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B IB LI O T E C AD E
Aula
E LC O N S T R U C TIVISM OE N E LA U L A
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CésarCOllElenaMARTíNTeresaMAURI
MarianaMIRASJavier ONRUBIA
Isabel SOlÉAntoniZABAlA .1
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Colección Biblioteca de Aula
© C. Coll, E.Martín, T. Mauri, M.Miras.]. Onrubia, 1.Solé, A.Zabala© De esta edición: Editorial Graó, de Serveis Pedagógics
CIde l'Art, 81.08041 Barcelona1i edición: septiembre 1993
ISBN: 84-7827-089-2
DL: B-26580-93
Diseño e ilustración de cubierta: ACE Disseny
Fotocomposición: Winihard Cráfics
Producción: Punt i Ratlla
Impresión: Irnprimeix
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-S . E N S E N A R :C R E A RZ O N A SD E D E S A R R O L L OP R Ó XIM O
E IN T E R V E NIRE N E L L A S
JavierOnrubia
Sialgo puede haber quedado para ellector apartir de lasdiversas cuestiones
discutidas en los capítulos anteriores, será la idea de que, desde la concepción
constructivista que semantiene en este libro, elaprendizaje escolar esun proceso
activo desde el punto de vista del alumno, en el cual éste construye, modifica,
enriquece ydiversifica sus esquemas de conocimiento con respecto alosdistintos
contenidos escolares apartir del significado yelsentido que puede atribuir aesos
contenidos yal propio hecho de aprenderlos. Al mismo tiempo, de los capítulos
anteriores sedesprende de manera constante laidea de que, debido alapeculiar
naturaleza social ycultural de los saberes que los alumnos deben aprender, ese
proceso activo no puede, en la escuela, confiarse al azar ni separarse de una
actuación externa, planificada ysistemática, que looriente yguíe en la dirección
prevista porlas intenciones educativas recogidas en elcurrículum.
Laconjunción de ambas ideas supone que esa actuación externa, esdecir, la
enseñanza, debe entenderse, necesariamente, desde laconcepción constructivista
en que nos movemos, como una ayudaalproceso de aprendizaje. Ayuda necesaria, 101porque sin ella esaltamente improbable que losalumnos lleguen a aprender, ya
aprender demanera lomássignificativa posible, losconocimientos necesarios para
su desarrollo personal ypara su capacidad de comprensión de la realidad y deactuación en ella, que laescuela tiene laresponsabilidad social de transmitir. Pero
sóloayuda, porque laenseñanza nopuede sustituir laactividad mental constructiva
del alumno ni ocupar su lugar (ColI, 1986, 1990).
Alolargo del presente capítulo, ydesde estas ideas de partida, vamos atratar
de profundizar en esta caracterización de la enseñanza como ayuda, intentando
responder aalgunos interrogantes específicos alrespecto: qué características debecumplir la ayuda para poder hacer efectivo su objetivo de orientar yguiar el
aprendizaje; qué criterios de intervención esposible seguir en lapráctica habitual
para que seden esascaracterísticas; qué supone entender laenseñanza como ayudadesde elpunto de vista de laactuación del profesor. Para ello, estructuraremos las
páginas que siguen en tres grandes apartados. Empezaremos con una primera
profundización en la noción de enseñanza como ayuda, preguntándonos ~or.l,ascondiciones que debe cumplir esaayuda para sereficaz;estaprimera profundización
nos llevará alos conceptos de «ajuste de laayuda», en primer lugar, yde Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) en segundo lugar. Acontinuación, nos interrogaremos
sobre lascaracterísticas de laintervención educativa en elaula necesarias para que
pueda darse era ayuda eficaz; en otros términos, sobre loselementos implicados en
losprocesos de ajuste de laayuda yde creación de ZDP.Para ello, nos ocuparemosdealgunos rasgos distintivos ycondiciones relevantes alrespecto de losprocesos de
interacción profesor/alumnos yde interacción entre alumnos en elaula. Algunoscomentarios finales sobre la imagen de la tarea docente surgida a partir de los
elementos reseñados nos servirán para cerrar elcapítulo.
Ayudayajustedelaayuda:laenseñanza comoproceso de creación deZonasdeDesarrrolloPróximo yde asistencia enellas
102
LaenseñanzacomoayudaajustadaLaconsideración delaenseñanza como ayuda alproceso deaprendizaje tiene,
por encima decualquier otra, una consecuencia fundamental que resulta clavepara
poder profundizar en su caracterización: ladelimitación del ajustede dicha ayudaalproceso constructivo que realiza elalumno como rasgo distintivo de laenseñanza
eficaz. En efecto, si la enseñanza debe ayudar al proceso de construcción de
significados y sentidos que efectúa el alumno, la característica básica que debe
cumplir para poder llevar a cabo realmente su función es la de estar de alguna
manera vinculada, sincronizada, aeseproceso deconstrucción. Silaayuda ofrecida
no «conecta» de alguna forma con losesquemas deconocimiento del alumno, sino
escapaz demovilizados yactivados, yalavezdeforzar sureestructuración, noestará
cumpliendo efectivamente con sucometido. Lacondición básica para que laayuda
educativa sea eficaz ypueda realmente actuar como tal es,por tanto, lade que esa
ayuda seajuste alasituación ylascaracterísticas que, en cada momento, presente la
actividad mental constructiva del alumno (Coll, 1990, 1991).Para talfin, laayuda debe conjugar dos grandes características. 1)En primer
lugar, debe tener en cuenta, como se ha señalado reiteradamente en capítulos
anteriores, losesquemas de conocimiento de losalumnos en relación alcontenido
de aprendizaje de que setrate, ytomar como puntode partida lossignificados ylossentidos de losque, en relación aese contenido, dispongan losalumnos. 2) Pero al
mismo tiempo, debe provocar desafíos yretos que hagan cuestionar esossignifica-
dos ysentidos yfuercen su modificación por parte del alumno, yasegurar que esa
modificación seproduce en ladirección deseada, esdecir, que acerca lacompren-
sión ylaactuación del alumno alasintenciones educativas. Esto significa, por un
lado, que laenseñanza debe apuntar fundamentalmente no aloque elalumno ya
conoce o hace ni a los comportamientos que ya domina, sino a aquello que no
conoce, no realiza ono domina suficientemente; esdecir, que debe ser constante-
mente exigente con los alumnos yponerlos ante situaciones que les obliguen a
implicarse en un esfuerzo de comprensión yde actuación. Almismo tiempo, esa
exigencia debe ir acompañada de los apoyos y soportes de todo tipo, de los
instrumentos tanto intelectuales como emocionales, que posibiliten alosalumnos
superar esas exigencias, retos ydesafíos.
Por tanto,laayuda ajustada supone retosabordablespara elalumno; abordable s
no tanto enelsentido deque pueda resolverlos osolventados porsí solo,sino dequepueda afrontarlos gracias a la combinación de sus propias posibilidades yde los
apoyos einstrumentos que reciba de! profesor. Lo que sea ono un reto abordable,por tanto, dependerá, evidentemente, del punto de partida de!alumno yde loque
pueda aportar alproceso de aprendizaje, pero también, yen e!mismo grado, de la
calidad ycantidad de apoyos e instrumentos de ayuda que reciba. Yvale la pena
remarcar en este punto que cuando hablamos de apoyos, soportes oinstrumentos
deayuda estamos pensando en todos ycada uno delosdiferentes nivelesque supone
laactuación docente: desde laintervención directa con un alumno oun grupo de
alumnos hasta laorganización global de la situación en sus aspectos de horario,
elección de espacios, organización yestructura de la clase o agrupamiento de los
alumnos, pasando por todos los niveles intermedios (elección y ordenación de
contenidos, elección de actividades, presentación de estas consignas, tipos de
material de apoyo que se emplean, recursos adicionales ...). En esta perspectiva,
determinar la duración de una sesión-clase, elegir el espacio (aula ordinaria,
laboratorio, gimnasio, salidaalexterior delcentro) enelque tendrá lugar,seleccionar
ladisposición del mobiliario en un aula ordinaria, decidir el tipo de materiales de
consulta con que trabajarán los alumnos, establecer que lasactividades habituales
serán en pequeño grupo o con todo e!grupo-clase, presentar a los alumnos un
contenido en un momento u otro del curso escolar odel ciclo, estructurar de una
u otra forma losmomentos de exposición o explicación, posibilitar o no determi-
nadas formas de participación de losalumnos en elaula, permitir que incorporen
cuestiones o elementos de su interés, ofrecerles determinados modelos de actua-
103
¡.II ción, formularIes indicaciones ysugerencias para abordar nuevas tareas, corregir
errores, dar pistas, ofrecer posibilidades de refuerzo o ampliación, elogiar su
actuación, valorar los esfuerzos o el proceso que han realizado ... pueden ser todos
ellos ejemplos de ayuda educativa y forman parte, todos ellos, de la tarea de
enseñar.
