ELABORACIÓN CONJUNTA DE INFERENCIAS A PARTIR DE … · proceso de elaboración de inferencias en la comprensión de textos infantiles. El tra-bajo muestra que, sobre los tres o cuatro

ELABORACIÓN CONJUNTA DE INFERENCIAS A PARTIR DECUENTOS INFANTILES

JOINT INFERENCES FROM TALES

JAVIER GONZÁLEZ GARCÍA1

RESUMEN

Junto a unas fuentes explícitas que llevan a una recuperación de la información,observamos la importancia creciente que van tomando otras fuentes de información implíci-tas. En este artículo nos detenemos en la información no literal de un texto, pero que puedeinferirse a partir de claves o indicios que el propio texto ofrece. Lo hemos llamado textoimplícito o inferencia, por el proceso de pensamiento que estimula. Durante un curso anali-zamos cómo dos maestras interpretan tres cuentos, estableciendo una discusión conjuntadividiendo a la clase en grupos de tres niños. Observamos el valor creciente de los porcen-tajes del grupo centrado en la comprensión del texto, y porcentajes muy inferiores en elgrupo que percibe la comprensión como objetivo secundario.

PALABRAS CLAVE

Procesos cognitivos, Métodos educativos, Estrategias de elaboración de inferen-cias, Construcción conjunta del conocimiento, Narraciones.

Psicología Educativa, 2005, Vol. 11 n.º 2 113

INVESTIGACIONES

Psicología Educativa, 2005, Vol. 11, n.º 2 - Págs. 113-133. ISSN: 1135-755

Fecha de Recepción: 09-01-2006 Fecha de Aceptación: 18-05-2006

1 Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Burgos. Universidad Autónoma deTamaulipas (México). Unidad Académica de Ciencias Jurídicas y Sociales. Campus Tampico-Made-ro.

ABSTRACT

Apart from the explicit sources that allow information recovery, we noticed theincreasing relevance of implicit information sources. This paper reflects on non-literal textinformation that can be inferred from clues or signs within the text itself. We have called itimplicit text or inference because of the thinking process it encourages. During a year, weanalyzed how two teachers played three tales by setting a joint discussion in groups of threechildren each. We noticed the increasing value of percentages in the group focused on textcomprehension whereas percentages were much lower in the group that perceived compre-hension as a secondary goal.

KEY WORDS

Cognitive process, Teaching method, Elaboration of strategies, Co-constructionknowledge, Story telling.

114 Psicología Educativa, 2005, Vol. 11, n.º 2

Elaboración conjunta de inferencias a partir de cuentos infantiles

INTRODUCCIÓN

“Comprender un relato implicapenetrar en la cadena causal que organi-za los acontecimientos y acciones que loconstituyen. Acontecimientos o acciones,no lo olvidemos, que antes han sido pala-bras que hemos tenido que reconocer yproposiciones que hemos tenido que cons-truir e interrelacionar” (Sánchez Miguel,1996: 139-140)

La comprensión requiere de laelaboración de inferencias, unas obligadaspara lograr y mantener la coherencia deldiscurso (Van den Broek, y Trabasso,1986; Graesser, Singer, y Trabasso, 1994),y otras opcionales para enriquecer la repre-sentación del significado (Whitney, Rit-chie, y Clark, 1991). A pesar de que elconstructivismo como marco teórico ofre-ce modelos rigurosos de comprensión, noexplica cómo se generan las inferenciasque hace el lector, ni en qué momento delproceso de comprensión se producen (Gar-cía Madruga, 1999). El paso de ir sustitu-yendo las fuentes explícitas por otrasimplícitas, facilita espacios en el procesode construcción del conocimiento, tanto algrupo de discusión como a cada interlocu-tor. En esta transición de la informaciónexplícita a implícita, las inferencias tienenun papel clave. Bruner (1984) identifica lamente humana como “máquina de inferen-cias”, al referirse a su destreza para activarel conocimiento ya almacenado y utilizarlopara organizar e interpretar la informaciónnueva, a través de establecer relacioneslógicas independientes de los estímulos.

En la investigación actual, se

asume que cualquier proceso de compren-sión del discurso conlleva un fuerte com-ponente inferencial (Gutiérrez-Calvo,1999; León, 2003), presente tanto en eldominio “local” del procesamiento dedetalles y oraciones, como en el más glo-bal o “situacional” del discurso. Nivelesque están interrelacionados, dado el carác-ter lineal de la lectura, las oraciones cons-tituyen el paso obligado por el que seidentifica, retiene y relaciona informaciónclave para seguir la pista de ideas más glo-bales. Por otro lado, cumpliendo con lapropiedad de coherencia global que eltexto requiere, estas ideas están disemina-das en segmentos más amplios del discur-so (párrafos, episodios, capítulos...) siendola captación de estas ideas un objetivoclave en el dominio global del texto.

“Las inferencias son fundamen-tales en el establecimiento de la compren-sión del discurso, puesto que rellenan loshuecos o lagunas de información que noaparece de manera explícita en el texto,aportando la coherencia básica, un senti-do lógico que nos permite seguir el hiloargumental o, dicho en otras palabras, laprogresión temática del discurso” (León,2003: 206).

