirida - transmisin social lingstica - acto de equilibrar

El equilibrio es el cuarto factor, que si bien se aade a los tres anteriores, no lo hace de manera extrnseca, pues los coordina y dirige. Es el factor ms general y puede ser analizado ms o menos autnomamente, a travs de estadios menos equilibrados a ms equilibrados, de los desequilibrios momentneos y de las estrategias que usa el sujeto para compensarlos. Estas estrategias del sujeto en su enfrentamiento con los desequilibrios hacen uso del conflicto cognitivo, lo que permite pasar a aprendizajes ms complejos y profundos. Cuando las estrategias llevan a respuestas adaptativas

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en las que el sujeto toma conciencia del conflicto, la reestructuracin reflexiva garantiza la construccin de un pensamiento crtico y creativo.

Seleccin de textos de Jerome Bruner. Hacia una teora de la instruccin (1966) Una teora del desarrollo cognitivo

QU ES LA INSTRUCCIN?

La instruccin es, al fin y al cabo, un esfuerzo por contribuir a dar forma al desarrollo (....) Y una teora de la instruccin es, en efecto, una teora sobre el modo en que el crecimiento y el desarrollo pueden favorecerse por diversos medios. (....) Asi, creo apropiado empezar por el problema del desarrollo y de sus pautas.

SEIS PAUTAS PARA EL DESARROLLO INTELECTUAL

1. El desarrollo se caracteriza por la creciente independencia de la reaccin respecto a la naturaleza inmediata del estmulo. Mucho de lo que el pequeo hace puede predecirse al conocer los estmulos que inciden sobre l en el momento de su reaccin o muy poco antes. Gran parte del desarrollo consiste en la capacidad del nio para mantener una reaccin invariable frente a los estados cambiantes del medio estimulante o para aprender a modificar su reaccin ante un medio de estmulos invariables. Logra su libertad del control de los estmulos por proceso intermedios, como han dado en llamarse ltimamente, que transforman el estmulo anterior a la reaccin. Algunos de estos procesos intermedios requieren un plazo considerable entre el estmulo y la reaccin. Una teora del desarrollo que no intente detallar esos procesos intermedios y el carcter de las transformaciones que hacen posible carecer de inters como sicologa.

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2. El desarrollo depende de asimilar, o incorporar como propios, los acontecimientos en un sistema de almacenamiento que corresponda al medio. Este sistema es el que hace posible la creciente capacidad del nio para ir ms all de la informacin que encuentra en una sola ocasin. Hace esto sacando predicciones y deducciones de su almacenado modelo del mundo.

3. El desarrollo intelectual entraa una creciente capacidad para explicarse y explicar a los dems mediante palabras o smbolos lo que uno ha hecho o va a hacer. Esta autoexplicacin o conciencia de s mismo permite la transicin del comportamiento meramente ordenado al comportamiento lgico. Es el proceso que conduce al reconocimiento final de la necesidad lgica (el llamado modo analtico de los filsofos) y lleva a los seres humanos ms all de la adaptacin emprica.

4. El desarrollo intelectual depende de una interaccin sistemtica y contingente entre el profesor y el alumno, ya que aqul est equipado con una amplia provisin de tcnicas previamente ideadas que ensear al nio. Aunque es obvio que el nio nace en una cultura y est formado en ella, no es igualmente claro el modo en que una teora sicolgica del desarrollo cognoscitivo se enfrenta a este hecho. Adems, es necesario considerar las diversas relaciones sistemticas que proporciona una cultura para tratar de la relacin entre maestro y discpulo: la familia, las figuras de identificacin especial, los maestros, los hroes, etc.

5. La enseanza se facilita enormemente por medio del lenguaje, que acaba por ser no slo el medio de intercambio, sino el instrumento que luego puede utilizar el que aprende para poner orden en el medio. La naturaleza del lenguaje y las funciones que cumple deben formar parte de cualquier teora del desarrollo cognoscitivo.

