Ellenőrzés, értékelés

PPáázzmmáánnyy PPéétteerr KKaattoolliikkuuss EEggyyeetteemmBBööllccsséésszzeettttuuddoommáánnyyii KKaarr

PPiilliissccssaabbaa

konzervatív pedagógiai folyóirat2. szám 2004. április

2.szám 2004.április

EL

LE

NÖ

RZ

ÉS,

ÉR

TÉ

KE

LÉ

SELLENÕRZÉS,ÉRTÉKELÉS

Az ellenõrzés és az értékelés atudatos emberi tevékenységelválaszthatatlan velejárója. Apedagógiai folyamatok szerkezeté-

nek stabil elemei. Tanítványa-ink fejlõdésének állandó nyo-mon követése (ellenõrzése) ésaz errõl szóló visszajelzések(értékelések) nélkül a pedagó-giai munka szakszerûtlenné,esetlegessé válik. Ugyanígy aszervezetek (köztük a nevelési-oktatási intézmények) korsze-rû mûködése is lehetetlen e kétfunkció megjelenése és gya-korlása nélkül.Szerepük megmagyarázza,miért is állítottuk õket reflek-torfénybe a Mester és Tanítvány

második számában. Témavá-lasztásunkat azonban olyanaktualitások is indokolják, ame-lyek a pedagógiai érdeklõdésközéppontjába emelték az el-lenõrzés és értékelés proble-matikáját. Kötetünk segíthetiaz eligazodást ezekben a kér-désekben.

Örömünkre szolgál, hogy alapban végre beszámolhatunka katolikus közoktatás rend-szerében zajló, de az egész ok-tatásügyre nézve nagy jelentõ-séggel bíró intézményellenõr-zési és -értékelési programról.

Ára: 500 Ft

Konzervatív pedagógiai folyóiratA Pázmány Péter Katolikus Egyetem

Bölcsészettudományi Kar folyóirata

2. szám, 2004. április

ELLENÕRZÉS, ÉRTÉKELÉS

Fõszerkesztõ:

HOFFMANN RÓZSASzerkesztõ:

BALATONI KINGA

Szerkesztõbizottság:BAGDY EMÕKE, BAJZÁK ERZSÉBET M. ESZTER,

GOMBOCZ JÁNOS, GÖRBE LÁSZLÓ,

HARGITTAY EMIL, JELENITS ISTVÁN,

KELEMENNÉ FARKAS MÁRTA,

KORZENSZKY RICHÁRD OSB,

LOVAS ISTVÁN AKADÉMIKUS,

MARÓTH MIKLÓS AKADÉMIKUS,

MÓSER ZOLTÁN, PÁLHEGYI FERENC,

PÁLVÖLGYI FERENC, SCHULEK MÁTYÁS,

SZAKÁCS MIHÁLYNÉ, TOMKA MIKLÓS,

TÕKÉCZKI LÁSZLÓ

Kiadja a PPKE BTK

Felelõs kiadó: FRÖHLICH IDA dékán

Megjelenik negyedévente

Szerkesztõség:

PPKE BTK, Mester és Tanítvány Szerkesztõsége

2087 Piliscsaba, Egyetem u. 1.

Tel.: 06-26-375-375 / 2203; Fax: 06-26-375-375 / 2223

E-mail: [email protected]

ISSN 1785–4342

Grafikai terv: Egedi Gergely

Készült a mondAt Kft. nyomdájában

Felelõs vezetõ: Nagy László

Telefon: 06-30-944-9332

2. oldal

BABUSA Sándor – amatõr fotómûvészBAJZÁK Erzsébet M. Eszter – igazgató

(Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési Intézet)CZUPPON Györgyné – tanár, igazgatóhelyettes

(Szent Margit Gimnázium, Budapest)DVORSZKY Hedvig – mûvészettörténészÉGER Veronika – könyvtáros, szerkesztõ

(Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum)FEHÉRNÉ NAGY Emese – pedagógusFÖLDI László – tanár, igazgató

(Mészáros Lõrinc Katolikus Iskola, Cegléd)HALÁSZ Gábor – fõigazgató

(Országos Közoktatási Intézet)HOFFMANN Rózsa – egyetemi docens

(Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Kar)KORZENSZKY Richárd OSB – tihanyi perjelKOVÁCS Sándor – egyetemi docens

(Pécsi Tudományegyetem Regionális Távoktatási Központ)KOVÁCSNÉ BOTZHEIM Ildikó – tanár

(Temesvári Pelbárt Ferences Gimnázium, Esztergom)KÕRÖSNÉ MERKL Hilda – tanár, igazgató

(Prohászka Ottokár Katolikus Gimnázium, Budakeszi)LAMI Pál – tanár, igazgató (Németh László Gimnázium, Budapest)LEÁNYVÁRI Éva – tanár

(Patrona Hungariae Katolikus Iskola és Gimnázium, Budapest)LEIBINGER Jánosné – igazgatóhelyettes

(Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési Intézet)LENGYEL Melinda - pedagógusjelöltLISZKA Gábor – egyetemi adjunktus

(Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Kar)MELEG Csilla – tagozatvezetõ egyetemi tanár

(Pécsi Tudományegyetem Állam- és Jogtudományi Kar)NAGY Andrea - pedagógusjelöltNÉMETH Magda – nyd. tanárPATAKY Ilona – intézetvezetõ egyetemi docens

(Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Kar)PÁPAI Lajos – gyõri megyéspüspökPONGRÁCZ László – fõigazgató-helyettes

(Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont)SÁLYINÉ PÁSZTOR Judit – egyetemi adjunktus

(Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Kar)SZEREPI Imréné – óvodavezetõ (Gondviselés Óvoda, Fót)SZESZLER Anna – tanár, igazgató (Lauder Javne Iskola, Budapest)TÁRNOK Dezsõ – tanár, igazgató (Budapest Fasori Evangélikus Gimnázium)TORDAI György – tanár, igazgató-helyettes (Óbudai Gimnázium)TÓTH Tiborné – tanár, igazgató

(Kossuth Lajos Gimnázium, Mosonmagyaróvár)

Sza’munk szerzo’’i

3. oldal

Bevezetõ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Mese Élirõl és a faemberrõl . . . . . 9

A katolikus közoktatási intézményekkomplex intézményellenõrzése és -értékelése

Dr. Pápai Lajos, püspök:

Méltatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Hoffmann Rózsa:

Szakmai ellenõrzés és értékelés a katolikus

nevelési-oktatási intézményekben . . . . . . . 15

Leibinger Jánosné:

Intézményi önértékelés . . . . . . . . . . . . 41

Bajzák Erzsébet M. Eszter:

A komplex intézményellenõrzési és -értékelési

program jelentõsége és eredményei . . . . . 48

Sályiné Pásztor Judit:

A szakértõ szerepe az

intézményértékelésben . . . . . . . . . . . . 63

Kovács Sándor:

Szakmai vélemény az Intézmény-

értékelés a katolikus közoktatásban

címû kutatási és fejlesztési program

eredményeirõl . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Kõrösné Merkl Hilda:

A minõség és az intézményértékelés

összefüggései . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Kovácsné Botzheim Ildikó:

Tanári szemmel az intézményértékelésrõl . . 81

Czuppon Györgyné – Földi László –

Leányvári Éva – Szerepi Imréné:

Vélemény-mozaik az intézmény-

értékelési programról . . . . . . . . . . . . . 86

Reményik Sándor: Ne ítélj . . . . . . 93

Ellenõrzés, mérés, értékelés – eltérõ aspektusokból

Korzenszky Richárd OSB:Mérni a mérhetetlent? – Az ellenõrzés és az értékelés teológiai vonatkozásai . . . . 94

Halász Gábor:

Értékelés és ellenõrzés a közoktatásban . .103

Pongrácz László:Mérések a közoktatásban. Ellenõrzés vagy szabályozás? . . . . . . . . . . . . . . .117

Tóth Tiborné:

Iskolai önértékelés európai mércével . .122

Liszka Gábor:A tanárjelöltek és vezetõtanárok munkájának ellenõrzése és értékelése a PPKE BTK gyakorlatában . . . . . . .130

Pataky Ilona:Ki a mester és ki a tanítvány? – Az értékek szerepe a gyógyításban . .134

Anekdota . . . . . . . . . . . . . . . . . .138

Pedagógusok írták

Tordai György:

Minõségi bér – de kinek? . . . . . . . . .140

Szeszler Anna:

Egy sajátos – szöveges – értékelési

rendszer tapasztalatai a Lauder Javne

Iskolában kicsiknél és nagyoknál . . . .148

Fehérné Nagy Emese:

Tanulói vélekedés az osztályozásról

és az árnyalt értékelésrõl . . . . . . . . . .157

Portré

Lami Pál:

Rónai Béla . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160

Tartalom

Reményik Sándor:

Kegyelem . . . . . . . . . . . . . . . . . .164

OTDK-dolgozat

Lengyel Melinda – Nagy Andrea:

A tehetséggondozás lehetõségeinek

kutatása az alsó tagozatos

matematikatanításban . . . . . . . . . . . .165

Iskolák

Tárnok Dezsõ:

A Budapesti Fasori Evangélikus

Gimnázium múltja a jelen tükrében . .171

Aktuális

Éger Veronika:

Osztályozás vagy szöveges értékelés? –

A tanári munka értékelése tanulói

vélemények alapján. – Válogatás

német nyelvû szakirodalomból . . . . . .178

Visszhang

Németh Magda:

Reflexió a Mester és Tanítvány

elsõ számára . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180

Németh László:

Elõadásvázlat az erkölcsi fejlõdésrõl . .182

Meleg Csilla:

A társadalom szabályozórendszere:

erkölcs és jog . . . . . . . . . . . . . . . . . .186

Könyvismertetés

Dvorszky Hedvig:

A magyar iparmûvészet az

ezredfordulón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193

Egyéb

A Sík Sándor Tanáregylet.

Tagtoborzó . . . . . . . . . . . . . . . . . .196

Pedagógus szakvizsga a Pázmány

Péter Katolikus Egyetemen . . . . . .198

Elõzetes a Mester és Tanítvány

3. és 4. számáról . . . . . . . . . . . . . .200

A Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.

hirdetése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201

Szerzõinkhez, olvasóinkhoz . . . . . .202

Fotók: Babusa Sándor

4. oldal

Mester és Tanítvány

Iskolába járó gyermekek és ifjak száz-ezrei nap mint nap megtapasztalják ésigénylik, hogy viselkedésüket és tanul-mányi teljesítményüket tanáraik vala-milyen formában értékeljék. Az óvodáskisgyermek rendre visszajelzéseket kellhogy kapjon óvónõjétõl: „jól van”,„ügyes voltál”, „ezt nem szabad!”. Aszülõk esténként a többi között azt kér-dezik diákgyermeküktõl, hogy „mitmondott ma a tanárod?”, vagy hogy„hányast kaptál?”.

Az óvónõ, a tanító, a tanár szinténtudja, érzi és megéli, hogy munkájátsokan és sokféleképpen figyelik, és vé-leményt formálnak róla. A nevelõtestü-letek és az igazgatók számára ma máréletbevágóan fontos tudni, hogy mi-lyen kép él a szûkebb vagy tágabb kör-nyezet tagjaiban iskolájukról, óvodá-jukról, kollégiumukról. A nevelésügyegy-egy területéért vagy egészéért fele-lõsséget viselõk pedig nem is volnánakképesek a munkájukat végezni anélkül,hogy információkkal ne rendelkezné-nek az intézményhálózat állapotáról,mûködésérõl.

A felsorolt szükségletek – bármeny-nyire sokfélék is – mind jelen vannakmindennapjainkban. Közös eredõjük,hogy csak akkor elégíthetjük ki õket,ha a cselekvések folyamatában megje-lennek az ellenõrzések és az értékelések.

Az ellenõrzés és az értékelés a tuda-tos emberi tevékenység elválaszthatat-lan velejárója. Mindkettõ végigkísériéletünket. A pedagógiai folyamatok szer-kezetének stabil elemei a tervezés és az

interakció mellett. Tanítványaink fejlõ-désének állandó nyomon követése (el-lenõrzése) és az errõl szóló visszajelzé-sek (értékelések) nélkül a pedagógiaimunka szakszerûtlenné, esetlegessé vá-lik. Ugyanígy a szervezetek (köztük a ne-velési-oktatási intézmények) korszerûmûködése is lehetetlen e két funkciómegjelenése és gyakorlása nélkül. Azellenõrzés és az értékelés tehát mind apedagógiai tevékenység, mind a szer-vezeti munka jellemzõ jelensége. Be-szélhetünk róluk mint pedagógiai (di-daktikai), és mint vezetési funkciókról.

A fenti állításokat általában nem iskérdõjelezik meg a gondolkodó embe-rek. E funkciók fontos szerepe elegen-dõ indokul szolgálhat ahhoz, miért isállítottuk õket reflektorfénybe a Mesterés Tanítvány második számában.

Kisebb azonban már az egyetértésabban, hogy voltaképpen mit is jelen-tenek ezek a fogalmak. Ezért szüksé-gesnek tartjuk, hogy egyértelmûvé te-gyük olvasóink számára, hogy mi ho-gyan értelmezzük õket.

Az ellenõrzés alatt olyan pedagógiaivagy vezetési funkció gyakorlását ért-jük, amelynek során a pedagógus vagya vezetõ információkat gyûjt a zajló fo-lyamatokról; adatoknak, tényeknek abirtokába jut arról, hogy mi és milyeneredménnyel történik az ellenõrzés alávont területen. Számos fajtája (példáulbelsõ-külsõ, közvetlen-közvetett, írás-beli-szóbeli, felügyeleti vagy audit-jellegû, szakmai vagy törvényességi

5. oldal

Bevezetõ

stb.), sokféle módszere (például megfi-gyelés, elemzés, tesztelés, mérés, kikér-dezés stb.) van, és a célját tekintve istöbbféle lehet. Közös vonása azonbanmindenféle ellenõrzésnek, hogy infor-mációk szerzését célozza, tehát alapve-tõen tárgyilagos, objektív tevékenység.Az árnyalatnyi különbségek fenntartá-sával többnyire szinonimájának tekint-hetjük a kontrollt és a vizsgálatot. Túlha-ladott, helytelen, ezért szótárunkbóltörlésre javasolt szóhasználatnak tart-juk a pedagógiai gyakorlatban sûrûnalkalmazott számonkérést, amely túlmu-tat az ellenõrzésen, mivel következ-ményként elõre vetíti a büntetés kilá-tásba helyezését.

A méréseket mind a pedagógiában,mind a szervezetek mûködésének vizs-gálatában az ellenõrzés egyik módsze-rének tekintjük. Akkor használhatjuk,amikor az ellenõrzés tárgya kvanti-fikálható. Jól tudjuk azonban, hogy alegfontosabb (az ember) mérhetetlen,mint ahogyan ezt Korzenszky Richárd iskifejti tanulmányában. Így tehát a pe-dagógiában való alkalmazása csak kor-látozott mértékben helyeselhetõ.

