Upload
others
View
2
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
El tacto pedagógico en la educación superior desde las ideas de Gadamer y van Manen
Sara Moreno Osorio, [email protected]
Artículo de reflexión presentado para optar al título de Magíster en Docencia en Educación
Superior
Asesor: Edgar Arias Orozco, Magíster (MSc) en Educación
Universidad de San Buenaventura Colombia
Facultad de Educación
Maestría en Docencia en Educación Superior
Medellín, Colombia
2019
Citar/How to cite (Moreno, 2019)
Referencia/Reference
Estilo/Style:
APA 6th ed. (2010)
Moreno, S. (2019). El tacto pedagógico en la educación superior desde las
ideas de Gadamer y van Manen. (Trabajo de grado Maestría en
Docencia en Educación Superior). Universidad de San Buenaventura
Colombia, Facultad de Educación, Medellín.
En convenio con la Universidad EAFIT
Maestría en Docencia en Educación Superior, Cohorte I.
Grupo de Investigación GIDET
Línea de investigación en Desarrollo humano y contextos educativos.
Bibliotecas Universidad de San Buenaventura
Biblioteca Fray Alberto Montealegre OFM - Bogotá.
Biblioteca Fray Arturo Calle Restrepo OFM - Medellín, Bello, Armenia, Ibagué.
Departamento de Biblioteca - Cali.
Biblioteca Central Fray Antonio de Marchena – Cartagena.
Universidad de San Buenaventura Colombia
Universidad de San Buenaventura Colombia - http://www.usb.edu.co/
Bogotá - http://www.usbbog.edu.co
Medellín - http://www.usbmed.edu.co
Cali - http://www.usbcali.edu.co
Cartagena - http://www.usbctg.edu.co
Editorial Bonaventuriana - http://www.editorialbonaventuriana.usb.edu.co/
Revistas - http://revistas.usb.edu.co/
Biblioteca Digital (Repositorio)
http://bibliotecadigital.usb.edu.co
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 3
Resumen
Este trabajo pretende explorar los conceptos de tacto, tacto pedagógico y relación pedagógica, a la
luz de las elaboraciones de Hans-Georg Gadamer y Max van Manen, para identificar el lugar de
los mismos en los procesos formativos universitarios, tanto del maestro como del estudiante,
poniendo el acento en la posición del maestro. Se busca responder si ¿es posible plantear que el
centro de la acción pedagógica en la educación superior es la relación pedagógica, la que implica
algo más que transferencia de información, es decir, tacto, acogida y conexión entre subjetividades?
Desde el constructo que permite dicha revisión, se discierne la importancia del tacto pedagógico
en la relación y acción pedagógica en la educación superior.
Palabras clave: Tacto, Tacto pedagógico, Relación pedagógica, Formación.
Abstract
This work aims to explore the concepts of tact, pedagogical tact and pedagogical relationship, in
light of the elaborations of Hans-Georg Gadamer and Max van Manen, to identify their place in
the university training processes, from both, the teacher and the student, emphasizing on the
teacher’s position. It seeks to answer if it could be stated that the center of pedagogical action in
higher education is the pedagogical relationship, which involves more than information transfer,
i.e. tact, reception and connection between subjectivities. From the construct that allows such
revision, the importance of pedagogical tact in the relationship and pedagogical action in higher
education is discerned.
Keywords: Tact, Pedagogical tact, Pedagogical relationship, Bildung.
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 4
Introducción
¿Cómo es un docente en educación superior?, ¿cómo debe ser y qué cualidades debe
integrar para favorecer la relación con sus estudiantes y por tanto el aprendizaje?, estos son
interrogantes sobre la formación de los maestros que va más allá de su saber en un campo
disciplinar específico. Son preguntas que atañen a la forma de ser del maestro, a sus maneras de
comunicación, de acercamiento y de comprensión de los estudiantes; relacionadas con las re-
flexiones que el maestro realiza sobre su práctica, sus aciertos, errores y posturas; y que enlazan
con los efectos que puede tener en sus alumnos y en el aprendizaje evidente de los mismos.
Estas ideas, que van más allá del conocimiento teórico y práctico de un campo del saber y
de su posibilidad de transmisión, se relacionan con una observación realizada frecuentemente por
los estudiantes de educación superior: hay docentes que saben mucho pero no saben transmitir.
Esta afirmación, aunque cliché, es signo de algo que no marcha correctamente en la
educación; está indicando que existen características en el maestro que no pasan por su erudición
sino por su posición. Pasan por algo surgido de su constitución como sujeto que se pone en juego,
tal vez de manera involuntaria, en la relación con sus estudiantes y en su labor formativa. Algo que
está más allá de lo sobredeterminado por el conocimiento científico y el currículo, algo que se logra
entre lo calculable y lo incalculable de la acción pedagógica, atravesado por un juicio íntimo del
maestro en la experiencia con los estudiantes y por el deseo que empuja su labor, el tacto.
Estos interrogantes por el ser del maestro se corresponden con una de las definiciones
generales de tacto del Diccionario de la Real Academia de la Lengua: “Prudencia para proceder en
un asunto delicado” (Real Academia Española, 2014). Y están en completa sintonía con la
concepción de tacto que expone Hans-Georg Gadamer en su texto Verdad y Método (Gadamer,
2007), cuando retoma las ideas de Helmholtz y Herbart, al plantear que el tacto es una “formación
del juicio y modo de conocer las ciencias del espíritu” (Gadamer, 2007, p. 44), que implica una
sensibilidad inexpresable, “inaprendible e inimitable” (Gadamer, 2007, p. 44), una capacidad de
construir conocimientos que no vienen de elementos evidentes o principios generales, y una
posibilidad de actuar de manera prudente ante las situaciones aun sin poder dar explicación de ello,
pues “es al mismo tiempo una manera de conocer y una manera de ser… incluye la formación y es
una función tanto estética como histórica” (Gadamer, 2007, p. 46).
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 5
Así, se le está dando un lugar particular a la posición del maestro, pensado como tacto, en
la relación maestro-estudiante. Un lugar central para que esta relación se dé y sin la cual no puede
realizarse una acción pedagógica relevante para el aprendizaje. Este trabajo pretende revisar estos
conceptos para discernir el lugar de los mismos en los procesos formativos, tanto del maestro como
del estudiante joven. Y por ello la pregunta sobre la posición del maestro y sobre su formación
como maestro, que puede resumirse así: ¿Podría plantearse que el centro de la acción pedagógica
en la educación superior es la relación pedagógica, la que implica algo más que transferencia de
información, es decir, tacto, acogida y conexión entre subjetividades?
Para este propósito, se realizará una exploración del concepto de tacto en Gadamer,
siguiendo con la conceptualización del tacto pedagógico desde las ideas de Max van Manen, quien
ha estudiado el concepto en educación básica y secundaria con niños y adolescentes, y
complementando con otros autores de esta rama del conocimiento. Desde el constructo que permita
dicha revisión, se analizará la importancia del tacto pedagógico en la relación y acción pedagógica
con jóvenes en educación superior.
Desde este contexto y pretensión, es importante recalcar que el concepto de tacto no ha sido
objeto de estudio frecuente por parte de los pensadores de la educación, especialmente por los
angloparlantes, quienes han construido nociones más del lado de la tecnología, el pragmatismo y
la competencia educativa, asociadas a la estandarización. Quien introdujo este concepto en el
contexto educativo fue Johann Friedrich Herbart, educador alemán, en una conferencia en 1802,
en la que le daba al tacto un lugar esencial dentro de la acción educativa, como mediador entre la
teoría y la práctica. Algunos teóricos alemanes, como Hermann von Helmholtz, Friedrich D.E.
Schleiermacher y Jakob Muth, han recogido esta noción, sosteniendo la relevancia de los elementos
sensibles, subjetivos e interpersonales en el proceso educativo.
A pesar de que existen estudios sobre el tacto o sensibilidad pedagógica, estos se han
enfocado principalmente en educación infantil de básica y secundaria, como los textos de van
Manen; y los estudios sobre la formación del docente universitario han sido principalmente
haciendo énfasis en contenidos temáticos, habilidades tecnológicas y estrategias metodológicas, no
tanto en elementos fundantes del ser maestro y de la relación maestro-estudiante.
Entonces, preguntarse por la relación maestro-estudiante, la posición subjetiva de los
primeros, el tacto entre ambos y en la acción pedagógica dentro de la universidad, permite ampliar
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 6
la visión sobre la educación, explorar opciones de mejoramiento, describir realidades de los actores
en juego como sujetos y nos solo como fabricantes de información.
