Elevers delaktighet i en lärsituation med digitalt berättande och boksamtal

Gunilla Almgren Bäck skolutvecklare/specialpedagog

Handledare och examinator Margaretha Milsta & Anette Olin Dokumentation av utvecklingsarbete inom kursen Aktionsforskning och Skolutveckling HT 2013

2 / 16

Innehållsförteckning  

Förutsättningar  och  frågeställning  .....................................................................................  3  

Process  –  två  aktioner  ........................................................................................................  5  Aktion 1 i klassrummet – elevens delaktighet i lärsituationen  ...................................................  5  Aktion 2 Klasslärarens tankar om elevers delaktighet i lärsituationen ……………………….7  

Resultat  .............................................................................................................................  8  Analys av lärsituationens kontext och delaktighetsperspektiv  ..................................................  8  Analys av aktion 1 i klassrummet – elevens delaktighet i lärsituationen  .................................  10  Analys av aktion 2 Klasslärarens tankar om elevers delaktighet i lärsituationen  .................  11  

Sammanfattning  ...........................................................................................................................  12  

Reflektioner  .....................................................................................................................  13  Att observera delaktighet i en lärsituation med digitala verktyg  .............................................  13  Tre faser i utvecklingsarbetet sen 2011  ....................................................................................  14  Aktionsforskning och skolutveckling  .......................................................................................  14  

Referenslista  ....................................................................................................................  16  

3 / 16

Förutsättningar och frågeställning 2011 började jag utveckla ett arbetssätt där talsyntes och talböcker ingår i ett språkutveck-lande sammanhang med boksamtal som inspirerar och utvecklar skriv- och läslust för alla elever. Utvecklingsarbetet går under arbetsnamnet Digitalt berättande och boksamtal. Jag ville utveckla ett arbetssätt som främjar skriv- och läsutveckling med digitala lärverktyg. Jag ville också ge stöd till pedagogerna för att komma igång att använda verktygen talsyntes och talböcker i årskurserna fsk – åk 2. I arbetet besöker jag varje klass under en förmiddag, ibland tillsammans med skolbibliotekarie, och går igenom talsyntes samt visar talböcker och bokpratar om innehållet. I dagsläget har detta genomförts på åtta skolor i Mölndal. Innan detta startade hade jag genomfört kurser under några år för specialpedagoger om talsyntes, talböcker och andra digitala verktyg. Syftet var att kurserna skulle leda till föränd-rad kunskap, som skulle leda till att man ändrade på något i undervisningen för att få ett för-ändrat resultat av elevers måluppfyllelse och delaktighet i lärandet. Jag tänkte mig specialpe-dagoger/speciallärare som ambassadörer som skulle sprida vidare kompetens om talsyntes och andra digitala verktyg på sina respektive enheter. Detta gjordes men fick inte någon större spridning i de lägre årskurserna, där jag tänker att talsyntes är ett verktyg för alla elever för att knäcka läskoden och utveckla läs- och skrivförmåga. Kanske motivationen påverkades ef-tersom tekniska förutsättningar inte var på plats då. Det är först idag läsåret 2013/2014 som hela grundskolan i Mölndal har digitala lärverktyg. Ett verktyg på två elever i de lägre årskur-serna. Ett verktyg vardera i åk 7-9. En annan orsak kan vara att mandat och tid saknades. Tid var inte avsatt för att sprida kompetensen vidare berättar en specialpedagog. Det har heller inte funnits någon uppdragsbeskrivning i detta avseende för de specialpedagoger/speciallärare som finns med i nätverket för specialpedagogik. I samband med att forsknings- och skolutvecklingsprojektet ”IKT och Lärande”, ett arbete som Mölndals Skolförvaltning tillsammans med Göteborgs universitet forskningsavdelning (LINCS) startade i början av 2012 ville jag utveckla projektet Digitalt berättande och boksam-tal genom att ta reda på effekter av besöken i klasserna fsk-åk 2. Dessutom ville jag söka efter faktorer som är angelägna i arbetet med kompetensutvecklingsinsatsen. Jag ville att projektet skulle vara proaktivt, kollektivt och formativt där pedagoger och elever lär tillsammans samt att arbetet utvärderas och följs upp såväl i arbetslag som tillsammans med enhetens rektor. Arbetet genomfördes två skolor och bilden nedan visar processen. En utvärdering gjordes ge-nom enkätfrågor riktade till pedagogerna. Rektor och utvecklingspedagog/specialpedagog in-tervjuades på en av skolorna.

