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EL SABER D ELA ENSEÑANZA Y LA FORMACIÓN DOCENTE
Lencina, María Natalia 1; Diaz, Ana Griselda2
UNCa
[email protected]; [email protected]
Resumen
Los aportes de las investigaciones y producciones del campo de las Ciencias de la Educación
replantean los abordajes respecto de la enseñanza y de la formación docente. Al volver colocar el
acento en el transcurrir de la clase y reconocer un saber práctico del docente la enseñanza es
definida como un saber profesional, donde se recuperan las narrativas, las reflexiones situadas
del hacer del sujeto, se valora la intervención creativa y las comprensiones de la acción docente.
Entonces afirmamos que para enseñar necesitamos contar con un saber propio y específico del
profesorado; y ello nos interroga respecto de cómo se construye este saber y quiénes lo
construyen, cómo lo transmitimos y cómo lo proponemos en las cátedras de la formación
docente. Para buscar respuestas a estas problematizaciones recuperaremos los trabajos
desarrollados en las cátedras de Didáctica General y Práctica Docente II y Residencia del
profesorado de Ciencias de la Educación. Proponemos un análisis documental de las
producciones de los estudiantes y de los equipos de cátedras que nos permitan identificar este
saber de la enseñanza y describirlo en tanto configuración epistémico y contenido del proceso
formativo del profesorado
Palabras Clave: enseñanza - formación - saber
Introducción
Una profesión se define por un tipo de ocupación en un área de la actividad humana;
requiere de conocimientos generales y específicos, competencias y destrezas que constituyen el
saber profesional del egresado de una formación propuesta a tales a fines. Cuando abordamos las
prácticas docentes en la formación y su relación con el campo de la Didáctica lo hacemos con la
intención de superar la lógica aplicacionista que mucho tiempo estructuró los planes de estudios
y las prácticas de los profesorados. Sostenemos que las prácticas de la enseñanza son complejas
y el desafío de la complejidad es abordar la densidad y la singularidad de los proceso formativos.
En este sentido, repensar la vinculación entre los aportes de la Didáctica y este campo formativo-
curricular y disciplinar que se ha construido alrededor de las prácticas docentes es revisar
concepciones y lógicas que refuerzan o permiten la reflexión de las biografías escolares en la
formación docente como fuentes de saberes que se resignifican y reconstruyen para construir un
saber profesional.
En este trabajo abordamos las narrativas producidas por los estudiantes practicantes del
profesorado de Ciencias de la Educación Facultad de Humanidades UNCa con la intención de
analizar, a través de la narración de sus prácticas, cómo se construye el saber de la enseñanza. La
revisión de los Lineamientos de Curriculares para la Formación Docente Inicial y las
recomendaciones para el desarrollo curricular propuestos desde INFD hacen foco en la
necesidad de un saber profesional docente que se apropia y resignifica en las instancias de
prácticas. Los saberes del campo de la Didáctica General y Específica, cómo disciplinas que
problematizan y profundizan la enseñanza como práctica profesional de un colectivo social –los
profesores- confluyen y adquieren significados particulares en los espacios destinados a la
práctica docente donde los estudiantes utilizan, experimentan y reconstruyen sus saberes para
afrontar los primeros desafíos de la práctica de la enseñanza.
Conocer la enseñanza y enseñar: Didáctica General y Prácticas de la enseñanza en la
formación del profesorado
Las reformas curriculares de la formación docente que se han desarrollado desde los 80
(Programa de Transformación de la Formación Docente, Reforma 1993 y 2006) han puesto
como eje clave de la transformación a la preparación en las prácticas durante la formación, en
los años 90 se propuso un campo específico y propio para abordar los futuros desempeños de los
egresados: campo de la formación en la práctica profesional. El lugar estratégico de estas
unidades curriculares se construye en torno a que su finalidad formativa es la reflexión y el
aprendizaje en situación a partir de la experiencia de desempeños pre-profesionales en especial
de las prácticas de enseñanza y el trabajo docente en contexto de la institución escolar. La
prescripción curricular señala que estas unidades curriculares (didáctica general y didáctica
específica y prácticas docentes) se deben “orientar al aprendizaje de conocimientos y las
capacidades para la actuación docente en las instituciones, en las aulas y distintos contextos
socio-educativos” (Res CFE 024/2007: 32); se sostiene que se debe acompañar y articular las
contribuciones de los campos de la Formación General, de la Formación Específica y de la
Práctica Profesional desde el inicio del profesorado hasta llegar a su culminación en las
Residencias Pedagógicas.