Igualmente, la enseñanza como ayuda ajustada pretende siempre, apartir de
larealización com partida oapoyada de tareas, incremen tar lacapacidad de comprensióny actuaciónautónomapor parte de! alumno. Esdecir, tiene como objetivo que los
instrumentos yrecursos de apoyo que e!profesor emplea para que e!alumno pueda
ir con su ayuda más allá de lo que sería capaz individualmente puedan, en un
momento dado, retirarse progresivamente hasta su completa desaparición, demanera que lasmodificaciones en losesquemas de conocimiento realizadas por el
alumno sean lo suficiente profundas y permanentes como para que éste puedaafrontar adecuadamente por sísolo,gracias aellas,situaciones similares. Lapremisa
subyacente en este punto esque loque e!alumno puede realizar con ayuda en un
momento dado podrá realizarIo mástarde demanera independiente, yque e!hecho
de participar en la tarea conjuntamente con un compañero más competente o
experto esprecisamente loque provoca lasreestructuraciones yloscambios en los
esquemas de conocimiento que harán posible esa actuación independiente.
Ofrecer una ayuda ajustada: crear Zonas deDesarrollo Próximo yofrecer asistencia
en ellas
Las distintas características que acabamos de atribuir a la enseñanza comoayuda ajustada (toma en consideración de!nivel departida delalumno, creación de
retos abordables más allá de ese nivel gracias alautilización de diversos medios e
instrumentos de apoyo ysoporte, realización conjunta de tareas con ayuda de otros
como vía de acceso a la realización autónoma de esas mismas tareas a un nivel
superior) se encuentran recogidas y reflejadas en la manera de entender la
104enseñanza asociada alanoción de ZDP. Propuesta por elpsicólogo soviético L.S.
Vygotski hace yamásde medio sigloen e!marco deuna posición teórica global que
defiende la importancia de la relación yla interacción con otras personas como
origen de losprocesos de aprendizaje ydesarrollo humanos, recuperada junto con
elconjunto de laobra vygotskiana en losúltimos años yobjeto creciente de interés
yprofundización en e!ámbito psicológico yeducativo, la ZDP se define como ladistancia entre elnivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar
.actuando independientemente yel nivel que puede alcanzar con la ayuda de un
compañero más competente o experto en esa tarea (Vygotski, 1979). Dicho en
términos más generales, laZDP puede definirse como elespacio en que, gracias alainteracción ylaayuda deotros, una persona puede trabajar yresolver un problema
o realizar una tarea de una manera ycon un nivel que no sería capaz de tenerindividualmente (Newman, Griffin yCole, 1991).
Deacuerdo con lacaracterización deVyotskiysuscontinuadores, esenlaZDP
donde puede producirse laaparición denuevas maneras de entender yenfren tarse
alastareas ylosproblemas por parte de!participante menos competente, gracias a
laayuda ylosrecursos ofrecidos por suosuscompañeros máscompetentes alolargode la interacción. Por decirlo en términos similares a los que manejábamos
anteriormente, laZDPesellugar donde, gracias alossoportes ylaayuda delosotros,
puede desencadenarse e!proceso de construcción, modificación, enriquecimiento
ydiversificación delosesquemas deconocimiento que define elaprendizaje escolar.
Igualmente, desde esta caracterización, seentiende que loque lapersona escapaz
de hacer con ayuda en laZDPen un momento dado, podrá realizarIo independien-
temente másadelante: aquello que primero puede realizarse enelplano delosocial
o de lo interpersonal, podrá más tarde ser dominado y realizado de manera
autónoma por el participante inicialmente menos competente. Volviendo a laterminología anterior, elproceso de construcción, modificación, enriquecimiento
ydiversificación delosesquemas deconocimien toque desencadena laparticipación
en laZDPpuede dar lugar auna reestructuración duradera yaun nivel superior de
esos esquemas. Por último, seentiende que laZDP no esuna propiedad de uno u
otro de losparticipantes en lainteracción ode alguna de susactuaciones individual
yaisladamente consideradas, sino que secrea en lapropia interacción en función
tanto de las características de los esquemas de conocimiento sobre la tarea ocontenido aportados por el participante menos competente como de los tipos y
grados de soporte y los instrumentos y recursos de apoyo empleados por e!
participante máscompetente. Deahí que podamos hablar, para una persona dada
(opara un alumno dado, situándonos en elámbito de! aula), no de una ZDP, sino
de múltiples ZDPen función de latarea yelcontenido deque setrate, losesquemas
de conocimiento puestos enjuego ylasformas de ayuda empleadas alolargo de la
interacción. De ahí también que hablar de laZDPcomo de un lugar o un espacio 105no suponga definirIa oconceptualizarIa en términos fijosyestáticos, sino como un
espacio dinámico, en constante proceso de cambio con lapropia interacción.
Podemos afirmar, por tanto, que ofrecer una ayuda ajustada al aprendizajeescolar supone crear ZDPyofrecer asistencia yapoyos en ellas, para que, atravésde
esaparticipación ygracias aesos apoyos, losalumnos puedan irmodificando en la
propia actividad conjunta susesquemas de conocimiento ysussignificados ysenti-
dos,ypuedan iradquiriendo más posibilidades de actuación autómona yuso inde-
pendiente detalesesquemas ante situacionesy tareas nuevas, cadavezmáscomplejas.
Plantear lacuestión delaayuda ajustada en términos delacreación yasistenciaen lasZDPtiene laventaja deque nos permitirá utilizar, en elintento de especificar
lasformas de intervención en el aula que permiten ofrecer ayudas ajustadas en el
aula, todo un conjunto de resultados que lainvestigación psicológica yeducativa ha
ido obteniendo sobre las formas de actuación que favorecen la construcción
conjunta de ZDP.Aeste respecto, trescuestiones deberían estar yaclaras apartir del
análisis que hemos realizado hasta ahora.