Kompetensutvecklingsprocessen ”Digitalt berättande och boksamtal”

4 / 16

Frågeställningarna handlade om effekter och personalens uppfattningar om kompetensut-vecklingsprocessen som inleds med att pedagoger och elever lär tillsammans. Jag ville också undersöka pedagogers uppfattningar om talsyntes. Enkätutvärderingen, som riktades till pedagoger verksamma i respektive klass, samt intervjuer med rektor och utvecklingspedagog, visar bland annat att samtliga är positiva till upplägget av kompetensutvecklingen genom att: -Pedagoger får vara med om ett konkret upplägg av undervisningen. -Det överbryggar ovana vid teknik och eventuellt krångel med tekniken fixas direkt. -Det hjälper pedagoger att komma igång med att utveckla arbetssätt med digitala verktyg. Några uttryckte det som att det blir inte sådana prestationskrav och man slipper vara rädd för att stå inför klassen om man skulle ha glömt något. Då finns det många som kan hjälpa till, inte minst eleverna. Utvärderingen visar också att talsyntesen används efter besöket i klassen alltifrån varje dag till varje gång de arbetar med datorn/lärplattan. De flesta pedagoger anser att talsyntes underlättar arbetet med bokstäver och texter och att den ger effekt på elevens lä-rande. Pedagoger uttrycker att eleverna bearbetar och redigerar sina texter mer tillsammans innan de frågar pedagog om hjälp, vilket frigör tid för pedagogen att ge till elever i behov av extra stöd. En mer utförlig redogörelse kan läsas i min rapport Digitalt berättande och boksamtal (Almgren Bäck, 2013). Utvecklingsarbetet enligt bilden ovan blir inte exakt samma på varje skola, utan kompetens-utvecklingen skräddarsys har jag lärt och Nylund, Sandback, Wilhelmsson, & Rönnerman, (2010) bekräftar att ”Det är beroende av vilka lärare som ingår i gruppen och vilka förutsätt-ningar som gäller i den aktuella situationen. Det går med andra ord inte att direkt kopiera ett projekt från en situation till en annan. Man kan dra upp riktlinjer, men när projektet väl har satt i gång följer det sin egen logik.” (s. 14). I samband med mina studier, inom Nordiskt masterprogram i pedagogik med inriktning mot aktionsforskning, ville jag utveckla arbetet och ta reda på hur lärsituationen, Digitalt berät-tande och boksamtal, når eleverna. Det jag utgick ifrån var att elevers uppmärksamhet och delaktighet i lärsituationen förbättras med stöd av digitala lärverktyg samt i förlängningen att lärandet effektiviseras och bidrar till utveckling av skriv- och läsförmåga. Arbetet kopplas till läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet genom att ”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökning, kommunikation, skapande och lärande” (Lgr 11, s 14) och ”Genom undervisningen i ämnet svenska ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att ut-veckla sin förmåga att formulera sig i tal och skrift.” (Lgr 11, s 222). Arbetet har bedrivits på en skola där det finns en uttalad strategi att komma igång med digitala lärverktyg. Fokus för skolan är bland annat att utveckla arbetssätt kring läsförståelsestrategier och att främja skriv- och läsutveckling bland annat med stöd av digitala lärverktyg. Aktionerna som beskrivs nedan har genomförts i flera klasser på olika skolor. Resultat i denna rapport gäller en avgränsad del som genomfördes i en åk 1 klass. Eleverna i den aktuella klassen använder iPad som lärplatta En elev observerades och filmades enligt beskrivning nedan. Klasslärarens tankar om elever-nas delaktighet har fångats in genom intervju. Nylund et al. (2010) beskriver att ”En grundläggande tanke i aktionsforskning är att utvecklingsarbetet utgår från de frågor pedagogerna ställer sig i och om sin praktik” (s 19). Frågeställningar i detta utvecklingsarbete: Digitalt berättande och boksamtal: -Hur ser elevens delaktighet ut i lärsituationen? -Vad säger klassläraren om elevers delaktighet i lärsituationen?