6. El desarrollo intelectual se caracteriza por la creciente capacidad para considerar varias alternativas simultneamente, para tender a varias ilaciones durante el mismo espacio de tiempo y para asignar tiempo y atencin de manera apropiada a estas mltiples demandas. Verdaderamente hay un abismo entre la mente del nio de corta edad, que no sigue ms que un carril, y la del muchacho de

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diez aos que es capaz de habrselas con un mundo extraordinariamente complejo.

LOS MODELOS DE REPRESENTACIN (o Cdigos de representacin)

Tomemos en las dos primeras pautas de referencia, la cuestin de la representacin: en qu forma el nio se libera de los estmulos actuales y conserva la experiencia pasada como un modelo, y las reglas que gobiernan el almacenamiento y la repercusin de informacin sobre ese modelo. (....) Qu se entiende por representacin? Qu significa trasladar la experiencia a un modelo de mundo? Indicar que es probable que los seres humanos lleguen a esto de tres maneras distintas:

- La primera es mediante la accin: sabemos muchas cosas de las que no tenemos imgenes ni palabras para explicarlas, y que resultan muy difciles de ensear a otro mediante trminos, diagramas e ilustraciones. Si el lector ha enseado alguna vez a jugar al tenis, esquiar o montar en bicicleta a un nio, no dudo que habr quedado sorprendido de la falta de vocabulario y de la impotencia de cualquier diagrama en el proceso de la instruccin. (....) . Llamamos preceptiva o enactiva a esta primera forma de representacin.

- Hay un segundo sistema de representacin que depende de la organizacin visual, o de otros sentidos, y de la utilizacin de imgenes sintetizadoras. Se rige por principios de organizacin perceptiva: rellenar, completar, deducir. Llamamos icnica a esta segunda forma de representacin.

- Por ltimo, est la representacin por las palabras o el lenguaje. Se distingue por su carcter simblico. Los smbolos son de carcter arbitrario (no existe analoga entre el smbolo y la cosa, de modo que, por ej. ballena indique un animal muy grande y microorganismo uno pequeo) su referencia es muy remota y casi siempre son marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un

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lenguaje o cualquier sistema de smbolos tiene reglas para la formacin y transformacin de frases que pueden dar un sentido exacto de la realidad mucho ms de lo que sera posible mediante actos o imgenes.

DESARROLLO INTELECTUAL Y MODELOS DE REPRESENTACIN

El desarrollo del funcionamiento intelectual desde la infancia hasta las cotas de perfeccin a las que puede llegar se halla moldeado por una serie de avances tecnolgicos en el empleo de la mente. El desarrollo depende del dominio de unas tcnicas y no se puede entender con independencia de dicho dominio. Tales tcnicas, de las que el lenguaje es un claro exponente, no son de manera principal inventos de las personas en proceso de desarrollo, sino ms bien destrezas que la cultura transmite con eficiencia y xito variables. Por consiguiente, el desarrollo cognitivo es un proceso tanto de fuera hacia dentro como de dentro hacia fuera. Dos son las cuestiones en las que nos vamos a centrar. La primera se refiere a las tcnicas o tecnologas que utilizan las personas en desarrollo para representar de manera eficaz las caractersticas recurrentes de los ambientes complejos en que viven. Considero fructfero distinguir tres sistemas de procesamiento de la informacin mediante los cuales los seres humanos construyen modelos de la realidad: la accin, las imgenes mentales y el lenguaje. La segunda cuestin es la integracin, o el instrumento en virtud del cual los actos se organizan en conglomerados de orden superior, posibilitando el empleo de unidades de informacin cada vez mayores en la solucin de problemas particulares.

Por lo que atae a la representacin del entorno, esta depende de tcnicas aprendidas que sirven precisamente para amplificar nuestros actos motores, nuestras percepciones y nuestra actividad de raciocinio. Conocemos y respondemos a las regularidades que acontecen repetidamente en nuestro entorno por medio de actos elaborados y pautados, de imgenes espacial-cualitativas convencionalizadas y una organizacin perceptiva de tipo selectivo, y a travs de una codificacin lingstica que, segn numerosos autores,

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establece un entramado selectivo entre nosotros y el entorno fsico. En resumen, las capacidades que han ido cristalizando a lo largo de nuestra evolucin como usuarios de herramientas son las que aplicamos en la esencial tarea de la representacin, ( ... ). A las tres modalidades de representacin antes citadas las denominar representacin enactiva, representacin icnica y representacin simblica. (2001:45)1

Lo que es permanentemente interesante en la naturaleza del desarrollo intelectual es que parece seguir el curso de estos tres sistemas de representacin hasta que el ser humano es capaz de dominarlos.

