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En este número reiteramos lavigencia del programa XXI: Siglode la Nutrición y, juntamentecon la empresa La Salteña, pre-sentamos la relación del temacon el detalle de los contenidosnutricionales que los niños pue-den leer en envases de productosde consumo habitual. Damos aconocer, además, el calendariopara el Concurso de Talentosde octubre.
AÑO 2 / N° 19octubre 2003
Editor responsablePadre Hugo Salaberry
Viceeditor honorario Lic. Enrique Torrendell(Presidente Fundación Internacional Talentos para la Vida)
Coordinador pedagógico Prof. Jorge Ratto
Coordinador de edición Prof. Carlos A. Ferraro
Coordinador de producción Carlos M. Iglesias
Coordinadora de Programas EducativosFundación InternacionalTalentos para la Vida Lic. Virginia Martínez
Contenidos pedagógico-educativos, diseño,realización y producciónEdiciones Santillana S. A.Colaboración especial:Lic. Laura Calderón
Página Educativa esuna propuesta pedagógica de CONSUDECy Ediciones Santillana
Derechos Reservados.Registro de la propiedad inte-lectual en trámite. Prohibida sureproducción total o parcial.
web y correos electrónicos institucionales:
www.consudec.orge-mail: [email protected]
www.santillana.com.are-mail: [email protected]
www.talentosparalavida.come-mail: [email protected]
Para lograr un aprendizaje genuino del conte-nido de las Ciencias en la escuela, es necesariofacilitar a los alumnos la adquisición de estrate-gias integradoras de pensamiento, que eviten lamera acumulación de conocimientos y, en cam-bio, los induzcan a pensar, a comprender y a laresolución de problemas.
El taller de escritura es unamodalidad de enseñanza yaprendizaje grupal que generaentre los participantes un in-tercambio dinámico; en unclima distendido y con unametodología precisa, estimulaen los chicos la creatividad yel afán de lograr la eficaciadel mensaje en la producciónde textos de diversa índole, ylos torna competentes paraleer y escribir.
S U P L E M E N T O D O C E N T E D E L P E R I Ó D I C O C O N S U D E C
RINCÓN ACTIVO
El taller de producción escrita en el aula
TALENTOS PARA LA VIDA
Pág. 2 Pág. 11
EL OTRO LADO DEL AULA
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¿Por qué a los estudiantes lesresulta difícil aprender Ciencias?
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EL OTRO LADO DEL AULA
“El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonidodemocrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo”.
Gianni Rodari
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El taller de escritura en la escuela es unamodalidad de aprendizaje grupal, coordi-nado por el docente, que apunta a que loschicos aprendan a producir diferentestipos de comunicaciones textuales y, a lavez, enriquezcan su manejo del lenguaje.
Los fundamentos que no pueden faltar
El taller de producción escrita o taller de escri-tura en el aula se abre como una alternativa dife-rente a las propuestas escolares vacías de sentido.
Este espacio planteado con criterios metodoló-gicos e ideológicos bien diferenciados de los de lasprácticas “típicamente escolares”, como la compo-sición o el listado de oraciones, tiene sus raíces enla década del '60 en Francia.
Según las autoras Gloria Pampillo y Maite Al-varado, que han realizado muchos trabajos en es-te campo, el taller de escritura es una modalidadde aprendizaje grupal de la escritura, con un coor-dinador que hace una propuesta y en la que el gru-po funciona como lector crítico de las produccio-nes escritas de sus pares.
Los primeros talleres de escritura irrumpieronen el ámbito académico argentino durante losaños '70 y funcionaban a partir de consignas queactuaban de disparadores o “pretextos” para laproducción de otros textos. Las consignas erancomunes a todos los participantes, luego se leíanlas producciones y se realizaban comentarios sinjuicios de valor. Estos comentarios estaban másvinculados al análisis que a la crítica. Se incluíanademás lecturas de orden teórico que contribuíana la formación de los escritores.
Al traspolar esta experiencia a la escuela, pen-samos inmediatamente en una escritura vinculadaa lo expresivo y al placer. En este sentido, pensa-mos en propuestas que inviten al juego y a lacreatividad, que promuevan en los alumnos el do-minio del lenguaje o la formación de lectorescompetentes. (Este concepto incluye tanto com-petencia para la escritura como para la lectura).