Az értékelés felfogásunk szerint viszo-nyítás, minõsítés. Olyan pedagógiai vagyvezetési funkció, amely az ellenõrzés so-rán feltárt tények alapján meghatároz-za, hogy a folyamatok és/vagy az ered-mények az elvárthoz képest hogyan ala-kulnak. Célja egyebek mellett az, hogyvisszajelzést adjon a folyamatban érintet-tek számára, ami által önértékelésük isfejlõdik, alakul. Ebbõl következik, hogyaz értékelést nem az ellenõrzés eszközé-nek tekintjük (lásd Halász Gábor tanul-

mányát), hanem a leggyakoribb céljánakés következményének.

Súlyos hibának tartjuk a kettõ sor-rendjének a felcserélését is. A fentiek-bõl következõen az ellenõrzést – leg-alábbis elméletileg – lehetségesnektartjuk értékelés nélkül is. Ám értékel-ni ellenõrzés nélkül nem szabad. Ezérttehát az értékelést mindig meg kellhogy elõzze valamilyen ellenõrzés.

Témaválasztásunkat nemcsak a kétfunkció örökzöld mivolta, hanemegyéb aktualitások is indokolják.

1. Felmérések igazolják, hogy iskolá-ink nehezen boldogultak a belsõ ellen-õrzési, mérési, értékelési rendszerük meg-alkotásával, amit a közoktatási törvény1999-ben történt módosítása várt vol-na el tõlük. (Meg kell jegyeznünk, hogyez korántsem róható fel a nevelõtestü-letek hibájául. Hiszen nem, vagy aligkaptak ehhez az elõzmények nélkülifeladathoz használható segítséget.) A2003. évi törvénymódosítás újabb fel-adatot írt elõ számukra: most a minõ-ségirányítási programjuk részekéntkell megalkotniuk saját rendszerüket.Reméljük, hogy ehhez némileg segítsé-gükre lesz például Tóth Tiborné vagyTordai György gyakorlati szempontból ishasznosítható értékes írása.

2. Napjaink egyik legtöbbet emlegetett– ugyancsak erõteljesen gyakorlati vo-natkozású – pedagógiai kérdése a tanu-lók teljesítményének minõsítése, azazaz osztályozás és a szöveges értékelés prob-lematikája. Bár ez is örökzöld iskolaitéma, a közoktatási törvény tavalyi mó-dosítása felerõsítette a polémiákat. Ta-

6. oldal


nítóink meghatározó többsége úgy vé-lekedik, hogy súlyos hiba volt a jog esz-közeivel kötelezõ érvénnyel szabályoz-ni az osztályozás-értékelés kifejezettenszakmai kérdését, és elõírni az osztályo-zás tilalmát az alsó tagozaton. Magunkis osztjuk ezt a véleményt. Mindazonál-tal segíteni szeretnénk a szöveges érté-kelésben járatlanabb pedagógusoknakazzal, hogy figyelmükbe ajánljukSzeszler Anna meggyõzõ gyakorlati pél-dákkal alátámasztott tanulmányát.Ugyancsak az értékelés-osztályozás té-máját járja körül más-más nézõpontbólFehérné Nagy Emese és Éger Veronika.

3. Néhány év óta barátkozunk, ta-nuljuk (vagy elszenvedjük?) a közokta-tásban meghonosodni látszó mérésekgyakorlatát. Errõl számol be PongráczLászló, az Országos Közoktatási Értéke-lési és Vizsgaközpont fõigazgató-he-lyettese közérdeklõdésre számot tart-ható munkájában.

4. Mint ahogyan az elsõ számunkelõzetesében bejelentettük, elérkezett-nek láttuk az idõt arra, hogy a legszé-lesebb szakmai közvélemény elõtt be-mutassuk azt a projektet, amelyet a ka-tolikus közoktatási rendszerbenkezdtünk meg a 2000–2001-es tanév-ben a közoktatási intézmények külsõ szak-mai ellenõrzésére és értékelésére. Az intéz-ményellenõrzési modell alkalmasnakmutatkozik arra, hogy – kedvezõbb ok-tatáspolitikai közegben – megoldód-jék általa a közoktatásból ma még hi-ányzó külsõ szakmai ellenõrzés kérdé-se. „Ez a program minden bizonnyalhatással lesz az egész magyar közokta-tásra” – írja méltatásában Pápai Lajos

püspök úr, a Magyar Katolikus Püspö-ki Konferencia Iskolabizottságának el-nöke. A program bemutatásával éseredményeinek ismertetésével foglal-kozik e lapszámunk gerince: nyolc írástizenegy szerzõ tollából.

5. Fontosnak tartottuk, hogy olvasó-ink tágabb környezetben is szembesül-hessenek az ellenõrzés és értékelés prob-lematikájával. Ezt a célt szolgálja köte-tünkben Korzenszky Richárd, Halász Gábor,Pataky Ilona és Liszka Gábor igényes írása.

Ezúttal is jelentkezünk állandó rova-tainkban intézménybemutatással. Mosta Fasori Evangélikus Gimnáziummalismerkedhetnek meg közelebbrõl azolvasók. Pedagógusportrénk fõszerep-lõje egy csodálatos, magyar-angol sza-kos gimnáziumi tanár, akit 44 éves ko-rában szólított magához váratlanul aTeremtõ. Örömmel közöljük két fiatalkollegina OTDK nyertes pályamunká-ját. Dvorszky Hedvig könyvbemutatójapedig a mûvészetek kedvelõinek sze-rezhet örömöt és adhat hasznos infor-mációt.

Külön is köszönjük a Visszhang rova-tunkba érkezett írásokat! Németh Magdaés Meleg Csilla reflexiói és gondolataimegerõsítettek bennünket abban a hi-tünkben, hogy érdemes volt elindítani aMester és Tanítványt. Igen nagy megtisz-teltetésnek tartjuk, hogy közölhetjükNémeth Lászlónak eddig még meg nemjelent Erkölcstani vázlatait.

Örömünkre szolgált az a sok elisme-rés, észrevétel és köszönet, amelyet te-lefonon, szóban, levélben vagy elektro-nikus úton juttattak el szerkesztõsé-

Hoffmann Rózsa: Bevezetõ

7. oldal

günkbe olvasóink. Szavaik és a napontanövekvõ számú megrendelések semmimással nem mérhetõ jutalmai erõfeszí-téseinknek. Javaslataikat megszívlelvekisebb mértékben módosítottuk lapunkkülsõ megjelenését. És hogy a komolyszellemi igénybevételt jelentõ tanul-mányolvasást változatosabbá, esetleg

könnyebbé tegyük – amelynek szüksé-gességérõl meggyõztek bennünket –,ezúttal is közlünk egy-egy szépirodalmivagy éppen humoros betétet.

Köszönjük kedves Mindannyiuk szí-ves hozzájárulását a lapszerkesztéshez!Várjuk továbbra is észrevételeiket ésírásaikat:

8. oldal


Piliscsaba, 2004. április

Hoffmann Rózsafõszerkesztõ

A wimexek kicsi faemberek voltak.Mindegyik faembert egy Éli nevû fafara-gó készítette, akinek mûhelye a falu fe-letti hegy tetején állt. Mindegyik wimexmás és más volt. Némelyiknek hosszúorra volt, a másiknak nagy szeme, né-hányan közülük magasak voltak, má-sok pedig alacsonyak. (…)

Minden nap reggeltõl estig ugyanaztcsinálták: matricákat ragasztottak egy-másra. Mindegyiküknek volt két dobo-za: az egyikben aranycsillagok voltak, amásikban pedig szürke pontocskák. Fa-luszerte mást sem csináltak, csak nap-hosszat ezeket a csillagokat és ponto-kat ragasztgatták egymásra. A szépek,akiknek fájuk sima volt, a festésük pe-dig jó, mindig csillagokat kaptak. De havalakinek a fája durva volt, vagy a fes-ték lepergett róla, szürke pontokat ka-pott a többi wimextõl. Az okosak is csil-lagot kaptak, meg azok is, akik nagy bo-tokat tudtak a fejük fölé emelni, vagy áttudtak ugrani magas dobozokat. (…)Amikor csillagokat kaptak, olyan jó ér-zés fogta el õket, hogy gyorsan csinál-tak megint valamit, hogy újból kapjanakegy csillagot. Mások ellenben csak ke-veset tudtak felmutatni, s így szürkepontokat kaptak.

Paolo is ilyen volt. Bár õ is megpró-bált magasra ugrani, mint a többiek,mindig elesett. Amikor pedig elesett, atöbbiek köré gyûltek, és szürke ponto-kat adtak neki. (…) Egy idõ után olyansok szürke pontja lett, hogy az utcára

se akart kimenni. Attól félt, hogy vala-mit rosszul fog csinálni – mondjuk ott-hon felejti a kalapját, vagy belelép egytócsába – és akkor a wimexek megintegy újabb szürke ponttal válaszolnak.– Megérdemli a szürke pontot – helye-seltek a faemberek. – Nem jó faember.

Egy idõ után Paolo hitt nekik.– Nem vagyok jó wimex – mondogatta.

Ha néha mégis elment hazulról, olya-nok társaságát kereste, akiknek szin-tén sok szürke pontjuk volt. Közöttükjobban érezte magát. (…)

Egy napon azonban találkozott egyolyan wimex-szel, akihez foghatót mégsohasem látott. Nem voltak rajta semszürke pontok, sem pedig csillagok.Csak egyszerû fa volt. Kiarának hívták.Na nem mintha a wimexek nem próbál-tak volna rá is matricákat ragasztani, deegyszerûen nem ragadtak rá. Néhányancsodálták Kiarát, mivel nem voltak rajtailyen pontocskák, s rohantak hozzá,hogy csillagokat aggassanak rá. De azokleestek róla. Mások lenézték, mivel nemvoltak rajta csillagok, és szürke pontotnyomtak rá, de azok is leperegtek.– Ilyen szeretnék lenni – gondoltaPaolo. Nincs szükségem senkinek a bé-lyegére.

Megkérdezte tehát a matrica nélküliwimexet, hogy neki hogyan sikerült eztmegcsinálni.– Könnyen – felelte Kiara. – Mindennapelmegyek, és meglátogatom Élit.– Élit?

9. oldal

Mese Élirõl és a faemberrõl

– Igen, Élit, a fafaragót. Ott vagyok velea mûhelyben.– Miért?– Hát miért nem jössz el, és nézed megte magad? Menj fel a hegyre, ott van –s ezzel a matrica nélküli wimex megfor-dult, és tovább ugrált.– De biztosan nem is akar majd velemtalálkozni! – kiabálta Paolo, de Kiaranem hallotta meg. Paolo hát hazament.

Leült az ablaknál, és nézte a faem-bereket, amint buzgón sürögtek-forog-tak, és adogatták egymásnak a csilla-gokat és a pontokat.– Ez így nem jó – motyogta magában, éselhatározta, hogy meglátogatja Élit.

Fölment a szûk ösvényen a hegytetõ-re, és belépett a mûhelybe. Szemei ke-rekre nyíltak a csodálkozástól, amikormeglátta a hatalmas méreteket. A székakkora volt, mint õ maga. Lábujjhegyrekellett állnia, hogy ráláthasson a mun-kaasztalra. A kalapács olyan hosszúvolt, mint a karja. Paolo nagyot nyelt.– Itt aztán nem maradok – gondolta, ésmegfordult, hogy elmenjen.

Ekkor meghallotta, hogy valaki a ne-vén szólítja:– Paolo!

A hang mély volt és erõs. Paolomegállt.– Paolo! Milyen jó, hogy látlak! Gyere,hadd nézzelek meg!– Te tudod a nevem? – kérdezte a kiswimex.– Hát persze. Én készítettelek.

Éli lehajolt, felvette, és egy padra ül-tette.– Hmmm… Úgy látszik, rossz jegyeketkaptál – mondta elgondolkodva.

– Én nem akartam, Éli, igazán mindentmegpróbáltam…– Ó, elõttem nem kell védekezned, gyer-mekem. Engem nem érdekel, hogy atöbbi wimex mit gondol.– Nem?– Nem. És téged se kéne, hogy érdekel-jen. Kik õk, hogy csillagokat meg szür-ke pontokat osztogassanak? Õk iswimexek, ugyanúgy, mint te! Az, hogyõk mit gondolnak, az nem számít Paolo.Csak az számít, hogy én mit gondolok.És én úgy gondolom, hogy te nagyon ér-tékes vagy.

Paolo nevetett.– Én? Értékes? De hát én nem tudokgyorsan menni, nem tudok ugrálni, jönle rólam a festék… Miért vagyok fontosneked?

Éli Paolo fejére tette a kezét, és na-gyon lassan így szólt:– Azért, mert az enyém vagy. Ezért vagynekem fontos.

Paolóra még soha senki nem nézettígy. Azt se tudta, mit mondjon.– Mindennap vártam, hogy elgyere –magyarázta Éli.– Azért jöttem el, mert találkoztam va-lakivel, akin nem voltak bélyegek.– Tudom, õ már beszélt nekem rólad.– Miért nem ragadnak rá a matricák?– Azért, mert eldöntötte, hogy az, amit éngondolok õróla, fontosabb neki, mint az,amit a wimexek gondolnak. A matricákcsak akkor ragadnak, ha hagyod õket.– Micsoda?– A matricák csak akkor ragadnak, hafontosak neked. Minél inkább bízol aszeretetemben, annál kevésbé lesznekfontosak a matricák.

10. oldal


– Nem vagyok benne biztos, hogy ér-tem-e, amit mondasz.– Majd megérted. De az idõbe fog telni.Sok matricád van. Most csak annyi a te-endõd, hogy elgyere hozzám minden-nap. S hadd emlékeztesselek arra,hogy én törõdöm veled.

Éli leemelte Paolót a padról, és letet-te a földre.– Ne felejtsd el – szólt utána Éli, miközbenkilépett a házából –, te értékes vagy, mertén alkottalak téged. És én nem tévedek.

Paolo nem állt meg, de szívében aztgondolta: „Azt hiszem, ezt komolyanmondja”.

És amikor ez megfogalmazódott ben-ne, egy szürke pont lehullott róla a földre.

(Max Lucado nyomán. In: Értékes vagy. Timóteus Alapítvány,

Budapest)

Max Lucado: Mese Élirõl és a faemberrõl

11. oldal

MÉLTATÁSDR. PÁPAI LAJOS, PÜSPÖK

Felbecsülhetetlen jelentõségû aza tény, hogy egységesszempontok szerint végezzük

az egész ország katolikus iskoláinakellenõrzését és értékelését, s így egységesszakmai segítségadás, továbbképzés éstanácsadás mellett fejlõdik ésbontakozik ki az egész katolikusiskolahálózat.És éppen országos jelenléte miatt ez aprogram minden bizonnyal hatássallesz az egész magyar közoktatásra is.