La Didáctica como espacio formativo de carácter central[1] brinda una plataforma
productiva para la deliberación y la toma de decisiones vinculadas al ejercicio de la profesión
docente. El abordaje de la enseñanza como una práctica social e histórica, referenciada por
factores políticos, económicos, sociales y culturales. Razón por la cual, es interpretada como una
práctica humana que como tal no es neutra, involucra elementos axiológicos, políticos y
culturales que le permiten posicionarse críticamente frente a determinados fenómenos.
Cuando los estudiantes practicantes cursaron en el segundo año de su carrera la unidad
curricular Didáctica General los argumentos que fundamentaron el programa de ese año fueron
que “Los procesos de investigación centrados en la construcción de categorías teóricas que nos
permiten comprender y abordar su objeto de estudio, la enseñanza, constituyen la base a partir de
la cual se introducen y conforman diversas perspectivas acerca de tal objeto, de su vinculación
con la práctica pedagógica, de su relación con otros ámbitos de conocimiento y de su papel en la
formación de profesores. Desde este enfoque los procesos en los que la Didáctica interviene son
complejos ya que comprometen a sujetos y situaciones sociales que son productos de
condicionamientos y determinaciones históricas, legales, administrativas y contextuales, que
influyen tanto en el acto de enseñar como en el acto de aprender. En este sentido, pensamos que
existen diversas alternativas idóneas y responsables para construir la enseñanza y las demás
tareas propias de la actividad escolar. Pero, en cualquier forma que adopte, la actividad de
enseñanza requiere el dominio de recursos y conocimientos particulares para actuar con
idoneidad, pertinencia, eficacia y adecuación a las necesidades de quienes participan del proceso
educativo. La enseñanza es una práctica social que no puede comprenderse como el resultado de
decisiones individuales, sino que participa del flujo de acciones políticas, administrativas,
económicas y culturales en un contexto particular.
Saber de la enseñanza en el aprendizaje de ser docente
Cuando abordamos, en las didácticas y luego en las prácticas docentes, el hacer de la
docencia es posible repensar la enseñanza desde múltiples perspectivas: las producciones
teóricas, la investigación educativa, las trayectorias escolares y profesionales de los sujetos de la
formación, las prácticas de los docentes del profesorado. Ello permite que el eje estratégico sean
los estudiantes, que ellos agencien su potencialidad de aprender significativamente: pensarse
docente, tomar conciencia del hacer de la enseñanza, mirar las prácticas de los profesores, buscar
indicios, pistas, volver a mirarse y a mirar, profundizar (a través de lecturas y escrituras) líneas
teóricas, pensarse enseñando.
Camillioni (2007) plantea que la formación didáctica de los profesores (tanto de los
futuros docentes, como de los docentes en ejercicio) no puede reducirse a la presentación
simplificada de un saber didáctico disciplinario[3]; sino al logro de capacidades que hagan
posible la traducción de los principios fundamentales del discurso didáctico en un proyecto y en
una práctica pedagógica. Por su parte Díaz Barriga plantea la necesidad de restablecer una
perspectiva de análisis que tenga como eje la Didáctica, desde una visión de la disciplina que
concilie su perspectiva histórica con las necesidades del mundo moderno como una forma de
instalar el debate acerca de los problemas de la enseñanza, de las dificultades del trabajo docente
y de la tarea del estudiante desde una perspectiva que se centre en la formación, la educación y
la didáctica. Recuperamos aquí la convicción de que "cada maestro debe construir las formas de
trabajo, pues las diversas propuestas didácticas sólo son un mecanismo para ayudarlo en su
reflexión: corresponde a cada educador pensar y decidir acerca de lo que ha de impulsar y
propiciar en un grupo escolar, y establecer las estrategias para lograrlo” (Díaz Barriga, 2009
p2)
Zuluaga G. y Echeverri S. (2003) distinguen la enseñanza como concepto, de la práctica
de la enseñanza: el concepto de enseñanza, posee una gran movilidad y puede insertarse en muy
diferentes disciplinas, en particular en los saberes específicos. En tanto que la práctica de la
enseñanza, como parte del campo aplicado de la pedagogía, no comprende sólo conceptos
operativos, sino que se vincula a la experimentación al convertirlos en nuevos frentes de
reflexión para articular la relación entre teoría y práctica .