1.Laprimera cuestión esque una misma forma de intervención oactuación
del profesor puede, en un momento dado ycon unos alumnos dados, servir como
ayuda ajustada yfavorecer elproceso de creación yasistencia en laZDP, yen otromomento o con otros alumnos, no servir en absoluto como tal yno favorecer ese
proceso, en función de los significados ysentidos que aporten los alumnos a lasituación en cada casoconcreto. Por poner un ejemplo (talvezdemasiado evidentepero por ello mismo ilustrativo de lo que queremos decir), una determinada
explicación sobre el proceso de construcción de una casa que pueda ser muyajustada para estudiantes universitarios deArquitectura, probablemente no loserá
en absoluto para alumnos de Primaria; de lamisma manera, una actividad del tipo
que seaque ha res~ltado muy adecuada con un grupo-clase determinado, puede noserio tanto ono serio en absoluto con otro, incluso del mismo nivel;ouna ficha que
ha podido ayudar a un alumno puede no servir en absoluto de ayuda a un
compañero de sumisma clase.Todo elloquiere decir que, desde lanoción de ayuda
ajustada ypor loque hace referencia alacreación de ZDP, la enseñanza no tiene
efectos lineales nia.utomáticos sobre losalumnos, sino que estos efectos siempre son
función de los alumnos concretos y lo que éstos aportan en cada momento al
aprendizaje.2.Lasegunda cuestión esque laenseñanza no puede, desde esta perspectiva,
limitarse aproporcionar siempre elmismo tipo deayudas niaintervenir de manera
homogénea eidéntica en cada uno de loscasos. Ante una pregunta de losalumnos
en elcurso de una explicación, por ejemplo, en ocasiones puede sermásadecuado
106responder de manera directa retornando información yaproporcionada anterior-
mente; en otras, devolver lapregunta aquien lahaformulado; enotras, reformularla
enotros términos antes decontestarla; en otras, dirigirla alresto delgrupo-clase; en
otras, remitir aun momento posterior; en otras, ampliar lodicho. Igualmente, en
el momento de diseñar actividades para enseñar un contenido, en algunos casos
puede ser más adecuado pensar en tareas muy pautadas yestructuradas, mientras
que en otros puede convenir pensar en tareas más abiertas ycon posibilidades deopción para losalumnos. Ajustarse ycrear ZDPrequiere, necesariament.e, variación
ydiversidad en lasformas de ayuda.3.Latercera cuestión esque, desde estas nociones, ladimensión temporal de
lassituaciones de enseñanza yaprendizaje adquiere una relevancia fundamental en
elmomento de decidir qué ayuda concreta puede ser más ajustada en cada caso o
de analizar siuna intervención específica realizada ha sido ajust~da ono. Con ello
queremos decir que lavaloración dehasta qué punto una determinada ayuda resulta
ono adecuada en una situación concreta depende, en buena parte, del momento
del proceso en que nos encontremos, tanto en términos generales (es decir, en
términos de siestamos en los momentos iniciales o finales del aprendizaje de un
contenido) como específicos (es decir, en términos de lo que ha pasado en el
proceso de aprendizaje inmediatamente antes de esa ayuda ode loque vaapasarinmediatamente después). Así,no esprobable que losalumnos necesiten ayudas del
mismo tipoygrado laprimera vezque seenfrentan aun concepto determinado que
cuando lehemos dedicado yavarios díasde clase ocuando esun concepto que han
trabajado anteriormente en otros momentos del curso o con otros profesores;
igualmente, una explicación sobre un fenómeno químico (por poner un ejemplo)
no debería serigual siserealizajusto antes derealizar un experimento que loilustra
que justo después de éloque sino sevaarealizar experimento alguno.
Apartir de estas tres cuestiones, preguntamos por las formas concretas de
actuación del profesor que pueden representar ayudas ajustadas, o que pueden
favorecer lacreación deZDP,no puede querer decir buscar una listadecomportam-
ientos concretos yfijosque, aplicados de manera directa, aseguren elofrecimientode esas ayudas o la creación de esas ZDP. Por el contrario, sólo puede significar
preguntamos por lostipos de procesos globalmente implicados en esa creación, y
por loscriterios básicos que, apartir de ellos, esposible extraer para laintervención
educativa; criterios que permitan fundamentar la decisión, para cada contenido
concreto, para cada grupo de alumnos concretos ypara cada momento concreto del
proceso, de lasformas específicas de ayuda aemplear. Alaespecificación de estos
procesos ycriterios apartir de lasinformaciones ofrecidas por lasinvestigaciones y
estudios que han analizado losprocesos decreación eintervención enlasZDPvamos
adedicar elapartado siguiente. 107
CrearZonasdeDesarrollo Próximo eintervenirenellas:procesos ycriterios
Como señalábamos anteriormente, lacreación de ZDPyelavance através de
ellas depende, en cada caso, de lainteracción concreta que seestablezca entre el
alumno y quienes le ayudan en su proceso de aprendizaje. Ello significa que
debemos buscar en determinadas características de esasinteracciones los procesos
básicos responsables de laposibilidad de ofrecer una ayuda ajustada, ylos criterios
,~
Ique apartir de ellos podamos derivar como guías para eldiseño ye!desarrollo de
laenseñanza. Puesto que e!responsable principal yhabitual deayudar alaprendizaje
de!alumno ese!profesor, son determinadas características de la interacciónprofesur/alumnolasque van aocupamos de manera prioritaria en este apartado. Almismo
tiempo, sabemos también que, bajo determinadas condiciones, la interacciónentrealumnospuedeser igualmente origen de ZDPypuede ofrecer elementos de avance
en Sil interior; de ella nos ocuparemos, por tanto, de manera más breve, en unsegundo momento del apartado.
.¡.,l..,
l·' Lacreación de Zonas de Desarrollo Próximo en lainteracción profesor/alumnos:procesos ycriterios
Aunque estamos lejos de disponer de un conocimiento completo ydetallado
de los procesos que intervienen en la creación de ZDPyen e!avance conjunto através de ellasen situaciones de interacción profesor/grupo de alumnos en e!aula,
esposible identificar, con loque sabemos actualmente, cierto número deelementos
relevantes aeserespecto, susceptibles degenerar criterios válidos para eldiseño de
la práctica habitual y su análisis e interpretación reflexiva. Antes de pasar a su
presentación, valelapena apuntar dosconsideraciones preliminares. Laprimera es
que, de acuerdo con lo que apuntábamos antes sobre e! carácter no lineal ni
mecánico de losefectos de la enseñanza, no setrata tanto de que cada uno de los
elementos ycriterios que vamos aexponer sirva automática yaisladamente para
crear ZDPoavanzar en ellas, sino másbien de que, tomadosensuconjunto,estos ele-mentos ycriterios configuran una determinada representación de losprocesos de
enseñanza que parecen más capaces de generar yhacer progresar alosalumnos a
través de dichas ZDP. Lasegunda esque, por elhecho mismo de que losdistintos
elementos y criterios que mencionaremos han surgido a partir del análisis de
situaciones reales de enseñanza y aprendizaje, en muchos o en todos los casos
remiten aformas de actuación conocidas yempleadas por muchos profesores en su
108práctica habitual. Ello supone, desde nuestro punto de vista,un elemento decisivo
para poder afirmar laviabilidad de! tipo de enseñanza que apunta esa representa-
ción global aque acabamos de referimos, ysupone igualmente que el bagajey laexperienciaprofesionalde muchos profesores resultan completamente válidos al
respecto, yson un activo que es necesario aprovechar en toda su potencialidad.
Hechas estas consideraciones, podemos yapasar aformular algunas de lascarac-
terísticas principales de losprocesos de interacción profesor/alumnos en situación
de aula que, de acuerdo con nuestro conocimiento actual, están implicadas en los
procesos de creación de ZDPyde avance através de ellas.
l.Insertar,enelmáximogradoposible,laactividadpuntualqueelalumnorealizaencadamomentoenelámbitodemarcosuobjetivosmásampliosenloscualesesaactividadpueda
tomarsignificadodemaneramásadecuadaUna de lascaracterísticas centrales de laactuación conjunta en cualquier ZDP
es que e! participante más competente define un marco global en el que las
actuaciones del participante menos competente se insertan ytoman significado,
incluso sieste último realiza acciones muy parciales o muy colaterales alnúcleobásico de ese marco, ono loentiende completamente. Un buen ejemplo, fuera de!