Albanese y Antoniotti (1997)estudian la relación entre los componentesdel estilo de diálogo y la comprensión dehistorias en niños. Estas autoras estable-cen medidas entorno a la habilidad pararetener con precisión las historias, cuandovarios componentes del diálogo son mani-pulados. Demuestran que el uso de cues-tionarios durante la fase inicial de lasnarraciones aumenta su retención. Para


Javier González García

ello hacen una clasificación de preguntasque están mediando en la comprensión deuna lectura previa, y encuentran que lasInferenciales, demandas que organizanuna secuenciación lógica y temporal deltexto previo, son la clave. Con anteriori-dad Orsolini (1985) había estudiado elproceso de elaboración de inferencias enla comprensión de textos infantiles. El tra-bajo muestra que, sobre los tres o cuatroaños, un niño ya es capaz de hacer infe-rencias, basadas en el parecido cercanoentre el contenido semántico del texto y suconocimiento previo del mundo.

El conocimiento previo del quedispone el lector y su relación con lo quelee, es el motor que induce a la realiza-ción de inferencias. La comprensión deldiscurso supone una función inferencial,partiendo de unos contenidos descritos enel texto el lector elabora un conjunto deproposiciones, explícitas e implícitas, yal mismo tiempo, construye un modelomental de la situación del texto a partirde las ideas ya disponibles. El resultadofinal es que siempre terminamos proce-sando más información de la que leemosde “manera explícita”, puesto que uni-mos lo leído o escuchado con lo que yasabíamos acerca de algo (Graesser, Sin-ger, Trabasso, 1994). En el proceso decomprensión de una narración cada lectorrealiza una amplia variedad de inferen-cias basadas en los conocimientos que yaposee. Pueden generar inferencias acercadel lugar donde acontece un suceso, sudisposición espacial, sus causas, lascaracterísticas de los personajes: conoci-mientos, creencias, rasgos, situaciones,metas (León, 2003).

En un estudio reciente, León,Escudero, y Van den Broek (2002), par-tiendo de otra investigación anterior deTrabasso y Magliano (1996), intentanconfirmar si la lectura de diferentes tiposde texto genera o no patrones distintosde inferencias, y si éstos son diferentes alos observados por Trabasso y Magliano.Seleccionaron 20 textos cortos quecorrespondían a narraciones, noticias deprensa y textos expositivos. A su vez lostextos narrativos se dividieron en cuen-tos e historias complejas. Todos los tex-tos poseían una misma estructura quecontenía una única relación causal y lamisma longitud. Se elaboró dos versio-nes diferentes, una en castellano y otraen inglés, que se pasaron a sujetos espa-ñoles y estadounidenses, respectivamen-te. Los resultados revelan diferenciassignificativas en cuanto al tipo de infe-rencias realizadas al leer los distintostipos de texto. Se detectan, además, dife-rencias significativas en relación con losprocesos de memoria que subyacen a larealización de inferencias: los cuentossencillos y las narraciones generaron unmayor número de predicciones respectoa los textos considerados como expositi-vos, mientras que éstos evocaron unmayor número de explicaciones. Losdatos parecen apuntar a que cada tipo detexto parece determinar la “activaciónde unas expectativas de lectura distintasy de unos contenidos y procesos específi-cos”. Mientras que la influencia culturalo lingüística no parece afectar a la elabo-ración de inferencias, esto se desprendede “la escasa variabilidad de los gruposobservado”, estadounidense y español(León, 2003: 168).



Otra consecuencia importante serefiere a las diferencias entre el procesa-miento de la información en un textonarrativo y en uno expositito. Los textosnarrativos se caracterizan por generar unnúmero significativamente mayor de infe-rencias predictivas en comparación con elresto de tipos de textos. Estos datos sugie-ren que la dirección del procesamiento dela información puede ser distinta, los tex-tos narrativos buscan la información cau-sal consecuente y requieren mayor esfuer-zo a la hora de recuperar los conocimien-tos almacenados en la memoria a largoplazo. En cambio en los textos expositi-vos, y en menor medida los periodísticos,activan procesos de lectura más dirigidosa integrar la información de la lectura conel conocimiento previo, y por tanto, agenerar explicaciones, con un númeromucho mayor que en los textos narrativos.

Partimos de un proceso evolutivoque lleva a una transición de un uso exclu-sivo de información explícita a un dominiode información más implícita. La informa-ción explícita remite a una recuperaciónde la información, tendiendo a una com-prensión simple a partir de un enfoque fielal texto origen, que ayuda a retener unoscontenidos manifestados previamente(Gárate, 1994). La información implícitada un paso más: facilita la ampliación y elenriquecimiento del proceso de una discu-sión, abriendo espacios a posibles aporta-ciones de los interlocutores. La evoluciónde lo explícito a lo implícito expresa unaruptura con la necesidad de trabajar sobreevidencias, y permitiendo hacerlo sobresupuestos e hipótesis. Al mismo tiempo,esta evolución facilita el uso de la imagina-

ción y de experiencias previas, con las quepoder construir las partes de los conoci-mientos que no se han manifestado. Elconocimiento previo que dispone el lectory su relación con lo que lee, es el motorque induce a la realización de inferencias.La comprensión del discurso supone unafunción inferencial, partiendo de unos con-tenidos descritos en el texto el lector elabo-ra un conjunto de proposiciones, explícitase implícitas, y al mismo tiempo, construyeun modelo mental de la situación del textoa partir de las ideas ya disponibles. Elresultado final es que siempre terminamosprocesando más información de la que lee-mos de “manera explícita”, puesto queunimos lo leído o escuchado con lo que yasabíamos acerca de algo.