Estas referencias nos permiten reflexionar en torno a qué significa pensar la Didáctica
como un saber en el marco de la formación de docentes, los estudiantes desarrollan un saber
durante su proceso formativo que se expone en las prácticas y residencia pues es allí donde
logran traducir los fundamentos epistemológicos de la Didáctica como disciplina centrada en el
estudio de la enseñanza en prácticas de la enseñanza.
En el proceso de formación identificamos la transmisión de un saber didáctico que se
resignifica en la trama que cada estudiante tejen con lo aprendido haciendo su saber de la
enseñanza. Hablamos de un saber del sujeto de la enseñanza, por el uso etimológico de saber en
las lenguas españolas. Ortega y Gasset explicita en sus trabajos, “[…] saber a qué atenerse
constituye la raíz de todo saber […]” (Ferrater Mora, 1994:3140 -3141). El saber es del sujeto,
implica lo que puede, hace y dice que sabe. Los espacios curriculares del profesorado aportan
conocimientos de las disciplinas a enseñar, tenemos también un saber didáctico y luego una
experiencia de las prácticas docentes en la formación que nos posibilita un saber docente de
profesión, en la trama relacional del conocimiento de las disciplinas y el saber didáctico el
estudiante reconstruye su saber de la enseñanza en el marco de un saber docente.
El saber de la enseñanza se va construyendo en su trayecto formativo mediante los
conocimientos y experiencias que se generan en los diferentes campos disciplinares pero se
configura como saber a partir de las decisiones y tareas (por ejemplo analizar el entorno,
identificar los obstáculos que hay que superar ; elaborar e implementar diferentes estrategias;;
respetar reglas; dominar las emociones, cooperar con los otros profesionales entre otras) que
asumen para crear sus prácticas de la enseñanza en situaciones reales y particulares y son
modificados en esa experiencia particular.
Cuando los estudiantes cursan segundo año abordan la enseñanza, la conocen, empiezan
a construir ese saber desde diferentes perspectivas teóricas, desde sus experiencias como
alumnos (por ejemplo cuando les pedimos que identifiquen situaciones de su biografía escolar
que se articulan a los contenidos que abordamos) o desde las experiencias de otros docentes
(cuando hacemos una entrevista a un docente, cuando vemos un documental que muestra
experiencias de enseñanza, o recuperamos fragmentos de una película). Logran entender las
enseñanza de otros, no la de ellos. Por ello ese saber didáctico aparece con toda su fuerza en las
prácticas de la enseñanza.
Las prácticas en la formación docente
Edelstein sostiene que las prácticas en la formación tienen un "plus" que les otorga
especificidad y en ese sentido, sea cual fuere la forma que adopten, son estructurantes y
permanecen en el tiempo personal de los sujetos en formación como una de las marcas más
potentes en lo que se refiere a la constitución de su identidad como docentes. En esta instancia
de la formación un estudiante-practicante experimenta o simula ejercer la actuación de enseñante
con toda la complejidad que demanda y caracteriza a la práctica enseñanza, práctica social de
intervención concreta en un contexto áulico e institucional, en el marco de la trama de relaciones
con sus alumnos y otros docentes. En tanto instancia de formación, un estudiante resignifica sus
saberes aprendidos en la formación para reconstruir un saber personal de la enseñanza.
Ruth Mercado (1991) indica que la docencia es un trabajo sustentado en los saberes que
los enseñantes logran apropiarse y construir en las resoluciones cotidianas de su trabajo. "La
complejidad implicada en el trabajo de enseñanza rebasa las prescripciones pedagógicas y
normas administrativas mediantes las cuales se intenta si orientación y control. Estas no logran
prever las dificultades y soluciones específicas involucradas en el diario trabajo de la enseñanza.
