Elev og lærarrolla

Peder Haug (red.)

Elev- og lærarrolla

Det Norske SamlagetOslo

Peder Haug (red.)

Elev- og lærarrolla

Det Norske SamlagetOslo

Forord 7

1 Vilkår for læring 9 Peder Haug

2 Fag eller pedagogikk 27 Peder Haug

3 Ledelse i skolebasert utvikling 45 roy asle andreassen

4 Aksjonslæring som strategi for utvikling av læringsledelse 69 ellen Jåvold

5 Hva med gråsoneelevene? 85 Kari BacHmann og guri K. sKrove

6 Norsklærerrollen i en flerspråklig skole 112 Birgitte FondeviK og soFie emilie Holmen

7 Å byggje bruer: Lærarrolla i omgrepsorientert leseundervisning 131 WenKe morK rogne

8 Matematikkoppgåver og læringspotensial 149 Hilde oPsal og arne Kåre toPPHol

9 Samhandling mellom lærar og elevar ved individuell oppgåveløysing i matematikk 172

leiF BJørn sKorPen

10 Vurdering for læring, elevar sine oppfatningar om nyttig tilbakemelding 201

siv måseidvåg gamlem

11 Lærarrolla, tenkemåtar, vurdering og tilbakemelding 225 siv måseidvåg gamlem

Om forfattarane 246

innhald

Forord

Eit viktig spørsmål for lærarutdannarar er kva lærar- og elevrollene har å seie for elevane sine vilkår for læring. Det lærarar og elevar gjer i opplæringa, be-stemmer læringa. Det er hovudtemaet i denne boka. Innhaldet spring ut av forfattarane sine forskingsarbeid. Dei tek opp svært ulike område med minst ein felles referanse. Forskingsarbeida studerer vilkåra for læring med eit blikk på lærar- og elevrollene. Forfattarane har lojalt og med stor entusiasme teke del i tilbakemeldingar og diskusjonar om dei ulike bidraga gjennom nokså lang tid. Vi har i mange omgangar fått demonstrert kor mykje eit konstruktivt læringsfellesskap mel-lom kollegaer har å seie for både motivasjonen, arbeidsinnsatsen og resultatet. Boka har vorte til innanfor forskingsprogrammet «Elev- og lærarrolla», fi-nansiert av Høgskulen i Volda. Utan denne finansielle støtta hadde det vore uråd å få dette til. Ei stor takk til høgskulen. Dei fleste kapitla presenterer data frå elevar og tilsette i skuleverket. Dei fortener honnør for å ha vore informan-tar for oss. Takk også til to anonyme fagfellar, som har gitt verdfulle og kon-struktive tilbakemeldingar på tidlegare kapittelutkast.

Volda 15. mars 2015Peder Haug

1 vilkår for læringPeder Haug

Spørsmålet eg tek opp i dette kapittelet, er følgjande: Korleis skape gode vilkår for læring i skulen for alle elevar? Temaet er edelt, det er ideelt, det er utfordran-de, og det varer evig. Og det er mange svar. PISA-sjokket i 2001 handla om at norske elevar ikkje presterte på eit så høgt fagleg nivå som mange hadde vona og trudde. Det førte til ein omfattande kritikk av arbeidet i skulen, og den gjekk ut på at dei faglege prestasjonane særleg i lesing og realfag var for låge.

Læring er viktigDet har dei siste ti åra vorte følgt opp med mellom anna nasjonale prøver for å ha kontroll på utviklinga, utan at det må tolkast slik at dei fortel alt om kva elevane har av utbyte av skulen. Det er også sett i verk ei rekkje statlege satsin-gar for å utvikle skulen fagleg. Det burde difor ikkje vere nødvendig å minne om at hovudoppgåva til skulen er å gi vilkår for læring. Skulen er samtidig ein stad ikkje berre for fagleg læring, men også for læring forstått mykje vidare. God læring er ikkje det same som nivået til eksamen eller nivået på resulta-ta på kunnskapsprøver. Ingen vil vel vere imot at alle skal lære mest mogleg fag, vere kompetente og meistre dei grunnleggande ferdigheitene godt? Formålspa-ragrafen i opplæringslova og dei innleiande delane av læreplanen for Kunn-skapsløftet legg også vekt på ei rekkje andre formål for skulen som også handlar om læring, men forstått vidare. Dei gjeld mellom anna trivsel, empati, samar-beid, meiningsfylde, meistring, skaparglede, engasjement, utforskartrong, til-lit, respekt, danning, lærelyst, demokrati, deltaking, medverknad, likestilling, inkludering, tenkje kritisk, vere kreativ, handle etisk og vere miljøbevisst. Ikkje alt dette er mogleg å evaluere med faglege prøver. I staden må ein sikre at ele var får høve til å utvikle desse områda gjennom å få ta del i ei variert opplæring med målsettingar ut over krav til den reine fagkunnskapen. Omsynet til læring heng nært saman med dei pedagogiske ideala til ei kvar tid. Dei ideala vil vere retningsgivande for konstruksjonen av både lærar- og