- En la primera infancia los acontecimientos y objetos se definen en funcin de las acciones que provocan.

- Si al principio un sonajero es agitar y un hoyo cavar, ms tarde se convierten en algo representable o concebible sin la accin que lo acompae. Y esto en el desarrollo es un gran logro. Las imgenes desarrollan una condicin de autonoma, se convierten en resmenes de accin. La memoria visual en un nio de 3 aos es concreta y especfica: la imagen del momento es suficiente y est controlada por un solo elemento de la situacin. El nio de corta edad puede reproducir cosas que estaban antes all, y en la forma en que estaban. Puede reproducir una serie de 9 vasos colocados en filas y columnas de altura y dimetro variados. Y lo puede hacer tan bien el de 4 aos como el de 7 aos. Pero solamente puede reproducir el orden tal como lo vi: por ejemplo, con la altura de los vasos aumentando de izquierda a derecha y el dimetro de arriba abajo. Puede copiar pero no transponer.

- La formacin del tercer sistema, el sistema simblico de representacin, est basado en la transferencia de la experiencia al lenguaje. Pero no es el lenguaje en s, sino como instrumento de incorporacin, como

1 Bruner, J. El curso del desarrollo cognitivo en Desarrollo cognitivo y

educacin. Morata. Madrid. 2001.

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instrumento del pensamiento. El nio pequeo utiliza el lenguaje casi como una ampliacin de la sealacin de cosas. Slo gradualmente emplear palabras que designan objetos que no estn presentes y transcurrir ms tiempo hasta que esos vocablos de referencia remota sean manipulados por el medio transformativo de la gramtica de manera que ayude a la solucin de los problemas mentales.

TEORAS DE APRENDIZAJE Y MODELOS DE REPRESENTACIN

me inclino a pensar que la pura teora del estmulo-reaccin puede ser una explicacin bastante apropiada de la forma en que el aprendizaje cuando el que aprende recurre a la representacin preceptiva o inactiva..La teora de la Gestalt es el sistema por excelencia para analizar el modo de representacin icnico, pues est slidamente basada en el anlisis de las formas en que percepcin y memoria estn relacionadas por la regla de la similitud de los fenmenos. Los factores afectivos impresionan e influyen notablemente la imaginacin y la organizacin perceptiva. (...) La persistente calidad racional del comportamiento, se presenta cuando hay asimilacin de las tcnicas simblicas: el lenguaje en su forma natural y luego los lenguajes artificiales de nmeros y lgica. Pero hay varias maneras de transformar la informacin y el modo simblico no es ms que una de ellas. Sospecho que gran parte de la irracionalidad que hay en nosotros, tanto las formas destructoras como las que tienen gran fuerza creativa (por ejemplo, las metforas de la poesa) derivan de nuestras operaciones icnicas y preceptivas sobre la experiencia.

En cuanto a la integracin, es de sobra conocido que existen muy pocos actos adultos simples o aislados que un nio de corta edad no pueda ejecutar. En otras palabras, toda actividad compleja puede descomponerse en elementos ms simples, cada uno de los cuales puede ser ejecutado por un operador menos diestro. Lo que hace falta para ejecutar destrezas complejas es que se combinen las operaciones que las integran. La maduracin consiste en una

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orquestacin de estos componentes para formar una secuencia integrada.(2001: 47).