Aplicación útil para los pedagogos de las universidades y entidades estatales que se piensan
la educación y políticas en dichas instituciones, para los directivos que encaminan las estrategias y
objetivos organizacionales, para los docentes que construyen currículos, didácticas y configuran
lazos con los estudiantes, y para la comunidad científica como profundización de temas.
Es relevante recordar que la universidad tiene una responsabilidad con el proyecto cultural
y social de una región y un país, un proyecto más amplio y complejo que la oferta de mano de obra
calificada y competitiva para el mundo laboral empresarial según las necesidades de los cluster.
Este proyecto es el de la formación humana, de ciudadanos con habilidades para la vida, la
convivencia respetuosa en la pluralidad y la construcción cooperativa de oportunidades para
muchos.
Sin embargo, las universidades han estado compelidas a involucrarse en el vertiginoso ritmo
de las clasificaciones y ránquines, enfocadas en la comparación y competencia, a la mejor manera
de los modelos industrial y mercantil que incitan las mediciones de rendimiento, producción, éxito
y efectividad; asunto que empuja el abandono, tal vez sin querer, de elementos esenciales de su
misión como proyecto humano, ético, social y cultural.
Bajo este panorama, el docente como profesional ha desdibujado gradualmente su
capacidad pedagógica a medida que el currículo y la instrucción han aparecido más prescriptivos
y orientados por un control central; el cuidado pedagógico se ha racionalizado y delegado a
asesores, profesores de refuerzo, psicólogos y administradores educativos, que poca cercanía y
contacto tienen con los estudiantes. Así, el maestro ha sido abocado a enseñar de manera cada vez
más técnica y tecnológica, y menos relacional, afectiva y re-flexiva (van Manen, 1998, p. 112).
Así que este tema puede orientar nuevas formas de prácticas formativas en la universidad
desde el ser y no solo desde el conocer y tener, para la formación de la integridad y ética, que se
consiguen en la experiencia del relacionamiento comprensivo con el otro en escenarios de
pluralidad, respeto y reconciliación, necesarios con urgencia en Colombia en su contexto de pos-
acuerdo.
El tacto y la relación con el otro, en este caso la de maestro-estudiante, permiten reconocer
que el otro está ahí, que es con él que se construye el sentido de la existencia. Así que esta relación
no es simplemente entre dos roles contractuales de oferta y demanda con un pago, sino entre dos
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 7
sujetos con historia y narración, que actualizan constantemente la función formativa, más allá del
desarrollo de temáticas.
1 Metodología
El presente trabajo ha sido elaborado bajo el esquema de una investigación documental con
enfoque hermenéutico, guiada por la pregunta sobre el tacto pedagógico en la educación superior,
lo que llevó a una pesquisa sobre autores que hubiesen abordado dicho concepto. Así se
encontraron las fuentes primarias con Hans-Georg Gadamer y Max van Manen.
Luego de la delimitación temática y de fuentes primarias, se realizó una organizada,
rigurosa y suficiente búsqueda de fuentes de información en bases de datos, identificando otros
libros y artículos científicos relacionados con el tema, tanto del tacto y como de la relación
pedagógica en educación escolar y superior, incluso otros asociados al cuidado como concepto que
aborda elementos de lo pedagógico.
La lectura detallada de las dos fuentes primarias permitió la descripción, análisis y síntesis
de la información desde los conceptos de tacto y relación pedagógica con el propósito de deducir
relaciones entre ambos autores y establecer el marco conceptual del presente artículo.
Para la discusión, se retomaron las ideas más relevantes sintetizadas y se pusieron en
diálogo e interpretación con otros autores y con la experiencia en educación superior de quien
escribe este texto, buscando elaborar respuestas a los interrogantes planteados de lo largo del
análisis.
Con este recorrido, se llegó a la escritura del actual artículo de reflexión, en el que se
presentan los resultados del proceso desde una perspectiva hermenéutica, analítica e interpretativa
sobre el tema desde fuentes originales.
Así, se ve en el documento final un proceso triple: de comunicación, en tanto hay una
recuperación de información para transmitir; de transformación por medio del análisis de las
fuentes primarias, en este caso Gadamer y van Manen; y un proceso analítico-sintético que da lugar
a una representación diferente, un nuevo texto abreviado a partir de la interpretación y síntesis de
los conceptos en cuestión y en el contexto de la educación superior.
Una investigación desde este enfoque no intenta entregar explicaciones causales, tampoco
encontrar la solución de problemas prácticos, ni desarrollar conocimientos técnicos. Si pretende la
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 8
aprehensión de los significados relevantes de un fenómeno humano, en este caso la formación y la
relación docente-estudiante, respondiendo a cuestiones particulares sobre dicha experiencia
(Ayala, 2011, p. 120).
2 El tacto pedagógico en educación superior
2.1 Definición de tacto desde Gadamer y van Manen
El filósofo y hermeneuta Hans-Georg Gadamer, en el primer capítulo de su texto Verdad y
Método (Gadamer, 2007) esgrime el problema del método en las ciencias del espíritu y recoge
algunos conceptos básicos del humanismo, como formación, sentido comunitario, capacidad de
juicio y gusto, los que pone en relación directa con las ciencias del espíritu.
Allí, el concepto de tacto es abordado en varias oportunidades. Inicialmente en el
cuestionamiento del uso del método inductivo de las ciencias empíricas y naturales dentro de las
ciencias del espíritu; discusión que propone haciendo notar que este método no logra aprehender
lo esencial de la experiencia de mundo socio histórico, esencia que pretende comprender el
fenómeno mismo en su contexto y no como regla general.
Para este debate, Gadamer recoge las ideas de diferentes autores, uno de ellos es Hermann
Helmholtz, quien plantea dos maneras de inducción, una lógica y otra artístico-instintiva; ésta
última específicamente propuesta para las ciencias del espíritu y vinculada a ciertas características
psicológicas: “… un cierto tacto, y además otras capacidades espirituales como riqueza de memoria
y reconocimiento de autoridades” (Gadamer, 2007, p. 33); así esta lógica artístico-instintiva se
diferencia de la inducción lógica que se sostiene completamente en el uso de la razón.
Gadamer insiste en esta idea de Helmholtz y se pregunta por el peso del método y de esas
otras condiciones que lo afectan, sugiriéndolas más relevantes que la inducción racional misma,
por lo que afirma: “Helmholtz había apuntado esto correctamente cuando, para hacer justicia a las
ciencias del espíritu, destacaba la memoria y la autoridad y hablaba del tacto psicológico que
aparece aquí en lugar de la conclusión consciente. ¿En qué se basa este tacto? ¿Cómo se llega a él?
¿Estará lo científico de las ciencias del espíritu, a fin de cuentas, más en él que en su método?”
(Gadamer, 2007, p. 36).
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 9
En ambas citas, queda asentada la concepción de un más allá de la razón y de la inducción,
necesario en todas las ciencias diferentes a las naturales, es decir, aquellas que tienen como objeto
la realidad histórico-social, que estudian lo humano y les permiten a los seres humanos conocerse
mejor por medio de la historia, la política, la jurisprudencia, la teología, la literatura, la ética y el
arte. Son las ciencias que pueden dar cuenta de lo que hace a cada ser humano único.
Para Gadamer, ese más allá de la razón está del lado de la comprensión de los fenómenos
en su contexto histórico, haciendo uso de ciertas capacidades espirituales como el tacto, la memoria
y el reconocimiento de autoridades; en este texto el foco estará en el tacto.
Más adelante, Gadamer presenta el término tacto en el marco del concepto de formación,
el cual le da vida a las ciencias del espíritu en el siglo XIX y es definido “por Herder como ascenso
a la humanidad” (Gadamer, 2007, p. 38). El autor lo relaciona además con la expresión alemana
Bildung que al mismo tiempo representa “imagen imitada y modelo por imitar” (Gadamer, 2007,
p. 40), mostrando con esto una progresión y desarrollo constantes que pasan por la re-flexión del
sujeto y va más allá de la potencialización de sus talentos.
Formación, desde la descripción de Gadamer, implica la existencia con sentido, la forma
de dicha existencia y lo que le da forma a la existencia; elementos todos vinculados con la
capacidad humana de re-conocerse como individuo y como parte de un todo. La consciencia y la
re-flexión constante sobre estos aspectos es la formación misma, que invita a “reconocer en lo
extraño lo propio, y hacerlo familiar… cuyo ser no es sino retorno a si mismo desde el ser otro”
(Gadamer, 2007, p. 43), “un elevarse por encima de sí mismo hacia la generalidad” (Gadamer,
2007, p. 46) para verse a sí mismo y sus propósitos con distancia, como verían los otros, y para
construir un sentido general y comunitario, no solo particular.