10 Elev- og lærarrolla

elevrolla. Korleis desse rollene blir utforma, er avgjerande for arbeidet i skulen og dei resultata ein når der. Det er ingen tvil om at desse rollene har vorte en-dra i dei siste tiåra. Det er ikkje svært lenge sidan at spørsmålet om kva elevar hadde lært og kunne prestere fagleg, var sett på som nærast utidig. Om ut-viklinga på 1970-talet heiter det mellom anna i Norsk Lærarlags historie: «Lære stoffet vart ført i bakgrunnen, og arbeidsmåtane, fellesskapet kring lærin-ga, kom meir i forgrunnen» (Rovde, 2004, s. 93). For mange var truleg skulen då ein viktigare plass å vere enn ein stad der ein skulle lære. Han har i alle fall til tider svikta omsynet til fagleg læring (Dale, 2008). Aftenposten siterer An-niken Huitfeldt (Ap) på det: «Vi har nedprioritert betydningen av kunnskap» (Spence, 2011). Det må såleis slåast fast at vi i dei seinare åra har vore gjennom eit skifte der læringsresultatet i form av faglege prestasjonar har vorte det vikti-gaste kriteriet for kvaliteten i opplæringa. Det gjeld særleg resultata som kjem fram i omfattande nasjonale og internasjonale prøver. Orienteringa om faglege resultat og faglege prestasjonar i samtida vår er konsekvensar av globalisering og internasjonalisering. Det er kopla med new public management og desentralisert ansvarsstyring, accountability (Langfeldt, Elstad og Hopmann, 2008). Med open økonomi, fri handel og auka folkeflyt-ting landa imellom går konkurransen om varer, tenester og arbeidskraft føre seg i ein internasjonal marknad. Noreg sitt potensial for å hevde seg er avhen-gig av den samla kompetansen i folket. Det har vorte ei utbreidd tru på at vi er avhengige av å ha ei utdanning som gir alle i landet høg kompetanse, skal vi oppretthalde dagens levekår. Difor må vi nå så gode faglege resultat i skulen som råd (Kunnskapsdepartementet, 2014). Kunnskapsnivået og kompetansen til eit folk heng nært saman med levekåra i nasjonen. Humankapitalen er ein viktig kapital for nasjonen. Korleis den blir utvikla og forvalta, har store kon-sekvensar for nasjonen og folket (Finansdepartementet, 2010). Noreg har stort sett alltid levt godt på å eksportere råstoff, trevirke, metall, stein, fisk og olje. Vi har opp til no berre i liten grad utvikla næringar som har vore særleg kom-petansekrevjande. Oljeindustrien er eit viktig unntak, eit anna er verksemda ved den avanserte maritime klynga på Nord-Vestlandet. Hovudmålet med dette kapittelet er å gi ein allmenn bakgrunn for dei endringane i lærar- og elevrollene vi står midt oppe i no, og kva utfordringar det gir. Det vil gi eit felles utgangspunkt for dei andre kapitla i boka, og som alle på ulikt vis tek opp forskjellige tilnærmingar til vilkår for læring knytte til elev- og lærarrolla.

1 Vilkår for læring 11

GrunnlagetUtgangspunktet for å drøfte vilkåra for god læring i skulen er komplementari-tetsteorien. Den kjem frå matematikken, to vinklar som til saman er 90 grader, er komplementære. Av det kan vi slutte at når ein vinkel er stor, vil den andre bli liten, og omvendt. Overført til kvalitet i opplæringa: Når den ordinære opplæringa er god, er behovet for ekstra tiltak lite. Og om kvaliteten på den ordinære opplæringa er låg, aukar behovet for ekstra tiltak. Det finst ein del empirisk dokumentasjon på denne tilnærminga til forståing av kvaliteten i opplæringa (Gjessing, Nygaard og Solheim, 1988; Nordahl, Mausethagen og Kostøl, 2009). Det spørsmålet komplementaritetsteorien då reiser, er kva som er god ordinær opplæring, og ikkje minst om den finst i skulen i dag. Sidan teorien handlar om den ordinære opplæringa, er det rimeleg å starte i klasse-rommet. Det er der nøkkelen er for å skape vilkår for læring for alle elevar. Det som skjer i klasserommet, er avhengig kva handlingsrom som er tilgjengeleg for elevar og lærarar. Det handlingsrommet er regulert av statlege og kommu-nale føringar, slik det er framstelt i det rammefaktorteoretiske feltet (Dahllöf, 1998). Den tilnærminga er oppteken av korleis rammefaktorar som lovverk, økonomi og læreplanar regulerer handlingsrommet, og korleis særleg lærarane utnyttar det. Faktorane som skaper handlingsrommet deira, rår dei ikkje med (Dahllöf, 1998; Lundgren, 1984). Ei anna tilnærming til det same er den hu-manøkologiske tenkinga som ein finn hjå mellom anna Uri Bronfenbrenner (1979), der hovudpoenget er at dei handlingane som går føre seg i klasserom-ma (på mikronivået), heng saman med faktorar som den enkelte ikkje har kontroll med eller kan overstyre. Det tyder at det er ein samanheng mellom dei vilkåra lærarane har for handling, og dei resultata dei når i opplæringa. Konse-kvensen av den erkjenninga er at ein i diskusjonen om lærar- og elevrolla også må trekkje med seg dei rammene dei må halde seg innanfor. Kapittelet går inn på nokre av faktorane som ligg til grunn for dette handlingsrommet, kva hand-lingsrommet er, og korleis det blir utnytta.

Læring for alleRetten til læring for alle er ein grunnstein i skulen. Denne retten er ikkje svært gamal, han skriv seg frå 1975. Då oppheva Stortinget skiljet mellom dei opp-læringsdyktige og dei ikkje opplæringsdyktige elevane i ei felles lov om grunn-skulen. Det skiljet skriv seg frå 1800-talet og vart sementert då helsevesenet fekk ansvaret for personar med psykisk utviklingshemming. Sidan den gruppa ikkje var oppfatta som opplæringsdyktig, hadde dei heller ikkje trong for skule,


som alle andre. No har alle ein slik rett, i ein skule der inkludering er eit grunn-leggande ideal. Det tyder at alle elevar skal ta del i fellesskapen og få opplærin-ga si der med utbyte (Haug, 1999). At alle elevar skal gå i den same skulen og i vanlege klassar, er den største utfordringa for lærarane i skulen. Å kunne nå alle i det store elevmangfaldet er ikkje enkelt. Det blir realisert i form av ordi-nær opplæring og spesialundervisning. Spesialundervisninga er for dei som ikkje har utbyte av den ordinære opplæringa. Læringa i skulen var eit sentralt tema i OECD-vurderinga av norsk utdan-ningspolitikk i 1986. Den konkluderte med at vi ikkje hadde særleg innsikt korkje i korleis ressursane i skulen vart utnytta, eller i kva resultata av dei var (OECD, 1989). Med andre ord kjende ein ikkje til korleis retten til læring fungerte. Synspunkta fekk politisk støtte. Mellom anna Hernesutvalet, som la grunnlaget for 1990-talsreformene i utdanninga, var inne på dei same spørs-måla. Dei gjekk ein del lenger i karakteristikkane av norsk utdanning og hevda at resultata ein nådde, var langt frå tilfredsstillande (Kultur- og vitenskaps-departementet, 1988). Det var ein påstand som på det tidspunktet ikkje hadde empirisk dekning. Seinare skulle han syne seg å stemme ganske bra, i alle fall slik fleirtalet i nasjonalforsamlinga vurderte saka (Det kongelige utdannings- og kunnskapsdepartement, 2004).