Minden iskolának – így remélem, a miiskoláinknak is – az a célja, hogy felelõs,értelmes, aktív és kreatív, közösségi em-bereket neveljen. Hogy a személyiség„vadhajtásainak” nyesegetése által aránk bízott fiatal minden képességét ki-bontakoztassa: Isten, önmaga és a világfelé. Hogy teljes embert neveljen: értel-mét, akaratát, érzelmét. Tehát a tudás,a tudásra nevelés a nevelés egyik része.

Ez természetesen lehetetlen a neve-lendõ fiatal közremûködése nélkül.Ezért is szükséges, hogy a pedagógus,

nevelõ olyan legyen, akit a gyerekek„szeretnek”. S ennek egyik feltétele: alegkisebbhez is úgy közeledni, mint az„égõ csipkebokorhoz”.

Akiben megvan a tudás és a meg-gyõzõdés, aki ezt szeretné átadni, ab-ban a gyerekek megérzik a szeretetetakkor is, ha igényes, szigorú, ha nemhajhássza a népszerûséget.

Ha tudást és meggyõzõdést mond-tam, akkor tudást és hitet értettem alat-ta. Az egyházi iskolák légkörét pedig ép-pen ez adja meg: az egész tantestület egy-séges hitbeli meggyõzõdése, és a tudás légköre.

Az elsõ kérdés nyilván az lesz, hogy miis az ember? Mi a célja? „Mi végett va-gyunk a világon?” Ember-képünktõlfügg azután a „humanizmusról”, ezenbelül a „keresztény humanizmus” mi-benlétérõl alkotott fogalmunk is.

Számunkra az ember Isten teremt-ménye, akit „képére és hasonlatosságá-ra” alkotott, akit személyes barátságá-val kitüntetett, akivel „dialógusba lé-pett”, akire rábízta a teremtett világot,s akit örök életre hívott. Az ember azegyetlen olyan teremtmény, akit Istenönmagáért akart, s akit éppen ezért so-ha nem lehet eszközzé degradálni.

Léopold Sédar Senghor, Szenegál el-nöke, egy jelentõs tanulmányban meg-mutatta, hogy a két háború közötti afrikai

12. oldal

A katolikus közoktatási intézményekkomplex intézményellenõrzése és

-értékelése

értelmiségiek, akiket a marxizmus „kísér-tett” Franciaországban, Teilhard deChardin eszméinek hatására találták mega helyes utat a „Négerségtõl” (Négritude)az egyetemes civilizáció felé. Teilhard, eza keresztény humanista mutatta meg a fi-atal néger egyetemistáknak, hogy amit azember mindenekelõtt kíván, az nem a jó-lét, hanem a több-lét. Nem elsõsorban élet-színvonalának emelkedése, hanem szemé-lyiségének kibontakoztatása. És ez csakis aszemélyes Istenben való hit alapján lehetsé-ges, amit a marxista humanizmus – melyateizmus – elvet. A legvitálisabb kérdések-re Marx tehát nem tudott feleletet adni.1

Aki megszabadít, az Jézus Krisztus; abelé vetett hit, a kegyelem átformálóereje. S a Jézus Krisztusba vetett hit élõhit, ami a keresztény jellem, meggyõ-zõdés, állhatatosság alapja. A JézusKrisztusba vetett élõ hit tesz valóbanszabaddá! Ez a keresztény nevelés célja.

Így a legtöbb, amit tehetünk: elve-zetni a gyermekeket Jézus Krisztushoz,a tudatos, élõ, keresztény hitre.

A kereszténység mindig értékelte azoktatást, a nevelést, a kultúrát, a köny-vet. Egyesek szerint azért, mert könyv,írás nélkül nem lehetett istentisztele-tet tartani. Ez is igaz. De az ok mé-lyebb ennél.

Mikor a kereszténység elindult térítõútján a Római Birodalomban, az akko-ri értelmiségiek körében (leegyszerû-sítve!) két szellemi irányzat volt jelen: amítosz és a logosz.

A kereszténység kezdettõl fogva alogoszt, a rációt választotta. Ebbõl ere-dõen a vallást nem a szokás, hanem az

igazság kategóriájába helyezte. Ter-tullianus szerint „Krisztus magát Igaz-ságnak, és nem tudásnak nevezte.”

Ezért kezdettõl fogva fontosnak tar-tották a hit és tudás párbeszédét. Már aII. században Szent Jusztin vértanú aztvallotta, hogy Isten, aki Igéje által te-remtett mindent, Igéje által (Logosz!)megvilágosít minden jóakaratú embert.Mindazt, amit a költõk, filozófusok vagyírók birtokoltak az igazságból, az az Õmegvilágosító jelenlétének egy-egy su-gara. Így a keresztényeknek bátran kellaz igazságot kutatni, megismerni.

Mikor Julianus aposztata császárnem zárta be a keresztény iskolákat,csak megtiltotta ott a pogány mûvek ta-nítását, a keresztények válasza ez volt:azok ugyanúgy a mi kincseink is.

Keresztény hitünk tehát arra indítbennünket, hogy keressük és kutassuka kultúra értékeit. Ugyanakkor kultú-ra és hit találkozása mindig ítélet isegyben. Az Evangélium az a mérce,amely eldönti, hogy bizonyos kultú-rákból mi szentelhetõ meg, és mit kellelvetni.

A II. Vatikáni Zsinat szerint: „(AzEgyház) ragaszkodik a maga hagyomá-nyaihoz, de egyszersmind tudatábanvan egyetemes küldetésének, egybetud fonódni a különféle kultúrákkal, ezpedig mind az Egyházat, mind a kultú-rákat gazdagítja.”2

Katolikus közoktatási intézményeinkkomplex ellenõrzési és értékelési prog-ramja – melyet a KPSZTI szervezésé-ben országosan megvalósítunk – pontezeket a célokat szolgálja: a hit és a tu-

Dr. Pápai Lajos: Méltatás

13. oldal

dás, a nevelés és az oktatás harmonikusegységének és minõségének mérését ésbiztosítását.

Felbecsülhetetlen jelentõségû az a tény,hogy egységes szempontok szerint végezzükaz egész ország katolikus iskoláinak ellen-õrzését és értékelését, s így egységes szak-mai segítségadás, továbbképzés és tanács-adás mellett fejlõdik és bontakozik ki azegész katolikus iskolahálózat.

És éppen országos jelenléte miatt eza program minden bizonnyal hatássallesz az egész magyar közoktatásra is.

Mint a Magyar Katolikus PüspökiKar Iskolabizottságának püspök-el-nöke, nagyra értékelem ezt a munkát,és remélem, hogy jó gyümölcsei be-érnek mind egyházunk, mind hazánkjavára.

JEGYZETEK:1 Szabó F.: Mai írók és gondolkodók, Louvain,

1965, p. 173., 60. jegyzet.2 G. et Sp., p. 58.

14. oldal

Mester és Tanítvány – A katolikus közoktatási intézmények komplex intézményellenõrzése és -értékelése

I. A KATOLIKUS OKTATÁS ÚJJÁSZÜLETÉSEA nyolcvanas évek utolsó harmadában a rendszerváltozás sok egyéb hozadékamellett újraéledt tetszhalott állapotából Magyarországon a katolikus oktatás. Etörténelmi idõkben a komputerizált világhoz méltó sebességgel támadt fel, illet-ve jött létre újra az az intézményhálózat, amely mára országszerte 300 tagintéz-ményt számlál1.

Az újrakezdés öröme és a vele együtt járó nehézségek jól ismertek. Még nem isértünk a végükre. Ám az bizonyos, hogy az elsõ szakasz, a gyorsan szaporodó óvo-da- és iskolaalapítások korszaka lezárult. Az új évezreddel együtt a katolikus köz-oktatás is belépett a minõségi fejlõdés szakaszába. Szükségszerûen erre készteti azezeréves múltból táplálkozó pedagógiai kultúrája, amely a nevelést az ember foly-tonos tökéletesedésének, jobbá válásának elõsegítéseként értelmezi. De errekényszerítik azok a külsõ körülmények is, amelyek közepette a katolikus közokta-tás rendszerének mûködnie és fennmaradnia kell: a vallásukat gyakorlók számá-nak csökkenése, a fogyatkozó gyermeklétszám, az oktatásügy túlszabályozottságaés a szakmai autonómia együttléte és ellentmondásai, a pedagógiai kultúra álta-lános hanyatlása, stb. Fennmaradni pedig csak az tud, aki fejlõdik, azaz többé ésminõségileg jobbá válik.

Jó idõben és jó érzékkel ismerte fel a katolikus közoktatásért egyetemes felelõs-séget viselõ Magyar Katolikus Püspöki Kar2 ezt a szükségszerûséget. Ezért hívtaéletre a Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési Intézetet, a KPSZTI-t,melynek a kizárólagos feladatául szabta, hogy minden tekintetben segítse óvodá-inak, iskoláinak, kollégiumainak szakmai munkáját.

Az Intézet tudatában volt annak, hogy mennyire megváltozott az az oktatáspoliti-kai közeg, amelyben az intézmények újrakezdhették tevékenységüket. Felmérte

15. oldal

SZAKMAI ELLENÕRZÉS ÉS ÉRTÉKELÉS A KATOLIKUSNEVELÉSI-OKTATÁSI INTÉZMÉNYEKBENHOFFMANN RÓZSA

Amagyarországi óvodák, iskolák, kollégiumok anélkül mûködnek, hogytevékenységüket külsõ szakmai kontroll figyelné és minõsítené. Ez európai viszonylatban szinte példátlan. (…) A katolikus közoktatás

korszerû elveken nyugvó, az intézményi autonómiának megfelelõ, elfogadott éssikeres intézményellenõrzési és -értékelési rendszer mûködtetését kezdte el. (…)Mint ilyen, egyedülálló a magyar közoktatás rendszerében.

azt is, hogy a fiatal intézményrendszernek felelnie kell az új kihívásokra, mert ígyvan esélye a tartós fennmaradásra. Mi több, a szakmai nívót tekintve az élen kelljárnia, mert csak ebben az esetben számíthat a keresztény szülõk bizalmára. Vagy-is a pedagógiai eredmények terén versenyképessé kell válnia a hosszabb idõ ótamûködõ állami iskolarendszerrel, miközben vállalnia kell a fél évszázadnyi vallás-üldözés pusztításai után szükségszerûvé vált missziós feladatokat is. Mindeztolyan körülmények között, amikor az új intézmények identitásukat keresik, és te-le vannak a járatlan út miatti bizonytalanságokkal és félelmekkel.

A KPSZTI e felismerések nyomán számos segítõ-támogató programot indítottel. Az egyik legnagyobb szabású, és – horderejét tekintve – az egyik legjelentõsebbprojektjének megvalósításához a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettu-dományi Karának Pedagógiai Intézetét kérte fel partnernek. A projekt egy önérté-kelésen alapuló komplex külsõ szakmai intézményellenõrzési és -értékelési modell kidolgozá-sát és rendszerszerû mûködtetését célozta meg a teljes katolikus közoktatásban.

A program 2001-ben indult; elsõ szakasza 2004 nyarán zárul le. A három éveredményei és történései érdemessé teszik arra, hogy – mint a projekt szakmai ve-zetõje – e folyóirat hasábjain is3 beszámoljunk róla a szakmai nyilvánosságnak.

II. A PROJEKT INDULÁSAA magyar közoktatás intézményeit közel két évtizeddel ezelõtt szakmailag önállók-nak deklarálta az akkor megalkotott közoktatási törvény4.

A korábbi központi irányítás és szigorú kontroll után a szakmai önállóság ki-nyilvánítása korszakos jelentõségûnek tekinthetõ a magyar közoktatásban. A ren-delkezés viszont együtt járt az évszázados múltra visszatekintõ tan-, ill. szakfel-ügyeleti rendszer megszüntetésével. Ezt az intézkedést – a 80-as évek szabadság-mámorában – pozitívan fogadta a pedagógus társadalom java része, elsõsorbanazért, mert a szakfelügyeletre az 50-es, 60-as években – méltatlanul – politikai fel-hangok rakódtak: a szakfelügyelõk politikai, sõt, világnézeti alapon is minõsítet-ték, nemegyszer meghurcolták a pedagógusokat; a sok, szakmailag alkalmatlan„ejtõernyõs” pedig gyakran hiteltelenné tette magát a szakfelügyeletet. Természe-tesen olyan szakfelügyelõkkel is találkoztunk, akiktõl – kiváló szakemberek lévén –sokat lehetett tanulni, és akik magas színvonalon végezték munkájukat.

Ezzel az intézkedéssel tehát a közoktatási rendszer külsõ szakmai ellenõrzésnélkül maradt: azóta a magyarországi óvodák, iskolák, kollégiumok anélkül mû-ködnek, hogy tevékenységüket külsõ szakmai kontroll figyelné és minõsítené. Ez euró-pai viszonylatban szinte példátlan.

A törvény ettõl kezdve csak a belsõ szakmai ellenõrzésre épített, amelyet azigazgatók feladatává tett; késõbb már rendelkezett arról is, hogy minden intéz-ménynek meg kell alkotnia a maga belsõ ellenõrzési, értékelési rendszerét.5

Felmérésekbõl6 viszont tudjuk, hogy intézményeink 79%-ában ez csak papíron lé-

16. oldal


tezik, és nem, vagy nem elégséges módon mûködik a belsõ szakmai ellenõrzésrendszere. (Ami ismét a külsõ ellenõrzés hiányára vezethetõ vissza.)

Nincs tehát valós képünk arról, mit is ér valójában az egyes intézményekben folyó munka.

A hiányt nem pótolják azok az oktatáspolitikai intézkedések sem, amelyek a mé-résekbõl vagy a különbözõ felvételi rangsorokból vonnak le következtetéseket azegyes intézmények tevékenységérõl. Ezek az adatok ugyanis kizárólag az ered-mény oldalának korlátozott vizsgálatára alkalmasak; nem képesek figyelembevenni a tanulók iskolán kívül szerzett tudásának arányát, és semmit sem monda-nak az intézmények tényleges helyzetérõl, körülményeirõl, erõforrásairól, az ottfolyó munka valódi minõségérõl. Nem alkalmasak tehát a pedagógiai hozzáadottérték kifejezésére.

A szakmai ellenõrzés nélkül való állapot az oktatásügy egyik szereplõjéneksem kedvez – sem a tanulóknak, sem a szüleiknek, sem a pedagógusoknak, semaz intézményvezetõknek, sem a fenntartóknak –, mert ti. bizonytalanságokatszül. Különösen igaz ez olyan intézmény vagy intézményhálózat esetében,amely még fiatal, nincsenek hagyományai, illetõleg meg kell azokat teremte-nie; és versenyképesen helyt kell állnia egy nemritkán ellenséges közegben.Ilyen volt az elmúlt évtizedben a katolikus közoktatás. De a megszakítottságnélkül mûködõ önkormányzati iskolák és óvodák világában is akad probléma:egyszer túlértékelik, másszor alulértékelik a teljesítményüket, amibõl sok konf-liktus származik.