5 / 16

Process – två aktioner Aktion 1 i klassrummet – elevens delaktighet i lärsituationen Aktionen innefattar digitalt berättande och boksamtal. Som central skolutvecklare genomför jag undervisning under en förmiddag i en åk 1 klass. Detta görs bland annat för att pedagoger och elever ska ges förutsättningar att lära tillsammans, komma igång med att använda digitala verktyg i undervisningen samt ge svar på frågorna undersökningen. I aktion ett har två verktyg använts: observation och film. Vi är vid tillfället för aktionen tre pedagoger i klassen och förutom mig själv är det klasslärare och skolans specialpedagog som deltar. Vi genomför en likadan observation alla tre, men klasslärare har högst fokus på detta under lärsituationen. Det är fördelaktigt att vara flera som observerar. Bjørndal (2005) be-skriver att ”flera personers iakttagelser och tankar kan ge en mer fullständig och riktigare bild av verkligheten än vad en enda person kan skapa sig” (s. 21). En elev fokuserades under en observation och det var klasslärare som tog beslut om vem. Vi fokuserade observationen på elevens uppmärksamhet och delaktighet i arbetet i förhållande till vad som hände i lärsituationen i klassrummet dvs. vilka förutsättningar som gavs i undervisningen. Upplägget har sin grund i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet som beskriver att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” (Lgr 11 s. 8). Dessutom beskriver Bjørndal (2005) att ”det är viktigt att avgränsa sina observation-er för att de ska bli så noggranna som möjligt” (s.49). Bjørndal (2005) påtalar också vikten av att ”ha en kritisk syn på den kontext som man gör sina observationer i.” (s 49). Här nedan be-skrivs kontexten för lärsituationen där observationen genomförs. Kontexten analyseras i resultatet.

Kontexten för lärsituationen där observationen och filmen genomförs Jag presenterar mig i klassen och hälsar på samtliga elever och frågar dem vad de heter för att alla elever ska känna sig sedda. Eleverna får en kort översikt över vad förmiddagen innefattar. Elevernas uppmärksamhet fångar jag in genom att samtala med dem och samtidigt visas via projektor en animerad bild på ett spöke som talar till dem genom den inspelning som jag har förberett. Olika effekter i ljud och bild visas. Spöket berättar att han håller på att lära sig att skriva och detta visas i en animering med rader av bokstäver som vi kallar spökskrift osv. I det som spöket har skrivit får eleverna hitta bokstäver och ord dvs. eleverna görs delaktiga i samtalet och de kommer fram och pekar på vita duken. Sedan berättar jag att eleverna ska få pröva att skriva på iPad. Vi går igenom talsyntesappen Skolstil och de sätter igång att skriva sina namn, alfabetet osv. Under denna del är det klasslä-raren och specialpedagogen som observerar. Efter en stunds skrivande har vi boksamtal och nu är det specialpedagogen som håller i detta. Jag och klassläraren observerar. Specialpedagogen presenterar böcker och innehållet i text och bild visas via en dokumentkamera. Jag visar eleverna en talbok via projektor och de får lyssna en stund på denna.

6 / 16

Eleverna har rast efter detta och när de kommer tillbaka in i klassrummet pratar vi vidare om böcker och att de nu ska få skriva berättelser genom att samarbeta två och två. Jag visar dem en app för att skapa e-böcker (digitala böcker), Scribble Press, och eleverna lär sig snabbt hur appen fungerar. Till sist visar jag dem en kort film med bilder, spännande musik och en inläsning som jag har gjort till bilderna. Inspiration till detta har jag hämtat ur boken Guldmysteriet. Syftet är att ge eleverna inspiration till att skriva en berättelse. Eleverna sätter ivrigt igång med arbetet två och två med en iPad. De skriver först i talsyntesappen Skolstil och därefter kopierar de texten till ScribblePress där de kan arbeta vidare med sin text genom att måla, lägga in stickers och egna bilder. Lektionen avslutas med att några elever får komma fram och visa sitt arbete, så att övriga ele-ver ser deras e-bok via projektor. Eleverna får en kort respons och applåder. Verktyg 1 Observationen som genomfördes var av en sluten kategori. Bjørndal (2005) beskriver denna typ av observation enligt följande: ”När man observerar med hjälp av sådana scheman har man ett starkt begränsat fokus, dvs. man vet exakt vad man är ute efter.” (s 52): Observationen fokuserade på elevens uppmärksamhet och delaktighet i arbetet i förhållande till vad som hände i lärsituationen i klassrummet dvs. vilka förutsättningar som gavs i under-visningen. Observationen avsåg att betrakta beteende och uppmärksamhet vid såväl helklass-undervisning som vid samarbetet två och två samt vid elevernas redovisning av skrivarbetet. Elev

Tema Vad händer i lärsituationen (stödord substantiv och verb)

Uppmärksam på aktiviteten

Inte uppmärksam på aktiviteten

Klassläraren var främst observatör utan att behöva koncentrera sig på själva undervisningen. Bjørndal (2005) beskriver att när pedagog håller i undervisningen så ”är uppmärksamheten så starkt inriktad på just den verksamheten att man har begränsade möjligheter till systematiska och detaljerade observationer.” (s 71). Utifrån detta tänker jag att upplägget med observation som verktyg är användbart bland annat då kartläggningar görs kring elev i behov av särskilt stöd. Observationen gör att mönster för den aktuella eleven synliggörs, och fokus är som beskrivs i Rönnerman, Karin (red) (2012) ” När barns tankar och handlingar relateras till de förutsättningar som verksamheten erbjuder kan läraren få syn på det enskilda barnets lärande såväl som på sin egen undervisning.” (s 66).