DIRECCIN DEL DESARROLLO Y PAPEL DE LA CULTURA

Lo verdaderamente peculiar del hombre es que su desarrollo como individuo depende de la historia de su especie; no de una historia reflejada en los genes y los cromosomas, sino ms bien en una cultura externa a los tejidos del organismo humano y de ms amplio alcance de lo que pueda manifestar la competencia de un solo hombre. As pues, el desarrollo de la mente es, por fuerza, un desarrollo siempre asistido desde fuera. Y dado que una cultura, sobre todo si es avanzada, trasciende los lmites de la competencia individual, las posibilidades de desarrollo individual son, por definicin, mayores de lo que cualquier persona aislada haya podido adquirir previamente. Y es que los lmites del desarrollo dependen de cmo una cultura ayuda al individuo a servirse del potencial intelectual de que est dotado. (2001: 160)

...lo que he expuesto hasta aqu sugiere que el desarrollo mental depende en gran medida de un crecimiento de fuera adentro: un dominio de tcnicas que se encarnan en la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el dilogo contingente. Esto es particularmente el caso cuando se trata del lenguaje y de otros sistemas simblicos de cultura, pues en sta hay multitud de modelos disponibles para dar forma al empleo simblico: mentores e instructores de todas formas y condiciones.

(Todos los textos, excepto los indicados especialmente, han sido extractados del Cap. 1 de la obra Hacia una teora de la Instruccin).

TEORA DEL APRENDIZAJE ASIMILATIVO DE AUSUBEL Seleccin de textos

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Aprender y Ensear

La funcin de la psicologa educativa en la educacin de los profesores se basa en la premisa de que existen principios generales del aprendizaje significativo en el saln de clases que se pueden derivar de una teora razonable acerca de tal aprendizaje. (....) Las teoras y mtodos de enseanza vlidos deben estar relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje en el saln de clases y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que lo influyen. (...) Como ciencia aplicada la psicologa educativa no trata las leyes del aprendizaje en s mismas, sino tan slo aqullas propiedades del aprendizaje que pueden relacionarse de manera eficaz con formas deliberadas de efectuar cambios cognoscitivos estables que tengan valor social. LA EDUCACIN SE CONCRETA AL APRENDIZAJE GUIADO HACIA FINES PRCTICOS Y ESPECFICOS. (...) Hay un fracaso histrico de la Teora del Aprendizaje para proporcionar bases psicolgicas relevantes a la prctica pedaggica pero esto es debido a que la teora del aprendizaje escolar no se ocupa del tipo de aprendizaje que ocurre en el saln de clases, sino que ha sido extrapolada sin previa crtica de la teora del aprendizaje de laboratorio. (....) Una teora del aprendizaje en el saln de clases se debe ocupar de los TIPOS de aprendizaje COMPLEJO Y SIGNIFICATIVO, VERBAL y SIMBLICO que se dan realmente en las aulas. (...) Ensear y aprender no son trminos coextensivos, pues ensear es tan slo una de las condiciones que puede influir en el aprendizaje. (Se puede aprender sin ser enseado y puede no lograrse aprender aunque se sea enseado). Pero si bien aprender y ensear son distintos, tambin guardan relaciones recprocas trascendentes porque APRENDER sigue siendo la UNICA MEDIDA FACTIBLE DEL MRITO DE LA ENSEANZA.

DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

Todo el aprendizaje en el saln de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la dimensin repeticin aprendizaje significativo y la dimensin recepcin- descubrimiento. En el pasado se gener mucha

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confusin al considerar axiomticamente a todo el aprendizaje por recepcin (es decir, basado en la enseanza explicativa) como repeticin, y a todo el aprendizaje por descubrimiento como significativo. En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden ser significativos, 1) si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposicin para relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje con su estructura existente de conocimiento), y 2) si la tarea de aprendizaje en s es potencialmente significativa (si consiste en s de un material razonable o sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante particular). En el aprendizaje por recepcin el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se le presenta al alumno; l nicamente necesita relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posteriores, o como una base para el aprendizaje del nuevo material relacionado. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de aprenderse se debe descubrir de manera independiente antes de que se pueda asimilar dentro de la estructura cognoscitiva.

Como se muestra en la figura 1.1., ni el aprendizaje significativo ni el aprendizaje por descubrimiento son absolutos. Ms bien, cada uno de ellos se puede situar en un continuo repeticin-significativo y recepcin-descubrimiento. Por razones lgicas, la mayor parte del aprendizaje en el saln de clases, especialmente el de los alumnos de mayor edad, es aprendizaje por recepcin significativo. Sin embargo, para ciertos tipos de aprendizaje, y en los alumnos menores, cierta proporcin de aprendizaje por repeticin y por descubrimiento puede ser conveniente.