marco escolar, lotenemos enlassituaciones enque lamadre oelpadre seponen con
su hijo de apenas un año a «leer» conjuntamente un libro de cuentos: e!adulto
prepara lasituación en suconjunto, coloca alniño, allibro ysecoloca élmismo en
laposición adecuada, vapasando laspáginas, señala imágenes para que e!niño las
nombre sipuede o haga algún tipo de comentario o reacción ante ellas, le hace
preguntas, relaciona loque aparece en e!cuento con loque le ha pasado al niñodurante eldía ocon alguna experiencia uobjeto que sabe que conoce ...yelniño se
limita adesignar, señalar, reaccionar verbal ono verbalmente en lamedida de sus
posibilidades. En esta situación, lashabilidades odestrezas que pone enjuego elniño son (desde e!punto devistaadulto) muy simples en relación alconjunto dela
tarea, pero e!adulto crea un entorno másamplio en elcual seubican yseinsertan,
yno selimita ahacer que elniño laspractique como algo aislado.Las repercusiones y los ejemplos en que puede plasmarse este tipo de
actuación en el ámbito escolar son múltiples. Actuar de acuerdo con este criterio
supone, en particular, que cuando sepone alosalumnos apracticar una determi-
nada destreza ohabilidad ésta no sesepare de su objetivo ysignificado último; por
ejemplo, que la práctica de los procesos de codificación y descodificación que
intervienen en lalectura ylaescritura no sesepare de lafunción comunicativa ala
que esosprocesos deben servir, oque lapráctica de rutinas mecánicas de cálculo no
sesepare de losproblemas que esasrutinas pueden ayudar aresolver. Igualmente,
supone que larealización demuchas tareas, prácticamente encualquier área, puede 109insertarse de manera beneficiosa en el marco de proyectos más amplios con un
objetivo final claro yexplícito desde elprincipio para losalumnos.En la misma línea, el trabajo globalizado o por centros de interés resulta,
adecuadamente empleado, un instrumento de gran valor desde esta perspectiva.
Algo parecido puede decirse de lautilización de secuencias oconjuntos de activi-
dades que supongan, como punto de final. laohtención de algún tipo de producto
(un mural, un dossierde documentación, un objeto, un dibujo, un escrito, unapropuesta ...)que recoja globalmente elresultado deesasactividades; másaún siese
producto tiene algún tipo de significado peculiar socialmente, esdecir, para otros '
(forma parte de una exposición realizada por e!conjunto de alumnos del ciclo, va
aparar aun debate conjun tocon laclase de alIado, seenvía alasfamilias, llega alaasociación de vecinos del barrio ...).
A otro nivel, la importancia de esta característica supone también que es
necesario, alinicio deuna Unidad Didáctica, tema olección, informar alosalumnos
delconjunto decontenidos yactividades que serealizarán yde larelación entre ellas;
yque esimportante volver sobre esas relaciones alfinal del proceso. Por citar un
último ejemplo, aún aOU'O nive!, esta característica supone también laimportancia
de establecer una estructura global de normas ypautas de comportamiento tanto anivel de aula como a nivel de centro en la que puedan insertarse y ser más
adecuadamente comprendidas por parte delosalumnos lasdistintas actuaciones decontrol ydisciplina realizadas por cada profesor dentro yfuera delaclase;yremarcaen elmismo sentido laimportancia educativa de lasrutinas habituales de carácter
general en lasque se inserta el conjunto de actividades que losalumnos realizanhabitualmente en elcentro yen elaula.
110
2.Posibilitar,enelmáximogradoposible,laparticipacióndetodoslosalumnosenlasdistintasactividadesytareas,inclusosisuniveldecompetencia,suinterésosusconocimientosresultanenunprimermomentomuyescasosypocoadecuados
Esfácilentender, apartir de lacaracterización que hemos realizado delaZDP,
que sino seestablece una auténtica actuación conjunta entre losparticipantes, en
que cada uno de ellos pueda efectivamente aportar aquello de loque escapaz yen
que en particular elparticipante menos competente pueda ir probando ymodifi-
cando su capacidad de resolver las tareas de que se trate, no es posible entrar
realmente en laZDP.Además,la única manera de poder ajustar laayuda educativa
estener información sobre aquello aloque hayque ajustarse, ylaúnica manera de
tener esa información es que el alumno pueda, a través de su actuación y suparticipación, ofrecer indicadores alrespecto.
Por todo ello,sinposibilidad departicipación efectiva por parte delalumno no
haytampoco posibilidad de creación de ZDPnide intervención en ellas. Elque los
alumnos participen efectivamente en lassituaciones de aula depende, sinduda, de
muchos ymuy distintos factores, que no podemos enumerar en su totalidad. Sí
podemos, sin embargo, aislar algunos de los que, por lo que sabemos, resultan
particularmente decisivos aeste respecto: eltipo de contenidos que seprioricen eneltrab~jo en e!aula, eltipo de actividades que serealicen, sunivel de complejidad,
lasposibilidades de opción entre ellas yen suinterior, losmateriales yrecursos de
apoyo, lasnormas de funcionamiento globales del aula, yalgunos aspectos de laactuación concreta del profesor en eldesarrollo de lasclases.
Así,trabajar de manera casiexclusiva contenidos conceptuales despojados de
subase experiencial yfuncional puede tener como efecto inmediato elimpedir la
participación yla implicación adecuada en el proceso de muchos alumnos, que
podrían, sinembargo, tener muchos másrecursos einstrumentos desde un enfoque
másprocedimentalo actitudinal de loscontenidos. Igualmente, plantear activida-des de un único tipo (como basar prácticamente siempre laactividad en el aula en
laexplicación magistral, o prácticamente siempre en actividades muy abiertas en
que los alumnos tengan muy poco apoyo y necesiten recursos y capacidades deactuación autónoma muy elevadas, o prácticamente siempre en la realización
individual de fichas tras una explicación) puede dejar fuera de la posibilidad departicipación aaquellos alumnos que, por alguna razón, tengan más dificultades
anteese tipo de actividades concretas. Delamisma manera, elnivel dedificultad de
laactividad esdecisivo para posibilitar laparticipación de los alumnos: una expli-
cación del profesor puede, con un nivel de complejidad determinado, ser una
magnífica fuente de información para los alumnos y dar lugar a un proceso de
reflexión, debate ydiscusión en elque seimpliquen yparticipen muy activamente;
con otro nivel de dificultad, la explicación dejará automáticamente fuera de la
posibilidad de participación a buena parte de los alumnos o prácticamente alatotalidad.
Diversificar los tipos de actividades, posibilitar que en un momento dado los
alumnos puedan elegir entre tareas distintas, plantear en algunos casosactividades
con opciones o alternativas internas o con diversos niveles posibles de ejecuciónfinal, constituyen, desde esta perspectiva, otros tantos recursos para facilitar la
participación del conjunto de alumnos en e! mayor grado posible. También la
posibilidad de recurrir a materiales de apoyo diversos ycon diversos formatos y
niveles dedificultad puede ayudar aque un alumno ogrupo de alumnos dispongan
de más instrumentos para participar efectivamente en lasactividades ytareas de!
aula. Algo parecido ocurre con el establecimiento de normas ocriterios de orga-
nización delaula que fomenten que losalumnos puedan hacer preguntas oplantear
cuestiones, que permitan sus puntos de vista alternativos o que estimulen sus
propuestas de temas o núcleos de interés particulares. 111En el mismo sentido, resultan relevantes algunas actuaciones concretas del
profesor en el desarrollo habitual de la clase; aceptar una contribución de un
alumno aunque esté expresada de manera poco clara o parcialmente incorrecta,
estimular específicamente laparticipación deaquellos alumnos conmenos tendencia
espontánea aintervenir, ofrecer espacios de trabajo en pequeño grupo obuscar la
relación yelcontacto personal con algunos alumnos en momentos puntuales ...sonalgunos ejemplos.