Ezzel a bizonytalansággal magyarázható, hogy ma már senki sem kérdõjelezimeg a külsõ ellenõrzés szükségességét7. Még kevésbé azóta, hogy hazai és nemzet-közi vizsgálatok rámutattak a magyar iskolák romló teljesítményére, és hogy az in-tézményekben folyó munka minõsége a közoktatás-politika egyik leggyakrabbanemlegetett hívószavává vált. Nem véletlen, hogy a PISA-jelentésben nyilvánosság-ra került teljesítményromlásra több európai ország oktatásirányítása éppen a külsõ szakmaiellenõrzési rendszer kialakításával vagy megerõsítésével felelt.

A hazai oktatásirányítás egyelõre nem tett lépéseket a külsõ szakmai ellenõrzé-si rendszer kiépítésének és mûködtetésének érdekében. Nem készültek el az ellen-õrzések és értékelések irányelvei8 sem. Ennélfogva a – szintén nem ellenõrzött –szakmai szolgáltatók által kínált, és a fenntartók által megvásárolt különféle érté-kelések nem illeszkednek országos rendszerbe, és szakmai megbízhatóságuk te-kintetében kételyek merülhetnek fel. A – fentebb is említett – szaporodó közokta-tási mérések nem helyettesíthetik az intézményesített külsõ ellenõrzést, mivelnem vizsgálják magát a pedagógiai folyamatot. Nem alkalmasak az óvodák és akollégiumok objektív megítélésére sem. Mi több, a teljesítménykényszer következ-tében könnyen rossz irányba, a teszteknek minden áron való megfelelés kénysze-re felé terelhetik az iskolai tanítást.

Hoffmann Rózsa: Szakmai ellenõrzés és értékelés a katolikus nevelési-oktatási intézményekben

17. oldal

Ezt a helyzetet kívánta orvosolni a KPSZTI a katolikus közoktatás rendszeré-ben. A Pázmány Péter Katolikus Egyetem BTK Pedagógiai Intézetének irányításaalatt mûködõ kutató-fejlesztõ csoporttal kidolgoztatta, és három éve mûködteti akomplex intézményellenõrzési és -értékelési programot.

III. A MÓDSZER BEMUTATÁSA A magyar közoktatásban a külsõ szakmai ellenõrzésnek egyetlen komoly elõzmé-nye van: a szakfelügyeleti rendszer. Ennek lényege az volt, hogy központból irányí-tott és kiküldött szakfelügyelõ vizsgálódott az intézmény valamely meghatározottmunkaterületén (többnyire egy bizonyos tantárgy tanítását ellenõrizte), és a ta-pasztalt eredményeket összevetette az ugyancsak központilag meghatározott elvá-rásokkal. E rendszer jól funkcionálhatott olyan közoktatási rendszerben, ahol azintézmények egységes programok alapján, és minden tekintetben azonos szabá-lyok szerint végezték a munkájukat. Ez a felügyeleti típusú ellenõrzés tehát a centra-lizált oktatási rendszerek sajátja.

Ezzel szemben a magyar közoktatási rendszer ma már decentralizált elven mûkö-dik: intézményei szakmai tekintetben önállóak. Mûködésüket meghatározzákugyan jogszabályok, de autonómiájuk a jog által nem korlátozott területeken teljesmértékben érvényesül (lásd például a pedagógiai programot, benne a nevelésiprogramot és a helyi tantervet; a szervezési és mûködési szabályzatot, a házirendetstb., amelyeket az intézmények nevelõtestületei fogadnak el). Az önállóság a kato-likus óvodák, iskolák és kollégiumok esetében ugyanolyan jellemzõ, mint a közok-tatási rendszer egészében. A keresztény nevelésre-oktatásra vonatkozó egyetemesérvényû tanításokat követve és a Magyar Köztársaság jogszabályait betartva õk ismaguk döntenek a saját pedagógiai rendszerükrõl, amelyet – akárcsak az önkor-mányzati vagy más fenntartású intézményeknél – a saját fenntartójuk hagy jóvá.

Ilyen körülmények között a külsõ szakmai ellenõrzés és értékelés rendszerének ismeg kell hogy változzék a szerepe a korábbiakhoz képest. Bár természetesen vizs-gálnia kell azt, hogy az óvoda, iskola vagy kollégium mennyiben felel meg a köz-ponti elvárásoknak (amelyeket a jogi, a szakmai etikai és a pedagógiai normák, to-vábbá a keresztény tanítás közvetítenek), ellenõrzése elsõsorban mégis arra irá-nyul, hogy hogyan él az intézmény a szakmai autonómiájával: Hogyan tudjameghatározni önmagát. Helyesen ismeri-e fel az egyedi helyzete adta lehetõsége-ket és elvárásokat, ezeknek adekvát módon tûzi-e ki a céljait, a feladatait, és meny-nyire tudja ezeket teljesíteni. Az ellenõrzés kérdéseinek elsõsorban nem annyiraaz egyes szakterületekre (tantárgyakra), mintsem az intézmény egészének a mûködé-sére, és a mûködés eredményességére kell vonatkozniuk. Hiszen a körülvevõ világ– divatos szóhasználattal élve az iskolák partnerei – sem az egyes tantárgyi eredmé-nyekben, hanem a gyermekek, tanulók optimális fejlõdésében érdekeltek. Ennélfog-

18. oldal


va a bevezetendõ ellenõrzési rendszert nem szabad szétaprózni, nehogy az egyesrészek elfedjék a teljességet. A jó ellenõrzés az egészre kell hogy koncentráljon, va-gyis komplexnek kell lennie.

MÓDSZERTANI ELÕZMÉNYEKA közoktatási rendszer változásaiból eredõ új várakozásoknak tehát csak egy min-den tekintetben új szemléletû külsõ ellenõrzés felelhet meg. Olyan, amely integrál-ja magában mindazokat az elemeket, amelyek tradicionálisan jól funkcionáltak azellenõrzésben; és azokat, amelyeket a korszerû szervezetelmélet felmutat a ma márkontrollnak nevezett irányítási funkció terén.

A KPSZTI komplex intézményellenõrzési és -értékelési modellje egy ilyen in-tegrált rendszert alkotott. Bár a modell egyedi, olyan rendszerelemekbõl építke-zik, amelyek más területeken már beváltak. Gyökerei az alábbi négy elõzménybekapaszkodnak, ezeket építette magába:

a) EFQM minõségfejlesztési modellKezdettõl fogva egyértelmû volt, hogy az ellenõrzés célja nem a hibakeresés, hanem a fej-lesztés, vagyis a fejlõdés elõsegítése. Minden korszerû kontroll-tevékenységnek ez a vég-sõ célja. Az is köztudott, hogy fejlesztõ jellegû ellenõrzés és értékelés nem létezhetanélkül, hogy abban érdekeltekké ne váljanak maguk az ellenõrzöttek. Vagyis a külsõellenõrzés csakis egy mindenre kiterjedõ belsõ önértékeléssel karöltve lehet eredményes.Ennélfogva természetszerûleg adódott a svájci EFQM minõségfejlesztési modell egyeselemeinek felhasználása. Ez ugyanis megfelelõképpen strukturálja a szervezetek lé-nyeges alkotóelemeit, valamint egy önértékelésen alapuló értékelési rendszert kínál.9

b) ISO minõségfejlesztési rendszerA külsõ értékeléshez szempontokat, kritériumokat (ha úgy tetszik, szabványt) és ellen-õrzési metódust kell hozzárendelni, ha kerülni akarjuk a szubjektív értékítéletek túl-súlyát. Nem a vizsgált jelenséget magát kell szabványosítani, hanem a megítélé-sükhöz felhasznált viszonyítási pontokat. Biztosítani szükséges továbbá azt is,hogy az ellenõrzést végzõ személyek szakmailag felkészültek legyenek, egyformán is-merjék a közoktatási intézmények belsõ világát és a vizsgálati módszereket, és füg-getlenek maradjanak mind a vizsgált intézménytõl, mind az ellenõrzést elrendelõfenntartótól. E szempontok érvényesítéséhez az ISO minõségfejlesztési rendszer-bõl ismert külsõ tanúsítási audit szállította a modellbe beépíthetõ elemeket.

c) A felsõoktatás akkreditációs rendszereA magyar felsõoktatás akkreditációs rendszere ugyanezen elvek alapján mûködik.A fõiskolák, egyetemek akkreditációját egy irányított önértékelés vezeti be, amelynekdokumentumait valamennyi érintett bevonásával készíti el maga az intézmény. En-


19. oldal

nek tanulmányozását követi a helyszíni vizsgálat, amely az intézménytõl független,más egyetemek tekintélyes oktatóinak részvételével zajlik. Az eljárás eredménye-ként értékelést készítenek, amellyel – ha az összkép pozitív – az egész folyamatotirányító Magyar Akkreditációs Bizottság meghatározott idõre akkreditálja az in-tézményt, azaz megadja az engedélyt a mûködéséhez. Ez esetben tehát az oktatásterületén kipróbált modellrõl van szó, amelynek a közoktatásra történõ adaptálá-sa a legjobb megoldásnak tûnt.

d) Szakfelügyeleti rendszerAz egyetemi akkreditáció sem nélkülözi a helyszíni vizsgálatok során az óralátoga-tásokat, a pedagógiai dokumentumok átnézését, és az oktatókkal történõ szakmai konzultá-ciót. Mindezek az elemek mûködõképesek voltak a szakfelügyeletben is. Így teháta tradícióhoz, mint negyedik forráshoz nyúltunk a modell megalkotása során.

ALKALMAZOTT MÓDSZEREKBonyolult feladatokat nem lehet eredményesen megoldani kizárólag egyetlenmódszer alkalmazásával. A közoktatási intézmények tevékenysége sok réteget ta-kar. Innen származik a projekt elnevezésében fellelhetõ komplex jelzõ. E sokféle-ség feltárása és értékelése megköveteli az igénybe vett módszerek sokféleségét. Akomplex intézményellenõrzési és -értékelési modell ennek megfelelõen többfélemódszer kombinációjával törekszik a lehetõ leghitelesebb képet kapni az intéz-mények mûködésérõl. Az alábbi módszereket használja:

a) Irányított önértékelésb) Dokumentumelemzésc) Helyszíni vizsgálat:

– Megfigyelés– Egyéni és csoportos interjúk– Kérdõíves kikérdezés

d) Tanulói teljesítménymérések

a) Irányított önértékelésAz irányított önértékelést – elõzetes tájékoztatás után – a nevelõtestület bevonásá-val az intézményvezetõ készíti el, és a nevelõtestület hagyja jóvá. Irányító doku-mentuma az az önértékelési füzet, amely az EFQM-modell belsõ logikáját követi.A füzet öt nagy fejezetbe rendezve kérdez rá az intézmény jellemzõire:

– Erõforrások– Intézményi stratégia– Vezetés és szervezeti kultúra– Az intézmény kulcsfolyamatai– Eredmények10

20. oldal


Struktúrája alapját képezi mind a helyszíni vizsgálatnak, mind a folyamat vé-gén elkészült intézményértékelési dokumentumnak.

b) DokumentumelemzésA dokumentumelemzés részben elõzetesen, részben a helyszíni vizsgálattal egyidõben zajlik. A modell (amelynek leírását elõre megkapja minden olyan intéz-mény, amelyet az adott tanévben a KPSZTI a vizsgálatba bevon) felsorolja azokata dokumentumokat, amelyeket az intézmény külön kérés nélkül megküld a vizs-gálatot végzõknek elõzetes tanulmányozás céljából. Ilyenek az önértékelés, a pe-dagógiai program – a nevelési program –, a szervezeti és mûködési szabályzat, aházirend, az órarend, és a nevelõtestülettel való ismerkedést segítõ dolgozói név-sor és feladatmegosztás. A kört szükség esetén újabbak bekérésével bõvíteni le-het. Ám a legtöbb dokumentum átnézésére csak a helyszínen kerül sor. Ilyenekpéldául a helyi tanterv, a tanári tanmenetek, a tanulói dolgozatok, az érettségidokumentáció, az intézményi, munkaközösségi és egyéb munkatervek, értekez-leti jegyzõkönyvek, a munkaköri leírások, a különféle szabályzatok, a törzsköny-vek, a naplók stb.

Az elõzetes dokumentumelemzés alapos és részletes. A helyszíni csak szúrópró-baszerû. A dokumentumelemzés – bár nagy erõket mozgat meg az intézményben –a helyszíni vizsgálatra szánt idõnek csak a töredékét veszi igénybe.

c) Helyszíni vizsgálatAz intézményellenõrzés leginkább reflektorfényben álló csúcspontja kétségkívülmaga a helyszíni vizsgálat – itt emlékeztet a modell leginkább a szakfelügyeletre.Hiszen a megfigyelések java részt a tanítási órákon vagy egyéb pedagógiai foglalko-zásokon történnek, amelyek után a pedagógusok – a régi beidegzõdések utóérze-te gyanánt – alapos szakmetodikai szempontú óraelemzést várnának a látogatótól.A különbség mégis számottevõ. Modellünkben ugyanis a szakértõk általános peda-gógiai szempontú megfigyeléseket végeznek, és nem feladatuk a szaktárgyi ellenõr-zés. Ez utóbbi lehetetlen is volna. Hiszen az általában háromtagú szakértõi csoportnem képviselheti a tantárgyak mindegyikét. Ezért a szakértõk nem azt vizsgáljákelsõsorban, hogy az adott órán látottak miként felelnek meg a tantárgy sajátossá-gainak, hanem azt, hogy mennyire sikerült a tanulókat aktivizálni az órán, meny-nyire segítette a tanítás a diákok tanulását. Értékelésüket pedig – a pedagógiai cél-szerûségnek való megfelelésen túl – az adott intézmény helyi programjában foglal-takhoz viszonyítják. A személyre szabott reflexiók rövid megbeszélésekenhangzanak el. E beszélgetések egyben egy-egy rövid interjúnak is keretet adnak.

Az interjúk többsége ún. strukturált interjú. Vagyis a beszélgetést a kérdezõszakértõ irányítja, célzatosan feltett kérdései mentén. A szakértõk a vizsgálatitervükben elõre rögzítik, hogy kikkel, milyen idõpontban és idõtartamban,


21. oldal

mirõl, és mely kérdések alapján fognak beszélgetni. A beszélgetések témájátés kérdéseit elõre megjelölik a vizsgálati jegyzõkönyvben, nehogy lényeges té-ma esetleg háttérbe szoruljon. Az interjúkészítésnek több célja is van. Ezek akövetkezõk:

– segítségükkel pontosabbakká, értelmezettekké, esetleg kontrolláltakkáváljanak a dokumentumokból, és késõbb a megfigyelések során szerzettinformációk;

– a vizsgálatot végzõk új információkhoz jussanak;– ismerjék meg az adott kérdéssel kapcsolatos eltérõ álláspontokat;– a személyes kontaktus kínálta lehetõséggel élve folytassanak segítõ szán-

dékú, a fejlesztést szolgáló szakmai beszélgetéseket.Az interjúk részben egyéniek (vezetõvel, vezetõ-helyettesekkel, gazdasági vezetõ-vel, minél több pedagógussal, a fenntartó képviselõjével, diákönkormányzati ve-zetõvel stb.), részben csoportosak (pedagógusok csoportjaival, munkaközösségek-kel, szülõkkel, diákokkal, nem pedagógus dolgozókkal).