De esta manera, el taller de escritura se con-vierte en una metodología para aprender el proce-so de escritura y en disparador para reflexionaracerca de diversos aspectos del lenguaje: usos,normas, etcétera. El único destinatario de las pro-ducciones ya no será el docente –como en laspropuestas más tradicionales– sino que será todoel grupo de alumnos que, con la guía del maestro,podrá formular preguntas, comentarios, sugeren-cias, etcétera. El criterio para ello será la eficaciadel mensaje. Por ejemplo: ¿Qué se proponía conel texto? ¿Lo ha logrado? ¿De qué manera?
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EL OTRO LADO DEL AULA
Con la metodología propuesta se aspira alograr que el aprendizaje resulte atracti-vo, imbuido de espíritu de juego y decreatividad, para formar lectores críticosy competentes en cuanto a la lectura y ala escritura.
Todos los alumnos asumen el lugar de protago-nistas y participantes. Los mismos autores, en elmomento del análisis, asumen el lugar de lectorescríticos. La producción escrita tiene una función:la de comunicar. La comunicación o la produc-ción de significados debe ajustarse a la intención(informar, persuadir, etc.) al destinatario, a la si-tuación comunicativa, etcétera.
Por otra parte, los aspectos ortográficos del len-guaje no serán abordados como fines en sí mismossino en función de la efectividad del mensaje.
Un paso fundamental para la apropiación delproceso de escritura está dado por la metacogni-ción en este aprendizaje, de allí la importanciaque se le da a los procedimientos de control de lasoperaciones que intervienen en él.
No obstante, es necesario no confundir la estra-tegia cognitiva de la revisión, que es parte del pro-ceso de escritura, con las estrategias metacogniti-vas, que suponen la capacidad de reflexionar acer-ca del proceso mismo.
¿Qué se escribe?En primer lugar, deberíamos preguntarnos qué
pueden escribir los alumnos. La respuesta podríaser la realización de una práctica de escritura queles permita “apropiarse” de diferentes discursoscon los que habitualmente se entra en contacto enla vida social.
Cuando decimos “apropiarse”, nos referimos aque los alumnos sean capaces de leer y producirdiferentes tipos de discurso: narraciones, histo-rias, telegramas, cartas, descripciones, rimas, fá-bulas, reglamentos, instructivos, textos teatrales,coplas, crónicas, biografías, noticias, textos fan-tásticos, entrevistas, cartas de lectores, textos in-formativos, etcétera.
¿Cómo se escribe?Es importante recordar y enseñarles a los
alumnos que en la vida cotidiana no se escribe to-do de una sola vez. Investigaciones realizadasacerca del acto de escribir dan cuenta de ellocuando sostienen que existe un modelo de organi-zación en el proceso de escritura.
En este proceso se ponen en juego diversasoperaciones y pueden distinguirse diferentes mo-mentos:
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• Planificación de la escritura: consiste endefinir el objetivo del texto. Es decir, para qué seescribe y para quién se escribe. En este momentose planifica la organización del texto: el orden, lajerarquización de elementos, etcétera. La escritu-ra se planifica a partir de las consignas que propo-ne el docente en el momento del taller o de la pro-ducción escrita.
• Textualización (o producción del borra-dor): engloba actividades ligadas a la escriturapropiamente dicha. El que escribe debe enfrentar-se a cuestiones ligadas a la sintaxis, la ortografíay a otras como: condicionamiento al tipo de texto,cohesión y coherencia global.
• Revisión: comprende todas las operacionesreferidas a la lectura crítica y una corrección quederiva en la reescritura.
Hacer explícito este esquema le permite al do-cente elaborar estrategias diferentes y a los alum-nos, acercarse a una herramienta para la produc-ción escrita.
El eje de la producción escrita es su fun-ción comunicativa, y el criterio funda-mental exige alcanzar la eficacia delmensaje. Que los alumnos reconozcan yefectivicen estos objetivos y puedanreflexionar al respecto, es la aspiracióndel docente en el taller de escritura.
EL OTRO LADO DEL AULA
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• ¿Pudiste armar los diálogos?• ¿Cuál fue la dificultad mayor que tuviste? • ¿Qué ventajas te ofreció trabajar con borra-
dores? • ¿Estás conforme con tu producción personal?
¿Por qué?
Ejemplo B:Para la planificación del texto
Supongamos que la propuesta consiste en es-cribir una campaña de interés público. El docentepuede orientar el proceso de escritura con los si-guientes pasos:
1. En primer lugar, elegí el asunto sobre el que vas a traba-jar. Podrían ser: normas de tránsito, la discriminación uotros que a vos se te ocurran, y escribilo.2. Ahora, escribí algunas ideas para resolver el problemaque planteaste.3. Luego, elegí los recursos que utilizarías para la campa-ña. Por ejemplo: afiches, frases, lemas o slogans, volantes,folletos, etcétera.4. Finalmente, escribí los textos que irán en los recursoselegidos para esta campaña. Para esto:• Buscá una frase que sintetice de manera clara tu pro-puesta.• Escribí un texto breve que plantee el problema y las me-didas para resolverlo.• Definí una imagen (foto, ilustración, infografía) que repre-sente tu idea.