“Desde los primeros modelosconstructivistas (Barlett, 1932; Bransfordy cols., 1972; revisados por van Dijk yKintsch, 1983), hasta posiciones actualesconstruccionistas, donde se da prioridad ala búsqueda del significado (Graesser ycols., 1994; Singer y cols., 1994; Suh yTrabasso, 1993), coinciden en que la com-prensión requiere información comple-mentaria que no está explícitamente con-tenida en el texto y que el lector lograextraerla mediante la generación de infe-rencias” (León 2003: 206).

En el proceso de comprensión deuna narración cada lector realiza unaamplia variedad de inferencias basadas enlos conocimientos que ya posee. Puedengenerar inferencias acerca del lugar dondeacontece un suceso, su disposición espa-cial, sus causas, las características de lospersonajes: conocimientos, creencias, ras-



gos, situaciones, metas. La construccióncompartida de la narración se elaboracomo un proceso, en el que las experien-cias anteriores proporcionen las bases paradar sentido a las siguientes. Nuevas accio-nes cognitivas, obtenidas a solicitud de lamaestra, permiten a sus alumnos integrarpartes de información de una forma distin-ta. Es decir, el mundo de conocimiento delos niños fue activado junto con la repre-sentación del contenido del texto (Orsoli-ni, y Pontecorvo, 1992).

METODOLOGÍA

Sujetos

La grabación de la observaciónse realiza durante el curso 2001-2002, alos mismos alumnos en el aula de cinco-seis años, en tres tomas, es decir, un cuen-to por trimestre. La muestra está formadapor dos clases de dos escuelas públicas deBurgos capital. En cada clase se observan6 grupos de 3 niños, 18 alumnos por cole-gio.

Procedimiento

Recogida de datos

Las semanas de observación sonlas mismas para ambos colegios: últimasemana de Noviembre y primera deDiciembre, las dos primeras de Marzo, ylas dos primeras de Mayo. En total hansido grabadas 36 sesiones, lo que suponeun total de 7016 turnos conversacionalesanalizados.

Agrupamientos

La decisión sobre qué niños for-man parte de cada grupo se delega en lasmaestras. Ambas han seguido un criteriode azar, siguiendo la lista de clase pororden alfabético.

Descripción de la actividad

Las maestras establecen lamisma actividad para todos los grupos,que consiste en la lectura del cuento y suposterior discusión con cada grupo porseparado. Se da instrucciones para quenadie contara nada del cuento al resto decompañeros. La actividad tuvo lugar en labiblioteca, porque así lo pidió una de lasmaestras, lugar que los niños asociaron aun cambio de actividad, generándose unasituación de taller de cuentos.

Entrevista a las maestras

Al finalizar la observación nospropusimos constatar el estilo docente y elcontexto previo del que partía cada grupo,así como los objetivos que cada maestra sehabía marcado y los resultados que creíahaber obtenido. De esta forma, se realizóuna entrevista al finalizar el curso analiza-do, durante la última semana de Junio de2002. Las maestras aportan aspectos degran valor para conocer sus teorías implí-citas acerca del uso de la lectura, del dia-logo y del trabajo en grupo. Por tantocombinamos la metodología no estructura-da: observación, con otra semiestructura-da: la entrevista.



Categorización

¿Qué entendemos por textoimplícito o inferencia? A diferencia deuna información explícita que es manifies-ta, objetiva, y está dirigida a recuperar lalectura previa, hay otro tipo de informa-ción que no aparece de forma literal en eltexto, pero que puede inferirse a partir declaves o indicios que el texto explícitoprovee. Texto como subtexto a inferir apartir de la comprensión del texto explíci-to, es la información sobreentendida,supuesta, virtual, tácita. A través de ella seintenta esclarecer, aclarar, explicar, razo-nar, revelar, descubrir, y extraer conse-cuencias y relaciones.

Las inferencias se generan en unproceso de elaboración más lento y costo-so que la información explícita. Las maes-tras deben desplegar una mayor labor deandamiaje, dedicando más turnos y tiem-po para que sean los niños los que reela-boren la información, explicitando supues-tos que no se manifiestan formalmente enel texto. El texto implícito abre la posibili-dad de unas acciones de comprensión,

generalmente sobre conceptos o ideas queacercan un mensaje central del cuento(Turnos 2353, 2359). A través de la con-versación didáctica, la maestra intentahacer visible lo que inicialmente habíapasado inadvertido a los niños, pudiendollegar a implicar en este proceso a todo elgrupo (Turnos 2355, 2356, 2357). Con suayuda, los niños vinculan una afirmaciónde la lectura a otra no manifiesta de la quees consecuencia.

“El enunciado va más allá de lainformación dada en el texto. Su procesode elaboración se facilita a partir de recu-perar y relacionar con experiencias yconocimientos previos. Aparte de su valor

intrínseco, la comprensión de la narra-ción tiene un valor más funcional, sirve deunión entre la lectura y la comprensión,en vez de separar estos dos procesos”(Sánchez Miguel, 1996: 143)

En la elaboración del texto implí-cito son claves los sucesos del cuento queagrupan datos sobre relaciones tempora-les. La trama entre los sucesos de cada



narración hay relaciones de causalidad, yestán estructurados alrededor de mensajes.Los niños van generando esquemas, queunidos al lenguaje posibilitan la apariciónde categorías lógicas. Partiendo de estarutina, llegan a elaborar las inferenciassobre relaciones que no aparecen directa-mente en el texto. Comienza, entonces, laindependencia de lo inmediato y material,el despegue del texto explícito, a partir dedemandas bien dirigidas por la maestra.Poco a poco los niños van elaborandoestrategias, más eficaces si existen expe-riencias previas en sus contextos fuera delaula, a través de libros, cuentos, o si ejer-citan la conversación con adultos y otrosniños.