A pedagógusok, a szülõk és a diákok körében kérdõíves kikérdezést is alkalmazunka pontosabb tájékozódás és az értékelés – részben számszerû adatokban történõ –kifejezhetõsége érdekében. Az alkalmazott kérdõívek azonosak valamennyi intéz-mény esetében. Ezáltal lehetõség nyílik majd – a projekt késõbbi szakaszában – azintézmények egymás közötti összehasonlítására és értékelésére is. Az összehason-lítást, a rangsorba állítást – úgy tapasztaljuk – a legtöbb intézmény igényli, ezérta modell továbbfejlesztésekor figyelemmel leszünk majd rá.

d) Tanulói teljesítménymérésekA tanulói teljesítményméréseket csak az iskolák esetében alkalmazzuk, az óvo-dákban és a kollégiumokban nem végzünk méréseket. Ezek azt a célt szolgál-ják, hogy a nevelõtestületek objektív, az egyes tudáselemekre is kitérõ, pontosképet kapjanak tanulóik aktuális tudásszintjérõl az adott területen. Célja to-vábbá, hogy iskolák és fenntartóik össze tudják vetni egymással eredményeiket,majd – a projekt késõbbi szakaszában megismételt mérések eredményei láttán –objektív adatokkal rendelkezzenek a tendenciákról is. Hogy lássák: volt-e el-mozdulás az adott tantárgy vonatkozásában néhány év alatt, és ha igen, milyenirányú.

A modell pontosan meghatározza, hogy melyik évfolyamon milyen tantárgybólzajlik a mérés. A tantárgyak sorrendjét azok súlyát, a tanulók életkori sajátossága-it, valamint az érettségi vizsga kötelezõ tantárgyait figyelembe véve állapítottukmeg. A minden iskolában egységes tantárgyi méréseken túl az iskolák bármelyikmásik tantárgyból is kérhetik a tesztelést.11

22. oldal


IV. A SZAKÉRTÕKA közoktatásról szóló törvény értelmében közoktatási intézményben csak olyanszemély végezhet szakmai ellenõrzést, aki szerepel az Országos szakértõi névjegy-zéken. Õk az ún. „listás” szakértõk. Ezzel a törvényhellyel a jogalkotó végre nevesí-tette az oktatási rendszer azon szereplõjét, aki e fontos – és a rendszerbõl egyelõ-re hiányzó – feladatot ellátja. Ezáltal a szakértõt az intézményellenõrzések kulcs-figurájává tette. Paradox módon azonban sem a törvény, sem egyéb jogszabálynem foglalkozik egyelõre a szakértõ munkájával. A szakértõi munkavégzés irány-elveinek kiadása késik.12 A szakértõi névjegyzékre kerülést is csak igen lazán, for-mai oldalról köti szakmai kritériumokhoz jogszabály.13 Közoktatási rendszerünksúlyos adósságának tekintjük, hogy sem a szakértõk képzésére, sem munkájukszabályozására nem történtek ez idáig meghatározó lépések. Ilyen körülményekközött nincsen arra nézve semmiféle garancia, hogy a névjegyzéken szereplõ szak-értõ valóban el is tudja látni, ráadásul a modellben leírt módon és rendszerben,az intézményellenõrzési feladatát.

Projektünkben kezdettõl fogva igen nagy hangsúly esett a résztvevõ szakértõkmunkájára. A KPSZTI olyan szakértõk jelentkezését kérte felhívásában, akik sze-repelnek az országos névjegyzéken, katolikus közoktatási intézményben dolgoz-nak, és vállalják a programban való részvételt, az azt megelõzõ képzést. A jelent-kezõket ezután három részletben, térítésmentesen, többnapos bentlakásos képzéssorán készítette fel az a szakértõi csoport, amelynek tagjai a modell kidolgozásá-ban közvetlenül részt vettek. Ugyanilyen célú és tartalmú (ám szélesebb és alapo-sabb) felkészítést kapnak azok is, akik a Pázmány Péter Katolikus Egyetemenszakvizsgára felkészítõ szakirányú továbbképzésen vesznek részt, és ott szakértõiszakot végeznek. Közöttük már olyan pedagógusok is vannak, akik nemcsak kato-likus intézményekben dolgoznak. Õk ugyanúgy képesek és készek arra, hogyrészt vegyenek a projektben.

A szakértõ tevékenységében történeti elõzménynek tekinthetjük a szakfel-ügyelõk munkáját. Az õ szerepük azonban a maitól gyökeresen különbözõ köz-oktatási rendszerben, eltérõ feladatok mentén fogalmazódott meg. A központinormákhoz viszonyító, ítélkezõ ellenõr helyett ma a tanácsadásra, fejlesztésre, se-gítésre helyezõdik a szakmai ellenõrzésben a hangsúly. Ennek az attitûdváltásnakaz elõsegítése képezi – a modell megismertetése mellett – a szakértõi képzés ge-rincét.

A KPSZTI projektjében csak olyan szakértõ vehet részt, aki a képzésen megfelelt. Ezazonban kezdetben csak arra jogosítja fel, hogy a szakértõi csoport tagjaként végezzenkülsõ szakmai ellenõrzést és értékelést. A vizsgálatot ugyanis minden esetben szakér-tõi csoport végzi egy vezetõ szakértõ irányítása alatt. Vezetõ szakértõ az lehet, aki:


23. oldal

– vállalja a részvételt;– már legalább kétszer végzett csoportban szakértõi munkát, és– azt mind szakértõ társai, mind a vizsgált intézmény pozitívan értékelte.

A program minõségbiztosításának fontos eleme, hogy a benne résztvevõk egymástevékenységét írásban értékelik. A munkáját kifogásolható módon végzõ szakértõnem számíthat további megbízásra.14

V. AZ ELLENÕRZÉS-ÉRTÉKELÉS FOLYAMATA: ELJÁRÁSRENDA komplex intézményellenõrzési és -értékelési modell eljárásrendje a következõlépésekbõl áll egy-egy intézmény esetében:

1. Elõkészítés, szervezés2. Önértékelés3. Tanulói mérések4. Szakértõi felkészülés5. Helyszíni vizsgálat6. Értékelés7. Hasznosítás

1. Elõkészítés, szervezésA folyamat azzal veszi kezdetét, hogy a KPSZTI értesíti az intézményt és fenntartóját atervezett ellenõrzésrõl. Közli annak idõpontját és a szakértõi csoportban résztvevõk ne-vét. Ezzel egy idõben megküldi az intézménynek a modell-leírást, az önértékelési fü-zetet, és tájékoztatja az intézményt a határidõkrõl. Szóbeli tájékoztatást (és felkészítést)tart az önértékelés sikeres elkészítése és a vizsgálatra történõ felkészülés érdekében.

A törvény értelmében az intézmény nyolc napon belül kifogással élhet a szak-értõi csoport bármelyik tagjával szemben, amennyiben összeférhetetlenséget vagyelfogultságot gyanít. Kifogását elfogadható módon indokolni köteles. Ilyen eset-ben a KPSZTI újabb megbízást ad ki, mindaddig, amíg a két fél meg nem tudegyezni. (Az eddig lezajlott 170 vizsgálat során egyetlen esetben sem fordult elõ,ahogy az intézmény ne fogadta volna el a szakértõk személyét.)

A szakértõi csoportokat a KPSZTI állítja össze. Az összeállítást a fentiekben le-írtakon túl többféle szempont vezérli. Például: az adott intézménytípus ismerete,az összeférhetetlenség kizárása, a szakértõk arányos és ésszerû terhelése egyetlentanéven belül, a csoport sokoldalúságának biztosítása, a teamek változó személyiösszetételének megoldása.

Az elõkészítõ-szervezõ szakasz a szakértõi megbízólevelek kiadásával ér véget.

2. ÖnértékelésAz önértékelési szakaszt – tiszteletben tartva az intézmények autonómiáját – nemszabályozza a modell. Megfelelõ idõtartamot biztosít azonban az intézményeknek

24. oldal


az önértékelés elkészítésére. Ajánlja, hogy az önértékelés kis csoportokban, elem-zésekre építve készüljön, ne a vezetõ egyszemélyi munkájának eredményekéntszülessen meg. És elvárja, hogy az önértékelés az összesített, nevelõtestületi jóvá-hagyással szentesített intézményi véleményt tartalmazza.15

3. Tanulói mérésekA tanulói teljesítménymérések, a fentebb leírt módon, általában az önértékelésiszakaszt megelõzõen, vagy azzal egy idõben zajlanak. Eredményeikkel az intéz-mények késõbb szembesülnek, tekintve, hogy egyszerre mintegy harminc intéz-mény kilenc évfolyamának valamennyi osztályára (és tanulójára) terjednek ki, ésfeldolgozásuk sok idõt vesz igénybe.

4. Szakértõi felkészülésA szakértõi felkészülés a program fontos állomása. Csak alapos felkészülés utánvan esély arra, hogy az intézményértékelés elérje célját. A szakértõi csoport többmegbeszélést tart, majd egyénileg végzi a munkamegosztásból rá háruló feladat-nak megfelelõ felkészülést. A munkamegosztást – figyelembe véve a csoport tag-jainak jellemzõit – a vezetõ szakértõ határozza meg. A felkészülésnek három fon-tos mozzanata van:

a) a dokumentumok elemzése;b) a vizsgálati terv összeállítása és a szakértõi csoporttal történõ egyeztetése;c) a vizsgálati jegyzõkönyv elõkészítése.

A felkészüléshez két-három hét áll a szakértõk rendelkezésére.16

5. Helyszíni vizsgálatA helyszíni vizsgálat a szakértõi csoport és az intézményvezetõ elsõ formális be-szélgetésével kezdõdik, amelyet az intézmény vezetõségével való kapcsolatfelvételkövet. Ezeknek a bevezetõ beszélgetéseknek a személyes ismerkedésen és a szük-séges feszültségoldáson túl két fontos céljuk van:

a) a feladatok értelmezése, ésb) a látogatási terv ismertetése, szükség szerinti korrekciója.

A vezetõséggel történt egyeztetések után kerül sor a nevelõtestülettel való találko-zásra. Meghívásáról (esetleg a szülõk képviselõjének, a fenntartó képviselõjének,vagy bármilyen más, az intézmény életében fontos szerepet játszó személynek ameghívásáról) az intézményvezetõ gondoskodik a vezetõ szakértõvel elõre egyez-tetett idõpontra. A nyitó értekezletet az intézményvezetõ nyitja meg, és a vezetõszakértõ tartja. Ezúttal is alapvetõ, hogy a szakértõk megértessék a pedagógusok-kal a vizsgálat célját és értelmét, és hogy tisztázzák a látogatás két napjának prog-ramját és munkamódszereit. A vezetõ szakértõ hangsúlyt helyez az óralátogatásokmegfigyelési szempontjainak és az interjúk szerepének elfogadtatására.


25. oldal

A vizsgálati terven – amennyiben erre jogos igény merül fel – a nevelõtestületiértekezleten még módosítani lehet. (A modellt nem ismerõnek talán nehezen hi-hetõ, mégis gyakori tény, hogy egy-egy pedagógus külön kéri, hogy a szakértõknála is látogassanak órát, illetõleg a látogatás lezárásakor nehezményezi, hogy azõ munkáját nem figyelték meg a szakemberek.)

A nyitó nevelõtestületi értekezleten a pedagógusok két kérdõívet töltenek ki. Azegyikben az iskola vezetésérõl mondhatják el anonim véleményüket; a másikbanaz iskolai munka egyes jelenségeit kell minõsíteniük, egy-egy esetben rangsorbaállítaniuk. Ez utóbbi kérdõív érdekessége, hogy ugyanezeket a kérdéseket vála-szolják meg a szülõk is a számukra rendszeresített kérdõíven. Így a vizsgálat fényttud deríteni arra is, hogy mennyire egyezik vagy különbözik a pedagógusok és aszülõk véleménye például a nevelés, az oktatás, az értékközvetítés eredményessé-gérõl, a tehetséggondozásról, a felzárkóztatásról, a sportéletrõl, a szabadidõsprogramokról, a szülõi értekezletek és fogadóórák hasznáról, az iskola épületérõl,eszközellátottságáról, a pedagógusok munkájának megfelelõségérõl, stb.

A nyitó értekezletet követõen a szakértõi csoport összesített vizsgálati tervealapján, minden intézményben más-más konkrét programmal, de ugyanazokkala standard elemekkel zajlik a látogatás. Minden intézményben jelentkeznek a lá-togatás következõ programpontjai: interjú a fenntartóval, a szülõkkel, a nem pe-dagógus dolgozókkal, a diákság képviselõivel és minél több pedagógussal vagypedagógus-csoportokkal. Emellett óra- és foglalkozás-látogatások, az épület bejá-rása és dokumentumelemzés reggel 8 órától (nulladik órák esetén reggel 7 órá-tól) egészen este 6-ig.

A szakértõknek a látogatás ideje alatt négyszer van alkalmuk arra, hogy tapaszta-lataikat kicseréljék egymással, illetõleg felhívják szakértõ-társuk figyelmét egy-egyolyan dologra, amely az õ vizsgálati területébe tartozik. Ezek a szakértõi megbeszé-lésre alkalmas idõpontok az étkezésekkel esnek egybe: a két vacsora és a két ebédalatt. A munkamegbeszélés érdekében az étkezésektõl távol kell tartani az intéz-mény vezetõit. Ez nem könnyû feladat, mert õk udvariasságból (esetleg kíváncsi-ságból vagy egyéb okból) többnyire készségesen ajánlkoznak kísérõül az intézményétkezdéjében elfogyasztott ebédhez, vacsorához. A csoport az esti órákat is együtttölti a közös szálláshelyen. Az információcserén túl ez alkalmakkor dolgozzák fel ésértékelik ki közösen a kitöltött nevelõtestületi és szülõi kérdõíveket. A látogatás kétés fél napja tehát percnyi pontos idõbeosztás szerint, feszített munkatempóban zaj-lik, amely a szakértõktõl komoly állóképességet követel.