den gode læraren

Den læringa elevane får del i, er til sjuande og sist ein konsekvens av deira eige arbeid med skulefaga og deira eiga involvering i den faglege og sosiale fellesska-pen i skulen. Difor er det lett å moralisere over elevane sitt ansvar for eiga læ-ring. Saka er den at det er skulen som har ansvaret for at elevane skal lære. Den faktoren som skulen rår over, og som er viktigast for elevane si læring, er lærar-kvalifikasjonane, heiter det i eit sentralt politisk skuledokument (Det kongeli-ge kunnskapsdepartement, 2009). Utsegna er godt empirisk dokumentert i forsking og har vore det lenge. Gode lærarar får elevane lenger fram enn min-dre gode lærarar. Det var ein av hypotesane Hans Jørgen Gjessing formulerte i samband med Bergensundersøkinga på 1980-talet (Gjessing mfl., 1988). Her-nesutvalet viser også til den (Kultur- og vitenskapsdepartementet, 1988). Sei-nare har mellom anna metastudien av Hattie (2009) stadfesta resultata og gitt ei presisering av kva lærarkompetansar forskinga viser er særleg viktige. Verdien av læraren har såleis vorte oppdaga på nytt, og det kjem til uttrykk i ei rekkje samanhengar der «teachers matter» er ei sentral utsegn (Day, Sam-mons, Stobart, Kington og Gu, 2007; OECD, 2005; Skaalvik, 1999). Gode lærarar utnyttar handlingsrommet i skulen og når gode resultat, og langt betre enn mindre gode lærarar. Ein studie konkluderer t.d. med at i løpet av eit sku-


leår vil høgt kvalifiserte lærarar kunne få læring tilsvarande 1,5 skuleår ut av elevane sine, medan ein lågt kvalifisert lærar berre vil få læring tilsvarande 0,5 skuleår. Denne studien gjeld elevar med minoritetsbakgrunn og familiar med låg sosioøkonomisk status (Hanushek, 2014). Undersøkinga viser også at ein god lærar vil kunne redusere skilnaden som oppstår mellom elevar frå ulike sosioøkonomiske lag, i løpet av tre til fire år. Samstundes viser forskinga ifølgje Hattie (2009) at verknaden av å ha lite effektive lærarar varer i årevis og i min-dre grad kan kompenserast med meir effektive lærarar på høgare klassesteg. Forklaringa på det er sannsynlegvis at elevane manglar vesentlege kunnskapar og kompetansar som dei ikkje får erstatta på dei høgare klassestega. Det er med andre ord ingen tvil om kva læraren har å seie for elevane si læring. John Hatties bok Visible Learning (Hattie, 2009) er sannsynlegvis ein av dei mest siterte forskingsrapportane i vår tid. Han ser på samanhengane mellom prosessar i undervisninga og dei resultata elevane når gjennom analysar av 800 metastudiar som har det som tema. Det er ein mindre dansk parallell frå Dan-marks Clearinghouse for Uddannelsesforskning, som har studert dei same om-råda (Nordenbo, Søgaard Larsen, Tiftikçi, Wendt og Østergaard, 2008). Rap-portane (særleg Hatties) er omdiskuterte, på fleire område. Eitt gjeld om det forskingsmetodiske grunnlaget tilfredsstiller kravet som gjer det mogleg å kon-kludere om kva som verkar (Melby-Lervåg og Lervåg, 2014). Eit anna kritisk punkt er i kva grad det å følgje tilrådingane i praksis vil fungere. Effektstudiane er ei forenkling av dei praktiske realitetane i opplæringa, og dei måler ofte læ-ringsutbytet på relativt smale faglege område (Imsen, 2011). Eit tredje kritisk område gjeld statistikkbruken (Topphol, 2011). Debattane om desse syns-punkta på forskinga er viktige og kan ikkje gåast forbi i det stille. Det synest likevel at det er relativt stor semje om at metastudiane peikar på sentrale ele-ment som er viktige for elevane si faglege læring. Konklusjonane i desse metastudiane er om lag slik (Hattie, 2009, Norden-bo mfl., 2008): Lærarar med kraft til å påverke elevane sine faglege prestasjonar positivt, nyttar seg av bestemte undervisningsstrategiar. Høge forventingar til alle elevar er sentralt saman med ein positiv elev–lærar-relasjon. Desse lærarane oppmuntrar og markerer når eleven har framgang. Dei opptrer som gode og stramme leiarar og syter for eit godt læringsmiljø. Det tyder å skape gode ruti-nar i klasserommet og å ha klare reglar, som blir følgde. Læring føreset gode tilbakemeldingar, konstruktive frampeik og aksept for at elevane kan gjere feil. Lærarar skal kunne sine fag og ikkje minst kunne å formidle dei på ein inspi-rert måte til elevane, og med entusiasme og humor. For elevane gjeld at gode resultat heng saman med tidlegare prestasjonar. Det tyder at tidleg innsats er viktig. At elevar vurderer sin eigen innsats og si eiga læring, verkar positivt. Det same gjer ei positiv sjølvoppfatning, høg motivasjon, klar konsentrasjon og å


vere uthaldande i læringsarbeidet. Alle desse faktorane er avhengige av at elev-ane får tett oppfølging, og at dei gjennom heile læringsprosessen får tilstrekke-leg støtte og konstruktiv tilbakemelding. Det illustrerer den nære samanhen-gen og symmetrien det er mellom lærarrolla og elevrolla.