Los saberes que sustentan la labor docente generalmente se encuentran implícitos en las
prácticas específicas, en la enseñanza cotidiana, y desde la propia historia e intereses de quienes
la realizan, se combinan los saberes provenientes de distintos momentos históricos y ámbitos
sociales
Davini (2012) señala que si bien reconocemos la particularidad de las escuelas, la
diversidad de los alumnos y una multiplicidad de interacciones que hacen complejas a las
prácticas educativas lo que se requiere es recuperar el eje en la enseñanza como articulador de
estas unidades curriculares, particularmente para la formación docente inicial. Ello implica
reconocerle a la formación inicial una importancia sustantiva, ya que es un tiempo intensivo
dedicado a abordar la problematización, estudio y reflexión de la escolarización y la tarea
docente en los marcos contextuales políticos, sociales, culturales y económicos de nuestro país,
como lo señala Montero (2002:71). La formación docente es una práctica deliberada para que los
estudiantes aprendan, en forma cotidiana, a enseñar en contextos singulares desde el marco de
grandes finalidades humanas, sociales, éticas y políticas. “es de fundamental importancia que los
estudiantes desarrollen capacidades para enseñar y que los profesores y docentes orientadores
que los guían tengan la sincera confianza en que pueden hacerlo” Davini.
Decisiones Metodológicas
En los últimos años advertimos un giro hacia la narrativa (Mc Ewnan Hunter y Egan
Kieran, 2005:16) en tanto es una capacidad humana fundamental y por eso nos interesa en la
formación docente y en las prácticas de enseñanzas como un espacio de producción de saberes y
de comprensiones de práctica docente. Con los aportes de Bruner 1990 [1991]) aprendimos que
la narrativa organiza y hace comprensible la experiencia vivida, mediando entre propia historia y
lo colectivo y configura la construcción social de la realidad.
Elegimos trabajar con los relatos de los practicantes para reconocer este saber de
enseñanza en saber profesional reconstruido en la formación porque nos permiten hacer
inteligibles las acciones (Mc Ewnan Hunter y Egan Kieran, 2005:16-18) y las decisiones
asumidas en este momento de la trayectoria de estos estudiantes. Las narrativas permiten
repensar el proceso e identificar los saberes de los estudiantes, podemos conocer su densidad y
singularidad, cuándo y cómo se aprende y su relación en la construcción del saber profesional
del profesorado.
La escritura de una narrativa pedagógica es una herramienta clave para proceso de
reflexión de la propia práctica vivida, a su vez atraviesa todos los procesos de las residencia
docente. A la vez se articula con la observación, ambas constituyen un eje transversal y
articulador del trabajo de la cátedra. Escribimos, narramos nuestras clases, observamos a otros,
nos observan - nos observamos, registramos las clases, registramos los que nos pasa con clases y
en las clases. Es un proceso dialéctico de miradas y palabras que permiten la práctica y reflexión,
esta es la trama del sujeto, saber y hacer de la enseñanza (Lencina, 2014).
Saber enseñar desde los relatos de los estudiantes
Los relatos de los estudiantes de Ciencias de la Educación nos permiten identificar
cuáles son los saberes de la enseñanza que ellos lograron construir y comprender en y a partir de
sus prácticas docentes, y que luego pudieron reconocer desde la reflexión de la escritura. La
vivencia de las clases dadas permitió experimentar la práctica. La reflexión en la escritura
posibilita la apropiación de este saber como un saber propio de la enseñanza.
Para el análisis de los relatos se construyeron tres categorías que nos permiten abordar.
Estas categorías surgieron de cruzar los registros de clases y los marcos teóricos de las cátedras
Didáctica General y Práctica Docente 2, surgieron como analizadores de la clase que utilizamos
en el análisis y valoración de las clases de los estudiantes practicantes.
1- En relación con la gestión del aula: refiere a la gestión de gestión de múltiples tareas
simultáneas tales como construcción del proceso de transposición didáctica, la comunicación
pedagógica, interacciones e intercambios que estructuran la tarea y configuran el clima y tiempo
de la clase, la regulación del trabajo en el aula, construir la autoridad proponer y mantener los
límites. Recuperamos los relatos de Anto y Brenda:
Anto: en aquel momento, me planteé la pregunta ¿estoy preparada para hacerlo? Mientras pasaban los
días de práctica, sentía que faltaba mucho del oficio de enseñar por aprender, que todos mis deseos y
motivaciones para hacerlo no alcanzaban, porque a pesar del esfuerzo, cada día traía consigo tanto por
pensar ¿Por qué no miraba la totalidad del aula? ¿Por qué parecía que mi registro visual seleccionaba a
quien dar clases? Y aún más ¿Cómo genera autoridad un alumno practicante? En cada clase, sentía que
no podía resolver ciertas situaciones y mucho menos, los tan nombrados “límites” en el aula.