11
'1
3.Establecerun climarelacional;afectivoy emocionalbasadoenlaconfianza,laseguridady laaceptaciónmutuas,y enelquetengancabidalacuriosidad,lacapacidadde
sorpresay elinterésporelconocimientoporsímismoPara que sea posible crear ZDP yavanzar en ellas no basta con cuidar los
aspectos más estrictamente cognoscitivos e intelectuales de la interacción, sinotambién los de carácter relacional, afectivo y emocional. Dado que el capítulo
segundo de este libro se ha dedicado de manera particular aestas cuestiones, no
vamos a detenemos prácticamente en ellas. Tan sólo quisiéramos apuntar, demanera específica, dos consideraciones. Laprimera esque laconstrucción de un
clima afectivo yrelacional adecuado estanabsolutamente central para laposibilidad
de existencia de ZDPquejustifica sobradamente elhecho deque, en determinadas
situaciones enque suausencia esespecialmente claraymarcada, pueda considerarsecomo núcleo básico inicial del trabajo educativo, Delante de un grupo de alumnos
que sesienten poco competentes para elaprendizaje escolar, que tienen una amplia
historia defracaso, que no muestran interés por loque laescuela puede oferecerles,
buscar [a conexión afectiva yemocional que sirva de soporte a los aspectos másestrictamente cognoscitivos del aprendizaje puede transformarse en una tarea
prioritaria para elprofesor ypara elgrupo-clase,
Por lodemás, yeslasegunda consideración que queríamos realizar, actuar deesta manera no tiene por qué suponer estar olvidando loscontenidos curriculares,
La presencia de loscontenidos de actitudes, valores ynormas en elcurrículum en
pie de igualdad con losrestantes tipos de contenidos, yelhecho de que esatravés
de laenseñanza de estos contenidos como puede avanzarse hacia el tipo de clima
afectivo yrelacional alque nosestamos refiriendo, hace que un equipo deprofesores
pueda adoptar (sin renunciar a las intenciones y capacidades presentes en el
currículum) un proyecto de trabajo que tome como ejefundamental laenseñanza
yelaprendizaje precisamente de determinadas normas, actitudes yvalores. Aeste
respecto, toman aquí pleno sentido las consideraciones apuntadas en el capítulo
112tercero sobre loque significa aprender yenseñar este tipo de contenidos,
4.Introducir,enlamedidadeloposible,modificacionesy ajustesespeciJicostantoenlaprogramaciónmásampliacomoeneldesarrollo"sobrelamarcha»delapropiaactuaciónenfuncióndelainformaciónobtenidaapartirdelasactuacionesyproductosparcialesrealizados
porlosalumnos
Un rasgo esencial del soporte yla asistencia en la ZDP es el hecho de queincluye un componente imprescindible de seguimiento por parte del participante
más competente de lasactuaciones del ode losparticipantes menos competentes yde variación de lapropia intervención apartir de lainformación obtenida en ese
seguimiento, Ellootorga alaayuda en laZDPun carácter necesariamente dinámico
Wr
~!
*
ycambiante, móvilyvariable, pero donde lavariabilidad noseproduce en absolutoal azar, sino de manera sistemáticamente vinculada a las actuaciones del que
aprende.Desde el punto de vistade laactuación del profesor, esta variación puede y
debe introducirse almenos atresniveles. Por un lado, atravésdela introducción de
los ajustes ymodificaciones necesarios en el desarrollo de una actividad o tareaconcreta: frenar o acelerar una explicación, modificar el orden inicialmente
previsto deexposición siuna pregunta de losalumnos da pie para hacerla, ampliar
oreducir eltiempo inicialmente previsto para una tarea, aprovecharunaintervención
relevante en un debate odiscusión para introducir elementos orelaciones inicial-
mente no previstos, corregir en público un ejercicio que no sepensaba hacer silos
alumnos presen tanmásproblemas de losesperados ...Porotro, atravésdeajustes en
laplanificación inicial global para una unidad didáctica, tema olección: ampliar el
número de actividades inicialmente previstas, reforzar determinados aspectos
trabajados, dedicar una odossesiones más aun contenido, añadir un determinado
material complementario ...silosalumnos presentan dificultades imprevistas; intro-
ducir 'material de ampliación, sugerir tareas más abiertas yde aplicación anuevassituaciones, exigir mayor precisión oamplitud en loyarealizado, reducir laduración
inicialmen teasignada alatarea...silosalumnos responden demanera másfavorablede loinicialmente previsto. Por último, incorporando alaplanificación de temas,unidades o lecciones siguientes las consecuencias extraídas de la observación y
valoración de lasanteriores: aprovechar un contenido que ha resultado particular-
mente bien aprendido oespecialmente interesante para losalumnos como punto
de partida para clases siguientes; retomar contenidos anteriores o incorporar
elementos desíntesis ode relación con loanterior siparece que han quedado dudas
yelementos poco claros; volver aemplear tipos de actividades ytareas ante lasque
losalumnos sehayan mostrado especialmente motivados oque leshayan ayudado
particularmente aaprender; presentar de manera distinta consignas o elementos
que hayan creado especiales dificultades oproblemas de comprensión, incorporar 113nuevos tipos de actividades, recursos o formas decorganización del aula yde los
alumnos silosinicialmente intentados no han dado losresultados esperados ...Todo ello implica una actitud constante de observación ysensibilidad ante lo
que están haciendo odiciendo losalumnos. Una actitud, por un lado, que interprete
esasactuaciones como indicadores del estado en que seencuentran en suproceso
de aprendizaje yde los elementos que les están resultando de mayor ayuda o demayor dificultad en él,Ypor otro, que se apoye, al menos en determinados
momentos, en instrumentos concretos que sirvan de ayuda alprofesor tanto para la
obtención de lainformación necesaria (pautas de observación para aplicar en unasesión oaunos alumnos concretos, criterios explícitos ysistemáticos de evaluación
de los productos intermedios que van elaborando los alumnos en el proceso de
aprendizaje, diseño desituaciones enque elprofesor pueda dedicarse explícitamen-te a observar los procesos que realizan los alumnos, momentos de intercambio
puntual con un alumno oun pequeño grupo de alumnos ...)como para suregistroyalmacenamiento (diario de clase, registro personal del alumno, ficha de segui-miento, banco de datos sobre actividades ytareas...).
Estaactitud de constante evaluación yajuste no escontraria, sinembargo, ala
.planificación detallada de loquese quiere realizar yalaexplicitación precisa de losobjetivos. Más bien al contrario, esa planificación y explicitación es de alguna
manera elrequisito imprescindible para eseajuste continuado. Por un lado, porquesolamente sielprofesor tiene muyclaros losobjetivos que pretende yellugar alque
quiere llegar será capaz de que lasadaptaciones realizadas «aremolque» de loque
hagan losalumnos no supongan lapérdida de laorientación del proceso ycumplan
efectivamente sumisión defavorecer elaprendizaje deseado. Ypor otro, porque sólocuando elprofesor tiene muy claro (ylocomunica alosalumnos) qué esloque los
alumnos yélmismo tienen que estar haciendo en cada momento ycómo seespera
que lohagan, escuando lasituación declasefunciona con lafluidez suficiente como
para que sea posible dedicar tiempo ycapacidad alatarea de evaluar yobservar el
proceso que seestá desarrollando; de locontrario, latremenda complejidad de la
vida en e¡"¡iulaprovoca que todos losrecursos del profesor tengan que dedicarse,
precisamente, aintentar lograr esa mínima fluidez necesaria para que lasituaciónno sebloquee.
5.Promoverlautilizaciónyprofundizaciónautónomadelosconocimientosqueseestánaprendiendoporpartedelosalumnos
Como hemos indicado anteriormente, la enseñanza como ayuda ajustada
pretende siempre, apartir de una situación derealización compartida oapoyada de
tareas, incrementar lacapacidad de comprensión yactuación autónoma por parte
114del alumno. De acuerdo con ello, no resulta extrano que una de lascaracterísticas
típicas de la ayuda en la ZDP sea, precisamente, la de promover la utilización
independiente por parte de los alumnos de los conocimientos aprendidos. Ello
supone, en el aula, dos tipos de actuación distintos aunque relacionados. Por un
lado, la previsión de espacios y momentos en que, explícitamente, los alumnos
tengan que utilizar casisinayuda ocon un nivelde ayuda significativamente bajo lo
que han aprendido, yello como parte del proceso de enseñanza yaprendizaje yno
simplemente en elmomento de laevaluación. Por otro, lautilización de recursos y
ayudas que fomenten en losalumnos elaprendizaje deestrategias yhabilidades que
les permitan seguir aprendiendo de manera autónoma ycontrolar y regular de
manera más eficaz sus propios procesos de aprendizaje presentes yfuturos.