Korleis ideala blir praktiserte

Så har vi også informasjonar om korleis det står til på desse områda i skulen vår i studiar gjorde det første tiåret etter tusenårsskiftet (Bergem og Dalland, 2010; Haug, 2012; Klette mfl., 2008). Hovudtrekket i utviklinga er ei auka elevsen-trering og ein auka elevaktivitet i skulen. Det er særs gode relasjonar mellom elevar og lærarar, men desse relasjonane er prega av manglande faglege krav og forventingar til elevane og av ettergiving frå læraren si side. Relasjonane dei imellom er meir knytte til det sosiale enn til det faglege. Det er ein god del uro i klassane, og klassar med mest uro har også lågast fagleg resultat på nasjonale prøver (Nordahl mfl., 2009). Lærarane er ikkje i særleg stor grad læringsleiarar, dei er relativt distanserte til elevane i situasjonar der elevane arbeider fagleg. Elevane bruker svært mykje av tida si til å arbeide med oppgåver, mykje indi-viduelt, men det varierer mellom faga. Støtta til læring er lita. Den kollektive undervisninga er mindre dominerande enn tidlegare. Elevane med dei beste læringsføresetnadene er dei mest aktive, elevar som av ulike grunnar strevar, er langt meir passive og uverksame i arbeidet med oppgåver. Både den pedagogis-ke, den didaktiske og den skulefaglege fagkunnskapen hos lærarane varierer mykje og kunne heilt klart vore betre. Kritikk som denne elevsentreringa er eit svar på, kom allereie for over 100 år sidan med mellom andre reformpedagogane John Dewey og Georg Ker-schensteiner. Kritikken var omfattande og handla mykje om at den kollektive lærarorienterte måten å undervise på ikkje fungerte. I ei vurdering frå 1915 heiter det t.d. følgjande: «… it (the conventional school of to-day) is arranged to make things easy for the teacher who wishes quick and tangible results … it disregards the full development of the pupil” (J. Dewey og E. Dewey, 1915 i Arfwedson, 2000, s. 31). I alle fall delar av praksisen i skulen tyder på at kritik-ken av den kollektive undervisninga frå den progressive pedagogikken har fått gjennomslag. Lærarolla har vorte meir distansert til elevane si læring, og elev-rolla har vorte langt meir sjølvstendig samanlikna med nokre tiår tidlegare. No har altså skulen fått eit innhald og arbeidsformer som er meir i samsvar med nokre av desse elevorienterte progressive ideane. Dilemmaet er at den ikkje har gitt dei resultata som det var forventingar om, slik resultata av dei nasjonale og internasjonale undersøkingane tyder på.


Kva som styrer praksis

Vi har med andre ord ein kunnskap om kva som skal til, og som ikkje er reali-sert. Det vi strevar med, og det vi i alle fall ikkje har makta fullt ut, er å få ideala praktiserte. Noko av forklaringa kan ligge i det Larry Cuban omtalar som «hybrids of progressivism», at dei premissane som ligg i den progressive tilnærminga, ikkje er oppfylte (Cuban, 2009, s. 62). Det gjeld særleg verdien av oppfølginga av den einskilde eleven. Det kan vere at ideala ikkje er oppnåe-lege. Nyare studiar viser t.d. at kollektive arbeidsformer gir betre resultat enn dei meir elevorienterte og individualiserte arbeidsformene (Opheim, Grøgaard og Næss, 2010). Felles undervisning frå kateteret kan fungere betre enn at elevane arbeider individuelt med oppgåver. Forskarane er overraska over fun-net, sannsynlegvis fordi det ikkje stemmer med ideala på området. Litteraturen om reformer og endring i skulen er ganske klar på den store utfordringa som ligg i det å skulle realisere høge ambisjonar og det å skape endringar i etablerte og tradisjonsbundne organisasjonar. Det er ikkje enkelt (Cuban, 2009). Det er svært utbreidd ikkje å nå måla, noko som t.d. ligg i boktittelen The predictable failure of educational reform (Sarason, 1990). Det er grunn til å minne om at det som har med skule å gjere, er politikk i botnen. Det er i politikken at ambisjonane blir formulerte, og det er i politikken at vilkåra for å nå ambisjonane blir avgjorde. Politikarar pressar kvarandre til å love meir og meir. Dei overgår kvarandre i å karakterisere skulen og i å ha am-bisjonar på skulen sine vegner. Og så er det skulen som sit att med utfordrin-gane og kanskje også svarteper om ambisjonane ikkje er oppfylte. Både 22. juli-kommisjonen og OECD har peika på manglande evne til gjennomføring som ein karakteristikk av norsk forvaltning (OECD, 2011; Statsministerens kontor, 2012). Vi har høge ønske, men er ikkje like gode i å realisere dei. Det er ei stor sak i skulen, og det er ei sak som handlar om mykje anna enn den enkelte læraren og lærarrolla. Når ambisjonar og vilkår ikkje høver saman, blir det vanskeleg. Og desse vanskane har vi ein del innsyn i. Det norske utdan-ningsparadokset er at vi bruker meir ressursar på skule enn nesten noko anna land i verda, men resultata reflekterer ikkje denne innsatsen (Opheim, 2004). I dagens debatt er det særleg to forhold som er trekte fram for å forklare dette: tidstjuvane og lærarkompetansen. Tidstjuvane er det første momentet, som eg berre vil nemne kort. Dei handlar om at styresmaktene har avgrensa lærarane sitt handlingsrom svært mykje ved å legge på dei arbeidsoppgåver som tek merksemda og energien bort frå elevane og klasseromma. Desse «tjuvane» avgrensar handlingsrommet og er til hinder for god undervisning. Dei viktigaste tidstjuvane er rapportering og dokumentasjon (Kunnskapsdepartementet, 2010).