7 / 16

Verktyg 2 Filminspelning med hjälp av min telefon. Jag valde ”halvbild” som bildfokus. Syftet med detta verktyg var som Bjørndal (2005) beskriver: ”Här får man fokus på ett huvudsakligt mo-tiv och inte hela situationen, men det handlar ändå inte om närbilder. Man slipper onödig in-formation från bakgrund och omgivning och får en mer detaljerad bild av t.ex. ett fåtal perso-ner som samspelar.” (s. 85). I situationen kunde elevens uppmärksamhet och delaktighet i lär-situationen iakttas då eleven tillsammans med en kamrat skulle visa sin e-bok och berätta om innehållet samtidigt som klassen såg e-boken via projektor. Förutom nämnd film har jag även filmat och tagit foton under andra delar av lärsituationen.

Aktion 2 Klasslärarens tankar om elevers delaktighet i lärsituationen Jag genomförde en intervju som avsåg att belysa klasslärarens tankar om elevernas delaktighet i lärsituationen. Dessutom ville jag fånga in vad klassläraren anser om att använda sig av observationer. Verktyg 3 Inspelning gjordes av två intervjuer med hjälp av appen AudioNote där man kan anteckna stödord och spela in på samma gång. Intervjuerna har transkriberats och jag har haft möjlighet att lyssna flera gånger på valda delar genom att appen ger möjlighet att klicka på ett ord i an-teckningarna och då startar inspelningen därifrån. Jag valde den lägsta graden av struktur på intervjun en s.k. samtalsintervju som beskrivs i (Bjørndal, 2005, s 91-92), för att försöka fånga in överraskande tankar.

8 / 16

Resultat Analys av lärsituationens kontext och delaktighetsperspektiv Genom bilder och filmer insåg jag att den beskrivna lärsituationen har tre olika delaktighets-perspektiv. Jag använder de tre perspektiven för att kategorisera aktion 1 och 2. De tre perspektiven är: 1. Låta sig ledas – helklassituation ledd av pedagog 2. Leda sig själv - strategier för att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra 3. Leda andra – mottagare för arbetet Som teoretisk modell har jag valt TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge). Hur tillgänglig är lärsituationen för eleverna utifrån teknik, pedagogik och innehåll, dvs. vilka förutsättningar finns för elevers delaktighet i lärsituationen?

http://www.matt-koehler.com/tpack/using-the-tpack-image/ TPACK har utvecklats av två amerikanska forskare vid namn Punya Mishra och Matthew J. Koehler. Lindström (2012, 18 sept) skriver i Lärarnas Nyheter att ”Denna modell pekar ut att lärare behöver kunskaper inom ett antal områden: innehållslig kompetens, pedagogisk kompe-tens, ämnesdidaktisk kompetens, teknologisk kompetens, pedagogisk teknologisk kompetens, samt kompetens i hur man använder teknologi i ämnesundervisning.” Utifrån modellen kan man ställa sig frågor om hur digitala verktyg kan skapa ett mervärde i undervisningen som ökar elevers delaktighet i lärandet och gemenskapen. Genom reflektionen utifrån modellen kan pedagogen utveckla sin pedagogiska digitala kom-petens samt förståelse för hur tillgänglig en lärsituation är för elever.

9 / 16

Jag funderade på hur jag skulle få in TPACK i kombination med de tre kategorierna. Skulle det vara som en övergripande rubrik eller var kategorierna överordnade TPACK? Så insåg jag att TPACK går in i var och en av de tre kategorierna. Jag skapade därför en tabell enligt nedan som delar upp den beskrivna lärsituationen under vilken aktion ett genomfördes. Låta sig ledas (TPACK) Leda sig själv (TPACK) Leda andra (TPACK) Teknik: Projektor Digitalkamera E-böcker app BlueFire Reader Film Pedagogik: Helklassamtal som pedagog håller i. Visuellt stöd för talet genom bilder. Inspiration till skapande av multimodal text med hjälp av en kort film som har skapats utifrån en skönlitterär bok. Innehåll Visning av skönlitteratur och samtal kring text och bild. Genomgång av digitala verktyg. Boken Guldmysteriet används som inspiration.

Teknik: Apparna Skolstil (talsyntes) och Scribble Press - iPad Pedagogik: Pararbete Eleverna prövar tillsammans Skolstil och producerar sen en berättelse genom att skriva, rita och lägga in bilder i appen ScribblePress. Innehåll Eleverna fantiserar fritt utifrån den inspiration som de har fått.