La interpretación actoral puedeservirnos de analogía explicativa. K. Sta-nislavsky, actor, dramaturgo, “padre delmétodo”, ha sido el referente durante todoel siglo XX de los métodos de interpreta-ción actoral. Este autor empleaba listasmotivacionales en las que cada emisión dela obra teatral se transcribía en función dela motivación subyacente del personaje.Vygotsky toma de Stanislavsky una elabo-ración del tema de la ambigüedad en larelación entre la emisión superficial y elpensamiento subyacente. La idea de Sta-nislavsky sobre el subtexto en la actuaciónse basa en el reconocimiento de esta ambi-güedad. El actor toma en cuenta el subtex-to de su papel, es decir, lo que el personaje“quiere decir”, en lugar de quedarse sim-plemente con “lo que se dice”. Esto esinterpretar. En esta investigación tomamoseste concepto de subtexto como textoimplícito, información que no se expresadirectamente, pero que puede interpretarse

a través de las inferencias que la maestrava construyendo con los niños. A travésde la elaboración del texto implícito pode-mos observar una serie de procesos depensamiento implicados, que señalan laelaboración de una comprensión de la lec-tura:

Resumir

Cuando las maestras demandanponer título al cuento (Turno 4554), indi-rectamente están pidiendo que los niñosdigan de manera breve y condensada conqué se quedan del cuento (Turnos 4555,4557, 4559). Quizá el ejercicio de resu-men da mejores resultados si se realizadespués de la conversación, cuando ya sehan establecido cuáles son las ideas bási-cas. Aporta un principio de economía enel proceso de expresión y comprensión: seconcentran mucha información en pocaspalabras (Puig y Sátiro, 2000)

Relacionar causas y efectos

La maestra, normalmente trasvarias tentativas, y si hace falta pista apista, va acercando el enunciado, para queel niño se dé cuenta que un efecto o resul-tado manifiesto es debido a una causaoculta. En ocasiones, puede precipitarse(Turnos 182, 184), sin esperar a que seanellos quienes establezcan esa relación decausa y efecto. En otras, consigue elaborarjunto a él, una interpretación de la infor-mación explícita que lleva a establecer laimplícita. Cualquier narración contieneunas secuencias. Sin embargo, los aconte-



cimientos pueden tener una relaciónsecuencial, sin tener una relación causal.

Relacionar medios y fines

En estrecha relación con la ante-rior. Para desvelar el sentido de las partesdel cuento, las maestras reiteran demandassobre las secuencias puntuales que integranel relato. Estas acciones ocultas son acerca-das por la maestra en una labor de anda-miaje (Turnos 5099, 5101, 5104, 5106,5109, 5111), donde los niños van aportandodetalles (Turnos 5107, 5110, 5112), y lamaestra cierra para terminar cohesionandoestas aportaciones (Turno 5113).

Razonar analógicamente

“Las analogías son esencialespara el progreso del conocimiento cientí-fico, y de la expresión y creatividad artís-tica, para crear expresiones figuradas enpoesía y en prosa, para introducir varia-ciones en música, pintura, arquitectura, ymatemáticas, ya que contribuye a estable-cer relaciones proporcionales, y de hechopara realizar cualquier innovación quecombine la semejanza y la diferencia”(Puig y Sátiro, 2000: 166)

Entre maestra y niño transportanuna relación de un contexto determinado aotro contexto. El niño es capaz de identifi-



car rasgos comunes en la situación delcuento y en su propio contexto, entre sucolegio y el del cuento, entre las colinasde la protagonista y el monte de su pueblo,entre los animales que padecen el conflic-to de la trama y el bosque protegido quevisitan los veranos, incluso en la relaciónentre el cuento y otras ficciones, como elcine (Turnos 707-709). Esto puede consi-derarse como un antecedente en la elabo-ración de analogías, que son la base de lascomparaciones objetivas y también de lasmetáforas.

“El pensamiento analógico esesencial en el logro de la intersubjetividadcuando los participantes en un diálogointentan que sus puntos de vista seanmutuamente comprensibles. La necesidadde establecer nuevas conexiones entreideas podría ser un aspecto inherente de la

comunicación, generando ideas que van aser elaboradas y descubiertas por cadaparticipante” (Rogoff, 1993: 253-54).

Establecer semejanzas y diferencias

Las maestras ayudan a los niñosa buscar y descubrir las diferencias entrelas cosas que normalmente se percibencomo semejantes, y las semejanzas entrecosas que habitualmente se tienen pordiferentes. Cada maestra busca una situa-ción que ayude a comparar las situacionesdel texto con el contexto en el que viven.

Razonar hipotéticamente

Los niños reconocen afirmacio-nes condicionales, o hipotéticas, y ven qué



conclusiones se pueden extraer de ellas.No sólo se ocupan de lo que ha pasado enel cuento, sino de lo que podía haber suce-dido. Es el inicio de posibilidad para gene-rar una situación imaginaria. Este tipo derazonamiento condicional o hipotético esfundamental para “imaginar, formularhipótesis, buscar alternativas, o preverconsecuencias” (Puig y Sátiro, 2000:162). En muchas ocasiones es la maestraquien elabora todo el razonamiento, a par-tir de pequeñas contribuciones de losniños.