A programot ugyancsak nevelõtestületi értekezlet zárja. Így a nyitó és a záró tes-tületi értekezlet adja meg a helyszíni vizsgálat keretét. Összehívása az intézmény-vezetõ feladata, akárcsak a meghívottak körének eldöntése. A modell a teljes ne-

26. oldal


velõtestület, a szülõk és a fenntartó képviselõjének meghívását ajánlja. A záró ér-tekezleten a vezetõ szakértõé a fõszerep: röviden meg kell osztania hallgatóságá-val a szakértõi csoport addigi benyomásait, gondosan ügyelve arra, hogy mindenlényeges kérdésben elõvételezze a késõbbiekben elkészítendõ intézményértékeléshangsúlyos megállapításait. A záró értekezletet a nevelõtestület minden esetbenfeszült érdeklõdéssel kíséri. Az ott elhangzott szavaknak súlya van. Ez a vezetõszakértõ munkájának legkritikusabb, egyben a legnagyobb hatással bíró szakasza.

A látogatás ideje alatt a szakértõi csoport szorosan együttmûködik. Ki-ki önál-lóan végzi a munkáját az elõre megállapított munkamegosztás (egyéni vizsgálatiterv) szerint. A szakértõi team vizsgálat alatti együttmûködésének kereteit az ösz-szesített vizsgálati terv jelöli ki. Minden érdemi észrevételt dokumentálnak a vizs-gálati jegyzõkönyvükben.

6. ÉrtékelésAz értékelõ szakasz is több részbõl, több egyeztetésbõl áll. Az egyes szakaszokrafordítható idõtartamot pontosan meghatározza a modell.

– Elõször a szakértõk – a vizsgálat során szerzett valamennyi információbirtokában – önállóan elkészítik a saját értékelõ jelentésüket, amelyetmegküldenek a vezetõ szakértõnek.

– Õ ezek felhasználásával állítja össze az intézményértékelõ dokumentumtervezetét. Az intézményértékelés – amely a program legfontosabb doku-mentuma, voltaképpeni célja – tartalmi és formai követelményeit a mo-dell-leírás közli, és a szakértõi felkészítésen részletesen tárgyaljuk.

– A vezetõ szakértõ az intézményértékelés tervezetét szövegszerûen egyezte-ti a szakértõi csoport tagjaival, mindaddig, amíg valamennyi szekértõ (raj-ta kívül 2-4 fõ) egyet nem ért annak tartalmával és megfogalmazásával.

– A tervezetet, amelynek szövegével valamennyi szakértõ egyetért, a vezetõszakértõ véleményezésre megküldi az intézmény vezetõjének.

– Az intézményvezetõnek nyolc nap áll rendelkezésére ahhoz, hogy nyilatkoz-zék az értékelés elfogadásáról, vagy észrevételeket tegyen azzal kapcsolatban.

– Ideális esetben az intézményvezetõ elfogadja az értékelést, amely ez-által véglegessé válik. Amennyiben észrevételeket tesz, a vezetõ szak-értõ mérlegeli, hogy azok elfogadhatók-e, beépíthetõk-e az értékelésszövegébe. A modell ajánlja a kisebb horderejû igazgatói észrevételekátvezetését. A módosításokkal jobban remélhetõ, hogy az intézménymajd valóban azonosulni fog az értékelésben foglaltakkal. Ám ha azészrevételek gyökeres ellentmondásban állnak a szakértõi csoportmegállapításával, azoknak nem kell helyt adnia. Viszont az igazgató-nak az intézményértékeléssel kapcsolatos nyilatkozatát minden eset-ben csatolni köteles az intézményértékeléshez.


27. oldal

– Így válik véglegessé az értékelés szövege, amelyet három eredeti pél-dányban kell megküldenie a KPSZTI-nek, a vizsgálattal kapcsolatosvalamennyi dokumentum (vizsgálati jegyzõkönyvek, önértékelési fü-zetek, intézményi dokumentumok) kíséretében. Az értékelés egy-egypéldányát a pedagógiai intézet küldi meg hivatalból az intézménynekés fenntartójának, egy példányt pedig archivál.

A modell minõségbiztosított rendszerének fontos eleme az állandó, írásbelivisszajelzés. A záró szakaszban így tehát a vizsgált intézmény – az e célra rend-szeresített formanyomtatványon – véleményt mond a modellrõl és a szakértõkmunkájáról, a szakértõk pedig egymás munkájáról. E véleményeket a KPSZTI fel-dolgozza, és a projekt következõ szakaszában felhasználja.

A modellel kapcsolatban az eltelt idõszakban minimális korrekciókat kellett vé-geznünk. Például: Ajánlást fogalmaztunk meg az önértékelés kollektív elkészíté-séhez. Pontosítottuk az elõzetes vizsgálatra megküldendõ dokumentumok jegyzé-két. Egységesítettük a használt kérdõíveket. Bevezettük az összesített vizsgálatitervet, amely az elsõ évben még nem szerepelt a modell-leírásban. Egyéb vonat-kozásban nem volt igény a modell módosítására. A szakértõkkel kapcsolatos véle-ményeket a késõbbi megbízásoknál hasznosította a KPSZTI: a komoly kritikát ka-pott szakértõket nem foglalkoztatta tovább.

7. HasznosításAz intézményértékelés megállapításait mindenekelõtt maga az intézmény, másod-sorban a fenntartója hasznosítja. A hasznosításnak sokféle lehetõsége kínálkozik,aszerint, hogy mit tartalmaz, és mit tart fontosnak a felhasználó. Az alábbiakbannéhány tipikusnak tekinthetõ felhasználási formát említünk meg:

– Az értékelés eredményeit nyilvánosságra hozzák, felhasználják az iskola-marketingben.

– Különbözõ fórumokon hivatkozhatnak az ellenõrzés megállapításaira.– Karbantartják és fejlesztik az elismert eredményeket.– Intézkedési tervet készítenek a feltárt hiányosságok javítására (külön is ki-

emelendõ e téren a tanulói tantárgyi tesztek részletes értékelése, amely-bõl a szaktanárok, a munkaközösségek és az iskola vezetõsége akár többévre szóló feladattervet állíthat össze).

– Szükség esetén módosítják, kiegészítik vagy javítják a vizsgált intézményidokumentumokat (a korrekció sohasem öncélú; a törvényességnek valómegfelelésen túl az intézményi stratégiaalkotás tudatosabbá és koncent-ráltabbá tételét szolgálja).

– Az intézkedési terv elemeit folyamatosan beépítik az éves intézményi és mun-kaközösségi munkatervekbe, és gondoskodnak a teljesülés ellenõrzésérõl.

28. oldal


– A belsõ ellenõrzési tervet azokra a területekre koncentrálják, amelyeketaz értékelés javítandónak talált.

– A fenntartó késõbbi ellenõrzései során és a majdani döntéshozatalakorhasznosítja az értékelés megállapításait.

– Az erõforrások biztosításakor támaszkodik az értékelés adataira.– Az intézményértékelés segítségével szakszerûbben készülnek fel a kö-

vetkezõ intézménylátogatásra, ill. élnek a projekt kínálta további lehe-tõségekkel.

– A KPSZTI és a Magyar Katolikus Püspöki Kar a teljes katolikus közokta-tásról szerez ily módon megbízható és hasznosítható információkat, ame-lyek nélkülözhetetlenek döntéseik meghozatalakor.

VI. A DOKUMENTUMOKA projekt elõkészítése során kifejlesztettük azokat a standardizált dokumentumo-kat, amelyek révén biztosítottnak látszik a modell azonos szempontú és azonosmódszerekkel folytatott mûködtetése. Felsorolásuk itt következik:

a) A modell leírásab) Szakértõi tanúsítvány a képzés elvégzésérõlc) Értesítés az intézményértékelésrõl (az intézmény számára)d) Szakértõi megbízólevél és munkaszerzõdése) Önértékelési füzet iskoláknakf) Önértékelési füzet kiegészítése óvodáknakg) Önértékelési füzet kiegészítése kollégiumoknakh) Vizsgálati jegyzõkönyv-mintai) Vizsgálati terv-mintaj) Összesített vizsgálati terv-mintak) Óralátogatási szempontokl) Szakértõi értékelõ jelentésm) Intézményértékelés (a vezetõ szakértõ készíti el és egyezteti)n) Mérõeszközök a tanulói teljesítménymérésekhezo) Kérdõív 1. a nevelõtestület tagjai részérep) Kérdõív 2. a nevelõtestület számáraq) Kérdõív a szülõknekr) Kérdõív a tanulók részéres) Szakértõk minõsítéset) Kérdõív intézményvezetõk részére a modellrõl és a szakértõk munká-

járól

Az alábbiakban négy kiemelt jelentõségû dokumentum rövid bemutatása kö-vetkezik.


29. oldal

VIZSGÁLATI JEGYZÕKÖNYVAz intézményellenõrzés egyik legfontosabb alapdokumentuma. A jegyzõkönyv-ben a szakértõ végigkíséri az intézményellenõrzés folyamatát, és rögzít benneminden fontos mozzanatot, függetlenül attól, hogy az ellenõrzés melyik szakaszá-ban vagy melyik módszerének felhasználásával jutott az adott információ birtoká-ba. Ugyanez a dokumentum képezi a kizárólagos alapját a szakértõi értékelõ je-lentésnek és az írásos intézményértékelésnek is.

A jegyzõkönyv a szakértõ személyes dokumentuma, amelyet csak õ használ, éscsak a vezetõ szakértõnek, s rajta keresztül a KPSZTI-nek továbbít. A szakértõkönállóan állítják össze megadott minta alapján, a szakértõi munkacsoportbanmegállapított munkamegosztásból rájuk háruló ellenõrzési feladatokra. A vizsgá-lati szakasz megkezdése elõtt egyeztetik a vezetõ szakértõvel, majd véglegesítik.

Használata:A helyszíni vizsgálat megkezdése elõtt:

– A szakértõ összeállítja a jegyzõkönyv szerkezeti vázlatát a munkamegosz-tásból rá háruló feladatokat érintõen.

– Felvezeti az elõzetes dokumentumelemzésbõl leszûrt megállapításait, kö-vetkeztetéseit. Ebben a szakaszban még kerüli az értékelõ megjegyzése-ket. Észrevételei mellé feltünteti a forrást is (például: l. pedagógiai prog-ram 25. oldal).

– Megfogalmazza és rögzíti azokat a kérdéseit, amelyekre a helyszíni vizs-gálat során választ keres. A kérdések mellé lehetõség szerint feltünteti,hogy milyen módon (pl.: tanórai megfigyelés), vagy melyik interjúpart-nertõl vár rá választ.

– A kérdéseket egyezteti a vezetõ szakértõvel, majd véglegesíti.– A vizsgálatra elõkészített jegyzõkönyv minden esetben gépelt, lehetõség

szerint számítógéppel szerkesztett formában készül.

A helyszíni vizsgálat ideje alatt:– Az elõre megfogalmazott kérdések alá (vagy mellé) a szakértõ folyamato-

san jegyzi a megfigyeléseket és a kapott válaszokat. Törekszik a pontosdokumentálásra. Feltünteti az információt nyújtó személy nevét, szükségesetén beosztását, az információnyújtás módját, helyét, idõpontját.

– Egy-egy kisebb vizsgálati szakasz lezárása után további kérdéseket fogal-mazhat meg, majd ezekre is választ keres.

– A jegyzõkönyvi észrevételeket a szakértõi csoport tagjai egymás közöttmenet közben kicserélik, és az esetleges új megállapításokat rögzíthetik.Ez esetben is fel kell tüntetni az információforrást (pl.: XY szakértõ ész-revétele).

30. oldal


– A helyszíni vizsgálat során a szakértõ kézírással dolgozik a jegyzõkönyv-ben. Ha a megjegyzései nagyobb helyet kívánnának, mint amennyit elõ-zetesen kihagyott, oldalszámozott pótlapokkal egészítheti ki. A kézírássalegyértelmûen elkülönülnek egymástól az elõzetes dokumentumelemzésés a helyszíni vizsgálat megállapításai.

– A helyszíni vizsgálat befejezése (a záró értekezlet) után a szakértõ azonnallezárja a jegyzõkönyvet, és a késõbbiekben már semmit sem ír hozzá, nemmódosít rajta.

A helyszíni vizsgálat után:– A szakértõ a jegyzõkönyv alapján állítja össze az értékelõ jelentését, és

mindkettõt megküldi a vezetõ szakértõnek az elõzetesen megállapítotthatáridõre.

– Amennyiben bármelyiket meg kívánja õrizni, úgy másolat készítésérõl sa-ját maga gondoskodik.

– A jegyzõkönyvben és az értékelõ jelentésben foglaltakat csakis az intéz-mény megnevezése nélkül, szigorúan szakmai célból használhatja fel.

– A jegyzõkönyv nem nyilvános dokumentum. Archiválásáról a KPSZTIgondoskodik a keletkezésétõl számított két éven keresztül. Felhasználha-tó a szakértõ munkájának ellenõrzésére, ill. a tevékenysége ellen benyúj-tott panasz kivizsgálására is.

Módszertani ajánlások:– A jegyzõkönyv szerkezete, tartalmi sorrendje az önértékelési füzet sor-

rendjét követi. Nem kell azonban megismételnie annak valamennyi kér-dését; a célnak megfelelõen tömörít és összevon. Ám az alfejezetek (azönértékelési füzet alcímei) mindegyikét tartalmaznia kell.

– Célszerû tömör, egyértelmû és lényegre törõ megállapításokat, észrevéte-leket tenni, különösen a helyszíni vizsgálat során, ahol az idõtényezõ isnagy szerepet játszik.

– A jegyzõkönyv kérdéseit a kézhez kapott intézményi dokumentumok ala-pos áttanulmányozása után lehet megfogalmazni.

– Az elõre megfogalmazott kérdések ún. nyitott kérdések legyenek. A szó-beli interjúkban hangsúlyozottan kerülni kell az eldöntendõ kérdések fel-tevését. A zárt kérdések a helyszíni dokumentumelemzés és a megfigye-lések esetében hasznosak.

– Miután a jegyzõkönyv a szakértõ személyes dokumentuma, és csak õ dolgo-zik belõle, ezért stílusát, szóhasználatát, terjedelmét szabadon alakíthatja.

– Sorszámozott külön oldalakkal a jegyzõkönyvhöz csatolandók az óra- ésfoglalkozás-látogatások alkalmával készített jegyzetek. Ezeken a szakértõ


31. oldal

feltünteti a szükséges adatokat, és a történteket szabadon jegyzeteli. Amegfigyeléshez és a jegyzeteléshez segítséget nyújt az Óralátogatásiszempontok c. dokumentum.

– A jegyzõkönyvet a szakértõ dossziéba fûzve viszi magával a látogatásra,hogy a helyszíni vizsgálat során könnyen tudja kezelni. Célszerû néhánysorszámozott üres lapot is fûzni hozzá, hogy legyen hely az elõre nem ter-vezett vagy nehezen kategorizálható információk feljegyzésére.

VIZSGÁLATI TERVA szakértõ a vizsgálati tervet azután állítja össze, miután áttanulmányozta az in-tézményi dokumentumokat, és a munkamegosztásnak megfelelõen elõkészítettea vizsgálati jegyzõkönyvét. A vizsgálati terv a vizsgálat egy szakértõre szabott for-gatókönyve. Ki kell belõle derülnie, hogy mikor, mit, kinek a közremûködésével fogvizsgálni a szakértõ.