Teknik: Projektor E-bok på iPad producerad med appen Scribble Press Pedagogik: Presentation i helklass. Eleven presenterar sin berättelse, väg-leds av pedagog, övriga elever mottagare. Innehåll Eleverna presenterar eget material.

10 / 16

Analys av aktion 1 i klassrummet – elevens delaktighet i lärsituationen Pedagogiska verktyg: observation av en elev, foton och en film. Vad synliggjordes genom observationen och en film? Flera saker synliggjordes i lärsituationen både vad det gäller elevens beteende och hur under-visningen gav honom förutsättningar att vara uppmärksam och delaktig:

Låta sig ledas (TPACK) Leda sig själv (TPACK) Leda andra (TPACK) Elevens delaktighet Eleven tappade uppmärksamhet under moment då inga bilder fång-ade honom. Ex. när talbok med text som visades via projektor. Det var alltså text på skärmen och så lästes denna upp med markörmed-följning.

Under samtal i helgrupp tappade eleven fokus. Vid något tillfälle fick klassen en fråga där eleverna fick räcka upp handen utifrån vad de tyckte. Här deltog han inte.

Eleven var främst uppmärksam och delaktig under moment som inne-fattade bild, film och rörelse. Han ville gärna komma fram och visa på bokstäver. Bilder ur böcker, som visades via dokumentkamera, var han uppmärksam på osv.

Eleven var aktiv i samarbetet med klasskamrat då de skrev en berät-telse på iPad.

Genom filmen ser jag att eleven är mycket aktiv då han står vid vita duken och visar bilder och läser text ur den e-bok som han har skapat tillsammans med en kamrat.

Elevernas glädje och arbetsiver går inte att ta miste på vilket bland annat syns i filmen och de bilder jag har tagit under förmiddagen. Analys och sammanfattning av aktion ett kopplat till delaktighetskategorierna och TPACK: Utifrån observationen, bilder och filmen drar jag slutsatsen att eleven är delaktig i lärsituationen i alla tre kategorier. Pararbetet fungerar bra och han är mycket aktiv under re-dovisningen. Tekniken är inte en delaktighetsbarriär för eleven utan tvärtom ser det ut att främja elevens lärande vilket till exempel märks då bilder stödjer pedagogens tal, och under elevernas pararbete. Ett observandum kan vara helklassundervisning som bara innefattar sam-tal utan bildstöd, men eftersom det endast var en mindre del av den totala lärsituationen så bedömer jag som helhet att lärsituationen är tillgänglig dvs. eleven är delaktig i lärsituationen som ger goda förutsättningar för lärande och gemenskap.

11 / 16

En fundering är hur delaktig eleven är inom de tre kategorierna då innehållet är mer styrt. I denna lärsituation utgår det mycket ifrån elevens egen fantasi som skulle sammanfogas med kamratens idéer. Ytterligare en fundering är hur kommunikationen såg ut mellan eleverna i pararbetet. Hur stor del är tala respektive lyssna? Pedagogen nämner i en av intervjuerna att eleven har svårt att komma igång med arbete. Det såg man inte i denna lärsituation då eleven arbetar med en kamrat. Vilka stödstrukturer behövs för eleven när det gäller självständigt arbete? I intervjun framkommer att pedagogen anser att observationsmallen var bra och att det även ger effekter efteråt genom att hon blivit mer medveten om vad man kan tänka på/observera i sin undervisning.

Analys av aktion 2 Klasslärarens tankar om elevers delaktighet i lärsituationen Vad framkom i intervjun med klassläraren om elevernas delaktighet i lärsituationen? Intervjusvar indelade i de tre kategorierna:

Låta sig ledas (TPACK) Leda sig själv (TPACK) Leda andra (TPACK) ”Och sen också då man sen vi-sar med en här kameran med böckerna att de får se bilden så stort. De blir lite mer engagerade när de ser både ser och hör

Du vet bara det här att släcka ner lampan i klassrummet och ha en liksom en ljusskärm där framme på tavlan gör ju att fo-kus blir liksom högre tycker jag. Det blir helt annat än när man har upptänt så här och jag står vid en vit tavla och pratar och skriver.”

”Alltså själva iPad ger ju en delaktighet .. att alla får vara med och prova… Sen är det visserligen två på en ipad Men jag upplevde ändå att de var aktiva när de försökte”

”Och sen också då man sen vi-sar med en här kameran med böckerna att de får se bilden så stort. De blir lite mer engagerade när de ser både ser och hör

Du vet bara det här att släcka ner lampan i klassrummet och ha en liksom en ljusskärm där framme på tavlan gör ju att fo-kus blir liksom högre tycker jag.”