En cuanto al primero de ellos, algunos recursos o formas de intervención
pueden resultar de particular ayuda. Esel caso, por ejemplo, de una organización
general de las actividades dentro de una unidad didáctica o tema en la cual
predominen, en losprimeros momentos, actividades yformas de organización que
supongan una mayor responsabilidad en lautilización de loscontenidos por parte
delprofesor (explicaciones, demostraciones, aplicación explícita aejemplos ocasos
prácticos, propuesta detareas claramente pautadas ymarcadas, corrección constante
yexplícita delasrealizaciones delosalumnos ...),para pasar progresivamente ysobretodo en laspartes finales del proceso, aactividades yformas de organización que
supongan mayor demanda de uso autónomo del conocimiento a los alumnos
(resolución por su parte de ejemplos o casos prácticos, propuesta de tareas más
abiertas yen las que los alumnos deban fijar elementos o variables importantes
aplicando conocimientos adquiridos, corrección simplemente através de pistas o
pequeñas informaciones, práctica independiente ...). Es el caso también de la
utilización de actividades ytareas en que losalumnos adopten explícitamente elrol
de expertos ypuedan explicar o demostrar aotros los conocimientos aprendidos
(por ejemplo, a través de una situación de tutoría entre iguales, exponiendo un
tema, demostrando un procedimiento odirigiendo yregulando una actividad más
amplia en que participen otros alumnos oelpropio profesor). Ode laprevisión de
situaciones en que losconocimientos deban serempleados para resolver problemas
en situaciones no idénticas a las que sirvieron originalmente para aprenderlos
(como lapropuesta de problemas de lavida cotidiana en que sea relevante aplicar
determinados conocimientos químicos, físicos, biológicos omatemáticos; eluso de
situaciones de simulación o de adopción de roles...). Es el caso, por último, del
planteamiento de situaciones globales que exijan combinar o interrelacionar
diversos conocimientos aprendidos de manera separada (en temas o unidades
didácticas distintas, o en asignaturas diferentes) para afrontar un problema osituación compleja.
Por loque hace referencia alaenseñanza de estrategias de aprendizaje, estal 115vezuna de lascuestiones educativas que ha provocado, aisladamente considerada,una mayor cantidad dein terés, investigación ypublicaciones en losúltimos tiempos,
y no vamos a extendemos en ella aquí. Baste apuntar, por nuestra parte, tres
consideraciones básicas. Laprimera, que lasestrategias de aprendizaje seincluyen
de pleno derecho entre loscontenidos procedimentales, yque por tanto mucho de
10que sedigaalrespecto dela enseñanza yelaprendizaje de este tipo decontenidos
resulta también relevante en su caso; remitimos al lector, a este respecto, a las
consideraciones realizadas sobre elaprendizaje delosprocedimien tosen elcapitulo
tercero. Lasegunda, que todo 10que suponga introducir en elaula momentos de
reflexión explícita sobre los procesos de aprendizaje de los propios alumnos, de
análisis yvaloración de lorealizado yde presentación explícita deformas ycriterios
de evaluado y mejorado ayudará, muy probablemente, al aprendizaje de estas
estrategias. Ylatercera, que aeste aprendizaje también seaplica lamisma secuencia
progresiva desde una utilización muy apoyada por elprofesor hacia una utilizaciónprogresivamente más autónoma que vale para elresto de contenidos.
6.Establecer,enelmayorgmdoposible,relacionesconstantesyexplícitasentrelosnuevoscontenidosquesonobjetodeaprendizajeylosconocimientospreviosdelosalumnos
La creación de ZDP en el aula supone una puesta en relación constante y
continuada entre lo que los alumnos saben previamente y lo que tienen queaprender. El capítulo cuarto del libro se ha dedicado específicamente a esta
cuestión, ypor ello novamos aabordada en mayor profundidad. Una vezmás, nos
limitaremos aapuntar algunas consideraciones puntuales (en este caso dos) como
complemento aloyadicho. La primera de ellas esque, en el establecimiento derelaciones entre lo conocido y lo nuevo, puede ser útil emplear dos tipos de
conocimiento potencialmente compartido por elprofesor ypor losalumnos comorecurso facilitador: por una parte, elconocimiento compartido como resultado de
laexperiencia socialcomún delosalumnos, ypor otro, elconocimiento compartido
como resultado de lahistoria común de aprendizajes realizados en lapropia auladesde elprincipio del proceso.
Lasegunda consideración esque lasdecisiones que setomen, tanto anivel de
centro como anivel deaula, en cuanto alasecuenciación de loscontenidos puedenresultar un instrumento de gran importancia en elmomento de facilitar elestable-
cimiento de relaciones entre loyaconocido ylonuevo. Laadopción de formas de
secuenciación que respeten el principio de irde lomás general ysimple alo máscomplejo ydetallado através deelaboraciones sucesivas (Coll, 1986;ColIyRochera,
1990) puede, en efecto, facilitar mucho elestablecimiento de relaciones significa-
tivasentre losdistin toscontenidos con losque un alumno seencuentra alolargo de
116su trayectoria escolar.
7.Utilizarellenguajedelamaneramásclarayexplícitaposible,tratandodeevitarycontrolarposiblesmalentendidoso incomprensiones
El habla ocupa un lugar central en la creación e intervención en las ZDP
porque esel instrumento fundamental através del cual los participantes pueden
contrastar ymodificar susesquemas de conocimiento ysusrepresentaciones sobre
aquello que se está enseñando yaprendiendo. De ahí que un uso adecuado del
lenguaje seauna de lascaracterísticas esenciales de una interacción capaz de hacer
avanzar adecuadamente através deesasZDP.Asegurar almáximo posible que no se
producen malentendidos en la comunicación es uno de los requisitos necesarios
~~para esteusoadecuado, ypara elloresulta decisivo emplear formas decomunicación
lomásexplícitas posible ytratar de comprobar de forma sistemática que no sehan
producido rupturas en lacomprensión mutua (Edwards yMercer, 1988).Ello supone, por una parte, determinadas formas de actuación en relación al
lenguaje que se emplea para hablar de los contenidos concretos objeto en cada
momento deenseñanza ydeaprendizaje: emplear unvocabulario adecuado para los
alumnos; definir, ejemplificar ocaracterizar lostérminos nuevos; establecer relacio-nes explícitas entre conceptos, principios, procedimientos, normas ...que ayuden a
los alumnos a entenderlas con mayor claridad conforme se van introduciendo;
mostrar formas alternativas de decir lomismo; señalar lasdiferencias conceptuales
bajo eluso de términos distintos. Por otra parte, supone serlomásexplícito posible
en cuanto alas normas que van aregir la organización del aula, en cuanto a las
consignas que vanadirigir una actividad, en cuanto alosobjetivos que sepretende
con una determinada tarea, en cuanto a las razones de determinadas reglas o
actuaciones. Supone también establecer algún tipo decontrol alolargo delproceso
sobre la comprensión que tienen los alumnos, haciéndoles definir un término
central en eltema, planteando preguntas que comprueben sidominan conceptos
o elementos clave de lo que se está tratando, viendo si reaccionan ante usos
inadecuados dellenguaje en relación aaquello de que sehable. Por último, supone
estar particularmente atento al lenguaje que emplean los alumnos, tratando deasegurar un usoalavezpreciso yno estereotipado; promover que losalumnos sean
capaces de emplear suspropias palabras para definir términos oprincipios cientí-
ficos, que puedan buscar formas de expresión alternativas, que utilicen ellenguaje
escritoypuedan revisarymejorar suescritura como forma demejorar sucomprensión
ysuaprendizaje, son algunos elementos relevantes aeste respecto.
