實務分享

84 中等教育 第70卷 第2期

適應體育教學之敘事初探

曾明生 講師

魏豐閔* 博士

國立臺灣師範大學體育學系

壹、前言

學期即將進入尾聲，應國立臺灣大學體育室之邀約，筆者就適應體育相關的課題進

行經驗分享，與會人員皆是體育領域的傑出研究者，同時也是大專體育課程的實際教學

人員，本次的分享為跨校教師社群的專業成長互動；不過，在面對學術研究領域各不相

同的專業人員，如何吸引他們竪耳聆聽而不認為其是遙不可及，確是作為分享人的筆者

不得不慎思的問題。幾經思量後，筆者決定以較平易近人的「故事」為主軸切入，回顧

自身如何以舞者與體育教學人員的雙重身分，開始接觸適應體育並與特殊族群互動的過

程，以及這段嶄新的學習之旅對筆者產生的影響與改變。

選擇以敘述「故事」作為分享的焦點有幾個考量，其一，相對於專家學者的學術身

分，筆者為實踐者的角色，因而從自身的經驗出發，為最適切的表達方式；其二，從學

術專業的角度談起，對於出席分享活動的與會人員最為熟悉，但比起實際的教學案例，

嚴肅又抽象的專業領域知識反倒較有「距離感」；其三，案例本身即有脈絡鑲嵌其中，

延著脈絡，案例得以持續發展、堆疊，也起到引領他人進入敘事之中的作用。帶領大家

浮現筆者所看到特殊族群的畫面，感受到本人切身體會的弱勢需求與社會困境，共享這

一趟適應體育學習之旅，甚至能化「感動」為具體的日常「行動」，成為願意參與適應

體育的專業人員。

*

本篇論文通訊作者：魏豐閔，通訊方式：min603254@hotmail.com。

DOI:10.6249/SE.201906_70(2).0017 收稿日期：2018/10/12 修訂日期：2019/1/16 接受日期：2019/3/14

June, 2019 Secondary Education 85

適應體育教學之敘事初探

分享的用意不在討論生硬的學術理論，期待憑藉「故事」作為催化劑或交流平臺，

讓同為體育教學者的專業人員得以意會筆者學習進行適應體育教學之經驗，嘗試了解如

何與特殊族群互動、談話並試著給予指導，進而能發揮專業人員的影響力，嘉惠特殊族

群的身心發展與生命經驗。本文描繪筆者與特殊族群互動交流的三個真實故事，表達本

人依憑這些經驗的學習與自省，以「說故事」的影響力作為結論。

貳、適應體育故事

三個適應體育故事分屬於不同的體育課程與教學範疇，「美力時空」較屬課外活動

或俱樂部指導的範疇，「融合式土風舞教學」則是在正式的學校課程中實施的體育教學，

而「特別班體育」雖分屬正式課程，但其「特別」之處在於其組成成員係為「具特殊需

求的學生」，此情況不太出現在一般課堂，較類似集中式特教班的狀況。筆者將描述在

三種不同場域中與特殊學生互動的經驗故事，尤其著重本人如何思考不同脈絡下的教學

安排，以作為後續教學專業成長反思之素材。

一、故事一：美力時空

這個班的開設緣起於心路基金會和體育系共同執行的計畫，計畫目的在於提供身心

障礙青年身體活動機會的體適能教室。開始時以類似「辦活動」的方式，由多位指導者

準備各項器材和多樣的活動內容，提供身心障礙青年體驗，筆者也是成員之一。因緣際

會下，我們獲邀進行演出，將平時所學融合音樂與舞蹈，並於舞臺上呈現。經此「一役」

後，在多位家長的積極勸說及確實了解學員的需求，並發覺自己尚能幫得上忙，於是我

們固定每週六下午在國立臺灣師範大學體育館碰面「做運動」。

筆者的教學方式，使得班級的活動轉變為較類似一般體育課，課堂上有暖身、肢體

動作的開發活動，最後還有舞蹈展演的段落。雖然不似學校體育課程訂有整學期欲達成

的明確目標，其教學的用意僅在於提供一個有趣、具吸引力的身體活動場域，讓參與其

中的特殊學員有機會體驗身體活動的美好。由這些真實體驗，發展自身的動作能力並開

展其它重要的生活能力，如：理解指令、想像與創造、人際互動、展現自信等，且經過

多年的教學和參與後，家長與本人皆覺察學員們明顯的進展，而這也成為班級持續運作

的關鍵動力。

在一堂課開始的暖身階段，筆者會操作自己設計的球操，學員藉由軟球，依據不同

節奏、不同面向和不同操弄方式來滾動球體，也加入雙人互動的傳遞與拋接，達到讓學

員們各方面動作能力皆慢慢覺醒的目的。在主要活動階段，使用很多型態的身體活動或

遊戲，如：四肢著地在地上爬行、匍匐前進或滾動，也會加入支撐、平衡、跳躍的動作