Para la textualización y la revisión
5. Compartí las respuestas con tus compañeros para verqué les parece. Reescribí el texto hasta llegar a la versiónfinal.6. Luego, armá los materiales para la campaña según losrecursos que hayas elegido.
Para pensar sobre el proceso de escritura (estrategiametacognitiva)
El docente puede sugerir las siguientes pregun-tas para que los alumnos respondan escribiendosus opiniones respecto de los procesos de la pro-pia producción. Por ejemplo:
Algunas puntas para trabajar en el aula
Ejemplo A:Para la planificación del texto
Supongamos que la propuesta consiste en es-cribir un cuento con diálogos. El docente puedeorientar el proceso de escritura con los siguientespasos:
1. Elegí una situación a partir de la que comenzará el rela-to (situación inicial) y determiná quiénes serán los perso-najes de tu cuento. Aquí hay algunas posibilidades, peropueden ser otras:• Un chico y personaje fantástico viajando en colectivo.• Unos amigos jugando con la computadora u otra cosa.
2. Una vez que hayas elegido a los personajes, describilosbrevemente.3. Ahora, pensá cuál es el conflicto que se deriva de la si-tuación inicial y escribilo en el borrador.4. Luego, determiná brevemente y en orden los hechos quevas a contar. Por ejemplo:a) Primero: ………b) Después: …….c) Luego: ……….d) Entonces: ………..e) Finalmente………5. Elegí dos momentos claves en el relato e imaginá losdiálogos que podrían haberse producido en esas circuns-tancias. ¿Qué personajes intervendrían en cada caso? Acontinuación, escribilos.
Para la textualización y la revisión
6. Ahora, escribí el cuento en borrador, revisalo muy bien, ycuando estés conforme, inventá un título y pasalo en lim-pio.7. Luego, compartilo con el grupo.
Para pensar sobre el proceso de escritura (estrate-gia metacognitiva)
El docente puede sugerir las siguientes pregun-tas para que los alumnos respondan escribiendosus opiniones respecto de los procesos de la pro-pia producción. Por ejemplo:
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• ¿Te parece que lograste comunicar tus ideascon claridad?
• La imagen que elegiste, ¿te sirvió para quetodos comprendan el mensaje de la campaña?
• ¿Cuáles fueron los comentarios de tus com-pañeros? ¿Te sirvieron? ¿Por qué?
• ¿Qué tendrías que modificar para mejorar tuproceso de escritura?
Otros juegos para disparar la escritura y la creatividad
Las siguientes consignas fueron elaboradas apartir de los juegos que figuran en la propuesta deMaite Alvarado y Gloria Pampillo (op. Cit.), ypueden realizarse individualmente, de a pares o engrupos pequeños.
Por ejemplo: • definir una serie de palabras inventadas;• escribir el paratexto (puede ser la solapa, la
contratapa, etc.) de libros con títulos desopilantes;• inventar biografías de personas con nombres
extravagantes;• escribir una receta que incluya refranes co-
nocidos;• describir el lugar y a sus habitantes cuyo to-
pónimo sea un adjetivo;• describir el aspecto físico y las costumbres de
animales imaginarios cuyos nombres se hayanformado por la unión de otros dos diferentes co-mo: jirafante;
• escribir un diálogo entre Blancanieves y uncartonero.[ ]
EL OTRO LADO DEL AULA
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PARA AMPLIAR LA INFORMACIÓN SOBRE EL TEMA...
Alvarado, Maite y Pampillo, Gloria. Talleres de escritura, con las manos en la masa. Buenos Aires,Libros del Quirquincho, 1989.
Áreas paralelas, 4.º, 5.º, 6.º años EGB.Buenos Aires, Santillana, 2002.
Casullo, Alicia Beatriz. Psicología y educación.Buenos Aires, Editorial Santillana,Saberes Clave, 2002.
Pampillo, Gloria. El taller de escritura.Buenos Aires, Plus Ultra, 1982.