8.Emplearellenguajepararecontextualizaryreconceptualizarlaexperiencia
Actuar en la ZDP supone hacer avanzar al participante menos competente
hacia maneras de comprender yrepresentar una determinada tarea o contenido 117más elaboradas yricas que lasque poseía inicialmente. Eneste sentido, ellenguaje
supone, de acuerdo con loque señalábamos en elpunto anterior, un instrumento
decisivo, yuna de las características básicas de la ayuda en la ZDP esun uso del
lenguaje que ayude alosalumnos areestructurar yreorganizar sus experiencias y
conocimientos, reconstruyendo asílossignificados relativos aestas experiencias en
términos más cercanos a los significados culturales compartidos por los adultosmiembros de nuestro grupo social.
Así,sien losdos puntos anteriores subrayábamos laimportancia de asegurar
lasrelaciones entre lasnuevas representaciones promovidas através del lenguaje y
las ya existentes, y la necesidad de que no se produzcan rupturas ni rlistancias
excesivas entre ellenguaje del profesor ylacomprensión del alumno, en este caso
debemos subrayar el papel del lenguaje como instrumento para lamodificación y
reconstrucción a un nivel superior de los significados que poseen los alumnos.
Retomar loque un alumno ha dicho opropuesto yreinterpretarlo oreformularlo
en términos más«correctos» desde elpunto devistadellenguaje científico otécnico,
introducir un concepto oprincipio como punto finaldeun conjunto de actividades
y tareas que han proporcionado la experiencia ylos referentes adecuados parapresentarlo, mostrar la pertinencia de un término «técnico» para explicar un
fenómeno cotidiano, recapitular lo que seha discutido en una sesión de clase en
términos más formales yestructurados, mostrar lainadecuación de determinados
usos estereotipados del lenguaje ... son, por citar tan sólo algunos, ejemplos deactuación cotidiana que apuntan aeste papel.
Lainteracción entre alumnos como fuente potencial de creación yavance de Zonasde Desarrollo Próximo
118
Lainteracción profesor-alumno es,en lassituaciones de aula, lafuente básica
de creación de ZDPyasistencia en ellas, por lapropia naturaleza de laeducación
escolar como práctica diseñada intencionalmente con elobjetivo deque alguien (el
alumno) aprenda determinados saberes (los contenidos escolares) gracias a la
ayuda sistemática yplanificada que leofrece alguien máscompetente enesossaberes(el profesor). Sin embargo, también la inleraccióncooperativaentre alumnos puede
resultar, bajo ciertas condiciones, base adecuada para lacreación de ZDPyorigen
de ayudas que puedan hacer progresar en elaprendizaje alosparticipantes através
de esas ZDP. En loque sigue, nos centraremos en un repaso muy breve de algunas
de lascaracterísticas de lainteracción entre alumnos que parecen resultar particu-
larmente relevantes aeste respecto (un análisis másdetallado puede encontrase, por
ejemplo, en Coll, 1984;Coll yColomina, 1990;Echeita yMartín, 1990;oPla, 1989).
1. Elcontrasteentrepuntosdevistamoderadamente divergentesa propósitodeunatareaocontenidoderesoluciónconjunta
Laexistencia de puntos de vistamoderadamente divergentes entre losmiem-
bros deun grupo dealumnos entren tados alarealización deuna tarea común puederesultar relevante como ayuda para lacreación de ZDP. Ladivergencia moderada
puede, en efecto, crear eltipo deretos yexigencias para cada uno delosparticipantes
que es propio de la construcción de esas ZDP. Igualmente, el punto de vistaalternativo deotros participantes puede suministrar ayudas yapoyos que posibiliten
la reconstrucción a un nivel superior de los propios esquemas de conocimientocomo víade salida aladiscrepancia.
I
Con todo, ladivergencia moderada entre alumnos puede no resultar siempre
constructiva ono siempre dar lugar aun nivel de comprensión másadecuado. Que
lainformación disponible antes delainteracción cooperativa, ydurante ella, resulte
relevante; que losalumnos estén interesados ycon una cierta disposición aaceptareldebate ylacontroversia; que tengan losinstrumentos intelectuales yemocionales
para regular elconflicto que supone ladivergencia; que no atribuyan lospuntos de
vista alternativos alaincompetencia o lafalta de información de suscompañeros;
que tengan una mínima capacidad de relativizar el propio punto de vista y de
adoptar laperspectiva de losdemás; que elplanteamiento de lasituación insista en
laimportancia de lacomunicación yel intercambio yen lanecesidad de un clima
de aceptación yrespeto mutuo ...son algunas de lascondiciones que vanafavorecer
elefecto positivo de ladiscrepancia.
2.LaexplicitacióndelproPiopuntodevistaOtra delascaracterísticas delainteracción entre alumnos que parecen resultar
centrales para posibilitar el proceso de avance en la ZDP tiene que ver con la
posibilidad constante que ofrecen esas situaciones de que cada uno de los partici-pantes explicite supunto devista, tenga que comunicarlo alosotros deuna manera
comprensible ypueda ponerse enlaposición deexplicar, dar instrucciones oayudaraotros arealizar latarea conjunta deque setrate. Laefectividad para elaprendizaje
del hecho de tener que presentar aotros elpropio punto de vistatiene que vercon
la importancia del lenguaje como reestructurador y regulador de los procesos
cognoscitivos ycomo instrumen toenlaZDP,alaque nos hemos referido yaalhablar
de lascondiciones ycaracterísticas de lainteracción profesor/alumno que favore-
cen laaparición de dichas ZDP. En efecto, el intento de formular verbalmente la
propia representación con elfin de comunicarla alosdemás obliga areconsiderar
y reanalizar lo que se pretende transmitir; ayuda a detectar incongruencias e
incorrecciones; fuerza asermásexplícitos yprecisos; obliga abuscar formulacionesalternativas para una misma idea; ayuda, en definitiva, a revisar y enriquecer el
propio punto de vista.
Estacaracterística apunta, porejemplo, elinterésdeplantear tareascooperativas
en que losalumnos sepan que elproducto final vaatener que comunicarse aotroscompañeros desimilar nivel.Igualmente, apunta elinterés de una situación alaque
hemos hecho muy breve referencia al hablar de la importancia de fomentar y
promover lautilización autónoma delosconocimientos aprendidos por parte de losalumnos: la tutoriaentreiguales.Eneste caso, un alumno, considerado «experto» en
un contenido determinado, instruye a otro u otros que son considerados como
menos competentes enelcontenido. Dado que elalumno-tutor posee, en principio,
más información yconocimiento que losalumnos-tutorizados, larelación esrelati-
119
vamente asimétrica; sinembargo, esta asimetría no llega aser tan grande como en
larelación profesor/alumno, pues ni elgrado de información ycompetencia delalumno-tutor nisunivel de autoridad alcanzan alosdel profesor. Pues bien, loque
queremos destacar aquí son los potenciales efectos beneficiosos, no ya para el
alumno tutorizado, sino paraelalumno-tutor,derivados de lanecesidad que tiene de
explicitar yexponer con lamayor claridad posible susconocimientos, de ajustarse
cuanto pueda alosconocimientos de laaudiencia, de ayudar asuscompañeros yde
ofrecerles directivas yguías para que realicen la tarea que se haya propuesto o
accedan alcontenido deque setrate. Deacuerdo con este análisis, parece necesario
que, en elcaso de que seempleen espacios de tutoría entre iguales en elaula, nosupongan laasignación permanente yfijade un único papel (tutor otutorizado) a
un mismo alumno, sino másbien que eltipo de utilización que sehaga posibilite elpaso de losdistintos alumnos por elrol de tutor, aunque ello pueda significar, en .algunos casos, un trabajo previo del profesor con el futuro alumno-tutor que le
ayude apreparar de manera más adecuada eldesempeño de surol.