Anticipar consecuencias

Este ejercicio tiene que ver conla imaginación y con la reflexión sobrecausas y efectos. Para su desarrollo lasmaestras deben guardar un equilibriodando una clara dirección a sus demandasde información, para no caer en la puraensoñación ni cerrarse en el simple “rea-lismo”. La maestra intenta abrir los ojos asus alumnos, detrás de las palabras yacciones externas de los personajes, hayunas condiciones que las facilitan (Turnos



677, 679, 681, 683). La magia puede seresencial, pero también necesitamos quelas cosas tengan “coherencia”. Quizástodo es posible en la imaginación, pero“no todo es probable en la vida real”(Puig y Sátiro, 2000: 96). La anticipaciónde consecuencias muestra el inicio delrazonamiento, apoya el desarrollo de laimaginación, y promociona el diálogo entodos aquellos niños que participan en laactividad. De esta manera, las maestraspueden potenciar trasvases de conoci-mientos entre iguales.

Como vemos en estas siete for-mas de procesamiento del texto implí-

cito, la labor de andamiaje de la maestraes fundamental, guiando el procesocomunicativo que conduce a la posibleelaboración de inferencias. Queda refle-jada la noción de Vygotsky (1989) ellenguaje, y especialmente la informaciónimplícita, es un vehículo que nos puedemostrar características del funcionamien-

to del pensamiento, qué tipos de procesa-mientos mentales están implicados,cómo se recoge la información, y cómose reestructuran los contenidos de infor-mación con ayuda de otros. Una vez des-crito qué entendemos con la categoría deobservación inferencia o texto implícito,introducimos una breve descripción dequé entendemos por su proceso de elabo-ración.

El proceso de elaboración de lasinferencias: estrategias y formatos

Este proceso está formado pordos subdimensiones: estrategias, acciones

que señalan cómo el emisor elabora lainformación; formatos de elaboración querecogen los niveles de elaboración o abs-tracción, de la información de cada turno.Ambos intentan responder a: ¿contribuyeel enunciado al desarrollo de la conver-sación?, ¿cómo se va construyendo el dis-curso?



Estrategias de elaboración de inferencias

Las estrategias de elaboraciónson acciones que llevan a elaborar lainformación en cada turno de conversa-ción. Tienden a ser complementarias, cadaacción de un interlocutor influye en lassiguientes. Estas acciones son categoriza-das dentro de dos procesos:

LO DADO. Son las estrategiasque acuden a información ya conocidaanteriormente:

1. Repetición, donde se reiterainformación ya dada en la conversación.

2. Reproducción, cuando serecupera información de la lectura, o deexperiencias previas, por tanto, informa-ción procedente de la memoria.

LO NUEVO. Estrategias que acu-den a información nueva, no conocidaanteriormente:

1. Reelaboración, en la que par-tiendo de un enunciado anterior se generaotro nuevo, añadiendo o cambiando infor-mación.

2. Aportación, se contribuye coninformación nueva no aparecida ni en eltexto, ni en la conversación posterior.

Formatos de elaboración de inferencias

El formato es el nivel de elabora-ción de la información. Son produccionesgeneradas a partir de unas acciones: estra-

tegias de elaboración, que acuden a unasfuentes: los tipos de información. Se pre-sentan en un continuo que va desde elrecuerdo al inicio del proceso de análisis ysíntesis de la información; desde produc-ciones simples, como detalles y secuen-cias que tienden a ser recuperaciones deinformación del texto; a otros más com-plejos, que desarrollan una interpretaciónmás profunda de la estructura del texto,episodios y significados centrales. Ade-más se dan dos tipos de formatos abiertos:narraciones completas y solicitudes abier-tas de producción, que sirven para iniciaro concluir valoraciones generales.

(PRODUCCIONES SIMPLES)

1. Detalles. Se nombra, alude,enumera, señala, transcribe, puntualiza, oespecifica un personaje o una caracterís-tica.

2. Secuencia. Expresión de unaacción o hecho. Su estructura básica tien-de a coincidir con una oración: un sujetomás un predicado.

(PRODUCCIONES COMPLEJAS)

3. Episodio. encadenamiento dedos o más secuencias. Tiene en cuenta eltiempo y la secuenciación lógica de uncuento.

4. Significado Central. Mensajeo moraleja, significado que conecta elpropósito del autor al escribir el cuento,con los objetivos de la maestra-lectora alleer y debatirlo.



(DEMANDAS DE PRODUCCIÓN)

5. Narración completa. Deman-da de la maestra que solicita una valora-ción global sobre el cuento.

6. Solicitud abierta de produc-ción. Demanda abierta de información quesolicita los aspectos de la lectura previaque más les ha gustado a los niños.

RESULTADOS

Las inferencias tienen una claraprogresión ascendente en el grupo A, conporcentajes muy parecidos en maestra y

alumnos. De un 9,7% inicial a un 29,4%en el último trimestre. Se percibe unaumento progresivo en la maestra, queresulta muy esclarecedor de sus objetivosde aprendizaje. La información implícitava ganando porcentaje de uso, aumentan-do la riqueza de la comprensión del texto.

Con ayuda de la maestra, el niño comien-za a percibir que detrás de las palabrashay más significados, sosteniendo lasacciones de los personajes hay unasintenciones. Los porcentajes son muyinferiores en el grupo B, aunque tambiénvan aumentando hasta llegar a un 6,5%.En este grupo no hay una evoluciónclara, y sus porcentajes siguen siendopoco significativos. En el grupo A conmayores porcentajes, el objetivo de laactividad discursiva está en la informa-ción nacida del propio cuento; mientrasque en el grupo B esta comprensión essecundaria, centrándose en otras fuentesde información. Como así declara lamaestra B en la entrevista, la recupera-

ción y comprensión de la información delcuento ha sido un objetivo secundario.