Analys och sammanfattning av aktion två kopplat till delaktighetskategorierna och TPACK: Pedagogen lyfter fram den ökade koncentrationen och delaktigheten hos eleverna genom att projektor används så att elever både ser bilder och lyssnar. Detta gäller både när pedagoger och elever berättar och visar för övriga elever. Pedagogen upplever också att eleverna är aktiva i samarbetet när de använder iPad. Sammantaget är eleverna delaktiga i lärsituationens tre kategorier.

12 / 16

Sammanfattning Blev intentionerna med lärsituationen förverkligade? Når undervisningen eleven/eleverna? Här använder jag Robert Stakes modell för att reflektera kring och utvärdera undervisningen. (Bjørndal, 2005, s 16-18). Modellen innefattar intentioner och förverkligande inom tre delar: förutsättningar, pedagogisk process och resultatet. Förutsättningar för delaktighet i lärandet var goda när det gäller språk och kommunikation genom att begrepp togs upp under samtal om text och bilder. Pararbetet gör också att eleven inte är utelämnad till sitt eget ordförråd utan kan ”låna” ord av kamraten. Intresse och moti-vation kan kompensera för eventuella svårigheter med uppmärksamhet och koncentration, och här var intresset stort vilket kan bero på tekniken som användes samt att eleverna själva hade stor frihet att producera en multimodal text. Samarbetet drev arbetet framåt och den pedago-giska processen var varierad på flera sätt vilket underlättar anpassning till elevers förutsätt-ningar att lära. I kommunikationen fick eleverna både lyssna, tala, skriva och läsa. Skapande processen var också varierad genom både textproduktion och estetiska lärprocesser. Sammantaget bedömer jag att intentionerna blev förverkligade dvs. att eleven är delaktig i lärsituationen och klassläraren bedömer lärsituationen som tillgänglig och eleverna är överlag delaktiga i lärsituationens alla delar.

13 / 16

Reflektioner Att observera delaktighet i en lärsituation med digitala verktyg Kategorierna för delaktighet som jag använde för att analysera det insamlade materialet hörde jag i höstas nämnas av Per Skoglund, som arbetar på Specialpedagogiska skolmyndigheten. Han nämner kategorierna i artikeln, Projekt som konkretiserar skolors arbete med inkludering  (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2013). Jag funderade vidare på kategorierna och upptäckte att de var hjälpsamma för att dela in lärsituationen och tydliggöra elevers förutsättningar för delaktighet. Här ger jag ytterligare några av mina tankar kring kategorierna: -Låta sig ledas: Motivation och målklarhet hänger nära samman och är viktiga delar för att eleven ska låta sig ledas. Att eleven vet vart han/hon ska och vill dit. Lärsituationen innefattar dessa delar. Exempel på frågor att ställa sig: Hur kan man med digitala lärverktyg tydliggöra mål? Hur kan man variera möjligheter att nå information/kunskap, skapa och synliggöra lä-randet samt väcka intresse och motivation? -Leda sig själv: Förutsättningar för delaktighet skapas bland annat genom olika stödstrukturer för rum, innehåll, tid och interaktion. Vad, hur, varför, var, med vem/vilka, hur länge, vad göra sen. Detta var tillgodosett i lärsituationen. De digitala lärverktygen t.ex. Skolstil (talsyn-tes) gav eleverna återkoppling både visuellt och auditivt och eleven fick goda förutsättningar att vara ägare av sin egen lärprocess. Det är en de fem nyckelstrategierna i Bedömning för lärande. Inom var och en av dessa inkluderande strategier behöver vi utveckla hur och varför digitala verktyg kan användas. Dylan (2013) ger mer guidning när det gäller Bedömning för lärande. Exempel på fråga som man kan ställa sig: Vilka (digitala) verktyg kan användas för att eleven ska utveckla färdigheter inom området leda sig själv genom metakognitiva strategier? -Leda andra: Lärsituationen gav utrymme för kollaborativt lärande. Detta påverkar kognitiv utveckling positivt, genom att tänka igenom hur man ska förklara och sätta sig in i motta-garens förståelse för ämnet, dvs. att använda sina kunskaper i samverkan med andra. Tankar som bottnar i Vygotskijs teorier om lärande och utveckling. Exempel på fråga som man kan ställa sig: Hur kan elevernas förmåga att leda andra utvecklas, genom att de ger varandra åter-koppling på arbeten? Under analysarbetet upptäckte jag att dessa tre kategorier kan kopplas samman med teori-modellen TPACK som jag beskrivit i resultatet. Denna nya kombinerade modell tänker jag bidrar till att skapa en gemensam förståelse kring några aspekter av förutsättningar för delak-tighet i lärandet och gemenskapen och kan vara en verktyg för observation av liknande lärsituationer med digitala lärverktyg. Den nya kombinerade modellen kan utvecklas och det blir spännande att utforska mer tänker jag.