120
3.La coordinacum deroles,elcontrolmutuodeltrabajo y elojreamientoy recepciónmutuosdeayuda
Una tercera característica delainteracción entre alumnos que parece resultar
relevante para posibilitar elproceso de avance en laZOPeslade que, alolargo de
la interacción, los alumnos puedan coordinar e intercambiar los roles que vayan
asumiendo en el interior del grupo, controlar mutuamente su trabajo, yrecibir y
ofrecer ayuda de manera continuada. Como en el punto anterior, la base de la
potencialidad de este tipo de procesos tiene que ver con lacapacidad del lenguaje
como regulador delaacción, reorganizador delosprocesos cognitivos einstrumen to
de avance en laZDP. Aquí, sin embargo, elénfasis sepone en lamultiplicidad de
formas de regulación mutua a través del lenguaje que lasituación entre iguales
permite poner en marcha cuando sedan losprocesos señalados: laposibilidad de
utilizar ellenguaje deloscompañeros como guíayregulador delaspropias acciones,
laposibilidad de utilizar elpropio lenguaje para guiar yregular lasacciones de los
compañeros, ylaposibilidad de utilizar el propio lenguaje para guiar laspropiasacciones (como cuando «hablamos con nosotros mismos» para no perdemos en la
ejecución de una tarea compleja ocuando, aliniciar laresolución de un problema,
anotamos muy rápidamente tres ocuatro palabras claveque no deben olvidársenos
yque nos van a servir de punlOs de apoyo en el proceso de resolución). Una
multiplicidad de formas potenciales de regulación mutua que habitualmente no
aparece, por lapropia asimetría de la situación yladiferencia de conocimiento y
sobre todo de posición yde autoridad entre los participantes, en la interacciónprofesor/alumnos.
1.
El comentario con el que quisiéramos cerrar estos breves apuntes sobre la
potencialidad de lainteracción entre alumnos para crear yavanzar alolargo de la
ZDP supone una llamada de atención sobre la necesidad de un diseño y una
planificación muycuidada yprecisa de lassituaciones de interacción entre alumnos
en elaula como condición necesaria para aprovechar realmente esapotencialidad.
Ello esasíporque lasconsideraciones anteriores nos muestran claramente que nobasta con poner alosalumnos ainteractuar entre ellos para que esainteracción sea
efectiva desde elpunto devistadelaprendizaje, sino que esaefectividad depende de
que seden determinadas condiciones precisas. Deestamanera, lainteracción entre
alumnos puede ser utilizada como un recurso de primer orden en elaula ypuede
facilitar de manera privilegiada el desarrollo de capacidades tanto cognitivo-
lingüísticas como de equilibrio personal, de relación interpersonal yde actuación
en grupos sociales más amplios, pero para ello deben delimitarse de manera
adecuada los tipos de actividades, sus consignas, las normas reguladoras de la
situación, los recursos y materiales de apoyo antes y durante el proceso y los
productos que hayque obtener. Ydebe igualmente recordarse que lacapacidad de
trabajo en equipo supone eldominio progresivo de determinados contenidos porparte de losalumnos, muy particularmente contenidos procedimentales yrelativos
anormas, valores yactitudes, que también deben serobjeto explícito deenseñanza
en elaula.
Enseñar,ayudar,ajustar,asistirenlaZonadeDesarrrollo Próximo: algunos comentarios finales
,..
Lasdistintas características, condiciones yprocesos que hemos idoapuntando
dibujan una imagen global muy determinada de lo que supone el proceso de
enseñanza: posibilitar yenmarcar laparticipación delosalumno, adaptarse aellademanera contingente yal mismo tiempo forzar formas cada vez más elaboradas e
independientes de actuación por suparte, todo ello en lamedida de loposible en
cada situación, ygracias auna conjunción de recursos yactuaciones muy diversastanto en elplano cognoscitivo como en el afectivo yrelaciona!. Tres comentarios
finales en relación aesta imagen yloque supone elintento de ponerla en práctica
en elaula van aservimos para acabar de perfilar susignificado.
121
!i,
Il.iI1"I.~
l.EI primero de ellos es que, como han señalado Coll ySalé (1989), esta
imagen llevaadelimitar como ejesde latarea del profesor tres elementos básicos:
la Planificacióndetallada yrigurosa de laenseñanza, la observación ylareflexióncons-tantedey sobreloque ocurre enelaula, ylaactuacióndiversificadayplásticaen función
tanto de losobjet~vosylaplanificación diseñada como de laobservación yelanálisisque se vaya reahzando. De acuerdo con esos ejes, el profesor queda definido
c\arame,nte com~ unprofesional reflexivo que toma decisiones, laspone en práctica,
lasev~lua : lasaJus.tade manera progresiva en función de sus conocimientos ysuexpenenCla profesional, yno como un mero eiecutor de lasd .. d~ ecisiones eotros ocomo un aplicador mecánico de fórmulas fijas de actuación.
. 2.EI segundo comentario supone remarcar que la tarea de ofrecer ayudas
aJusta~as alosalumnos pasapor losdiversos niveles oplanos delapráctica educativa.Esdecir, que noesalgo que dependa únicamente deloque cada profesor individualpueda hacer en suaula, sino que tiene que ver también con decisionestomadasanivel
deCiclo,deetapa,deseminarioodeclaustroconrespecto acuestiones tales como mate-
riales curri.culares ~ue usarán los alumnos, libros de texto, agrupamientos dealumnos, distribución yuso deespacios, estructuración dehorarios, etc. Deacuerdo
con la noción amplia de ayuda educativa que hemos delimitado, todos estos
elemen.tos. pueden. y deben ser considerados como soportes y apoyos para ela~rendlzaJe ycomo mstrumentos delaenseñanza, ydeben considerarse susceptibles(siempre en elcontexto de lasposibilidades ylainfraestructura real del centro) de
laactuación diversificada aque nos referíamos en elcomentario anterior.
. 3.En tercer lugar, creemos que vale la pena resaltar que una enseñanza
reahzada ~e acuerdo con las características yparámetros que hemos apuntado es
una cnsenanza que puede responder de manera adecuada a la diversidad de los
alumnos yque integra esa respuesta en eldesarrollo habitual de la tarea docente.
Cada uno de los criterios que hemos ido desarrollando pueden considerarse, así,como cntenos de respuestaaladiversidaddelosalumnos, yestarespuesta seentiende,
enton~es, como algo consustancial alaactuación habitualdelosprofesores, dirigido
alconjunto de losalumnos, yque puede darse desde distintas dimensiones yplanosde lavida del aula ydel centro escolar (Onrubia, 1993).
122 Por último, somos conscientes de que una caracterización de la enseñanza
como laque surge de laspáginas anteriores supone, indudablemente, un reto para
los que nos dedicamos ala tarea docente, yque su puesta en práctica no está en
abso~uto exenta de problemas, dificultades y limitaciones impuestas en muchas
ocasiones por laspropias condiciones de realización de dicha tarea. Por ello, yde
acue~~o con losmismos principios que hemos empleado para dibujar esa caracte-
nzacion, entendemos que esereto podrá ayudar alaprendizaje yaldesarrollo de loscentros ylasaulas sólo sis,eafronta partiendo de los conocimientosy experienciaprecios
decada ~rofesor '!emp~eandolos como ejedesde elcual plantear cualquier procesodecambio, ypartiendo Igualmente delahistoria, lasituación ylascondiciones reales
de cada escuela; siseplantea en términos de tareasconcretasabordablesen cada rno-
~.1
II
mento en función de esascondiciones yde losinstrumentos de apoyo disponibles;
ysiseentiende auténticamente como un procesoprogresivo,consus avances, retro-
cesos, bloqueos yconflictos, yen elque elavance puede ser, en ocasiones, lento y
aparentemente poco espectacular, pero no por ello menos decisivo eimportante.
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