實務分享

86 中等教育 第70卷 第2期

元素。另外，因為物件的操作對於協調和肢體控制能力很有幫助，課程之餘亦發展運用

多元器材的操作性遊戲，如：彩帶、海棉塊、健力球或報紙等，一方面增加其趣味性，

再則雖同是抓握、拋接的動作表現，但對學員而言，為因應不同大小和材質的器材，即

須做出適當的認知識別和動作控制，為一種富有想法的安排。除此之外，我們也常進行

必須展現創意和社交能力的表現型活動，例如：從「模仿」到「創發」的彩虹猴子遊戲、

需要些許記憶並交換舞伴的簡易土風舞，以及需同時展現自我且欣賞他人即興的

「bye-bye dance」，都是深受學員們喜愛且享受其中的活動。

筆者認為影響學員喜歡且願意持續參與與否的關鍵因素在於指導方式，秉持著動作

教育（Frostig & Maslow, 1970）的理念，期待可以在參與中學習及在體驗後有所成長，

但不論是學習或成長都是出於自身的意願與潛能，指導方所要做的是陪伴、創造環境及

觀察評估。在課堂中，筆者一方面扮演活動領導者的角色，帶著學員做運動或玩遊戲；

另一方面也身兼「丑角」，為活動增添驚喜和笑點。教學強調「參與」而非「指導」與

「糾正」，重視的是參與者的「自我挑戰與省思」而非彼此間的「競爭」與「輸贏」。

我們另外提供體育系和特教系學生一同來參與，多年下來，筆者發現特教系學生對

於適應體育教學具有較深入的了解與關注，而體育系學生往後也有投入特殊教育領域耕

耘者，甚至部分學生已在教學現場擔任指導者。另外，我們也開放校內外學生進行觀察、

訪談以完成課堂報告，成果散見於網路報導、影像或刊載於學術期刊中。家長們抱持著

感恩的想法，持續提供體育系獎助學金，期望鼓勵有志於運動教育和適應體育的在學生

投入教學領域，期望未來有更多專業人員加入，使得特殊學生能因此受惠。

二、故事二：融合式土風舞教學1

在回歸主流的教育思潮和制度的影響下，提供特殊學生與普通學生盡可能被安置在

共同班級內接受教育之機會，使得一般學校中特殊學生與普通學生一起上體育課的現象

已趨向常態，只是對現職體育教師（不論是初任或資深者）來說，如何透過教材教法的

規劃，來讓特殊學生於普通班級中獲得合需求的學習，仍是一項極大的挑戰。

此則分享源於筆者與一位視力全失學生的教學互動，學生已多次選修筆者所開設的

土風舞課程，所以我們對彼此也算熟悉且具有默契。舉例而言，在學生進入韻律教室時，

彼此會互相打招呼，隨後筆者會引導學生到教室中適當的位置；時學生會直接與筆者表

達真實想法，如某次筆者覺得能在課堂中引入外部資源，讓其他同學較了解如何與視障

朋友進行互動，學生會直接地表達個人的意願和想法。即便如此，日常教學的規劃與安

1 關於融合式教學的實務原則，另一篇〈融合式體育教學設計─ 一位體育教育者的經驗談〉

專文中有更詳細的說明與分享（曾明生、魏豐閔，2018），若讀者感興趣亦可參酌刊登於《中

等教育》之全文。

June, 2019 Secondary Education 87

適應體育教學之敘事初探

排仍是有待克服的關鍵問題─如何幫助一位視力全失學生在大班教學中進行動作學

習，尤其是教授土風舞這類教學過程中涉及較多人際互動的教材內容之情況下？

不可否認地，筆者的教學方法植基於教學實踐過程中持續的知識積累（knowledge-

in-practice; Cochran-Smith & Lytle, 1999），因此對筆者而言，這樣的教學境況亦是全新

的。然而藉由過去的經驗與知識，並透過教學慎思與嘗試的檢驗程序，方能評估某些發

展完成的實務知識（practical knowledge; Elbaz, 1981）之情境合適性與效能。透過長時

間的探索，發現幾項原則可供教學實踐者參酌：

（一）思考更易傳達語意的表達方式與內容

由於視力全失學生缺少接收視覺訊息的管道，使得我們慣以依憑的動作示範和實際

演示之教材呈現方式，變得毫無功能可言；為此，如何加強口語表達的清晰性和精確度，

使得特殊學生和普通學生能同時受惠，即成為值得教師審慎設計的教學重點之一。具體

而言，若要特殊學生在動作操作後移動到指定位置且面向特定方向，我試著在其正前或

正後方提供聲源，藉以提示具體的空間位置。另外，針對這個班級的口語提示，也必須

更加精簡，避免過多的訊息，口訣的使用也應重新思考，像是原本搭配動作示範便十分