Entonces, la formación asumida como la esencia de las ciencias del espíritu, lleva a
Gadamer a plantear que éstas “presuponen que la conciencia científica está ya formada, y posee
por lo tanto ese tacto verdaderamente inaprensible e inimitable que sustenta como un elemento la
formación del juicio y el modo de conocer de las ciencias del espíritu”. (Gadamer, 2007, p. 44). Es
decir que, el modo en el que funcionan las ciencias del espíritu involucra una formación previa que
le da al espíritu una movilidad más libre y por tanto cierta sensibilidad o tacto para comprender.
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 10
Para profundizar más esta idea, afirma:
En realidad este tacto o sensibilidad no está bien comprendido si se lo piensa como
una capacidad anímica adicional, que se sirve de una buena memoria y llega de este
modo a conocimientos no estrictamente evidentes. Lo que hace posible esta función
del tacto, lo que conduce a su adquisición y posesión, no es simplemente una
dotación psicológica favorable al conocimiento espiritual-científico (Gadamer,
2007, p. 44).
Así, deja claro que el tacto no se sustenta en capacidades cognitivas favorecedoras del
conocimiento y la erudición, sino que requiere de algo diferente, más personal y subjetivo.
Unos párrafos más adelante, por fin plantea una definición posible de tacto:
Bajo «tacto» entendemos una determinada sensibilidad y capacidad de percepción
de situaciones así como para el comportamiento dentro de ellas cuando no poseemos
respecto a ellas ningún saber derivado de principios generales. En este sentido el
tacto es esencialmente inexpresado e inexpresable (Gadamer, 2007, p. 45).
Se podría pensar como un saber no sabido, derivado de las experiencias y re-flexiones
previas, que permiten una acción acertada en un momento inesperado.
Esta concepción aplica tanto para formas del trato entre personas y la comunicación con
otros, como para acciones específicas de resolución de algún problema. Las primeras circunstancias
se encuentran inmersas en fenómenos ético-sociales y Gadamer los ejemplifica de la siguiente
manera:
Puede decirse algo con tacto, pero esto significará siempre que se rodea algo con
mucho tacto, que se deja algo sin decir, y «falta de tacto» es expresar lo que puede
evitarse. «Evitar» no es aquí sin embargo apartar la mirada de algo, sino atender a
ello en forma tal que no se choque con ello sino que se pueda pasar al lado. Por eso
el tacto ayuda a mantener la distancia, evita lo chocante, el acercamiento excesivo
y la violación de la esfera íntima de la persona (Gadamer, 2007, p. 45).
Desde esta mirada, es posible asociar el tacto con la prudencia y con cierta sensibilidad
emocional o simpatía como lo nombra van Manen.
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 11
Ahora bien, Gadamer hace ahínco en que esta concepción no agota la definición de tacto,
que lleva consigo al mismo tiempo unas maneras de conocer y de ser. Con esto, trae nuevamente a
colación algunas de sus elaboraciones sobre formación, para ahondar más:
Lo que Helmholtz llama «tacto» incluye la formación y es una función de la
formación tanto estética como histórica. Si se quiere poder confiar en el propio tacto
para el trabajo espiritual-científico hay que tener o haber formado un sentido tanto
de lo estético como de lo histórico. Y porque este sentido no es una mera dotación
natural es por lo que hablamos con razón de conciencia estética o histórica más que
de sentido de lo uno o de lo otro. Sin embargo tal conciencia se conduce con la
inmediatez de los sentidos, esto es, saber en cada caso distinguir y valorar con
seguridad aun sin poder dar razón de ello (Gadamer, 2007, p. 46).
Así, el tacto es una función de la formación que requiere ser formada, que pasa por la
configuración de una conciencia histórica, estética y social desde la experiencia y la re-flexión que
llevan a la formación del juicio, y por la capacidad de percibir y actuar, tal vez de manera
inconsciente e inmediata, ante una situación sin tener referentes previos.
Es por ello, entonces, una sensibilidad no racional, no procedimental, no técnica; que no se
construye necesariamente desde la educación y aprendizaje formal de los contenidos curriculares
cognitivos, sino que se trata “del ser en cuanto devenido” (Gadamer, 2007, p. 46). Es por esto que
es inaprensible, inimitable e inexpresable. Además, favorece el acercamiento cuidadoso y prudente
a los otros, previniendo la intromisión excesiva y hasta agresiva en la esfera íntima.
En la misma línea, el pedagogo y especialista en métodos de investigación fenomenológico-
hermenéuticos Max van Manen, define, describe y explica el tacto en su libro El tacto en la
enseñanza (van Manen, 1998). Allí no solo habla de tacto, también de la situación, momento,
práctica y relación pedagógica, entre otros temas asociados. Su foco de análisis ha sido la educación
escolar, por tanto la referida a niños y adolescente. Sin embargo, sus ideas sobre tacto y relación
pedagógica pueden ser extrapolables a la educación superior, la que, en general, se realiza con
adolescentes y jóvenes entre los 17 y 25 años.
Una de sus tesis es “La salud pedagógica es la habilidad mental y corporal del tacto” (van
Manen, 1998, p. 133), sustentada en que la acción que más favorece la relación docente-estudiante
es la que involucra una “reflexión solícita” consciente, esa acción es el tacto, “… una consciencia
sensible de nuestro self subjetivo mientras actuamos” (van Manen, 1998, p. 133).
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 12
El autor explica esta idea como la acción activa, comprometida y sensible, en la que se
busca responder de la mejor manera posible y beneficiosa para todos, en un momento en el cual no
se cuenta con tiempo para discernir, deliberar o planear, y por tanto no se puede tomar distancia de
lo que se es para responder, así que se responde desde el ser, vagamente consciente de ello y con
“el lenguaje práctico del cuerpo” (van Manen, 1998, p. 133) que es en sí mismo el tacto.
Estas situaciones que exigen una acción con tacto son siempre contingentes, de reacción
inmediata e improvisada, en las que no es posible la re-flexión razonada y la deliberación. Aquí se
ve una clara relación con el concepto de tacto propuesto por Gadamer. En ambos lo que se pone en
juego es una acción relacional no racional, desde el ser, ante una situación que lo amerita.
Van Manen lo explica así: “El tacto implica sensibilidad, una percepción consciente y
estética” (van Manen, 1998, p. 136). Y más adelante lo precisa de la siguiente manera:
el tacto es la expresión de una solicitud o reflexión que implica al ser completo, una
sensibilidad activa hacia la subjetividad del otro por lo que tiene de única y especial
la otra persona… El tacto es una especie de inteligencia normativa que está
controlada por la idea pero depende de los sentimientos (van Manen, 1998, p. 156).
Con lo planteado hasta acá, en términos de sensibilidad, prudencia, estética, atención y
cuidado, se podría caer en el error de presuponer que el tacto lleva a actitudes débiles, blandas y
conformes, pero nada más alejado de la realidad. “Uno puede ser sensible y fuerte… el tacto
impone que se sea franco, directo y candoroso cuando la situación lo requiera. El tacto es siempre
sincero y confiado, nunca falso o engañoso” (van Manen, 1998, p. 136).
Para ir aclarando estos recursos de los que se vale el tacto para su manifestación, se listarán
algunas habilidades que Max van Manen reconoce necesarias para su formación y aparición.
La primera es poder percibir la vida interior de la otra persona, es decir, “saber interpretar los
pensamientos, las interpretaciones, los sentimientos y los deseos interiores” (van Manen, 1998,
p. 137) a través de signos indirectos como gestos, comportamientos y lenguaje corporal.
La segunda es “la habilidad de interpretar la importancia psicológica y social de las
características de esta vida interior” (van Manen, 1998, p. 137).
La tercera es configurar “un agudo sentido de las normas, los límites y el equilibrio” (van
Manen, 1998, p. 138) para interpretar cuándo intervenir y cuándo guardar distancia.
Y por último, poseer intuición moral, que es lograr reconocer hábilmente lo qué se debe hacer.
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 13
Con estos cuatro elementos es posible notar que el tacto implica estar involucrado con el
otro, conmovido y conmover. Desde estos elementos, van Manen plantea que
tener tacto es ser solícito, sensible, perceptivo, discreto, consciente, prudente,
juicioso, sagaz, perspicaz, cortés, considerado, precavido y cuidadoso… Por el
contrario, alguien que no tenga tacto se considera que es una persona precipitada,
impetuosa, indiscreta, imprudente, poco acertada, inepta, insensible, inconsciente,
ineficaz y torpe (van Manen, 1998, p. 138).