Szempontok:A feladatterv összeállításakor:

– A jegyzõkönyvnek egyetlen fejezete, azaz egyetlen vizsgálandó terület semaradjon ki.

– Törekedjünk arra, hogy egy-egy vizsgálandó területhez legalább kétfélemódon, helyszínen ill. interjúalanytól szerezzünk információt.

– A szakértõi csoport az egyéni vizsgálati tervek egyeztetésekor küszöbölje kia felesleges átfedéseket, és kerülje az intézmény egyik-másik szereplõjénektúlzott igénybevételét. (Nem mindent az igazgatótól kell megkérdezni!)

Az idõterv összeállításakor:– Az intézmény idõbeosztását, órarendjét törekedjünk tiszteletben tartani

(óracserék elvárhatók az intézménytõl).– Egy-egy interjú ne tartson tovább 45 percnél.– Egy-két órai intenzív munkát kövessen 10-20 perces pihenõ.– Az ebéd- és a vacsoraidõt a szakértõi csoport munkamegbeszélésére fordítsák.– Az óra- és foglalkozás-látogatásokat kövesse 10-15 perces megbeszélés a

foglalkozást tartó pedagógussal.– A vizsgálati terv struktúráját (kezdés, megbeszélések, közös interjúk, zá-

rás stb.) a vezetõ szakértõ határozza meg.– A szakértõi vizsgálati tervekbõl a vezetõ szakértõ összesített tervet készít,

amely nem tartalmazza a vizsgálandó területeket.

Az összesített vizsgálati tervet a látogatás kezdetén a vezetõ szakértõ átadja az in-tézmény vezetõjének, aki gondoskodik arról, hogy az minden érintett személyhez

32. oldal


eljusson. Ugyancsak az intézményvezetõ gondoskodik arról, hogy a tervben fog-lalt helyszínek a megjelölt idõpontokban biztosítottak legyenek, és hogy a meg-nevezett személyek a szakértõ rendelkezésére álljanak.

Módszertani ajánlások:– A vizsgálati tervet a jegyzõkönyv elõkészítése után állítsuk össze.– Írjuk össze a vizsgálandó területek fejezetszámát az önértékelési lap és a

jegyzõkönyv alapján.– Írjuk mellé, hogy melyik területet milyen módszerrel (megfigyeléssel, do-

kumentumelemzéssel vagy interjúval) kívánjuk vizsgálni.– Vegyük sorba, hogy hány személlyel és kikkel áll szándékunkban interjút

készíteni, ill. hogy mit és kb. mennyi ideig kívánunk megfigyelni.– A rendelkezésre álló idõ minden esetben kevésnek fog tûnni. Ettõl nem

kell elkedvetlenedni. Arányos, ésszerû idõtartamot rendeljünk az egyesvizsgálandó területek mellé, hosszabb idõt rendelve a fontosabb, vagy azönértékelés alapján problematikusabbnak tûnõ területekre.

– Tudakoljuk meg a vezetõ szakértõtõl a vizsgálat általános idõbeosztását.– Ezután készítsük el az idõtervet és a vizsgálati tervet a megadott minta

szerint.

SZAKÉRTÕI ÉRTÉKELÕ JELENTÉSA helyszíni vizsgálat lezárása után a szakértõk értékelõ jelentést készítenek. Ezolyan leíró jellegû dokumentum, amely egyértelmûen tartalmazza a feltárt ténye-ket, adatokat, összefüggéseket, az adott szakértõ megállapításait, értékelését ésannak indoklását – a vizsgált területre vonatkozóan.

Jellemzõi:– Az értékelõ jelentés nem a szakértõrõl vagy az õ tevékenységérõl szól, ha-

nem az intézmény munkáját, eredményeit, folyamatait értékeli. A látoga-tás menetét sem kell leírni, hiszen az kiderül a vizsgálati tervekbõl. Sajátmunkájára csak a jelentés végén vagy elején reflektál egy rövid bekezdés-ben a szakértõ.

– Az értékelõ jelentéssel kapcsolatos elvárásait a vezetõ szakértõ külön isközli a szakértõkkel, annak érdekében, hogy az összesítés után majdszemléletében, struktúrájában és tartalmában egységes dokumentum ke-letkezzék.

– A szakértõ az intézményi munkának csak azokat a területeit értékeli, ame-lyek a munkamegosztásból kifolyólag az õ vizsgálati körébe tartoztak.

– Tematikusan kitér az önértékelési füzet valamennyi pontjára, de nemszükséges egy fõ fejezeten belül feltétlenül követni annak sorrendjét.


33. oldal

– Elkészítéséhez az intézményi dokumentumokat és a vizsgálati jegyzõ-könyvét használhatja fel.

– Mûfaját tekintve nagyobbrészt leíró jellegû szöveg, amely tartalmazza(akár táblázat vagy grafikon formájában) az intézményre jellemzõ legfon-tosabb adatokat is.

– Az értékelés viszonyítási alapja (kritériumai) a következõk lehetnek:– jogszabályok,– az intézmény pedagógiai programja és egyéb dokumentumai, kö-

zülük meghatározó a pedagógiai program,– szakmai (pedagógiai, pszichológiai) szempontok,– pedagógusetika,– a keresztény pedagógia normái,– az általános gyakorlat és elvárások,– csak a legritkább esetben: a szakértõ személyes elvárásai vagy véleménye.

– Amennyiben a szakértõ javaslatokat is megfogalmaz, ezt úgy kell tennie,hogy lehetõleg csak a továbblépés irányát mutassa fel, de alternatívák feltá-rásával adja meg az intézménynek a választás, a döntés szabadságát. E mód-szer követésével a komplex intézményértékelés harmonikusan illeszkedik abelsõ minõségbiztosítási rendszerhez, ill. elõsegíti annak kiépülését.

– Lehet használni minõsítõ jelzõket, de kerülni kell mind a túlzó megálla-pításokat, mind az érzelmi megnyilvánulásokat. Vagyis az értékelõ jelen-tést a szakszerûség, a konkrétság, a tárgyilagosság és az õszinteség jellemzi.

– Terjedelme 5–10 oldal (12-es betûméret, 1,5-es sorköz).

Formája:Az értékelõ jelentés egy címoldalból és 5–10 – sorszámozott – szöveges oldalbóláll. A címoldal tartalma:

– Fejléc: Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési Intézet– Fõcím: Szakértõi ÉRTÉKELÕ JELENTÉS a … intézmény komplex intéz-

ményellenõrzése alapján– Alcím: Az értékelõ jelentés az alábbi vizsgálati területekre tér ki: … (itt fel-

sorolandók az önértékelés megfelelõ fejezetszámai)– Készítette: XY szakértõ– Keltezés– Aláírás– Melléklet: … db (csak ritka esetben, ha a szakértõ szükségesnek látja)

Eljárás:Az értékelõ jelentést a szakértõk közvetlenül a helyszíni vizsgálat után megírják.Majd legkésõbb a vizsgálat lezárását követõ egy hét múlva elektronikus formában

34. oldal


eljuttatják a vezetõ szakértõnek. Az értékelõ jelentéshez mellékelik a jegyzõköny-vet és a vizsgálati tervet. Visszaküldik továbbá mindazokat az intézményi doku-mentumokat, amelyeket a vizsgálat során használtak (pl. IP, Házirend, SzMSz, ön-értékelés). Amennyiben másolatban bármilyen dokumentumot megtartanak ma-guknak, azt csakis szigorúan szakmai célból, nevek nélkül, a jogi és etikai normákszigorú betartásával, a hivatali titok megõrzése mellett használhatják fel a továb-biakban.

Az értékelõ jelentés eredeti formájában nem jut el a vizsgált intézményhez, ha-nem beépül az intézményértékelésbe. A KPSZTI a keletkezésétõl számított kétévig megõrzi.

INTÉZMÉNYÉRTÉKELÉSAz intézményértékelés az a dokumentum, amelyet felfokozott érdeklõdéssel vármind a vizsgált intézmény, mind a fenntartója. Elkészítése tehát nagy gondot, fi-gyelmet, szakértelmet és felelõsséget kíván és követel a készítõjétõl. Tudatábankell lennie, hogy megállapításait az intézmény a késõbbiekben használni fogja, hi-vatkozni fog rá – mint külsõ, objektív, tehát hiteles értékítéletre.

Az intézményértékelést a vezetõ szakértõ állítja össze a szakértõi értékelõ jelen-tések alapján. Ez utóbbiakat a dokumentum egységes szerkezete és stílusa érdeké-ben megváltoztathatja, vagy belátása szerint szó szerint átveheti.

Jellemzõi:– Mindazok a jellemzõk, amelyek az értékelõ jelentésre vonatkoznak.– Terjedelme: kb. 20-30 oldal (12-es betûméret, 1,5-es sorköz), de lehet en-

nél több vagy kevesebb is. A nagyobb terjedelem nem jelent egyben jobbminõségû értékelést is.

Formája:– Az intézményértékelés egy címoldalból és kb. 20-30 – sorszámozott – szö-

veges oldalból áll. A címoldal tartalma:– Fejléc: Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési Intézet– Fõcím: ... (intézmény neve) komplex intézményértékelése– Készítette: … vezetõ szakértõ … és … szakértõk értékelõ jelentésének fel-

használásával– Az értékelést a megnevezett szakértõk a) egyhangúlag b) n : m - szavaza-

ti aránnyal fogadták el.– a) Az értékelést az intézmény vezetõje elfogadta (dátum, hivat-

kozás).– b) Az értékeléshez az intézmény vezetõje írásbeli észrevételt fûzött,

amelynek megfelelõen átdolgoztam a … fejezetet vagy bekezdést.


35. oldal

– Az értékeléshez az intézmény vezetõje írásbeli észrevételt fûzött, lásd …sz. melléklet.

– Ez a … sz. sorszámozott példány.– Keltezés– Aláírás– Melléklet: … db (pl. intézményben kitöltött szülõi, tanulói vagy tanári kér-

dõívek összesítése; tanulói mérések összesítése; intézményvezetõ észrevé-telei az intézményértékelésrõl; stb.)

Eljárás:– Az intézményértékelést a vezetõ szakértõ közvetlenül azután megírja,

hogy megkapta a szakértõktõl az értékelõ jelentéseket. A kész értékelést aszakértõkkel egyezteti. Az egyeztetés levél, elektronikus levél vagy fax út-ján történhet. A szakértõknek nyilatkozniuk kell az értékelés elfogadásá-ról. Az ilyen módon véglegesített intézményértékelés elkészítésére a veze-tõ szakértõ összesen két hetet fordíthat.

– A véglegesített intézményértékelést a vezetõ szakértõ megküldi a vizsgáltintézménynek, a fenti eljárási rendbõl következõen a vizsgálat lezártát kö-vetõ negyedik hét végén. Felhívja a figyelmet arra, hogy a címzett nyolcnapon belül írásban észrevételt tehet.

– Ha az intézményvezetõ írásban észrevételt tett, a vezetõ szakértõ azt csa-tolja az intézményértékeléshez, és – amennyiben az észrevétellel egyetért– annak megfelelõen módosítja a kifogásolt bekezdéseket. Bármelyik el-járást választja is, azt feltünteti az intézményértékelés címoldalán. Dönté-sét szükség szerint rövid úton egyezteti a szakértõkkel.

– A lezárt intézményértékelést a vezetõ szakértõ három sorszámozott pél-dányban megküldi a KPSZTI-nek, amely a 3. számú példányt archiválja,egy-egy példányt pedig elküld az intézménynek és a fenntartójának. A ve-zetõ szakértõ saját maga számára esetlegesen visszatartott másolattal azeljárás ugyanaz, mint az értékelõ jelentések esetében.

A dokumentumok megküldésével a komplex intézményellenõrzés és -értékelés azadott intézményben lezárul.

VII. A PROJEKT FONTOSABB ÁLLOMÁSAIELÕKÉSZÍTÉSA projekt elõkészítõ szakasza a 2000–2001-es tanévet, intenzívebb formában annakmásodik félévét vette igénybe. Ez alatt az idõ alatt dolgozta ki a PPKE BTK Pe-dagógiai Intézetének és a KPSZTI-nek a munkacsoportja az intézményellenõr-zés és -értékelés modelljét, alkotta meg standardizált dokumentumainak többsé-

36. oldal


gét, és végezte el az elsõ szakértõi felkészítést. Ez utóbbit a modell elsõ kontroll-jának is tekintettük.

KEZDETI LÉPÉSEKA kísérleti szakasz meghatározó állomásaihoz 2001 tavaszán és nyarán érkeztünk el.A legelsõ (önként jelentkezõ!) iskolának – a dombóvári Szent Orsolya Rendi Gár-donyi Géza Általános Iskolának – a modell szerinti ellenõrzésére és értékelésére amodellt kidolgozó szakértõi csoport vállalkozott. Tagjai – az ellenõrzés ténylegesfeladatainak végzése mellett – tesztelték is a modell egyes elemeit.

A legszükségesebb korrekciók elvégzése után került sor a kísérleti szakasz újabbállomására: négy kijelölt, de a felkérést vállaló iskola (Kecskemét, Miskolc, Moson-magyaróvár, Szombathely) ellenõrzését végezte el négy szakértõi csoport, melynektagjai az újonnan felkészített szakértõk, vezetõi pedig a modell kidolgozói voltak.

A tanév végén egész napos konferencia keretében, a projekt résztvevõi (köztük hang-súlyosan az ellenõrzésbe bevont iskolák képviselõi) együtt vitatták meg a modell és aprojekt minõségét, és tettek ajánlásokat bizonyos korrekciókra, valamint a folytatásra.

A konferencia eredményeinek felhasználásával átdolgoztuk a modell egyes kri-tikus pontjait (kevés ilyenre volt szükség: inkább csak pontosításokat, kiegészíté-seket kellett a leírásban elvégezni, hogy még egyértelmûbbé váljék a dokumen-tum). Ezután vált véglegessé maga az intézményellenõrzési és -értékelési modell,amely a nyár folyamán tartott újabb szakértõi felkészítés alapjául szolgált.

A TÉNYLEGES SZAKASZ ELINDÍTÁSAIlyen elõzmények után indult útjára a 2001–2002-es tanévben a KPSZTI komplexintézményellenõrzési és -értékelési programjának tényleges szakasza. 2004 nyaráiga magyar katolikus közoktatási rendszer intézményhálózatának egészében, vala-mennyi intézményben megtörténik az ellenõrzés és értékelés a fentiekben bemu-tatott modell szerint.