Det andre er lærarkompetansen. Den verkar inn på kva val lærarar er i stand til å gjere i klasseromma. Påstanden er at lærarkvalifikasjonane ikkje er gode nok. Det har kome fram i mange ulike samanhengar dei seinare åra, både po-litisk, fagleg og i media. Spørsmålet om korleis ein skal gjere lærarane i stand til å utføre den konstruktive rolla si som lærar og gi elevane den støtta dei treng for å skape si fruktbare elevrolle, er viktig. I den norske debatten om det spørs-målet har kvaliteten på lærarutdanninga fått mykje merksemd. Der er tenkinga den at for låge skulefaglege prestasjonar kjem av for dårleg kvalifiserte lærarar, og dei kjem frå ei for svak lærarutdanning. Det kan hende at lærarutdanninga har konsekvensar for kvaliteten på arbeidet som skjer i skulen, men det er van-skeleg å finne forskingsdekning for det standpunktet. Hattie (2009) slår t.d. fast at lærarutdanninga har liten innverknad på i kva grad lærarane påverkar elevprestasjonane. Han er open for at effekten av lærarutdanninga kan ha vor-te vaska bort etter kvart. Eit resultat som ligg i same gate, er at ein har store vanskar med å identifisere kva lærarutdanning som gir dei best kvalifiserte lær-arane (Cochran-Smith og Zeichner, 2005). Det gir truleg støtte til ei forståing i profesjonsteorien om funksjonen til utdanning (Molander og Terum, 2008). Det er tesen om at utdanning ikkje først og fremst handlar om å kvalifisere for yrket, men om å avgrense og kontrollere tilgangen til yrket. Då er det den kvalifiseringa som skjer etter utdanninga, som avgjer den profesjonelle kvalite-ten. Det er mykje forsking som tyder på at det er i yrket at kvalifiseringa ver-keleg finn stad (Day mfl., 2007). Denne forskinga viser også at kompetansen til lærarane ikkje er den same gjennom heile karrieren. Den endrar seg med tid og livsfasar, noko som absolutt aktualiserer kor viktig det er at ein er oppteken av kvalifisering gjennom heile yrkeslivet. Ved å konsentrere mykje av merksemda om lærarutdanninga og læraren blir tendensen å individualisere og privatisere både utfordringane i skulen og problema skulen skal løyse. Når så mykje av ansvaret utan vilkår blir lagt på den enkelte læraren, blir ikkje det handlingsrommet lærarane har å fungere innanfor, gjort til sak.

Tilhøva som den enkelte læraren ikkje rår medEin konsekvens av den merksemda læraren får som «årsak» til god læring, er mistydinga om at dei skulane som har dei beste resultata, er dei beste skulane med dei beste lærarane og den beste undervisinga. Særleg i media blir resultata på mellom anna nasjonale prøver frå ulike skular og kommunar samanlikna på «face value». Dei trekkjer konklusjonar om kven som har den beste undervis-ninga, utan omsyn til alle dei bakanforliggande forholda. Resultata ved ein


skule treng ikkje fortelje særleg om kvaliteten på det undervisningsarbeidet som er gjort. Gode skular kan ha både gode og mindre gode resultat og gode og mindre gode lærarar. Svake skular kan ha både gode og dårlege resultat og gode og mindre gode lærarar: «Test scores are not the best way to identify the best teachers» (Ravitch, 2013, s. 99). Prinsipielt gir ikkje resultata åleine grunnlag for å konkludere om kvalitet i det heile. Og grunnen til det er at re-sultata som kjem fram, ikkje treng vere representative for det som er målsettin-ga med skulen (synet på utdanningskvalitet) og/eller at resultata kan forklarast med tilhøve som lærarane ikkje rår over, men som verkar inn både på under-visninga og resultata. Det er til dømes område som skuleeigarane og skuleleia-rane har hand om, det gjeld også kva bakgrunn elevane har.

skuleeigarar og skuleleiarar

Måten skulen blir styrt og administrert på, har konsekvensar både for under-visninga og for elevane si læring, om enn ikkje direkte. Skuleleiinga sine dispo-sisjonar påverkar korleis dei ulike rammefaktorane konkretiserer handlings-rommet, og dei påverkar vala lærarane gjer i handlingsrommet. Det får konsekvensar for elev- og lærarrolla. Skuleleiing finn vi på mange nivå, frå de-partement og ned til det enkelte klasserommet. I denne omgangen blir det her trekt fram to område, skuleleiinga i regi av skuleeigar og skuleleiinga ved den enkelte skulen. Skuleeigaren (først og fremst kommunane) er ei viktig brikke i arbeidet for kvalitet i opplæringa. Aktive og kvalitetsmedvitne skuleeigarar får betre skular enn andre (Jøsendal, Langfeldt og Roald, 2012). Eit eksempel på dette i den internasjonale samanhengen er utviklinga av skulane i Ontario-provinsen i Ca-nada, og som er ei «spektakulær suksesshistorie» (Levin, 2012). Heilt fram til 2003 var skulane i denne provinsen prega av uro, minska prestasjonar og mis-nøye. Etter valet i 2003 sette den nyvalde regjeringa i gang eit omfattande re-formprogram som har fått oppsiktsvekkjande resultat og stor merksemd både nasjonalt og internasjonalt.1 Oppskrifta var relativt enkel: Undervisninga skul-le vere forskingsbasert (ny kunnskap), tillit til lærarprofesjonen (stort handlings-rom) og ikkje minst styrkt skuleleiing (tydelege, relevante og støttande ram-mer). Forskinga på feltet viser at variasjonane er store i korleis kommunane i Noreg faktisk opptrer som skuleeigarar (Roald, Jøsendal og Langfeldt, 2012). Utgangspunktet for dei fleste er ein tradisjon med at skuleeigaren stort sett ikkje legg seg bort i det som går føre seg på skulen, og dei resultata skulen når.