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Aprendizaje significativo Clasificacin de Enseanza Investigacin las relaciones audiotutelar cientfica entre los bien diseada (msica o conceptos arquitectura nueva)

Conferencias o Trabajo escolar Investigacin presentaciones en el laboratorio ms rutinaria de la mayor o produccin parte de los intelectual libros del texto

Aprendizaje Tablas de Aplicacin Soluciones a por multiplicar de frmulas rompecabezas Repeticin para resolver por ensayo y problemas error

Aprendizaje Aprendizaje por Aprendizaje por recepcin descubrimiento por guiado descubrimiento Figura 1 autnomo

El aprendizaje del material de la mayora de las materias de estudio supone que la adquisicin de conocimiento es un fin en s mismo. Esto es cierto porque la mayor parte del aprendizaje en el saln de clases, aparte de las destrezas intelectuales y vocacionales bsicas, tiene poca o ninguna relevancia para los propsitos utilitaristas posteriores. Tambin supone que aunque los estudiantes deben, en el anlisis final, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, la escuela no puede renunciar a su responsabilidad por la direccin guiada del aprendizaje. Debe asumir el cargo de presentar a los estudiantes los materiales de aprendizaje que sean sustancialmente vlidos y pedaggicamente apropiados, y de idear los materiales de aprendizaje y los mtodos de enseanza que estn apropiadamente situados en el continuo repeticin significativo y recepcin descubrimiento.

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TIPOS DE APRENDIZAJE

Gran parte de la confusin prevaleciente acerca de la naturaleza del aprendizaje refleja el hecho de que, durante mucho tiempo, la mayora de los psiclogos han tendido a incluir muchos tipos de aprendizaje cualitativamente diferentes en un solo modelo explicativo. Por consiguiente, desde el punto de vista del desarrollo del aprendizaje escolar, ningn inters terico es ms esencial ni urgente en el estado actual de nuestros conocimientos, que la necesidad de distinguir con toda la claridad los principales tipos de aprendizaje (por repeticin y significativo, de formacin de conceptos, y verbal y no verbal de resolucin de problemas) que pueden tener lugar en el saln de clases.

Aprendizaje memorstico y significativo

Ver Figura 1 Centrndonos en el eje vertical, AUSUBEL distingue entre aprendizaje memorstico y significativo. Segn AUSUBEL, un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978, pg. 37 de la trad. cast). En otras palabras, un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relacin con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe aprenderse posea un significado en s mismo, es decir, que haya una relacin no arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. Pero es necesario adems que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado.

El aprendizaje memorstico o por repeticin es aquel en el que los contenidos estn relacionados entre s de un modo arbitrario, es decir careciendo de todo significado para la persona que aprende. Es el clsico aprendizaje por asociacin: se da cuenta la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones

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arbitrarias (op. cit., pg. 37). Es el tipo de aprendizaje estudiado en esa larga tradicin del aprendizaje verbal, nacida en EBBINGHAUS, que estudia cmo los sujetos memorizan y retienen cadenas de dgitos o slabas sin significado. No obstante, el aprendizaje memorstico tambin puede producirse con materiales que posean un significado en s mismos, siempre que no se cumplen las condiciones del aprendizaje significativo desarrolladas en el prximo apartado.

Adems de diferenciarse cognitivamente, ambos extremos del continuo de aprendizaje se distinguen tambin por el tipo de motivacin que promueven y por las actitudes del alumno ante el aprendizaje. Todas esas diferencias quedan reflejadas en el resumen de NOVAK y GOWIN (1984) que se recoge en la Tabla 7.2.

Tabla 7.2. Diferencias fundamentales entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorstico, segn Novak y Gowin (1984).

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Incorporacin sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva. Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior, ms inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva. Aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos. Implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.