Estrategias de elaboración de inferencias

Las estrategias con mayor por-centaje de uso en la elaboración de infe-



Tabla 1: Evolución de las inferencias sobre el total de tipos de información/Inferences evolution above total information types

INFERENCIAS Cuento 1 Cuento 2 Cuento 3 Total

Grupo A Grupo B Grupo A Grupo B Grupo A Grupo B Grupo A Grupo B

MAESTRA 10% 4,9% 14,8% 2,9% 30,2% 6,3% 20% 4,7%

ALUMNO 9,4% 4,1% 14,4% 3,4% 28,8% 6,7% 19,1% 4,7%

Totales 9,7% 4,5% 14,6% 3,2% 29,4% 6,5% 19,5% 4,7%

N turnos centrados 682 1247 782 1153 1061 1042 2525 3442

rencias son aportaciones en los niños, yreelaboraciones en las maestras. El traba-jo a partir de reelaboraciones de la maes-tra, es continuado en forma de aportaciónde sus alumnos. Son las situaciones en laque los niños han dado con la informaciónque estaba detrás de las palabras impresasdel cuento, gracias a la labor deandamiaje. El porcentaje relevante en eluso de repeticiones indica la insistencia delas maestras sobre este tipo de informa-ción, especialmente cuando sus alumnostienen dificultades en elaborarla. La distri-bución de porcentajes es similar en ambosgrupos.

Formatos de elaboración de inferencias

Los formatos de elaboración deinferencias dominantes son, en primerlugar secuencias y, en segundo lugar sig-

nificados centrales. No hay grandes dife-rencias entre ambos grupos. Desde el ini-cio en el grupo A, y progresivamente enel B, el proceso de comprensión no sólose limita a detalles y secuencias, tambiéna la estructura de la narración (significa-dos centrales), ya que las secuencias deltexto forma parte de un proceso máscomplejo y global que es la comprensiónde la estructura del cuento a partir de sig-nificados centrales. Parece ser que parallegar a dar con este formato, hay quepasar primero por la revisión de lassecuencias de la trama del cuento. Eneste proceso cada maestra tiene una laboractiva, a través de dos estilos de anda-miaje. Los significados centrales consti-tuyen su trabajo de indagación, las maes-tras construyen una estructura discursivaabierta, para que el niño termine dandocon el suceso que hay detrás de la infor-mación explícita.



Tabla 2: Estrategias de elaboración de inferencias/ Inferences elaborate strategies

ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN GRUPO A GRUPO B

Maestra Alumno Total Maestra Alumno Total

REPETICIÓN 34,4% 23,3% 28,9% 28,2% 10,4% 18,9%

REPRODUCCIÓN 14,1% 16,3% 15,2% 9,9% 7,8% 8,8%

REELABORACIÓN 46,3% 3,5% 24,9% 53,5% 13% 32,4%

APORTACION 5,3% 56,8% 31,1% 8,5% 68,8% 39,9%

Totales 100%(227) 100% (227) 100% (454) 100% (71) 100% (77) 100% (148)

CONCLUSIONES

El análisis conjunto de lasdimensiones de análisis refleja la transi-ción de fuentes de información explícitasa otras más implícitas. La diferencia entrelos dos grupos reside en la forma de acu-dir a esa información implícita. El grupoA, más centrado en la comprensión, comoasí declara la maestra en la entrevista, hamostrado un avance de gran interés en laelaboración de inferencias, durante lostres trimestres. Su importancia ha empeza-do a ser vital a partir del segundo trimes-tre, en el que se da gran valor a los signifi-cados centrales del cuento. Comprenderun texto y elaborar inferencias son dosaspectos unidos de modo inextricable,

dentro de un mismo proceso (Orsolini,1985; Albanese y Antoniotti, 1992). Lamaestra A parte de la información deltexto, dando prioridad a las inferenciascon las que acercarse a la comprensión delas distintas partes, y de la estructura deinformación que conforman. Suelen ir for-mulados en condicional: “¿si sucede talcosa, entonces qué creéis vosotros quehubieran hecho o dicho?, o ¿quién sería(qué personaje) para darse esta situa-ción?. En cambio el grupo B utiliza elcondicional para que cada niño se proyec-te sobre el cuento, en un ejercicio de ima-ginación: “¿Qué hubieras hecho tú en estasituación?”, donde las experiencias pre-vias suelen usarse como puntos de refe-rencia desde donde poder construir esta



Tabla 3: Formatos de elaboración de inferencias/ Inferences elaborate formats

FORMATOS DE ELABORACIÓN GRUPO A GRUPO B

Maestra Alumno Total Maestra Alumno Total

DETALLE 14,1% 26% 20% 15,5% 14,3% 14,9%

SECUENCIA 52,4% 44,1% 48,2% 43,7% 44,2% 43,9%

EPISODIO 3,5% 0,9% 2,2% 1,4% 1,3% 1,4%

SIGNIFICADO CENTRAL 30% 29,1% 29,5% 38% 40,3% 39,2%

NARRACIÓN COMPLETA 1,4% 0,7%

SOLICITUD ABIERTA

Totales 100%(227) 100% (227) 100% (454) 100% (71) 100% (77) 100% (148)

proyección. Dato que conecta con la entre-vista: “el objetivo de comprensión essecundario”