1 Det har vore fleire norske delegasjonar på besøk i Ontario for å studere «underet».


Unntaket er økonomien, det er kommunane som vedtek budsjetta. I eit om-fattande utviklingsprosjekt i regi av KS blir det konkludert med at skuleeigaren må lære seg å vere eigar og opptre som eigar. Dei peikar på at det er rom for betring i skuleleiarrolla på ei rekkje område: Kommunane må bli meir synlege som skuleeigarar, dei må få eit betre kunnskapsgrunnlag for styring av skulane. Politikarane sine ambisjonar, engasjement og innsikt i dei oppgåvene skulen har ansvaret for, må presiserast og utviklast. Og kommunane må sikre og ut-vikle profesjonell administrativ skulekompetanse (Price Waterhouse Coopers og KS, 2009). Skuleeigaren må gi skuleleiarane støtte og legitimitet til å gjen-nomføre dei tiltaka som skal til for å gjere skulen god og for at dei gode læra-rane skal halde fram med å vere det. Skuleeigaren må vere i stand til og villig til å stille krav og forventingar til skulane og å følgje dei opp. Skuleeigaren bør marknadsføre skulane sine i nærområdet sitt på ein positiv og konstruktiv måte. Utan ein aktiv skuleeigar vil skulane vere overlatne til seg sjølve og til den skuletradisjonen vi alle har vakse opp innanfor – og då er det tilfeldig kor mykje utvikling som skjer. No går det føre seg eit omfattande nasjonalt utviklingsarbeid på ungdoms-trinna, kalla «Ungdomstrinnssatsinga». Den er sett i verk for å utvikle kvaliteten på det pedagogiske arbeidet på desse klassetrinna, særleg knytt til klasseleiing og grunnleggande ferdigheiter i lesing, skriving og rekning. Ei anna satsing er vur-dering i alle fag. I desse satsingane er det obligatorisk med forpliktande møte med kommuneleiinga om det arbeidet skulane skal ta del i (Kunnskapsdeparte-mentet, 2012). Når også leiande politikarar og administrasjonen blir ein del av utviklingsprosjekta, verkar det gunstig inn på det utviklingsarbeidet som blir gjort. Det viser også erfaringar frå mellom anna Oslo kommune (Søgnen, 2012). Skuleeigaren er på si side avhengig av at dei sentrale styringsdokumenta er relativt klare og gir eintydige konsesjonar. Det er ikkje alltid tilfellet, noko evalueringa av Kunnskapsløftet også er inne på (Karseth og Møller, 2013). Ved den enkelte skulen vil kvaliteten på arbeidet i klasseromma vere avhen-gig av i kva grad ein har meistra å utvikle ein kollektiv kultur for læring som alle lærarane deler. Mykje av nøkkelen til å nå dit ligg i perspektiva på skulen som ein lærande organisasjon (Senge, 1990/2004). Då handlar det om å skape føresetnader for å kunne drøfte og prøve ut ulike tilnærmingar til undervis-ning. Det gjeld å utvikle ein skulekultur som støttar læring gjennom å forme lærar- og elevrollene. Det er sjølvsagt eit felles ansvar for alle impliserte, men skuleleiarane er heilt sentrale skal det fungere. Ansvaret skuleleiarane har for kvaliteten i opplæringa, er stort, og erkjenninga av dette er relativt ny. At det gjer forskjell korleis skuleleiarane opptrer på dette området, er vel dokumen-tert i forskingslitteraturen (Andreassen, Irgens og Skaalvik, 2010). Kravet til skuleleiarane liknar krava til lærarane i klasserommet: Skape gode relasjonar i


personalet, også på det faglege området. Unngå å vere ettergiven. Leie, ved å vere klar på kva som skal til, ved å reagere adekvat og ved å vere open for inn-spel. Kunne sitt regelverk. Kvaliteten på opplæringa i skulen heng også saman med forhold som påver-kar resultata, men som skulen ikkje rår med i det heile. Det er fleire, her trek-kjer eg fram to av dei som har vore mykje med både i den offentlege debatten og i forskinga om kvalitet i skulen. Det er to område som gjeld elevane: sosial bakgrunn og språkleg minoritet.

sosial bakgrunn

Elevane sin sosiale bakgrunn har mykje å seie for læringa i skulen, særleg den utdanninga foreldra har. Di meir utdanning foreldra har, di større er sjansen for at barna deira presterer høgare og får eit betre utbyte av å gå i skulen. Skil-nadene kan vere store (Opheim, 2004), men dei er mindre i Noreg enn i man-ge andre land (Kjærnsli og Olsen, 2013). Det har lenge vore ei målsetting at desse skilnadene skal reduserast (Det kongelige kunnskapsdepartement, 2010). PISA-resultata tyder på at så ikkje har skjedd (Kjærnsli og Olsen, 2013). For-klaringane på mekanismane bak dei sosiale skilnadene er fleire og kan knytast både til skulen og til elevane sitt heimemiljø (Boudon, 1974). Verditeoriane legg vekt på at elevar frå heimar med lite utdanning er sosialiserte inn i eit verdisett der utdanning ikkje er prioritert. Det fører til låg motivasjon, låge aspirasjonar og såleis til svake prestasjonar. For elevar frå familiar med mykje utdanning vil forholdet vere tvert om. Kulturteorien er mest oppteken av kon-sekvensane av skulekulturen og skulesystemet. Elevar frå høgt utdanna familiar føler seg meir heime i skulen fordi skulen reflekterer deira eigen bakgrunn, medan elevar frå andre familiar er langt meir framandgjorde der. Teorien om sosial posisjon har «cost-benefit» som utgangspunkt. Elevar frå familiar med høg utdanning ønskjer ikkje sosial mobilitet nedover. Difor engasjerer dei seg i utdanninga. Dei frå miljø med låg utdanning opplever ein langt mindre risi-ko for mobilitet nedover, difor har dei mindre bruk for utdanning. På ulikt vis har såleis skulen ulik verdi for forskjellige elevgrupper, og han er ikkje lagd likt til rette for desse gruppene. Det har vorte slik at uavhengig av kva forklaring som blir lagd til grunn, favoriserer skulen elevar med foreldre som sjølve har utdanning. Resultatet er forskjellar som den enkelte lærar ikkje rår med eller kan ha herredøme over, men som gode lærarar over tid kan kompensere for (Hanushek, 2014). Konsekvensen er at skal vi samanlikne skulane sine resul-tat, må dei kontrollerast for elevane sin bakgrunn. Vi må «ta ut» den effekten som kjem frå foreldra. Då sit vi tilbake med det bidraget skulen har gitt til elevane sine prestasjonar. Det er ei rekkje andre kjelder som også kan vere av


interesse i denne samanhengen. Det gjeld til dømes lokalmiljøa si verdsetting av skule og kunnskap. Det går eg ikkje inn på her, men det illustrerer kor sa-mansett saka om skulekvalitet faktisk er.