APRENDIZAJE MEMORSTICO Incorporacin no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva. Ningn esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva. Aprendizaje no relacionado con experiencias, con hechos u objetos. Ninguna implicacin afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores

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Es evidente que, al establecer esta distincin, similar a la que hicieran los autores de la Gestalt, PIAGET o VYGOTSKII, AUSUBEL est sealando que el aprendizaje de estructuras conceptuales implica una comprensin de las mismas y que esa comprensin no puede alcanzarse slo por procedimientos asociativos (o memorsticos). No obstante, AUSUBEL, admite que, en muchos momentos del aprendizaje escolar o extraescolar, puede haber aspectos memorsticos. Pero el aprendizaje memorstico va perdiendo importancia gradualmente a medida que el nio adquiere ms conocimientos, ya que al aumentar stos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material (por ejemplo, el aprendizaje del vocabulario en una segunda lengua no ser exclusivamente memorstico, ya que puede basarse en las relaciones de significado establecidas ya en la lengua materna). En cualquier caso, segn AUSUBEL, el aprendizaje significativo ser generalmente ms eficaz que el aprendizaje memorstico. Esa mayor eficacia se debera a las tres ventajas esenciales de la comprensin o asimilacin sobre la repeticin (NOVAK, 1977): producir una retencin ms duradera de la informacin, facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos o significativos- que persisten ms all del olvido de los detalles concretos. En cambio, el aprendizaje memorstico slo ser superior en el caso extremadamente frecuente, por cierto de que la evaluacin del aprendizaje requiera un recuerdo literal del original. En todo caso, debe recordarse que los tipos de aprendizaje constituiran un continuo y no una simple dicotoma, por lo que aprendizaje memorstico y significativo no son excluyentes, sino que pueden coexistir. No obstante, la teora de AUSUBEL est dedicada exclusivamente a analizar cmo se produce la adquisicin de nuevos significados, por lo que la repeticin o la memorizacin slo es tenida en cuenta en la medida en que pueda intervenir en esa adquisicin.

Las condiciones del aprendizaje significativo

Pero cundo se produce el aprendizaje significativo? Segn AUSUBEL para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas

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condiciones. En cuanto al material, es preciso que no sea arbitrario, es decir que posea significado en s mismo. Un material posee significado lgico o potencial si sus elementos estn organizados y no slo yuxtapuestos. Es difcil que puedan aprenderse significativamente aquellos materiales que no tienen significado. Y, durante varias dcadas, el estudio del aprendizaje humano en los laboratorios de psicologa se ha basado en materiales sin significado potencial, como slabas sin sentido o dgitos. Para que haya aprendizaje significativo, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal forma que las distintas partes de esa estructura se relacionen entre s de modo no arbitrario. La lista de los Reyes Godos o la de los afluentes del Duero por la izquierda difcilmente pueden aprenderse de modo significativo. La nica forma de hacerlo y es a la que recurren la mayor parte de las mnemotecnias (por ej., LIEURY, 1981) es establecer relaciones significativas entre las partes (por ej., a travs de la evolucin de los reinos visigodos y de la conexin temporal y causal de un perodo y un rey con otro)- Pero no siempre los materiales estructurados con lgica se aprenden significativamente. Para ello es necesario adems que se cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria una predisposicin para el aprendizaje significativo. Dado que comprender requiere siempre un esfuerzo, la persona debe tener algn motivo para esforzarse. Es sobradamente conocido, desde las investigaciones de los conductistas con ratas corriendo hambrientas por los laberintos, que el aprendizaje como los crmenes necesita siempre un mvil. Por ms significativo que sea un material es decir, por ms relaciones potenciales que contenga - , si el alumno o aprendiz no est dispuesto a esforzarse en relacionar y se limita a repetir el material, no habr aprendizaje significativo. Al margen de los numerosos motivos que un alumno puede tener para no interesarse en relacionar o aprender significativamente un material , AUSUBEL seala dos situaciones frecuentes en la instruccin que extinguen la predisposicin para el aprendizaje significativo en el alumno, induciendo un aprendizaje memorstico. Una razn de que se desarrolle comnmente en los alumnos una propensin hacia el aprendizaje repetitivo en relacin con materiales potencialmente significativos consiste en que aprenden, por triste