Kontexten för lärsituationen där aktion ett genomfördes är språkstimulerande i alla tre katego-rier. Exempel på språkstimulerande lärmiljö är att litteraturen anknyter till olika ämnen och elevers erfarenheter, att eleverna är producenter av multimodala texter och samarbetar för att inte vara utelämnade till sitt eget ordförråd samt att det finns mottagare för arbetet. I en inkluderande/delaktig lärmiljö går språkutveckling och kunskapsutveckling hand i hand.

14 / 16

Tre faser i utvecklingsarbetet sen 2011 Under arbetets gång har jag upptäckt att projektet Digitalt berättande och boksamtal har gått genom tre olika faser, vilket beskrivs i kapitlet om förutsättningar. Från början, 2011, hand-lade det om att sprida kompetens om talsyntes och digitala verktyg för att läsa talböcker i ett språkstimulerande sammanhang. Från 2012 utvecklades arbetet med nya frågeställningar som handlade om kompetensutvecklingsprocessen och effekter av den. Pedagogers och rektors tankar om kompetensutvecklingen lyssnades in i en utvärdering (Almgren Bäck, 2013). I denna rapport har jag haft fokus på elevernas delaktighet i lärsituationen, digitalt berättande och boksamtal, med andra ord, hur tillgänglig undervisningen är i den beskrivna lärsituation-en. I nästa fas, i vilken jag har en del empiriskt material, skulle jag vilja att mer systematiskt fånga in elevernas tankar. Arbetet har utvecklats efterhand och varje del fogas till en ny helhet som ringar in nya utma-ningar. Mitt arbete med kompetensutveckling inom området specialpedagogik och IKT har gått från utbudsstyrt med kurser till behovsstyrt genom varje enhets frågeställningar för ut-vecklingsarbetet, dock inte renodlat utan jag tänker att båda delar behövs och att en nyckel till utveckling ligger i hur det kollektiva lärandet utformas. Det kollektiva lärandet på skolor be-tonas i aktionsforskning och Nylund et al. (2010) beskriver ”ett kollektivt arbete, där reflekt-ionen tillsammans med andra är avgörande för en fortsatt utveckling”, (s 19). Begreppen från utbudsstyrt till behovsstyrt är formulerat för mig av Christer Ferm, utvecklingschef i Mölndal. Dessa tankar stämmer väl överens med den ovan beskrivna kompetensutvecklingsprocessen i tre faser. Mitt arbete med kompetensutveckling finns kort sammanfattat i en artikel i Special-pedagogiska skolmyndighetens tidsskrift Lika Värde 4 (Håkansson, 2013, dec).

Aktionsforskning och skolutveckling En kommentar som jag fick av en pedagog efter genomförd aktion ett var: ”Vad bra att du var i klassen! Jag har gjort detta själv nu.” Då slog det mig att man kan se aktion ett som att pedagogerna är i den proximala utvecklings-zonen när det gäller utveckling av pedagogisk digital kompetens. Det man kan göra tillsammans med någon idag - med mig i detta fall - kan man göra själv imorgon, helt i Vygotskijs anda. Det blir tydligt att aktion ett gjuter in självförtroende hos pe-dagogerna, dvs. självförtroende för att använda digitala verktyg som en naturlig del i under-visningen. Självförtroende är en viktig grund för utveckling vilket redovisas i rapporten Digitaliseringen i skolan. (Hylén, 2013). Det här synliggjordes även i utvärderingen, som ge-nomfördes på två skolor, av arbetet Digitalt berättande och boksamtal (Almgren Bäck, 2013). Efter de beskrivna aktionerna så har arbetet på den aktuella skolan följts upp i samverkan med två lokala processledare (specialpedagoger) och rektor. Arbetet i denna rapport är en del i ett mer omfattande utvecklingsarbete som bedrivs strategiskt med rektor som pedagogisk ledare. Forskningen om effektiva skolor lyfter fram rektorer som pedagogiska och didaktiska ledare, skriver Grosin (Berg, Gunnar & Scherp, Hans-Åke (red) 2003, sid. 149). Rektor formulerar tydliga mål samt gör lärare delaktiga och exempel på detta är en enkät som på rektors uppdrag har tagits fram av mig och specialpedagerna med hjälp av verktyget Google Formulär. Syftet med enkäten är att utvärdera olika kompetensutvecklingsinsatser och att kunna formu-lera nästa steg i utvecklingen.