Es decir, encarnar una actitud y comportamiento casi siempre sutil e imperceptible de
cuidado hacia el otro, que se orienta por el servicio, que pasa por experimentar la subjetividad de
los otros y superar la experiencia centrada en el propio yo. Esta práctica de la alteridad y
responsabilidad ético-pedagógica (Jordán, 2015) se alimenta de la posibilidad que tienen los
humanos de reconocer y relacionarse con la vulnerabilidad del otro, especialmente de los más
jóvenes, gracias al trabajo de reconocimiento de la propia vulnerabilidad. Citando a van Manen:
“El tacto requiere que uno pueda «leer» o interpretar las situaciones sociales para las que son
apropiadas las acciones o las palabras. El tacto requiere que uno sepa cómo vive o experimenta la
otra persona una situación” (van Manen, 1998, p. 158), es decir, requiere de un ejercicio
hermenéutico.
Así, el tacto se puede expresar por medio de palabras, gestos, miradas, silencios, caricias,
acciones y contenciones, que no son agresivas ni intrusivas, pero si adecuadas y firmes en
situaciones delicadas, inesperadas o impredecibles, y por tanto implanificables.
En resumidas cuentas, poner en marcha el tacto es lograr ver una situación en la que es
necesaria la sensibilidad, entender lo que se ve e interpretar la relevancia de la situación, para saber
qué y cómo hacer, y finalmente actuar de la manera correcta. Todo esto es un instante de simple
atención re-flexiva e improvisación.
Hasta acá se puede comprender el tacto como una característica posible en las relaciones
interpersonales sociales, en relaciones entre pares. Por lo que es importante aclarar su diferencia
con el tacto pedagógico. El primero, al ser entre pares, es simétrico y recíproco; el segundo, al ser
entre adultos (maestros o padres) con niños o jóvenes (estudiantes o hijos) es asimétrico y es una
manifestación especial del primero.
Entonces, “tener tacto, en un sentido general, significa que respetamos la dignidad y
subjetividad de la otra persona y que tratamos de ser receptivos y sensibles a la vida intelectual y
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 14
emocional de los demás, sean jóvenes o viejos” (van Manen, 1998, p. 139), elemento que se puede
dar de manera recíproca entre pares. En cambio, “el tacto pedagógico es una expresión de la
responsabilidad que asumimos al proteger, educar y ayudar a los niños a madurar” (van Manen,
1998, p. 139), comprendiendo que no siempre es posible de ellos una reciprocidad lógica en el
trato, lo que trae consigo malestar subjetivo para el docente al darle primacía a las necesidades
pedagógicas de los estudiantes sobre las propias y recibir, inicialmente, indiferencia o gestos
agresivos (Jordán, 2015, p. 390).
2.2 El tacto pedagógico para van Manen
El tacto pedagógico es la práctica por parte del educador de la comprensión y re-flexión
pedagógica, que a su vez existe en tanto se dé la solicitud pedagógica. Los tres son aspectos del
mismo proceso. La solicitud es la capacidad re-flexiva que permite atender a alguien de manera
diligente y amable, abriendo la posibilidad de apreciar, escuchar y valorar lo significativo y
particular de una situación o una persona, para alcanzar cierta comprensión. Y así, llevar a cabo
una acción con tacto. Los tres conceptos al estar entrelazados precisan su análisis.
La comprensión pedagógica es más que una habilidad, “contiene elementos reflexivos e
interactivos” (van Manen, 1998, p. 98), busca dilucidar sobre la subjetividad de una experiencia
para reconocer cuándo es momento de esperar y cuándo de intervenir. Usando palabras de
Gadamer, sería la comprensión de los fenómenos subjetivos en su contexto histórico, es decir, un
conocer artístico-instintivo correspondiente a las ciencias del espíritu, entre ellas la pedagogía.
Depende de la disposición a escuchar y del tipo de re-flexión e interpretación que es capaz
de construir el maestro en la interacción con el joven estudiante, se encuentra guiada por el
bienestar y respeto del estudiante para tratar de aumentar el autoconocimiento y responsabilidad
del joven implicado en sus propias decisiones vitales, dejando a un lado el interés específico del
adulto. Esto es consistente con la primera y segunda característica, anteriormente mencionadas, del
tacto general, la capacidad de percibir la vida interior del otro y reconocer su importancia. El
principal reto de la comprensión pedagógica es estar lo suficientemente cerca del estudiante para
apreciarlo y desearle lo mejor, y lo suficientemente distante para reconocer qué es lo mejor para él
desde su propio ser (van Manen, 1998, p. 109).
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 15
La comprensión pedagógica es necesaria en los momentos en que los maestros son
solicitados, explícita o implícitamente, por los estudiantes o por una situación particular y se espera
de ellos una respuesta; es una demanda de simpatía (de sentir con) desde su rol en la relación
pedagógica, de comprensión en un sentido afectivo (van Manen, 1998, p. 110), de re-flexión que
posibilita una mejor influencia pedagógica sobre las situaciones, apuros o dificultades que
requieren interpretación y acción en el ámbito educativo.
Toda comprensión pedagógica requiere de re-flexión. La re-flexión para van Manen, al
igual que para Gadamer, es
Una forma de experiencia humana que nos distancia de las situaciones para poder
considerar los significados y la importancia inherente a esas experiencias…
implican un retirarse momentáneamente o salirse del compromiso inmediato que
tenemos con el mundo… a favor de una actitud más contemplativa (van Manen,
1998, p. 113).
Para lograr discernir alternativas, tomar decisiones y actuar pedagógicamente, orientado
por los principios teóricos y prácticos de la pedagogía ya apropiados que operan de manera tácita,
casi intuitiva, y por las comprensiones de significado de las situaciones en juego.
Aquí se ve una estrecha relación con el concepto de formación de Gadamer, que reclama la
conciencia y la re-flexión como un continuo que forma identidad y permite luego separarse de ella
para ver el mundo con ojos nuevos, y así retornar a la identidad ahora transformada, enriquecida y
re-significada, en la que lo diferente ya es también propio, por lo que es posible moverse del interés
específico personal, tal vez egoísta, hacia una generalidad, abstracción y sentido común; en este
caso se habla de un movimiento entre la subjetividad del maestro y la del estudiante.
Esta re-flexión se puede dar de manera anticipativa y deliberada cuando existe la posibilidad
de pensar previamente cómo atender ciertos desafíos, también se puede gestar posterior a un
acontecimiento o plan ejecutado para reconocer sus bondades, impases y opciones de mejora, o se
da en simultáneo con la acción y práctica docente cuando se requiere intervenir inmediatamente
con sensibilidad. Esta última es equiparable al ojo clínico que le atribuimos a los médicos o
psicólogos de saber hacer en la acción, que en lo educativo van Manen lo llama tacto pedagógico.
Tanto la comprensión pedagógica como la acción sensible y práctica en la inmediatez no
pueden existir, según van Manen, sin la acción solícita; esta es una manera de actuar que no es ni
totalmente intelectual ni totalmente corporal, no es deliberación tampoco impulso arbitrario (van
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 16
Manen, 1998, p. 122). “La solicitud es el producto de la reflexión autorreflexiva sobre la
experiencia humana. En cierto sentido, no es tanto una forma de conocimiento como una forma de
actuar. Es la práctica sensible de prestar atención” (van Manen, 1998, p. 139).
Es viable, entonces, decir que la solicitud es una forma de respuesta personal a una situación
pedagógica particular en curso, desde una consciencia, presencia, diligencia y atención especial al
contexto de la situación, producto de las experiencias de re-flexión previas. Coherente con la
tercera y cuarta característica del tacto general que disponen a la acción.
Esta solicitud lleva consigo una intención, vocación y responsabilidad pedagógica hacia los
niños y jóvenes, es decir, un compromiso en la relación y con la formación de los mismos, más allá
de la trasmisión de contenido disciplinar. Es desde esta postura solícita que el tacto, en tanto acción,
extrae los recursos para su aparición, en tanto “es la comprensión pedagógica de prestar atención
a los jóvenes, a través de lo que notamos sobre ellos, en la forma en la que los escuchamos” (van
Manen, 1998, p. 135).
Ahora bien, con los conceptos de comprensión, re-flexión y solicitud pedagógica ya
esbozados hay elementos suficientes para encaminar el análisis del tacto pedagógico. En primera
instancia, y retomando elementos mencionados anteriormente, podemos decir que el tacto
pedagógico es una orientación consciente y activa de la forma de ser y actuar del maestro con los
estudiantes en la relación pedagógica (van Manen, 1998, p. 159), es una capacidad para realizar
una acción consciente de manera instantánea, beneficiada por la re-flexión previa, pero sin la
posibilidad de la re-flexión plena.