Brenda: La realización de planes de clases, la distribución del espacio, el manejo de actividades y grupos,
son aspectos que se van desarrollando a través de la práctica.
2- En relación con los procesos de construcción del conocimiento: implica las decisiones que
asumen los estudiantes para construir una propuesta metodológica que posibilite el aprendizaje.
los relatos de los estudiantes permiten comprender la necesidad de que la explicación didáctica y
las actividades que se proponen a los estudiantes deben estar articuladas, la primeras deben
habilitar a las segundas. Por otro la formulación de preguntas es una estrategia clave para la
habilitación del pensamiento y construcción del conocimiento.
Jime: en este caso me propuse trabajar aún más el contenido, mediante la utilización de tirillas didácticas,
que le ayudaran al alumno a organizar la información. Esta propuesta fue muy bien aceptada por los
chicos, la docente del curso destacó la nueva metodología utilizada y la aceptación de los chicos, también
resolví las dudas que habían quedado sin contestarse en la clase anterior, como así también se resolvió
con éxito la actividad que se había propuesto la clase pasada, esta actividad fue bastante entretenida, me
permitió conocer más a los alumnos, interactuar más de cerca con ellos y que ellos mismos se conocieran
un poco más. Esta vez sí me sentí realizada, al saber que podía ser capaz de mejorar y llegar al alumno,
debido a la buena devolución de la profe del curso.
Las prácticas docentes en el profesorado son el tiempo y el espacio para la
experimentación de los primeros desempeños, convocando y fortaleciendo los procesos de
aprendizaje y los saberes, desde la recuperación y la reflexión de los saberes aprendidos en la
trayectoria del profesorado, para reconstrucción de los mismo como herramientas para anticipar,
intervenir y reflexionar en el desempeño como docentes. Por tanto el eje que articulará y
posibilitará la contribución de los otros campos es pre-ocupación por la “enseñanza” y la
problematización de la transmisión, y por tanto la didáctica posibilita criterios de acción,
categorías para el análisis y comprensión y desarrollos metodológicos que posibiliten que cada
docente sea capaz de diseñar, llevar adelante, reflexionar sus intervenciones. las expresiones de
Ara permiten reflexionar acerca de esa construcción progresiva del saber durante todo el trayecto
formativo:
Ara: En un primer momento, el miedo era tan grande que pensaba que no iba a poder con todo lo que se
venía, pero en este proceso me di cuenta de que a medida que uno va haciendo y haciendo, es cuando se
va aprendiendo, “aprender haciendo”. Es lo que mis profesoras me han enseñado desde el 1° año, y hasta
hora puedo vivenciarlo.
3- Construcciones metodológicas regladas por los formadores (Diaz, 2011, 2014). Esta categoría
hace referencia a que los practicantes realizan sus propuestas metodológicas en tensión con a los
parámetros y puntos de vista de sus formadores, más que atendiendo a sus saberes, intenciones y
posiciones educativas y con el uso de recursos disponibles en cada institución y aula de
prácticas.
Emi: Cada vez que me sentaba a preparar la siguiente clase, miraba las devoluciones, miraba el
contenido, y pensaba “¿desde dónde encaro esta clase?”, “¿para quién la preparo?, ¿para la profesora
formadora, para la co-formadora, para los alumnos, o para mi comodidad?”, “¿desde qué teoría?”.
Luego de pensar en todas estas preguntas, y viendo las clases que ya había dado, deduje y afirme con
total certeza, que “¡Mis clases las doy para mis alumnos y desde mi propia teoría!”. Sin embargo, en esa
respuesta seguía habiendo algo que me hacía ruido; esto tenía que ver con una pregunta que nos habían
realizado la primera clase de Práctica II y Residencia: “¿Ustedes, dentro de las instituciones son
alumnos-residentes o docentes?”; cada vez que recordaba esa pregunta me daba cuenta que mis clases
tenía que ser un “combo” donde debía complacer las expectativas de todos: a las profesoras de práctica, a
la docente co-formadora, a los alumnos y a mí misma, porque todos directa o indirectamente aprueban o
no mi accionar como “docente”.