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experiencia, que las respuestas sustancialmente correctas, que carecen de correspondencia literal con lo que les han enseado, no son vlidas para algunos profesores. Otra razn consiste en que, por un nivel generalmente elevado de ansiedad o por experiencias de fracasos crnicos en un tema dado..., carecen de confianza en sus capacidades para aprender significativamente y de ah que, aparte del aprendizaje por repeticin, no encuentren ninguna otra alternativa que el pnico (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978, pgs. 48-49 de la trad. cast.). Para que se produzca un aprendizaje significativo, adems de un material con significado y una predisposicin por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. Es posible que la mayor parte de los lectores de este libro, enfrentados a un Tratado de Fsica del Estado Slido o, tal vez, a la Teora de la Relatividad, difcilmente lograrn comprender gran cosa, por ms empeo que pongan y por bien que est organizado el material. Por consiguiente, la transformacin del significado lgico en significado psicolgico no est asegurada slo con estructurar los materiales. Segn AUSUBEL, el significado psicolgico es siempre idiosincrsico y se alcanza cuando una persona asimila un significado lgico (por ej., un concepto cientfico) dentro de su propia estructura cognitiva individual. En otras palabras, el aprendizaje significativo es producto siempre de la interaccin entre un material o una informacin nueva y la estructura cognitiva preexistente. En ltimo extremo, los significados son siempre una construccin individual, ntima, ya que la comprensin o asimilacin de un material implica siempre una deformacin personal de lo aprendido. Sin embargo, esto no es incompatible con la idea ausubeliana de que la mayor parte de los significados se reciben, no se descubren. De hecho, el aprendizaje significativo es la va por la que las personas asimilan la cultura que les rodea (AUSUBEL, 1973), una idea fuertemente vygostkiana que hace de la teora de AUSUBEL un complemento instruccional adecuado al marco terico general de VIGOSTSKII. A pesar del carcter intrapersonal de los significados psicolgicos, stos se adquieren generalmente en contextos de instruccin, interpersonales, que generan una notable homogeneidad intracultural en esos significados.

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Hemos dicho que el aprendizaje significativo se produce cuando se relaciona o asimila informacin nueva con algn concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del individuo que resulte relevante para el nuevo material que se intenta aprender. De aqu, la importancia de los organizadores previos o de avance como instrumento pedaggico.

Los organizadores previos

Consisten en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos, con el fin de facilitar su asimilacin. Constituyen, pues, un material introductorio presentado ...a un nivel ms elevado de abstraccin, generalidad e inclusividad, que el nuevo material por aprender. ...se emplean para facilitar el establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo. Los organizadores previos contribuyen a que el alumno reconozca que los elementos de los materiales de aprendizaje nuevos puedan aprenderse significativamente relacionndolos con los aspectos especficamente pertinentes de la estructura cognoscitiva. Es claro, entonces, que adems de activar alguna idea ya presente en la mente del alumno (que ha de servir de idea inclusora para los materiales que se presentarn ms tarde) el organizador previo presenta otro rasgo que lo diferencia de otras formas de inducir los temas (como son resmenes, definiciones o ejemplos) y es su mayor grado de abstraccin, generalidad e inclusividad. En tanto la mayor parte de los conceptos se aprende por diferenciacin de una idea nueva a partir de una anterior ms general, los organizadores deben cumplir la condicin de tener un mayor nivel jerrquico que las ideas que pretende introducir. La introduccin de organizadores beneficia al alumno, al aportar las ayudas conceptuales que sirven de puente para acceder a los conocimientos nuevos.

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La principal funcin del organizador es tender un puente cognitivo entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber, antes de que pueda aprender significativamente la tarea en cuestin.

De este modo, tales conocimientos nuevos podrn encajar en los conceptos abstractos previamente introducidos por el organizador. Los conceptos inclusores, en cuanto estructuras interactivas en el aprendizaje, permiten el paso de la nueva informacin a la estructura cognitiva del sujeto. As, el alumno no recibe pasivamente el material, sino que lo implica y organiza, basado en su experiencia anterior y su organizacin cognitiva pre-existente. Un conocimiento ser significativo si se relaciona con el anterior a la vez que se diferencia de l.