Según van Manen, el tacto pedagógico se evidencia de varias maneras:
Una es la sensibilidad para reconocer cuando intervenir directamente, indirectamente o cuando
contenerse ante una situación en el ámbito educativo, esto implica paciencia y ecuanimidad
para no dejarse llevar por el propio impulso, juicio o interés, sino por el ritmo que el estudiante
o la experiencia propone tácitamente.
Otra es la receptividad hacia la experiencia subjetiva del estudiante sobre su aprendizaje, que
es siempre individual y personal, para ayudarle a sobreponerse a sus obstáculos y encaminarlo
hacia el conocimiento.
Una más es por medio de la identificación del efecto de una influencia sutil, a veces
desapercibida, en la relación cotidiana y que trae cambios en la actitud, comportamiento o
aprendizajes del estudiante.
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 17
Una cuarta es la respuesta autorregulada y segura del docente ante situaciones impredecibles
que requieren ejercer control y poner límites, sin llegar a roles autoritarios.
Y, por último, se manifiesta en “el don de saber improvisar” (van Manen, 1998, p. 168) sobre
la marcha y el currículo.
Así, va quedando claro que el tacto pedagógico es una manera de ser y actuar del maestro
en la relación pedagógica, desde la confianza, “no autoritaria, controladora, dominante ni
manipuladora” (van Manen, 1998, p. 169), orientada por el crecimiento personal, desarrollo de
autonomía y aprendizaje de los jóvenes de los que el maestro es responsable.
Van Manen amplía esta idea planteando que:
El tacto descubre lo que es único y diferente de un niño e intenta resaltar su
singularidad… sabe cómo discernir y evaluar la singularidad… pretende realzar la
diferencia, esa «diferencia» que marca en un niño el crecimiento personal y la
evolución (van Manen, 1998, p. 177).
Bajo estas concepciones, es pertinente que el docente se pregunte si sus acciones acercan a
sus estudiantes a su crecimiento, confianza en sí mismo y autonomía o a la memorización de un
contenido.
Pero ¿cómo conseguir el tacto pedagógico?, van Manen comienza indicando que
… la cualidad del tacto es, de alguna forma, como el talento…. El talento debe ser
reconocido, desarrollado, nutrido y disciplinado. De igual forma el tacto
pedagógico, aunque en algún sentido es un don, tiene que ser preparado y practicado
como una «sensibilidad» especial para actuar con tacto (van Manen, 1998, p. 144).
Como el tacto pedagógico es, al fin de cuentas, un tipo de don o conocimiento encarnado y
corporal, casi intuitivo, alcanzado a través de la experiencia y la re-flexión, requiere del ejercicio
constante de la sensibilidad perceptiva sobre la subjetividad, la práctica de atención y disposición
afectiva, la confianza en la habilidad para detectar necesidades, obstáculos y potencialidades de los
estudiantes, y la re-flexión sobre las acciones pedagógicas ejercidas, para actuar pedagógicamente.
Así, se constituye en una habilidad integrada al ser, adquirida por medio de la experiencia educativa
y la re-flexión solícita (van Manen, 1998, p. 212), el resultado de un proceso continuo de formación
desde la concepción de Gadamer.
Utilizando la escucha, la mirada, la voz, el silencio, la palabra y el gesto que conecta, se
pone en marcha el tacto pedagógico. Por ejemplo, un discurso en el aula centrado en el interés e
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 18
instrucciones del docente puede generar un clima de distancia y obligación, por el contrario, un
discurso que evidencie la situación de los estudiantes y su relación con los temas propicia un clima
de contacto personal para el aprendizaje. Así mismo la manera de nombrar a los estudiantes, por
sus nombres, apellidos o sin nombrarlos, tiene efectos en la experiencia en el aula y el aprendizaje.
No está de más hacer notar que “la mayoría del tiempo escolar se llena con la voz del
profesor… la voz es un medio fundamental de contacto entre los seres humanos” (van Manen,
1998, p. 182). Por lo que es relevante revisar las cualidades del tono de voz que usan los docentes,
como es bien sabido, subjetivamente a veces marca más el tono que las palabras mismas, por tanto,
“la voz utilizada con tacto favorece el contacto” (van Manen, 1998, p. 182), al igual que ciertos
silencios de espera paciente, calma, buena escucha o aprobación.
En el mismo sentido, la mirada permite experimentar la presencia y compañía de la otra
persona, el contacto cara a cara y entre miradas facilita un encuentro genuino y abre la
comunicación, necesarios en la experiencia de la relación pedagógica para la interpretación y
comprensión de la subjetividad del joven. En este caso es tan relevante la interpretación del maestro
sobre la mirada de su estudiante como el conocimiento de lo que expresa la propia mirada. (van
Manen, 1998, p. 187). Así también opera la expresión corporal y gestual, desde la cual se puede
leer el estado emocional tanto del maestro como del estudiante, es un lenguaje que transmite
significados, aporta al espacio interpersonal entre maestro-estudiante y configura la realidad
compartida.
En síntesis, “la solicitud y el tacto pedagógico son las habilidades conscientes que permiten
al profesor actuar de manera improvisada en las situaciones educativas, que siempre están
cambiando” (van Manen, 1998, p. 193). Con esto vemos que el tacto pedagógico se manifiesta de
manera sutil, pero contundente, en los elementos relevantes de la interacción comunicativa entre
estudiante y docente, desde la disposición vital general del maestro o solicitud pedagógica,
posibilitando así la relación pedagógica y el aprendizaje mismo.
2.3 La relación pedagógica o relación maestro-estudiante desde van Manen
Un pedagogo es un adulto que instaura una relación afectiva con los niños y jóvenes, para
conducirlos o guiarlos en el proceso de maduración hacia la vida adulta. Así, la vida adulta del
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 19
docente es una invitación y señal para el joven, para transitar el camino acompañado de la mano
de un otro con experiencia y formación, que está dispuesto a brindarle protección y orientación.
Igual que los padres, el docente no elige a sus estudiantes, ellos llegan a su clase. En este
primer encuentro existe “la posibilidad de una cierta erótica pedagógica que transforma al profesor
en un verdadero educador” (van Manen, 1998, p. 80), es decir una intención de acogida, un gesto
afectivo, una esperanza (Ayala, 2011) y confianza sobre lo que esos jóvenes pueden llegar a ser,
condiciones estas para la relación pedagógica.
Además, para que esa relación se dé, es importante también que el estudiante reconozca y
conceda al docente su autoridad pedagógica, en tanto pedagogo y adulto que influenciará su
desarrollo y bienestar en el camino a la autorresponsabilidad de la madurez. Esta autorización se
logra siempre y cuando el docente incite ese vínculo afectivo mediado por la confianza y el respeto
mutuo.
Entonces, afecto, confianza y la concesión de autoridad abren la puerta para la constitución
de la relación pedagógica, que a su vez se alimenta del propósito pedagógico del educador y se
soporta en su tacto pedagógico. Esta relación es una unidad interactiva que favorece una
experiencia de vida en la que se da un crecimiento y desarrollo personal, pues incluye una relación
de doble intención: la relación con el estudiante que es en el presente y la persona que puede llegar
a ser gracias a su proceso de formación.
Van Manen ilustra estos elementos de la siguiente manera:
La relación pedagógica es una relación intencional entre un adulto y un niño, en la
que la dedicación y los propósitos del adulto son la vida adulta y madura del niño.
Es una relación orientada hacia el desarrollo personal del niño… el pedagogo
moviliza de forma reflexiva su deseo consciente y voluntad de dar forma y dirección
a esa influencia. Pero la relación pedagógica solo existe cuando estas intenciones
encuentran una receptividad por parte del joven (van Manen, 1998, p. 89).
Esta relación maestro-estudiante es siempre una triada temporal y voluntaria, entre docente-
estudiante-conocimiento, en la que el maestro busca acercar y orientar a los jóvenes hacia el
conocimiento transmitiendo su importancia pedagógica y el estudiante concede el lugar de
autoridad al maestro. Así se instaura una relación bidireccional, por un lado se juegan las
intenciones del docente sobre el aprendizaje y la formación de su estudiante, y por el otro la
disposición y deseo de aprender del estudiante.