合適的某個舞句口訣─左右左右左右左右左，就被我改成了「左右走跨左右踏踏踏」，

其優勢為部分口訣單詞已蘊涵了動作於其中，幫助學生更快地記憶和串聯動作。

（二）憑藉觸覺刺激進行動作學習

除強化口語表達外，擴充觸覺刺激管道，亦是相當有效的教學技巧。視力全失學生

可透過手部動作的動作模擬與遷移、觸碰身體肢段間的角度與對應關係，以及個體間的

動覺感染與連動等方式，進行更有效率的動作學習。舉例來說，有時筆者會請同性別學

生擺姿勢，讓特殊學生藉觸碰方式，清楚身體部位在空間中的相對位置；有時也會以牽

手或搭肩的方式，特意在示範或講解動作時帶著特殊學生操作，強調操作過程身體在空

間中的流動與力度變化。

（三）主動尋求班級中同儕的協助

不可否認地，即便筆者相當注意特殊學生在班級中的學習狀況，但許多時候依然得

專心於其它班級事務上，如：呈現教材、分配空間使用或給予個別回饋等。這時若有學

生同儕協助照看著特殊學生，使其能跟上班級的學習節奏且較快地掌握個別動作或舞

句，教師將能減少分身乏術的情形。猶記某個學期，有位與特殊學生同系的學姐一起修

課她本身的動作能力和學習速度都算不錯，即能扮演起協助者的角色，減輕教師須時刻

關注的壓力。

實務分享

88 中等教育 第70卷 第2期

（四）因應特殊需求／限制調整教學

雖然筆者擁有許多經驗且願意設法幫助特殊學生學習，但有時仍會出現暫時無法解

決的難題，或必須按照特殊需求／限制修改教學的情況，為此教師最應把握的原則不外

乎時時保持彈性和實驗的心態。如：因特殊學生不具「踏跳步」的概念與經驗，所以對

學生而言這個詞彙本身是不具意義的，但若改以學生較為專精的外語「step hop」來表

達，協助學生將語言概念與其所指涉的運動方式連結起來，原本十分困難的動作反倒不

費力即能立即掌握，展現出關注學習需求的重要性。

（五）平均分配對班級中每位學生的關注

雖說針對班級中相對弱勢的學生（如特殊學生、學習成就較落後學生等）提供較多

關注與指導，實屬無法避免且是人之常情，惟進行大班級教學時，這些學生畢竟是少數，

而且其他學生也擁有學習的權利，所以教師應做到避免偏袒、照顧到每位學生的學習需

求，如：在小組帶開各自演練時，平均分配對各組學生的動作回饋時間，即為值得鼓勵

的實務作法。

三、故事三：特別班體育

一直以來，筆者與特別班體育的緣分都只局限「代打」或特殊節日時的「耶誕老人」，

近一學年恰巧排課上有需求，筆者便硬著頭皮頂上先發角色。這門課由衛教系和體育系

合開已行之有年，扣除課務行政作業上所需的時間，各系一學期大概僅分配到 6~7週的

授課時數。如若考量每班約 20位左右的學生數，其個別學生的不便處差距甚大之情況，

如：懷孕、膝傷、需以輪椅代步等，要想設定統一的教學目標或實施同一的教學活動就

顯得十分困難。

為此，實務上較好的運作方式即為「分站教學」，除觀念解說或簡易的伸展與暖身

外，筆者會先選擇一些適合不同需求學生群的活動，然後將其分派到指定場地空間操作

各自的學習任務，而筆者則穿梭於各小組之間給予鼓勵、回饋，或視個別學生的狀況，

調整學習任務的難易度，或者在觀察後「神來一筆」，創發出新的活動方式也是常有的

情況。慶幸的是，在學校的大力支持下，此門課程配有教學助理員額及研究生的協助，

使得每節課約有 5～6 位協助者，而且協助者也多為專業人員，皆能依照個別狀態適時

提供協助與指導，或視個殊情況調整操作內容，讓原定的教學得以較流暢地運作進行。

在教材選擇上，過於強調運動能力的教材並不適合，倒是需要平衡、控制及手眼協

調的操作性活動極富價值，教學時常會有小球傳接、球拍滾球和單雙手轉盤等活動，或

者運用地板滾球的器材，增加教材可供選擇與變化的可能性。若以動作教育的觀點來

看，教材的選擇可涵蓋的範圍相當廣泛，包括：穩定性動作、移動性動作、操作性動作

June, 2019 Secondary Education 89

適應體育教學之敘事初探

以及它們之間的合理調配與組合，因而教師必須適當地評估學生動作發展上的需求且選

擇具適當挑戰性的活動，其中關鍵的原則不外乎提供多元的動作學習經驗和自我挑戰的

機會，透過身體的實際參與和感受，幫助學生發展自身潛能且能更加認識自我。2

參、置身其中的自我成長

這些故事反映教學本身的複雜性，而在適應體育的教學中，其複雜性更來自於每位