15 / 16

Processen i min rapport har gått från aktion i klassrummet, till dialogaktion med pedagog och därefter reflektionsmöte med skolledning och lokala processledare. Detta visualiseras i bilden nedan. Reflektionsmötet och enkätsvaren kommer att leda fram till att nya utmaningar ringas in och vi kommer att ställa oss nya frågor som behöver utforskas. Arbetet bidrar till att få igång lokala processer. Lärande besök ska utvecklas på skolan. Vilket innehåll har dessa besök och hur kan pedagoger stödja varandra i detta arbete?

Aktionsforskning Bild ritad av Gunilla Almgren Bäck utefter förlaga i (Nylund et al. 2010) Jag ser att Aktionsforskningens verktyg utvecklar min förmåga att genomföra pedagogisk dokumentation som en del i det systematiska kvalitetsarbetet. Jag tänker att aktionslärande är ett mycket bra verktyg i skolutveckling med systematisk reflektion och kommunikation. Tiller (2009) skriver att aktionsforskning och aktionslärande är relativt nya begrepp och ”I skolsammanhang skulle det kunna vara en poäng att använda ordet aktionslärande för det som lärare och skolledare gör i sin vardag och aktionsforskning för det som forskare företar sig när de forskar tillsammans med lärare och skolledare i skolan.” (s 51). Jag tänker att aktionsforskning och aktionslärande kompletterar min kompetens inom IKT och specialpedagogisk kompetens med handledning, att jag utvecklar min förmåga att genomföra kartläggningar kring elev i behov av särskilt stöd och särskild utmaning, samt att jag utvecklar min förmåga att arbeta mer övergripande med skolutveckling för att skapa goda förutsättning-ar för alla elevers delaktighet i lärandet och gemenskapen. Undersökningens insamlade material innehåller inte frågor eller fakta av privat eller etiskt känslig natur och arbetet har bedrivits inom ramen för ordinarie arbetsuppgifter. Jag kommer ändå att inhämta samtycke inför publicering genom att berörda får läsa rapporten först. Avslutningsord Rönnerman (2012) skriver ”att aktionsforskning bidrar till en professionell utveckling”, och jag inser att arbetet har bidragit till personliga insikter samt kan bidra till kollektiv kunskap genom att arbetet presenteras och kommuniceras bland pedagoger och skolledning. Resultatet kan vara underlag till att ytterligare problematisera varför lärsituationen med digi-tala verktyg bidrog till elevens/elevernas delaktighet i lärandet samt vara underlag för andra lärsituationer och dess tillgänglighet.

16 / 16

Referenslista Almgren Bäck, Gunilla (2013) Digitalt berättande och boksamtal. Hämtad 2013-12-20, från http://gunillaalmgrenback.wordpress.com/2013/05/14/digitalt-berattande-och-boksamtal-fsk-ak-2-kompetensutvecklingsprocess/ Bjørndal, Cato R.P. (2005). Det värderande ögat. Observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning. Stockholm: Liber. Dylan, W. (2013). Att följa lärande. Lund: Studentlitteratur.

Grosin, Lennart. Forskningen om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. I Hans-Åke Scherp & Gunnar Berg (red) 2003 Skolutvecklingens många ansikten. Myndigheten för skolutveckling, Liber distribution, Stockholm. Hylén, J. (2013) Digitaliseringen i skolan - en kunskapsöversikt. Kommunförbundet Skåne. Håkansson, s. (2013, dec). It-inspiratören. Lika Värde, 4. Tillgänglig: http://www.spsm.se/sv/jag-vill/Kopa-laromedel/produkt/?OrderNumber=00434

Lindström, B. (2012, 18 sept). Kunskap i en digitaliserad värld. Lärarnas Nyheter. Hämtad 2013-12-20, från http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2012/09/18/kunskap-digitaliserad-varld

Nylund, M., Sandback, C., Wilhelmsson, B., & Rönnerman, K. (2010). Aktionsforskning i förskolan – trots att schemat är fullt. Stockholm: Lärarförbundet. Rönnerman, Karin (red) (2012). Aktionsforskning i praktiken – förskola och skola på veten-skaplig grund. Lund: Studentlitteratur. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Fritzes förlag.

Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2013). Projekt som konkretiserar skolors arbete med inkludering. Hämtad 2013-12-20, från http://www.spsm.se/sv/Om-oss/Press/SPSM-bloggar/Dates/2013/11/Projekt-som-konkretiserar-skolors-arbete-med-inkludering/

Tiller, T. ( 2009) Aktionslärande Forskande partnerskap i skolan. Stockholm: Liber.