El proceso de inferencia correparalelo al de la reconstrucción de lacoherencia entre los distintos fragmentosde la información verbal. Las maestrasinducen a cada niño a hacer conexioneslógicas entre varios elementos de la histo-ria a través del uso de continuas revisio-nes. La comprensión de cada narraciónestá basada en el reconocimiento y laconstrucción de enlaces de pertenencia yconexión entre los distintos sucesos de latrama. Los resultados coinciden con el tra-bajo de Albanese y Antoniotti (1997): eldesarrollo de la habilidad para hacerinferencias parece estar conectado con elincremento del conocimiento del niño. Dehecho, el proceso de elaboración de unainferencia ha consistido en la interpreta-ción de la información del texto a la luzdel conocimiento ya adquirido. El conoci-miento es más rico y completo si está arti-culado y organizado dentro de unasestructuras, siendo más fácil derivarlohacia el texto implícito, que es el tipo deinformación necesario para comprender lalectura en su totalidad. La habilidad paraestablecer inferencias estimula el desarro-llo del proceso de elaboración de la infor-mación. Las referencias al mundo delniño, incluidas las preguntas personales,pueden ayudar a esta elaboración a travésde la confrontación entre sus propios pen-samientos y emociones, y los percibidosen los personajes. La gramática de loscuentos muestra que en respuesta a pre-guntas directas de los adultos, los niñosson capaces de expresar la motivación, los

pensamientos y las emociones de los per-sonajes de una historia (Levorato, 1988,en Albanese y Antoniotti, 1997).

La lectura de los tres cuentos hasupuesto el aprendizaje de un código con-vencional, que requiere de la ayuda de lamaestra a través de unas estrategias (Gar-cía Madruga, 1999), en cambio la com-prensión oral se va aprendiendo espontá-neamente en el contexto de interaccióncon el resto del grupo, y la actividad pro-puesta lo ha facilitado. El niño, por tanto,es capaz de aplicar generalizaciones, cons-trucciones, o distinguir lo fundamental delo secundario una vez la maestra ha tradu-cido el mensaje escrito del autor del cuen-to, en un mensaje oral de una conversa-ción. La revisión realizada en el grupo A,propia de un textos narrativo se ha carac-terizado por generar un número significa-tivamente mayor de inferencias predicti-vas en comparación con el resto de tiposde textos (León, Escudero, y van denBroek, 2002). Estos datos sugieren que ladirección del procesamiento de la infor-mación puede ser distinta, los textos narra-tivos buscan la información causal conse-cuente y requieren mayor esfuerzo a lahora de recuperar los conocimientos alma-cenados en la memoria a largo plazo (Tra-basso y Magliano, 1996). En cambio en larevisión del grupo B, propia de textosexpositivos, se han activado procesos delectura más dirigidos a integrar la infor-mación de la lectura con el conocimientoprevio, y por tanto, a generar explicacio-nes, con un porcentaje mayor que en A.

El análisis ofrece una diferenciamuy útil entre dos estrategias de aprendi-



zaje, que son claves en los objetivos delectura de narraciones: recuperación ycomprensión. El conocimiento limitadodel mundo y de las acciones humanascompromete directamente la comprensión,y la escasez de habilidades narrativas ycomunicativas dificulta la recuperación(Gárate, 1994). El objetivo de enseñar apensar ha comenzado. Los niños y niñasson conscientes de reflexionar sobre expe-riencias, pensamientos, sentimientos, eincluso aplicarlo a las situaciones cotidia-nas. Se dan cuenta que pensar es difícil,que es muy fácil decir “porque sí” o “por-que no”. Las maestras también aprendenque pensar es difícil, y hacer pensar aúnmás, pero hay que arriesgarse y entoncesse descubre que todos, sean del entornoque sean, son capaces de llegar a ideassorprendentes.

La evolución de lo explícito a loimplícito evoca el posible logro de la auto-nomía frente a la necesidad de trabajarsobre evidencias, permitiéndonos trabajarsobre supuestos. Se abren espacios para elejercicio y desarrollo de la imaginación yla memoria, para crear y construir la partede la realidad que no termina de manifes-tarse. Este paso evolutivo puede ir abrien-do espacios para otros mundos posibles,más allá de la repetición y reproducción delos mismos modelos. El objetivo de ense-ñar a pensar ha comenzado. Las inferen-cias, categoría de observación que indagaacerca de las intenciones de los personajesy, en definitiva, sobre los mensajes quehay detrás de las palabras, nos lleva a pre-guntarnos: ¿cuándo vamos a enseñar a losniños a leer cada subtexto, el texto que haydetrás de los mensajes que perciben?.



BIBLIOGRAFÍA

Albanese, O; Antoniotti, C.(1992). The influence of an educator´sinteractive style on the process of compren-hension in preschool age children. EnWolters y Schnotz (Eds.), Text comprehen-sion and learning, (201-209). Amsterdam.

Albanese, O; Antoniotti, C.(1997). Teacher Dialogue Style and Chil-dren’s Story Comprehension. EuropeanJournal of Psychology of Education; 12(3) 249-59.

Barbieri, M.S., Devescovi, A., yBonardi, P.A. (1987). Línterazione verba-le tra bambino ed educatrice durante ilracconto di una storia. En S. Mantovani yT. Musatti (Eds.), Adulti e bambini. Edu-care e Comunicare. Roma: Juvenalia.