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nes que con ellos los estudiantes son capaces de dar sobre losfenómenos. Sería importante seleccionar temas relevantes, ac-cesibles y adecuados para generar actividades de comprensióny promover posibilidades de vinculación y extrapolación. La pre-sentación de los temas debería plantearse respetando la organi-zación y la estructura lógica del conocimiento científico, evitandola fragmentación de los contenidos en unidades inconexas y diso-ciadas, que impiden poner el énfasis en las relaciones necesariaspara integrar los saberes y favorecer la comprensión. Una cues-tión central a tener en cuenta, en torno a la intervención del do-cente, sería establecer relaciones entre lo que el alumno aprendey lo que ya conoce (ideas previas).
Los significados que construye el alumno son el resulta-do de una serie de interacciones y vinculaciones para lacomprensión de una realidad compleja. Esto significa gene-rar propuestas didácticas que involucren diferentes vías deacceso al conocimiento científico para alcanzar niveles su-periores de comprensión y el uso activo del conocimiento.
Otra cuestión a tener en cuenta estaría relacionada con ladisposición y actitud para aprender: ofrecer a los alumnos opor-tunidades razonables para aprender a través de fuertes motiva-ciones intrínsecas y extrínsecas. Procurar que el alumno quieraaprender requiere tanto del esfuerzo por hacer los contenidosinteresantes como de procurar un clima escolar donde tengasentido aprender.
Finalmente, promover actividades de comprensión implica de-sarrollar competencias que le permitan al alumno conocer y operarcon ese conocimiento: explicar, ejemplificar, aplicar, justificar, com-parar y contrastar, contextualizar, generalizar. Por ejemplo:
Explicar con palabras adecuadas las leyes de reflexión de la luz.Ejemplificar las leyes de reflexión de la luz en situaciones de
la vida cotidiana.Aplicar las leyes de reflexión de la luz en la construcción y el
funcionamiento de un periscopio y caleidoscopio.Justificar con otras pruebas las leyes de reflexión de la luz
(variaciones del ángulo de incidencia).Comparar y contrastar la reflexión de la luz con las leyes de
refracción de la luz.Contextualizar: ¿Por qué son importantes las leyes de refle-
xión de la luz en el contexto de las Ciencias?Generalizar: ¿Qué principios generales se desprenden de es-
tas leyes? [ ]
En una reciente investigación realizada por la UNESCO y laOCDE (Organización para la Cooperación Económica y el Desarro-llo) entre estudiantes de 15 años de 41 países, sobre compren-sión de contenidos en el campo de las Ciencias, los argentinosocuparon el puesto 37.
Es posible que una de las razones más poderosas de esta defi-ciencia sea el debilitamiento en la preocupación por la comprensióntanto en el nivel de enseñanza como en el de aprendizaje.
En líneas generales, la enseñanza y el aprendizaje conformanuna rutina: se presenta y acumula información y se trata de me-morizarla (retención mecánica) hasta el momento de alguna eva-luación. El resultado es un conocimiento frágil y un pensamientopobre (Perkins, 1992), un conocimiento sin comprensión, con es-casas posibilidades de transferencia a nuevos y diferentes con-textos de aprendizaje. Como señala Perkins: “Si los estudiantes noaprenden a pensar con los conocimientos que están almacenan-do, dará lo mismo que no los tengan”. Se trata de un conocimien-to inerte que no se aplica en la resolución de problemas o en otrasactividades, que después de un tiempo desaparece de la mentede los alumnos, un conocimiento que no puede ser recuperado.
El conocimiento sin comprensión se genera cuando sereproducen acciones sin sentido y sin significado, cuando seaprende de manera ritual.
Cuando se enfatiza la acumulación de conocimientos y latransmisión de información; cuando la evaluación se orienta ha-cia la mera repetición de conceptos; cuando se prioriza la capa-cidad sobre el esfuerzo, como fuente para superar las dificultadesde aprendizaje, estamos configurando una enseñanza de lasCiencias que no favorece la comprensión; por el contrario, contri-buye a la construcción de un conocimiento frágil (inerte y ritual) ya un pensamiento pobre.
Todas estas formas que asume el conocimiento en el nivelescolar demandan revisar cómo y qué le enseñamos a nuestrosalumnos, cómo y qué aprenden nuestros alumnos.
Si realmente deseamos favorecer una buena compren-sión de los contenidos de Ciencias, es necesario conformarun nuevo enfoque para su enseñanza, que redefina la con-cepción que se tiene acerca de los procesos de aprendizajey sobre el modo en que podemos facilitar la producción deestrategias de pensamiento.
Un aprendizaje genuino de las Ciencias debería estar centra-do en la comprensión de los modelos científicos y las explicacio-
R INCÓN ACTIVO
Dr. Jorge A. Ratto
¿Por qué a los estudiantes les resultadifícil aprender Ciencias?
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