språklege minoritetar

Ei av dei «nye» utfordringane i skulen er at talet på elevar med ein annan språkleg og kulturell bakgrunn enn den norske har vorte merkbart i norsk skule. Veksten tok til på 1970-talet med innvandringa frå mellom anna Pakistan. Det finst inn-vandrarar frå i alt 221 land/landområde i Noreg. Om lag 11 % av elevane i grunnskulen har slik bakgrunn, og med svært ulik fordeling kommunane i mel-lom. I 2013 hadde 41 % av elevane i Oslo-skulen slik bakgrunn. Desse elevane har ein særleg rett til norskopplæring etter § 2.8 i opplæringslova, dersom dei ikkje har utbyte av undervisninga på norsk. Elles gjeld dei same reglane for desse elevane som for alle andre, at dei skal ha ei opplæring som gir dei utbyte. Statistikkane viser at som gruppe presterer minoritetsspråklege elevar lågare enn elevar med norsk som morsmål, men med betydelege skilnader avhengig av kva land elevane eller foreldra deira kjem frå (Utdanningsdirektoratet, 2012). Desse elevane representerer difor nye utfordringar for skulen og for rolla både som elev og som lærar. Det mest grunnleggande er at mange av dei manglar kjennskap til dei kunnskapsområda som er sentrale i den nasjonale læreplanen, og dei meistrar ikkje norsk språk. Desse to elementa heng nøye saman. Språkutvikling er svært avhengig av å ha erfaring med dei elementa og områda som språket handlar om. Det er ein diskusjon om i kva grad det er bakgrunnen som minoritetsspråk-leg eller den sosiale bakgrunnen som er forklaringa på at denne elevgruppa ikkje meistrar skulen så godt som andre (Bachmann, Haug og Myklebust, 2010). Det er ingen tvil om at også for minoritetsspråklege elevar spelar forel-drebakgrunnen ei stor rolle. Det er merkbare skilnader mellom desse elevane basert på sosial bakgrunn. Dei skil dei seg også ut ved å skåre lågare enn andre elevar, noko som tyder at den minoritetsspråklege bakgrunnen åleine er ein bøyg for å lukkast i skulen (Steinkellner, 2013).

AvslutningUtgangspunktet for dette kapittelet var å svare på spørsmålet om korleis vi kan skape gode vilkår for læring i skulen for alle elevar. Interessa både i dette kapit-telet og i boka er å drøfte forhold som gjeld innhaldet i lærar- og elevrolla. Forklaringa på denne innrettinga ligg i at det er i møtet mellom lærar og elev


at mykje av grunnlaget for læringa skjer. Retten til læring for alle er mest av-hengig av korleis den ordinære opplæringa fungerer. Når den er god, opnar det for at alle elevar lærer. Det er likevel ikkje slik at gode resultat i skulen berre kan forklarast med god opplæring. Grunnen er at utbytet elevar har i skulen, kan ha andre forklaringar enn det som går føre seg der. Her er det forklart ved hjelp av den rammefaktorteoretiske tilnærminga til regulering av skulen. I mange av debattane om dette emnet har høg lærarkompetanse vore eit svar på kva som skal til for å få ein god skule, noko det er lett å vere samd i. Spørsmålet det reiser, er korleis vi kan få gode lærarar. Og svaret på det spørs-målet er diskutert her. Mange peikar på lærarutdanninga som hovudmiddelet. Forskinga tyder på at den ikkje har alt å seie for lærarkompetansen. Det er mykje å hente for utvikling av kompetansen etter at dei nyutdanna lærarane har kome ut i yrket. Når dei har kome dit, er kompetanseutviklinga deira av-hengig særleg av to forhold. Det eine er korleis skuleeigaren tolkar rolla si. Aktive skuleeigarar får meir til enn andre. Det andre er i kva grad den enkelte skulen er i stand til å etablere ein kollektiv kultur mellom lærarane som gir vilkår for utvikling av den enkelte og av fellesskapen. Skular som får dette til, når lenger enn andre. Konklusjonen på det heile er at dei resultata skulane når, berre delvis kan forklarast med bakgrunn i verksemda i skulane sjølve. Den delen som skulane sjølve rår med, er eit resultat av tiltak og aktivitet på fleire plan og nivå frå skuleeigaren til læraren i klasseromma. Utdanningskvalitet er dermed resultatet av kollektive satsingar og ikkje berre avhengig av individuel-le kompetansar hos læraren. Det er innanfor desse rammene som skuleeigaren og skuleleiinga skaper, at lærar- og elevrolla kjem i spel. Og då kan det konstaterast at gode lærarar får elevane til å nå lenger enn mindre gode lærarar. Kva som er gode lærarar, er derimot eit vanskeleg spørsmål å svare på. Grunnen til det er at synet på kva som er ein god lærar, endrar seg med dei dominerande samtidige overtydinga-ne og mentalitetane. Dei kjem fram som ein kombinasjon av møtet mellom ulike ideologiar, erfaringar frå praksisfeltet og frå resultat frå forskinga. Innan-for skulen sitt virkefelt har ideologiane hatt svært mykje å seie for å bestemme kva som er ein god lærar. Til tider har dei så å seie hatt alt å seie. I dagens skule er kravet om å forskingsbasere definisjonen av den gode læraren svært stor. Lærararbeidet handlar sjølvsagt om kva som gir best resultat. Det handlar også om kva verdiar som er bygde inn i måten det blir arbeidd på for å nå dei gode resultata, der kjem dei ideologiske elementa inn. Den gode læraren på 1970-talet ville ikkje vere det i dag, og dagens gode lærar ville knappast ha vore særleg omtykt på 1980-talet. Den mest synlege skilnaden mellom gårsdagens og dagens lærar er orienteringa om læringsresul-tat. Nokre meiner denne tendensen har gått for langt, og at ein på eit vis har


gløymt at skulen har ei rekkje andre oppgåver som også er viktige, og som er nedfelte i læreplanane. Det å kunne kvittere ut alle elevane sin rett til læring med gode læringsresultat er no noko av det aller mest sentrale. Elevane i dag skal prestere fagleg, gårsdagens elevar kunne i langt større grad klare seg med å delta. For å nå desse måla skal den gode læraren vere tett på elevane sine, skal vere fagleg aktiv og ikkje minst skape eit godt læringsmiljø gjennom gode rela-sjonar og konstruktive tilbakemeldingar.