個體的差異性和獨特性。作為故事中的「角色」，同時也是正在說故事人，筆者的故事

對自身最大的啟發，在於教學上筆者多了柔和，較願意等待學習較慢的學生和理解學不

會的難處，這樣的表現不僅只是包容或感同身受，3同時包含對個體的「尊重」，尊重不

同個體在動作能力和動作學習上的差異，也尊重不同個體對課程或教師所抱持的不同期

待與看法。

若與身體素養觀念相連結，採取動作教育的哲學觀進行適應體育教學，把握

Vickerman與DePauw（2010）指出的數點關鍵指標，即重視個別學生的學習需求、創造

能讓學生安心且安全學習與成長的環境，以及將個體的具身性（embodiment）視為向未

來前進和全人發展的一個面向，因而能幫助學生成為具有身體素養的個體。不過，針對

其中一項指標─動作能力對個體自我感覺建立的重要角色的滿足狀況，動作教育本身

雖也極為重視個體自我感覺的學習，但在筆者的教學中不甚明顯，筆者尚無法清楚地說

明學生在接受教學後，其自我感覺是否有所改變且朝正向發展，雖然從動作的表達可略

知一二，但卻較少有實例能用來支持教學具有這樣的效能，此一部分是未來可加以著力

之處。

寫故事時的筆者更為專注於「看」著自己的教學經驗，思索著這些經驗對自身的意

義。書寫經驗幫助筆者理解 Armour（2006）所談的「以說故事進行專業成長」的意思，

這個過程讓筆者清楚地知道透過適應體育教學，自身的改變與成長，同時也使自己確切

地認清目前教學實踐已完成的成就，以及可以如何修改與精進。對於一位資深體育教師

而言，這樣的經驗是多麼令人振奮！期許我們繼續實踐融合式體育教學，然後以故事形

式分享自己的教學經驗。

2 感謝國立臺灣大學李坤培教授出席聆聽這場經驗分享，教授指出「應如何規劃適應體育教材

內容」的問題，更讓筆者深覺有其必要，對於適應體育教材觀提出較清楚的說明。 3 這樣的用語對於自小身體能力和運動表現即優於一般人的體育教師並不貼切，因為其動作上

的學習比起一般人快，也少有學不來的情形。

實務分享

90 中等教育 第70卷 第2期

參考文獻

曾明生、魏豐閔（2018）。融合式體育教學設計─ 一位體育教育者的經驗談。中等教

育，69（4），146-153。Doi:10.6249/SE.201812_69(4).0048

Armour, K. M. (2006). The way to a teacher’s heart: Narrative research in physical education.

In D. Kirk, D. Macdonald, & M. O’Sullivan (Eds.), The handbook of physical education

(pp. 467-485). London: Sage.

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). Chapter 8: Relationships of knowledge and

practice: Teacher learning in communities. Review of Research in Education, 24(1),

249-305. Doi:10.3102/0091732X024001249.

Elbaz, F. (1981). The teacher’s “practical knowledge”: Report of a case study. Curriculum

Inquiry, 11(1), 43-71. Doi:10.1080/03626784.1981.11075237

Frostig, M., & Maslow, P. (1970). Movement education: Theory and practice. Chicago:

Follett Publishing Company.

Vickerman, P., & DePauw, K. (2010). Physical literacy and individuals with a disability. In M.

Whitehead (Ed.), Physical literacy: Throughout the lifecourse (pp. 130-141). London:

Routledge.