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 20
Es importante señalar que este vínculo tiene una cualidad personal, “el profesor no sólo
pasa un corpus de conocimiento a los alumnos, sino que también personifica lo que enseña… el
profesor es lo que enseña” (van Manen, 1998, p. 90), se identifica con eso que transmite. De la
misma manera, se espera que a partir de esta interacción triple el joven no almacene simplemente
información, sino que lo aprenda desde sus maneras personales de interpretación, comprensión y
experiencias, para hacerla propia.
No es posible pasar por alto que en toda relación pedagógica los maestros ejercen una
responsabilidad in loco parentis (en lugar de uno de los padres), es decir, representando en otra
situación, momento y contexto la función paterna de educar, de llevar a cabo una acción pedagógica
de influencia positiva, es decir, mediatizar y ayudar a tramitar la influencia del mundo,
…mediatizar con tacto las posibles influencias del mundo de manera que el niño se
vea constantemente animado a asumir una mayor responsabilidad de su aprendizaje
y desarrollo personal. Enseñar es influir la influencia. El profesor utiliza la
influencia del mundo de forma pedagógica, como un recurso para influir en el niño
con tacto (van Manen, 1998, p. 93).
Es claro, entonces, que la relación docente-estudiante no está mediada meramente por el
contenido temático, el plan curricular, el diseño de evaluaciones y las aptitudes técnicas, sino por
el conocimiento, comprensión e interacción de los sujetos allí involucrados que permite la
constitución de una relación interpersonal y la posibilidad de una influencia positiva a través de la
mediatización de la influencia del medio, para conseguir la formación. Van Manen, respondiendo
a parte de la pregunta que inspira este trabajo y articulando varios de sus conceptos, lo expresa de
una forma simple:
La solicitud pedagógica y el tacto, evidentemente, no definen todo lo que los
profesores (educadores o padres) saben, son, o hacen. Existen muchos aspectos
rutinarios y más técnicos para enseñar y educar. Los profesores deben saber cómo
planificar sus clases, cómo rellenar los boletines, cómo hacer un uso eficaz de los
medios; los padres deben ser capaces de cambiar pañales, mantener la casa, preparar
comidas nutritivas. Pero el verdadero meollo de enseñar y educar ocurre en la vida
misma cuando uno debe saber con cierta seguridad qué hacer y qué decir (o qué no
decir o hacer) en situaciones con niños. Por lo tanto, puede que la solicitud
pedagógica y el tacto deban considerarse la esencia y la excelencia de la pedagogía.
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 21
Podríamos decir que la consideración constituye el aspecto interno y el tacto el
aspecto externo de la pedagogía. La pedagogía se estructura como tacto (van Manen,
1998, p. 142).
Es posible avizorar que el alcance del maestro con el tacto y desde relación y acción
pedagógica, de mediatizar las influencias del contexto, es limitado, tanto por la autonomía
interpretativa del estudiante como por las naturales posibilidades de equivocación del adulto. Lo
que permite pensar que en ocasiones las mejores opciones de acción pedagógica es no hacer algo,
mantener el semblante, y siempre sostener el sentido de responsabilidad y la confianza sobre la
capacidad del joven para construirse su propia vida (van Manen, 1998, p. 93).
La relación pedagógica requiere que reconozcamos nuestras limitaciones y las de la realidad
que circunscribe a los estudiantes, además de aceptar las posibilidades de equivocación. Estos
elementos permiten la configuración de una relación pedagógica realista, entre humanos que se
reconocen en su vulnerabilidad, para “que el tacto no deje al alumno intacto en lo fundamental de
su ser” (van Manen, 1998, p. 193).
3 Discusión
Es necesario aterrizar los conceptos de tacto pedagógico, relación pedagógica y formación
a las condiciones discursivas actuales que permean las instituciones educativas como la familia, la
escuela y la universidad, y por tanto influye en las posiciones subjetivas de padres, maestros y
estudiantes.
Tradicionalmente se consideraba la escuela como la transición entre la intimidad segura de
la familia a los avatares y peligros del mundo exterior, de la vivencia infantil a la adultez. Este
lugar lo ocupa hoy la universidad, a la que ingresan la mayoría de los estudiantes siendo
adolescentes o jóvenes que experimentan las características propias de estas etapas, como el
proceso de construcción y afirmación de la identidad y el carácter, la resistencia hacia la norma, la
búsqueda de referentes por fuera del entorno familiar y normativo, el duelo sobre los ideales de la
infancia perdidos, el desborde afectivo de las experiencias de la sexualidad, la paulatina adquisición
de aptitudes para asumir independencia económica y social, y la constitución de relaciones adultas,
entre otros. Además, llegan a la universidad con la expectativa personal y social, algo ingenua, de
recibir los conocimientos suficientes para desenvolverse en un futuro.
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 22
La familia, este tránsito hacia la madurez y la universidad, en general la educación, se
encuentran inmersas en el discurso de la época que explota en exceso la idea de libertad
(económica) individual para promover la competencia y la reproducción del capital, incitando
tenazmente al rendimiento, al individualismo, al consumo, al goce y a la idea de que todo es
siempre posible de manera rápida, fácil y sin límites, como lo describen Bauman (2008),
Lipovetsky (2006) y Byung Chul-Han (2014), creando con esto una democratización de lo
subjetivo y de la educación por la vía del consumo, de la representación de los sujetos por la vía
de un solo significante, al estilo para todos lo mismo, que destrona el conocimiento y el
autoconocimiento, la formación y el aprendizaje, el esfuerzo y la falla, propios de la experiencia
educativa de la familia y la universidad, y termina anulando el deseo singular como forma
fundamental del desarrollo personal, es decir de la formación como tal, tanto de padres, maestros
y estudiantes.
Este matrimonio de la educación, familiar e institucional, con las características de la época,
obstaculiza el propósito educativo mismo de extraer lo mejor del saber y pensar de cada ser humano
libre en pro de la posibilidad de gobernar(se) por medio de la razón, el diálogo y los argumentos;
además debilita su propósito, el de cultivar al sujeto en el encuentro ético con la diversidad y la
transmisión de cultura (Oncina, 2009).
A esta problemática unión, se le suma algo que se hace cada vez más notorio y es que la
familia no siempre representa una fuente de afecto, protección, seguridad, límite y cuidado para los
adolescentes. Ante lo cual la universidad queda llamada a acompañar a los jóvenes frente a las
contingencias de su vida y las deficiencias de la esfera familiar, y a mediatizar las influencias del
entorno para encaminarlos hacia la constitución de su propia regulación y autonomía.
En ese sentido, el rol de la universidad y del maestro universitario ha cambiado, ya no puede
ser solo de instructor transmisor de información, de enseñanza del currículo, sino que está
convocado a otros menesteres que lo implican de manera personal, afectiva y ética en su quehacer
educativo. Desde aquí es que urge que la concepción de formación de Gadamer y la formulación
de tacto pedagógico de van Manen, que permitirían el discernimiento y la comprensión no solo de
la información sino de las realidades, el entorno y el sujeto mismo en el contexto histórico y social
en el que se encuentra, retornen como centro del sistema educativo, de la labor docente y, claro
está, de la pedagogía misma. Esto es, pasar de la instrucción a la formación ética (Ibarra, 2019, p.
19).
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 23
En este punto es importante recordar que los docentes ejercen una responsabilidad in loco
parentis. A partir de la relación padre-hijo se configura la relación maestro-estudiante, los maestros
escolares y universitarios heredan rasgos y funciones de dicha relación.
Sigmund Freud (1973) lo explica muy elocuentemente en su texto Sobre la psicología del
colegial de 1914, en el que aclara las causas de la ambivalencia afectiva que los estudiantes sienten
hacia los maestros, ambivalencia que se refleja en la simultánea admiración y crítica, rebeldía y
obediencia, simpatía y antipatía.
La actitud y tono afectivo hacia los otros significativos queda fijada en la primera infancia
en la relación con los padres y hermanos. Así, todas las personas que conozca posteriormente hacen
de “sustitutos de estos primeros objetos afectivos” (Freud, 1973, p.1893), asumiendo tal herencia
afectiva. Para Freud, la fijación más fuerte y que mayor efecto genera en las relaciones adolescentes
y adultas es la generada por el modelo paterno. “El niño pequeño se ve obligado a amar y admirar
a su padre, pues éste le parece el más fuerte, bondadoso y sabio de todos los seres” (Freud, 1973,
p.1893), pero posteriormente ese mismo padre queda identificado como el mayor perturbador de
la vida pulsional en tanto regulador. Entonces es al mismo tiempo modelo a imitar y figura a
destruir para ocupar su lugar.