Bofarull, M. T. y Otros. (2005).Comprensión lectora. Barcelona: Grao.

Bojorque pazmiño, E. (2004).Lectura y procesos culturales. Bogotá:Magisterio.

Borzone, A (2005). La Lectura deCuentos en el Jardín Infantil: Un MedioPara el Desarrollo de Estrategias Cognitivasy Lingüísticas. Psykhe, 14 (1), 192-209.

Borzone, A. y Rosemberg, C.(1994). El intercambio verbal en el aula:las intervenciones de los niños en relacióncon el estilo de interacción del maestro.Infancia y aprendizaje, 67-68, 115-132.

Bruner, J. (1957). Going beyond

the information given. En H. Gruber ycols. (Eds.), Contemporary approaches tocognition. Cambridge, MA: Harvard Uni-versity Press.

Bruner, J. (1984). Acción, pensa-miento y lenguaje. (Comp. J.J. Linaza).Madrid: Alianza.

Bruner, J. (1986). El habla delniño: aprendiendo a usar el lenguaje. Bar-celona: Paidos.

Bruner, J. (1991). Actos de signi-ficado. Más allá de la revolución cogniti-va. Madrid: Alianza Editorial.

Burón, J. (1993). Enseñar aaprender: introducción a la metacogni-ción. Bilbao: Mensajero.

Cole, M. (1996). Psicología Cul-tural. Madrid: Morata.

Edwards, D. y Mercer, N.(1988). El conocimiento compartido.Madrid: Paidos y MEC.

Egan, K (1991). La comprensiónde la realidad en la educación infantil yprimaria. Madrid: MEC y Morata.

Fresquet, A. (2004). La preguntacomo instrumento. Fundamentos de ladiversificación curricular. El BoletínSemanal de la Asociación Mundial deEducadores Infantiles (AMEI) 191.

Gárate, M. (1994). La compren-sión de cuentos en los niños. Madrid:Siglo XXI.



García Madruga, J. A. y otros.(1999). Comprensión lectora y memoriaoperativa. Barcelona. Paidós.

Graesser, A. y cols. (1994).Constructing inferences during narrativetext comprehension. PsychologicalReview, 101, 371-395.

Gutiérrez Calvo, M. (1999). Infe-rencias en la comprensión del lenguaje. EnM. de Vega y F. Cuetos (Coords.), Psico-linguistica del español (231-270). Madrid:Trotta.

Hendrick, J. (1990). Educacióninfantil 2. Lenguaje, creatividad y situa-ciones especiales. Barcelona: CEAC.

Kozulin, A. (1994). La psicolo-gía de Vygotsky. Madrid: Alianza Edito-rial.

León, J. A. (2003). Conocimientoy discurso. Madrid: Pirámide.

Mercer, N. (1997). La construc-ción guiada del conocimiento: Madrid:Paidos.

Newman, D., Griffin, P y Cole,M. (1991). La Zona de construcción delconocimiento. Madrid: MEC. Morata.

Orsolini, M. y Pontecorvo, C.(1986). Disputare e construire. Processi diconoscenza nell’interazione verbale trabambini. Età evolutiva, 30, 63-76.

Orsolini, M., Pontecorvo, C. yAmoni, M. (1989). Discutere a scuola:

interazione sociale e attività cognitiva.Giornale italiano di Psicología XVI, (3).

Pontecorvo, C y Orsolini, M.(1992). Analizando los discursos de lasprácticas alfabetizadoras desde la perspec-tiva de la activida. Infancia y Aprendizaje,58, 125-141.

Rodari, G. (2000). Grámatica dela fantasía. Introducción al arte de inven-tar cuentos. Buenos Aires: Colihue/Biblioser.

Sánchez Miguel, E. (1996).Comprensión y redacción de textos. Bar-celona: Edebé.

Sátiro, A. y De Puig, I. (2000).Jugar a pensar. Recursos para aprender apensar en educación infantil. Barcelona:Eumo-Octaedro.

Singer, M. y cols. (1994). Minimalo normal inference during reading. Journalof Memory and language, 33, 421-441.

Suh, S. y Trabasso, T. (1993).Inferences during reading: converging evi-dence from discourse análisis, talk aloudprotocols, and recognotion priming. Jour-nal of Memory and Language, 32, 279-300.

Tough, J. (1987). El lenguajeoral en la escuela. Madrid: Visor.

Tough, J. (1989). Lenguaje, con-versación y educación. Madrid: Visor.

Trabasso, T. y Magliano, J. P.



(1996). How do children understand whatthey read and what can we do to helpthem? En M. Graves, P. van den Broek yB. Taylor (Eds.), The first R: a right of allchildren (160-188). Nueva York: Colum-bia University Press.

Van Dijk, T. y Kintsch, W.(1983). Strategies of discourse compre-hension. Nueva York. Academic Press.

Vygotsky, L. S. (1989). El des-arrollo de los procesos psicológicos supe-

riores. Barcelona: Crítica.

Vygotsky, L. S. (1990). La ima-ginación y el arte en la infancia. Barcelo-na: Akai.

Vygotsky, L. S. (2005). Psicolo-gía del arte. México: Fontamara.

Wertsch, J. V.; Sohmer, R.(1995). Vygotsky on Learning and Deve-lopment. Human-Development; 38 (6),332-37.



Documents

ELABORACIÓN CONJUNTA DE INFERENCIAS A PARTIR DE … · proceso de elaboración de inferencias en la comprensión de textos infantiles. El tra-bajo muestra que, sobre los tres o cuatro