Los contenidos relativos al campo de la Práctica, se expresa en términos de capacidades
o desempeños prácticos, pero de ninguna manera representan meras capacidades instrumentales,
sino que incluyen la movilización de recursos y procesos cognitivos, reflexivos y valorativos que
conllevan prácticas. Su finalidad formativa es la reflexión y el aprendizaje en situación a partir
de la experiencia de desempeños pre-profesionales en especial de las prácticas de enseñanza y el
trabajo docente en contexto de la institución escolar. En texto de Hortencia vemos este proceso
formativo
Pensar y repensar una clase ayuda a ver los errores y los aciertos, y a partir de ello
pensar en qué se puede mejorar. La práctica docente es un caminar, nadie tiene la receta ideal
para dar clases perfectas.
Son el tiempo y el espacio para la experimentación de los primeros desempeños,
convocando y fortaleciendo los procesos de aprendizaje y los saberes, desde la recuperación y la
reflexión de los saberes aprendidos en la trayectoria del profesorado, para reconstrucción de los
mismos como herramientas para anticipar, intervenir y reflexionar en el desempeño como
docentes. Se experimenta el hacer docente, se aprenden y se ensayan aquellos saberes
necesarios: planificar, proponer estrategias didácticas, registrar, observar, analizar, tomar de
decisiones, posicionarse y luego reflexionar respecto de lo actuado y de los efectos de su praxis,
entre otros saberes prácticas del oficio de enseñante. Así lo señala Emilia
Releyendo lo hasta aquí construido, me doy cuenta de que la reflexión estuvo presente en cada momento,
y que, aunque al principio parecía algo difícil de lograr, hoy me doy cuenta de que no lo fue, que cada
acción tuvo su consecuencia y su reflexión como si fueran un todo, algo inseparable; y necesariamente
pienso en uno de los objetivos que me propuse para llevar adelante mis prácticas: “Adoptar un enfoque
reflexivo acerca de la práctica que posibilite el autoanálisis sistemático de la propia intervención”:
OBJETIVO CUMPLIDO.
Aquí podemos encontrar la relación y complejidad de la formación docente; y por tanto
la articulación y retroalimentación entre las diferentes cátedras del plan de estudio.
Reflexiones finales
Cuando analizamos los trabajos de los estudiantes advertimos que el saber de la
enseñanza es el articulador del saber docente de la formación. Los modos en que los estudiantes
hacen posible la enseñanza tensionan su concepción de la práctica docente, en tanto resignifican
o ponen en cuestión el ejercicio profesional posible en sus futuros desempeños. Esta dinámica se
instala y emerge en este tramo final de su trayecto formativo atravesado por las incertidumbres
de futuro laboral y la finalización de la carrera.
Recuperamos las palabras de Eugenia que exponen sus reflexiones respecto de lo que
aprendió en estas instancias en relación su futuro desempeño
Escuche a una de ellas (profe del espacio curricular) reconocer que la materia que
enseñaba era un área nueva, que estaba conociendo y organizando. Fui protagonista de la
generosidad con la bibliografía (…) Pude estar presente en el momento en que escuche decir a
mi coformadora: ¡me gusto tu clase, yo aprendí! pensé en ese momento en aquello que
trabajamos con Freire sobre la apertura que debe tener un docente para enseñar y aprender, no
solo enseñar sino saber que ese encuentro con sus alumnos es una instancia de aprendizaje para
ambos protagonistas. De pronto la teoría hacia su entrada y yo sentía mucho orgullo por sus
palabras y mucha esperanza porque había alguien más que creía quizás consciente o inconsciente
en que aprender no era solo una tarea del alumno (…)
En la clase de cierre, del Taller de Práctica II y residencia 2014, Ivana destaca:
La práctica no es lo que vamos a ser, aquí vamos a formar un estilo y lo que queremos
ser. Acá se comienza a definir nuestro futuro: si vamos a ser docentes buenos o no, solo vamos a
ser docentes… Lo que sí aprendí cómo voy a desarrollar mi tarea docente, cómo deseo hacerlo y
si quiero hacerlo bien y comprometido.
De las situaciones que pase me pregunto: ¿si la docencia se puede aprender en cuatro
años? Yo creo que es así, porque si no habríamos podido pasar por todo y estar aquí hoy.