En la edad escolar, segunda mitad de la infancia, el niño sale de su hogar, se relaciona con
otros entornos y personas, abre su mirada a una realidad más amplia que hace caer la exaltación
sobre el padre, deja de verlo como el más sabio y poderoso, se decepciona de su propia ilusión y
comienza a criticarlo. Es en este mismo momento que inicia la relación del niño con los maestros,
a quienes inconscientemente les adjudica la misma imagen del padre de saber, poder (Freud, 1973,
p.1894) y regulación, con la ambivalencia afectiva de cariño y hostilidad correspondiente.
Bajo esta mirada, del docente como sustituto simbólico del padre (in loco parentis) y de la
urgencia de retomar la formación y el tacto pedagógico en la educación, se puede proponer
entonces que la universidad debe “cada vez más orientarse a las normas de educación paternal”
(van Manen, 1998, p. 22) que en muchas familias e instituciones parecen haberse olvidado.
La responsabilidad de los adultos ante los jóvenes y de los maestros ante los estudiantes es
proveerles de un entorno apropiado en el que puedan madurar, desarrollar autonomía, regulación
y responsabilidad, es decir, que puedan recibir el acompañamiento para formar(se), para que
constituyan la potencia suficiente para dar forma decididamente a las contingencias de su vida,
según Ibarra (2019) esto sería la formación del carácter.
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 24
Allí está la práctica fundamental de la pedagogía: “la tarea humana de proteger y enseñar a
los más jóvenes a vivir en este mundo y a responsabilizarse de sí mismos, de los demás y de la
comunidad y el bienestar del mundo” (van Manen, 1998, p. 23). La tarea de poner en espera las
satisfacciones, de aplazar las respuestas (Molano, 2011, p. 141) para que logren dar un rodeo por
las preguntas, interacciones y las relaciones sociales, en las que está involucrado el maestro como
un canal de identificaciones transitorias por amores o desamores, un agente tramitador de las
influencias, la norma, la espera y el vínculo,
Así que la esencia de la educación no se encuentra en la pedagogía como ciencia o
tecnología, tampoco en la configuración de una empresa técnica o de producción, sino en una labor
de interacción y relacionamiento ético entre humanos cargada con una serie de principios que
orientan hacia lo correcto.
Poner el acento en la pedagogía, por medio del concepto de formación, tacto y relación
pedagógica, es señalar un más allá del currículo y la instrucción. La labor formativa de los docentes
pasa por el desarrollo del currículo y el uso de la instrucción, pero no se puede quedar allí. Estos
dos conceptos enfocan la educación como un proceso de producción planificada de la enseñanza y
el aprendizaje, por medio de estructuras, fases, contenidos y evaluación, pero dejan por fuera a los
sujetos, afectos e interacciones humanas que allí se ponen de manera práctica, influenciándose
mutuamente (Jordán, 2011, p. 82), generando muchas veces mayores efectos que la lección misma.
Por lo que se entiende que el maestro está solícito para el estudiante ante una dificultad de
aprendizaje, también de socialización, de convivencia, de resistencia a la norma o de aceptación
personal. “La sensibilidad pedagógica no privilegia solo el aspecto cognitivo de la enseñanza, sino
la situación concreta del alumno en el contexto educativo” (Ibarra, 2017, p. 20).
La pedagogía y el concepto de formación, ponen el acento en que los espacios y las
interacciones educativas deben mantener como prioridad ética al sujeto, darle un lugar al sujeto y
a su singularidad por encima del dominio de habilidades técnicas; acento que trasforma la labor del
docente. Como se mencionó antes, la labor docente debería poner en juego lo que los estudiantes
pueden alcanzar a ser, lo que juntos pueden ser y hacer, y lo que en la relación con el entorno
pueden ser y hacer (McLaren, 2011). Es decir, una interrelación entre un auto-cuidado que
potencia, un mutuo cuidado con el otro que solidariza y un cuidado de lo otro que da sostenibilidad
(Boff, 2012).
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 25
Vale la pena, entonces, preguntarse si los docentes universitarios poseen la idoneidad
pedagógica necesaria para formar a los jóvenes en el contexto actual. Pues, según lo que se viene
argumentando, no es suficiente la preparación en conocimientos y habilidades específicos de un
área del saber, tampoco el seguimiento de un código normativo ni el desarrollo de destreza técnica
en lo didáctico. “Convertirse en profesor supone algo más que no se puede enseñar formalmente:
la asimilación de una solicitud pedagógica” (van Manen, 1998, p. 26). Exige una inteligencia
práctica (Báez-Mirón et al., 2017, p. 232) sensible a la subjetividad desarrollada por la reflexión y
la experiencia, lo que Baéz-Mirón (2017) asocia con el concepto de Phronesis de Aristóteles.
Esto indica que el ser maestro requiere una forma de conocimiento que pasa por el ser y la
práctica mas que por el intelecto; van Manen lo propone como “una solicitud reflexiva y un sentido
de improvisación del tacto que involucre de manera activa todo nuestro ser” (van Manen, 1998, p.
26) para lograr acercarse y conocer cómo el joven experimenta una situación, una relación o un
acontecimiento, para atenderlo y acompañarlo (Molano, 2011) contando con su realidad y
posibilidades.
En ese sentido, quien se acerca a la labor docente lo hace desde el amor a aportar a la
formación subjetiva y de carácter de los jóvenes (Ibarra, 2009), tal vez más vulnerables por
encontrarse en proceso de desarrollo, para “actuar como mediador de la influencia de la cultura y
la tradición sobre la vida de los jóvenes” (van Manen, 1998, p. 32). Ser maestro es querer influir
en la influencia, contar con esperanza (Ayala, 2011) y propósito pedagógico orientado por lo que
es bueno para el joven, regular el goce, acercar pacientemente (Molano, 2011, p. 137) al saber y a
la norma, reconocer favorablemente la diferencia subjetiva, y fortalecer las posibilidades del joven
de alcanzar lo que es y puede llegar a ser como proyecto vital. Esto es darle un lugar relevante al
proceso educativo como formación del ser y la cultura.
En general, el propósito pedagógico respeta al sujeto como es y fortalece las intenciones y
cualidades positivas del mismo, es “una receptividad conmovedora a la que nos sentimos impelidos
cuando estamos ante él” (van Manen, 1998, p. 36), un deseo decidido puesto en la labor docente y
acción pedagógica; es sentirse personal y pedagógicamente implicado y comprometido, encauzarse
auténticamente en la interacción de la relación pedagógica. Por esto se hace importante pensar ¿qué
significan los estudiantes para los docentes?, ¿qué significan los docentes para los estudiantes?,
¿qué esperan los docentes de los estudiantes? ¿los docentes están interesados en el desarrollo de la
madurez del estudiante hacia su vida adulta?
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 26
Este ser maestro configurado desde el propósito pedagógico requiere experimentar un deseo
auténtico, una esperanza (Ayala, 2011) de que a sus estudiantes les vaya bien en la vida. “Se dice
o se sabe que si un profesor no espera nada de sus alumnos difícilmente obtendrá algo plausible de
ellos” (Ayala, 2011, p. 120). Dicha esperanza es en muchas ocasiones difícil de sostener porque
puede entrar en contraposición con los intereses familiares, educativos, institucionales y personales
sobre rendimiento, éxito, disciplina, tiempo libre, comodidad, indicadores, etc. Incluso, parecer
contraria a lo que se recibe de los estudiantes mismos. Por esto, es que darle cabida a la diferencia
subjetiva de un estudiante a veces parecería opuesto a los ideales sociales y de la educación
industrializada y mercantil. De allí la relevancia del tacto pedagógico como contacto entre seres
humanos que reconocen su propia vulnerabilidad.
Ahora bien, los docentes no escapan de la influencia de sus propios educadores, ya sea la
de sus padres o cuidadores y la de sus maestros. Reproducen, e veces sin notarlo, el estilo de
enseñanza que recibieron. En ese sentido, la labor formativa invita al docente a conocerse, a
reconocer la manera en que ha integrado a su ser esas influencias, a comprender y elaborar su
propia infancia y juventud con sus ambivalencias afectivas, examinar lo que produce y reproduce,
de dónde emerge lo que enseña, y los prejuicios que tiene instalados como saberes, para así poder
encausar y construir sus formas de enseñanza, comprender a los jóvenes con los que se relaciona
desde su propósito pedagógico. Esta sensibilidad sobre la propia historia nos remite a la idea de
tacto y re-flexión en Gadamer que requiere una configuración de conciencia histórica y estética
para la formación del juicio.