Kapitla i boka

Målet med denne boka er å presentere døme frå ulike område som er viktige for å skape ei konstruktiv elev- og lærarrolle i skulen. Tilfanget til kapitla er henta frå forfattarane sin forskingsaktivitet dei aller siste åra på forskjellige fagområde. Det gir innhaldet både ei breidde og ei djupne, mest orientert ut frå ei eksemplarisk forståing i Wolfgang Klafkis tyding av uttrykket (Klafki, 2001). I det ligg at det blir gitt eksempel som kan nyttast som grunnlag og inspirasjon for eigen og sjølvstendig vidare utvikling. Alternativet er den ency-klopediske orienteringa, som i detalj dekkjer det feltet ein har som interesse. Peder Haug har skrive eit kapittel om tilhøvet mellom fag og pedagogikk i lærarutdanninga. Det er eit tilhøve som har ei lang historie, og som kan ha konsekvensar for korleis lærarrolla blir utforma. To av kapitla handlar om faktorar som er med på å definere det handlings-rommet lærarane ved skulane har til disposisjon. Roy Asle Andreassen skriv om det kommunale eigarskapet til og ansvaret for skulen og om skuleleiinga på dette overordna området. Han skriv med bakgrunn i omfattande erfaringar med utviklingsarbeid med skuleleiing. Ellen Jåvold tek opp det å engasjere heile kollegium i utviklingsarbeid for å påverke arbeidsmåtar og innhald i sku-len. Ho nyttar omgrepa læringsleiing og aksjonslæring i det prosjektet ho rap-porterer frå, og som er gjennomført i ein kommune. Ei av dei store utfordringane i skulen er den store variasjonen elevar imel-lom i motivasjon, interesser, arbeidsinnsats og ressursar. Kari Bachmann og Guri K. Skrove er opptekne av dei elevane som ligg i gråsona. Det er dei elevane som ikkje får spesialundervisning, men som heller ikkje har særleg utbyte av den ordinære opplæringa. Grunnlaget for kapittelet er eit omfattande empirisk datamateriale. Dei fire neste kapitla tek opp nokre sider ved innhald og arbeidsformer i faga norsk og matematikk. Birgitte Fondevik og Sofie Holmen stiller spørsmå-let om kva slags språkkunnskap og kompetanse ein treng som norsklærar i ein fleirspråkleg skule. Dei bygger på erfaringar frå møte mellom studentar med ulik språkleg og kulturell bakgrunn.


Wenke Mork Rogne skriv om omgrepsorientert leseundervisning i klasse-rommet. Hennar utgangspunkt er både eigne empiriske studiar og utviklings-arbeid på området. Hilde Opsal og Arne Kåre Topphol er opptekne av matematikkfaget og har referanse til at i hovudsak handlar undervisninga i matematikk om å løyse oppgåver. Deira kapittel handlar om kva slags oppgåver elevane løyser. Leif Bjørn Skorpen har studert interaksjonar mellom lærar og elevar i rett-leiingssituasjonar i matematikkundervisninga. Hans empiri kjem frå videoopp-tak av matematikkundervisning, og han studerer i detalj det som går føre seg i kommunikasjonen mellom lærar og elev når det er oppgåveløysing. Dei siste to kapitla har vurdering som tema. Begge er skrivne av Siv Mås-eidvåg Gamlem. Den første artikkelen inneheld drøftingar av vurdering og tilbakemelding for læring – elevar sine oppfatningar om nyttig tilbakemelding. Grunnlaget for dette kapittelet er eigne studiar frå klasseromma og intervju med aktørane. Det siste kapittelet handlar om tilbakemelding og tenkemøn-ster i klasserommet. Individ har ulike måtar å tenke på. Dette får konsekvensar for kva elevar og lærarar vektlegg i vurderingar. Det påverkar såleis kva tilbake-meldingar som blir gitt, og som ein søkjer i læringsprosessar og verdsetting av prestasjonar og resultat. Grunnlaget for kapittelet er først og fremst studiar av litteraturen om vurdering.

Referansar

Andreassen, R.-A., Irgens, E.J. og Skaalvik, E.M. (red.) (2010). Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.

Arfwedson, G.B. (2000). Reformpedagogik och samhälle. En komparativ studie av peda-gogiska reformrörelser i USA och Tyskland från 1890-talet till 1930-talet. Stockholm: HLS Förlag. Studies in Educational Sciences 25.

Bachmann, K., Haug, P. og Myklebust, R. (2010). Med rett til å prestere. I E. Elstad og K. Sivesind (red.), PISA – sannheten om skolen?, s. 298–317. Oslo: Universitets-forlaget.

Bergem, O.K. og Dalland, C. (2010). Arbeidsplaner, læringsmål og vurdering: hva gjør vi? Oslo: Universitetsforlaget.

Boudon, R. (1974). Education, Opportunity and Social Inequality. Changing Prospects in Western Society. New York: John Wiley & Sons.

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Cambridge, Massa-chusetts: Harvard University Press.

Cochran-Smith, M. og Zeichner, K. M. (red.) (2005). Studying Teacher Education. The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education. Washington og Mah-wah, New Jersey: For American Educational Research Association by Lawrence Erlbaum Associates.

Documents

Elev og lærarrolla