Las clases son la concreción de la enseñanza, las narrativas de los estudiantes nos
permiten volver y profundizar lo devenido en ellas. Al concluir las residencia docentes,
retomando los relatos de los estudiantes recuperamos el saber develado en escritura de la
experiencia vivida, en la dinámica singular e intersubjetiva de una clase, aquellos componentes
puestos en juego y que, de cuya interacción resultó la praxis.
Referencias bibliográficas
Bruner, J. (1990 [1991]) Actos de Significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid.
Alianza editorial. Cap.2, apartados IV, V, VI, VII y VIII, pp 55-69.
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Díaz Barriga, A. (2009). Pensar la didáctica. Buenos Aires, Amorrortu
Díaz A. G. (2014) Las construcciones metodológicas de los practicantes. Tensiones entre crear y
aplicar. Revista Arena AÑO 3 - NÚMERO 1- ISSN 1853-2217. Desde
http://www.huma.unca.edu.ar/revistarena/images/anio3numero1/optica/ArtDiaz.pdf
Diaz A. G. (2011) La construcción metodológica en las prácticas de formación docente en el
nivel superior no universitario de Catamarca (tesis de doctorado). Programa de doctorado
en ciencias humanas mención en educación. UNCa. Catamarca Argentina.
Ferrater Mora (1994) Diccionario de Filosofía. Editorial Akal. España
Lencina (2014) Narrativas de las prácticas docentes en el profesorado, un posibilidad para
análisis y la construcción de saber docente. Trabajo presentado en el I Congreso de
Investigación Cualitativa en Ciencias Sociales: Córdoba
Mc Ewan H. y Egan K. –comp- (2005) Cap. 2: La Naturaleza del saber pedagógico. En: La
Narrativa en la enseñanza el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu.
Mercado, R. (1991) Los saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros. Centro de
Investigación y Estudios avanzados: México.
Zuluaga Garcés O. y Echeverri, J. (2003) El florecimiento de las investigaciones pedagógicas
(una lectura de las múltiples imágenes del espejo). En Zuluaga Garcés. O. y otros
Pedagogía y epistemología. Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio. Universidad
Pedagógica Nacional. Grupo de la Historia de la Práctica Pedagógica.
Documentos
Plan Nacional de Formación Docente (2007). Ministerio de educación de la Nación, Instituto
Nacional de Formación Docente. Resolución CFE Nº23/07. Buenos Aires, 7 noviembre
de 2007.
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (2007). Ministerio de
educación de la Nación, Instituto Nacional de Formación Docente. Resolución CFE
024/07. Buenos Aires, 7 noviembre de 2007.
Relatos de los estudiantes de la cátedra Práctica Docente 2, Profesorado de Ciencias de la
Educación UNCA año 2014: Antonella Brizuela Castro - Araceli Chavez Salva - Eugenia
Romero - Emilia Di Muccio - Jimena Maza Ramos - Ivanna Brizuela
Notas
[1] En los profesorados de la Facultad de Humanidades integra el campo de la Formación General:
Didáctica General y el Disciplinar: Didáctica Especifica o Disciplinar de todos los profesorados
[2] Foucault distingue las categorías saber de conocimiento.
“el conocimiento corresponde a la constitución de discursos sobre clases de objetos considerados
cognoscibles, es decir, a la puesta en marcha de un proceso complejo de racionalización, de identificación y de
clasificación de los objetos independientemente del sujeto que los conoce, el saber, por el contrario, designa el
proceso por el cual el sujeto de conocimiento, en vez de ser fijo padece una modificación durante el trabajo que
efectúa para conocer” (Revel, 2008, p78-79).
[3] Para abordar la categoría de saber didáctico nos referenciamos en los aportes de Camillioni (2007) en
su texto titulado El saber didáctico, en Díaz Barriga (2009) Pensar la didáctica. y en la distinción entre saber y
conocimiento propuesta por Foucault (Revel, 2008). Camillioni (2007, p44) plantea que “un tema recurrente de las
últimas décadas ha sido el análisis de las relaciones de los profesores con el saber didáctico, esto es con lo que
aquí denominaremos <didáctica erudita>” 1 Profesora Adjunta de Práctica Docente II y Residencia. Facultad de Humanidades UNCa 2 CONICET, Profesora Adjunta de Didáctica General. Facultad de Humanidades UNCa