Como los objetivos pedagógicos no corresponden a convicciones intelectuales, planes
curriculares ni a metas de aprendizaje, que es lo que aparece a nivel contractual entre maestros e
instituciones, sino que están abonados en el deseo, experiencia y reflexiones del maestro sobre lo
que es pertinente para el desarrollo ético del joven (van Manen, 1998, p. 39), entonces son
fundamentalmente manifestaciones de la identidad, concepciones filosóficas y actitud hacia el
mundo, puestas al servicio de la relación pedagógica; allí se deja de tener clara la medición de
efecto, impacto y alcance porque, desde el tacto pedagógico, no es una sola educación ni un solo
tipo de maestro, son invenciones constantes de educaciones y de formas de ser maestro.
Así pues, dar clases no es condición suficiente para convertirse en docente. Es en la
convivencia y relación con los estudiantes que se llega a construir el ser maestro, desde el desarrollo
de la capacidad de escucha, observación, comprensión y re-flexión para reconocer un llamado y
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 27
saber cómo responder a éste, en muchas ocasiones sin un saber suficiente desde la razón, responder
desde el tacto para ayudar a construir y mantener con-tacto con la vida, ser soporte a la vida.
4 Conclusiones
A partir de lo examinado, es posible discernir que el tacto pedagógico es un eje central para
la configuración de la relación maestro-estudiante, y por tanto para el desarrollo de la acción
pedagógica, la formación y el aprendizaje en la educación superior. A pesar de que el tacto
pedagógico no define todo los que los educadores son, saben y hacen, sí es lo que básicamente se
pone en marcha cuando el maestro está compelido a actuar pedagógicamente en una situación
imprevista, en la que se espera de él mesura, asertividad y sensibilidad.
Van Manen lo postula concretamente al decir que:
… puede que la solicitud pedagógica y el tacto deban considerarse la esencia y la
excelencia de la pedagogía. Podríamos decir que la consideración constituye el
aspecto interno y el tacto el aspecto externo de la pedagogía. La pedagogía se
estructura como tacto (van Manen, 1998, p. 142).
Entonces, la educación superior no está exenta de habitar el campo de la pedagogía, la cual
se soporta en lo más trascendente de la naturaleza de la relación asimétrica entre adultos y jóvenes,
maestros y estudiantes, donde el maestros asume la responsabilidad ética pedagógica (Jordán,
2015) de proporcionar afecto, orientación y regulación para que el joven devenga adulto y logre
estructurar la fuerza necesaria para dar forma a su ser y afrontar decididamente las contingencias
de su vida; es así que el actuar del maestro se convierte en apuntalamiento para la vida.
Ese rol de educador, de maestro con tacto pedagógico, requiere llevar a cabo las acciones
correctas como adulto en la convivencia con los más jóvenes y la re-flexión sobre dicha
convivencia, en la que operan de simultáneamente el conocimiento sobre el proceso de aprendizaje
en los jóvenes, los valores, las normas y principios, los métodos de instrucción y currículos, la
realidad filosófica sobre el cuidado del otro y la postura personal; siendo las dos últimas las más
relevantes y que guían las decisiones sobre las demás.
Así pues, la práctica y la re-flexión pedagógica no pueden ser objetivas desde una mirada
científica, positivista y medible, ni desde la concepción metódica del currículo y la didáctica; por
el contrario, traen consigo juicios de valor sobre lo esperable, lo correcto y lo incorrecto con un
estudiante. Sin embargo, ni los hechos científicos ni el método, como tampoco los juicios de valor
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 28
son suficientes para responder ante una situación que requiere de una acción pedagógica; ésta se
da de manera singular, a modo de invención, para la situación concreta desde la comprensión del
contexto específico de la historia de cada estudiante, de su biografía y de la del maestro.
Esta sensibilidad a la historia personal de cada estudiante y a la propia, requiere un esfuerzo
especial por parte del maestro, de ver más allá de su propia historia, sus juicios, expectativas e
ideales, para contactarse con la realidad singular de cada joven. Lo que demanda un perfil personal
particular en el docente universitario, configurado por una esperanza (Ayala, 2011) y propósito de
orientar, cuidar y acompañar (Molano, 2011) al joven en sus propias reflexiones y experiencias,
desde la influencia (Jordán, 2011, p. 82), el ejemplo, el diálogo y la convivencia, para su desarrollo
personal desde lo que es correcto según su proyecto vital, es decir desde una ética personal y
pedagógica.
La ética pedagógica es una invitación incesante a la re-flexión y acción del maestro sobre
su forma de comunicarse, de interactuar y de ser, pues ellas son sus herramientas para la práctica
pedagógica. Dicho perfil insiste sobre la sensibilidad, la apertura dialógica y la configuración de la
conciencia histórica y estética para la formación del juicio.
En consecuencia, la educación es un ejercicio de las humanidades, es una ética, que
contribuye al cuidado, crecimiento y proceso de madurez del estudiante, que se preocupa y se ocupa
de acompañar vidas por medio de una relación afectiva entre maestro y estudiante, y que busca
preparar al joven para las vicisitudes de la vida. En ese encuentro y convivencia ambos entran en
con-tacto y se transforman. Si los propósitos educativos de la universidad no se articulan con esta
misión, la educación, y por tanto la universidad misma, pierde su razón de ser desvirtuándose en
un agente más del mercado en la que intervienen clientes, consumidores, gestores de aula y
ejecutivos para una transacción mercantil.
La cuestión es que todos los [jóvenes] deberían poder esperar de sus padres y de sus
profesores un sentido de compromiso con la vida porque todos los [jóvenes]
necesitan dirección – aunque solo sea una dirección que confirme que las opciones
que toman son las correctas (van Manen, 1998, p. 74).
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 29
5 Referencias
Ayala, R. (2011). La esperanza pedagógica: una mirada fresca y profunda a la experiencia
educativa desde el enfoque de van Manen. Revista Española de Pedagogía, (248), 119-144.
Recuperado de http://bit.ly/2xH1Qgo
Báez-Mirón, F.; Martínez-Martínez, A.; Zagalaz-Sánchez, Mª. L.; Zurita-Ortega, F. (2017). Tacto
y Enseñanza: manifestaciones y significado de la sensibilidad pedagógica a través de casos
prácticos en el aula. Trances, 9(supl 1): 213-240. Recuperados de
https://www.researchgate.net/publication/317513061
Bauman, Z. (2008). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.
Boff, L. (2012). El cuidado necesario. Madrid: Trotta.
Freud, S. (1973). Sobre la psicología del colegial. En: Obras completas de Sigmund Freud, tomo
II (pp. 1892-1994). Madrid: Biblioteca Nueva.
Gadamer, H-G. (2007). Superación de la dimensión estética. En: Verdad y Método (pp. 31–71).
Salamanca, España: Sígueme.
Han, B-C. (2014). Psicopolítica. Barcelona: Herder.
Ibarra Rosales, G. (2017). El tacto pedagógico: una propuesta de la enseñanza ética. Revista Boletín
Redipe, 5(10), 17-26. Recuperado de http://bit.ly/2YJPkst
Jordán Sierra, J. A. (2015). La responsabilidad ética-pedagógica de los profesores: una mirada
nueva desde Max van Manen. Revista española de pedagogía, 261, 381-396. Recuperado
de http://bit.ly/2S3sABk
Jordán Sierra, J. (2011). Disposiciones esenciales de los profesores en las relaciones con sus
alumnos desde una perspectiva ética-pedagógica. Educación XX1, 14 (1), 59-
87. Recuperado de http://bit.ly/2XFjYBP
Lipovetsky, G. y Charles, S. (2006). Los tiempos hipermodernos. Barcelona: Anagrama.
McLaren, Peter (2011). El surgimiento de la pedagógica crítica. En: La vida en las escuelas. Una
introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo
XXI.
Molano Camargo, M. (2011). El acompañamiento: un dinamismo para la educación
superior. Revista de la Universidad de la Salle, (53), 129-147. Recuperado de
http://bit.ly/2G38UbQ
EL TACTO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LAS IDEAS DE GADAMER Y VAN… 30
Oncina Coves, F. (2009). La filosofía clásica alemana y su idea de universidad: ¿un anacronismo
viviente? Filosofía para la universidad, filosofía contra la Universidad (De Kant a
Nietzsche). Universidad Carlos III de Madrid: Dykinson. Recuperado de:
https://goo.gr/rNuoH1
Real Academia Española. (2014). Tacto. En Diccionario de la lengua española (23.a ed.).
Recuperado de http://dle.rae.es/?id=Yvn59kx
Van Manen, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica.
España: Paidós.