A 2002–2003-as tanévben több szakmai fórumon, köztük nemzetközi konfe-renciákon, vontunk mérleget az eddigi eredményekrõl.17

MIT HOZ A JÖVÕ?A folytatásra vonatkozó szakmai elõmunkálatok már megkezdõdtek. A továbbvitelvégleges irányát a három év alatt összegyûlt tapasztalatok és a közoktatás igénye-inek figyelembevételével fogjuk kijelölni. Jelenleg háromféle megoldást látunklehetségesnek:

a) Az eddigi út folytatásaA projekt folytatható azon a nyomvonalon, amelyen elindult. Vagyis kb. három-évente minden intézmény átesik egy szakértõi látogatáson, amelyet önértékelés


37. oldal

elõz meg. Ebben az esetben mind az önértékelésnek, mind a külsõ szakmai ér-tékelésnek erõteljesen figyelembe kell vennie a korábbi értékelés megállapítása-it, fel kell tárnia az eltelt három évben meghozott intézkedéseket és azok ered-ményességét, és adatokkal alátámasztottan is vizsgálnia kell a pedagógiai hoz-záadott értéket. Ez utóbbiban rejlik ennek a lehetséges megoldásnak a legfõbbelõnye.

b) Szigorúbb önértékelés; kitüntetésekA továbbvitel egy második lehetséges iránya az lehet, ha – az EFQM-modellmintájára – a jelenleginél szigorúbb, pontozással és belsõ dokumentálással alá-támasztott önértékelés elvégzése után a legjobb intézmények kitüntetõ címre as-pirálhatnának. Ebben az esetben a külsõ szakmai ellenõrzés csak azt vizsgálná,hogy az önértékelésben leírtak megfelelnek-e a külsõ objektív vizsgálat megál-lapításainak, és hogy az önértékelés pontszámai valósak-e, avagy „kozmetiká-zottak”. Ennek a megoldásnak óriási elõnye az, hogy valódi önfejlesztõ munká-ra sarkallja az aspiráns intézményeket. A kitüntetõ cím pedig – amelyhez az er-kölcsi elismerés mellett célszerû materiális javakat is hozzárendelni – azintézmény kiemelt megbecsülését jelenthetné mindaddig, amíg a cím viselésemegilleti.

c) Az ellenõrzés kötelezõ jellegének bevezetéseA harmadik lehetõség kevésbé tetszetõs, ám szükségszerû lehet. Itt arról kellenegondoskodni, hogy az intézmény minden esetben átessen a külsõ szakmai ellen-õrzésen, ha azt az igazgató, a fenntartója, vagy valamilyen aggodalomra okot adókörülmény folytán pl. a KPSZTI kéri ill. elrendeli.

A projekt továbbfejlesztése a jelzett három irányban kombináltan is megvalósítha-tó. Amennyiben elegendõ erõ áll rendelkezésre, ez a kombinált megoldás lehetnea leginkább eredményes.

VII. ÖSSZEGZÉSA projekt eddigi eredményei azt mutatják, hogy a katolikus közoktatás korszerûelveken nyugvó, az intézményi autonómiának megfelelõ, elfogadott és sikeres in-tézményellenõrzési és -értékelési rendszer mûködtetését kezdte el. A modell – to-vábbfejlesztése esetén – minden korábbinál megfelelõbb adatokat szolgáltathat azegyes intézmények pedagógiai hozzáadott értékérõl. Mint ilyen, egyedülálló a ma-gyar közoktatás rendszerében. Világnézetileg el nem kötelezett nevelési-oktatásiintézmények ellenõrzésére és értékelésére egyaránt alkalmas. Ezért kedvezõ okta-táspolitikai környezetben alkalmas lehet arra, hogy a Magyar Köztársaság teljesoktatási rendszerében alkalmazzák.

38. oldal


JEGYZETEK:1 Részletes adatokat lásd: Bajzák Erzsébet M. Eszter: A komplex intézményellenõrzési és -

értékelési program jelentõsége és eredményei. = Mester és Tanítvány 2. sz.2 A Magyar Katolikus Püspöki Konferencia nem gyakorol fenntartói jogokat a közoktatási

intézmények fölött. E joggal a megyéspüspökök és az iskolafenntartó szerzetesrendek(összesen több mint 40 jogi személy) rendelkeznek.

3 A projektrõl már több szakmai fórumon tartottunk elõadást. Kiemelkedik közülük a III.Országos Neveléstudományi Konferencia, ahol a modell kidolgozói külön szimpóziumkeretében ismertették törekvéseiket és eredményeiket. Lásd: III. Országos Neveléstudo-mányi Konferencia, 2003. október.

4 1985. évi I. Törvény a Közoktatásról.5 Lásd a közoktatásról szóló törvény 1999. évi módosítását.6 A szerzõ 2000-tõl kezdve vezet pedagógus szakvizsgára felkészítõ szakirányú tovább-

képzéseket a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Karának szer-vezésében. A négy tanév együttes hallgatói létszáma 218 fõ. A pedagógusok az or-szág valamennyi megyéjébõl járnak e továbbképzésre, és – szerencsés módon – min-den közoktatási intézményt képviselnek. 62%-uk katolikus vagy más felekezeti(evangélikus és református), 38%-uk önkormányzati fenntartású munkahely dolgo-zója. Kérdõíves vagy kikérdezéses formában a közoktatás több jelenségérõl gyûjtöt-tünk általuk adatokat. E tanulmányban több ízben utalunk ezeknek a vizsgálatoknakaz eredményeire.

7 1999-ben a Magyar Gallup Intézet az OM felkérésére kérdõíves vizsgálatot folytatott aminõségbiztosítási program bevezetése és indoklása érdekében. A felmérés – egyebekmellett – arról tanúskodott, hogy a pedagógusok 81%-a egyértelmûen negatív hatásúnakítéli meg a külsõ ellenõrzés és értékelés visszaszorulását, és fontosnak tartaná annak el-terjesztését. Lásd: Köznevelés, 1999/27. sz.

8 A 105/1999. sz. Kormányrendelet az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpontfeladatául írta elõ az ellenõrzési-értékelési irányelvek megalkotását és kiadását, amely –ismeretlen okból – még nem történt meg.

9 Lásd errõl részletesebben: Leibinger Jánosné: Intézményi önértékelés. = Mester és Tanít-vány 2. sz.

10 Uo.11 A tanulói tantárgyi mérésekrõl részletesebben lásd: Bajzák Erzsébet M. Eszter: A komplex

intézményellenõrzési és -értékelési program jelentõsége és eredményei. = Mester és Tanítvány 2. sz.12 A 105/1999. sz. Kormányrendelet az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont

feladatául írja elõ a szakértõi munkavégzés irányelveinek kiadását. Ez – ismeretlen okból– máig nem történt meg.

13 41/1999. sz. OM rendelet.14 A szakértõk munkájáról részletesebben lásd még: Sályiné Pásztor Judit: A szakértõ szerepe

az intézményértékelésben. = Mester és Tanítvány 2. sz.


39. oldal

15 Az önértékelések intézményi fogadtatásáról lásd még: Vélemény-mozaik az intézményértéke-lési programról. = Mester és Tanítvány 2. sz.

16 Részletesebben lásd még: Sályiné Pásztor Judit: A szakértõ szerepe az intézményértékelésben.= Mester és Tanítvány 2. sz.

17 A projekt értékelését lásd: Bajzák Erzsébet M. Eszter: A komplex intézményellenõrzési és -értékelési program jelentõsége és eredményei. = Mester és Tanítvány 2. sz.

40. oldal


INTÉZMÉNYIÖNÉRTÉKELÉSLEIBINGER JÁNOSNÉ

Csak egy önértékelésen alapulókülsõ értékelés felel meg akorszerûség követelményeinek.

(…) A programnak pozitív hozadékamár az az elõzetes folyamat is,amelyben a vizsgálat elõtt állóintézmény „rendezi sorait”, azaz belsõellenõrzéssel feltárja erõsségeit,hiányosságait, és ez utóbbiakatigyekszik kijavítani.

Az intézmények mûködésében mindenkülsõ ellenõrzés akkor éri el az ered-ményét, ha a belsõ folyamatokra gya-korolt hatásával az önfejlõdést segítielõ. Nagyon fontos az intézmény pozi-tív, befogadó hozzáállása. Nélküle akülsõ értékelés megállapításainak sze-repe passzív tudomásulvételre korláto-zódik. Ha az intézmény dolgozói azo-nosulni tudnak a külsõ értékelés észre-vételeivel, akkor a pozitív hatásmegsokszorozódik. Ezért a komplexintézményellenõrzési és -értékelésimodell kidolgozásakor a kutatócsoportkettõs célt tûzött maga elé: egyrészt,hogy a szakmai ellenõrzés és értékelésterjedjen ki az intézmény mûködésé-nek egészére; másrészt hogy ne szorít-kozzék pusztán a külsõ megállapítások-ra, hanem azt vesse össze a belsõ, önel-lenõrzésen alapuló önértékeléssel.Csak egy önértékelésen alapuló külsõ érté-

kelés felel meg a korszerûség követelmé-nyeinek.

Az irányított önértékeléshez szempon-tokat és tematikát kellett adnunk,mintegy rávezetve a szervezet tagjait (apedagógusokat és a vezetõséget), hogyszisztematikusan gondolják végig mû-ködésük teljes folyamatát, és alkossa-nak értékítéletet önmagukról. Megszü-letett tehát a döntés egy önértékelésifüzet megalkotásáról, amely az egészmodell gerincét képezi. Ehhez megkellett találnunk az intézménymûködésközös elemeit, amelyek egyaránt jel-lemzik az intézményt, függetlenül at-tól, hogy óvodáról, általános iskoláról,középiskoláról, szakiskoláról, alapfokúmûvészetoktatási intézményrõl vagykollégiumról van-e szó. Az is szempontvolt, hogy ezek a területek – a késõbbi-ek során – esetleg alkalmasak legyenekegy kvantitatív, pontozással alátámasz-tott, összehasonlítást lehetõvé tevõ to-vábbfejlesztett változat kialakítására is.

AZ ÖNÉRTÉKELÉS TEMATIKÁJAAlkalmas kiindulási pontra a svájci ere-detû EFQM minõségbiztosítási modellbentaláltunk (lásd az ábrát), amelynek ön-értékelési modellje tíz területet ölel fel.

Mi ezeket a közoktatás jellegzetessége-inek figyelembevételével összevontuk,és a következõ öt fõ területre koncent-ráltuk:

1. erõforrások;2. intézményi stratégia;3. vezetés és szervezeti kultúra;4. kulcsfolyamatok;5. eredmények, elégedettség.

41. oldal

A felsoroltak lettek az önértékelési fü-zet fejezetcímei. Az egyes fejezetek al-fejezetekre tagolódnak, amelyeken be-lül a kitöltõ intézménynek konkrét kér-désekre kell választ adnia. Azintézményi önértékelés öt fõ fejezeteezek szerint a következõket vizsgálja:

1. ErõforrásokMilyen erõforrásokkal rendelkezik azintézmény? Hogyan gyarapította eze-ket? Külön-külön vizsgálni kell a hu-mán és a tárgyi-anyagi erõforrásokat,és mind a két kategóriában mindazt,ami egy közoktatási intézmény eseté-ben releváns lehet. A humán erõforrásvizsgálatakor a nevelõtestület összeté-telére, képzettségére, a szakos ellátott-ságra, a pedagógusok továbbképzésikötelezettségének teljesítésére, a neve-lõtestület tagjainak intézményen kívüli

szakmai munkájára, a nem pedagógusdolgozók létszámára, végzettségére ésaz intézmény iránti elkötelezettségéreirányulnak a kérdések. Jellemzõ agyermekek szociokulturális háttere, aziskolakezdéskor megállapított tudás- ésneveltségi szintje. Meghatározó a csalá-di miliõ is. E fejezet fontos kérdéseimég: Hogyan mûködik a szülõk közös-sége, van-e iskolaszék? Hogyan értéke-li az intézmény a szülõk segítségét:együttmûködõnek, segítõnek tartja-e,vagy éppen ellenkezõleg? A fenntartó-val való kapcsolatban milyen pozitívu-mokat és hiányosságokat jelez az intéz-ményi közösség? Jól jellemzi fejlettsé-gét, hogy mennyire képes felismerni éshasznosítani a rendelkezésére álló erõ-forrásokat, mennyire találja meg amikrokörnyezetében kínálkozó lehetõ-ségeket. A vizsgálat feltárta, hogy sok

42. oldal


KOMPLEX INTÉZMÉNYÉRTÉKELÉS A KATOLIKUS KÖZOKTATÁSBAN

KPSZTI

vezetés

erõforrások

üzletpolitikaés stratégia

dolgozókirányítása

társadalmikihatás

vevõielégedettség

dolgozóielégedettség

folyamatok

teljesítés

mutatók

eredmények

EFQM Európai Alapítvány a minõségmenedzsmentért

intézmény kiválóan hasznosítja a helyiközösségek (plébánia, város, település,könyvtár, társintézmények, civil társa-dalom, stb.) kínálta elõnyöket. Vannakpersze olyan iskoláink is, amelyek úgy-szólván észre sem veszik, hogy a kör-nyezetükben jelentõs erõforrásokra ta-lálhatnának.

A tárgyi feltételek vizsgálatakor azépület kora és állaga, a tantermek,szaktantermek száma és felszereltségejellemzõ adat. A könyvtár, az étterem, atornacsarnok vagy tornaterem, a sport-pálya, a díszterem, a saját templom, ká-polna, a diákönkormányzati szoba, stb.megléte is jellemzõ mutató. A kollégiu-mokban a szobák felszereltségérõl és aközösségi termek kialakításáról is kér-dezünk. A taneszközök, felszerelésekvizsgálata a komplex intézményellen-õrzés és -értékelés elsõ szakaszábanazért volt kiemelt jelentõségû, mert apedagógiai program végrehajtásáhozszükséges eszközök beszerzésének ha-tárideje 2003-ban lejárt. Ezért a tuda-tos tervezés és a hiányzó eszközök be-szerzésének folyamatát minden alka-lommal ellenõrizzük.

A program vizsgálja a gazdálkodáslegfontosabb jellemzõit is. Kitér a költ-ségvetés legfontosabb arányszámaira, abérek, juttatások vizsgálatára. A komp-lex modell nem vállalja és nem is he-lyettesíti a minden részletre kiterjedõ,gazdasági szakemberek által végzettgazdálkodási és pénzügyi átvilágítást.Csak arra vállalkozik, hogy a gazdálko-dás legfontosabb adataival és jellemzõfolyamataival szembesüljön, és ezek-nek a pedagógiai programmal való össz-

hangját vizsgálja. (Amennyiben azon-ban a szakértõk komolyabb problémá-kat vagy hiányosságokat tapasztalnak,javaslatot tehetnek a fenntartónak agazdasági szakemberek által történõpénzügyi felülvizsgálatra.)

2. Intézményi stratégiaA szakmailag autonómmá vált intéz-mények megítélése szempontjábóldöntõ jelentõséggel bír az intézményistratégia, amely leghangsúlyosabban apedagógiai, illetve nevelési progra-mokban jelenik meg. Ennek vizsgálatá-val a program második fejezete foglal-kozik. A szakértõk az elõzetes felkészü-léskor maguk is tanulmányozzák azintézmény nevelési programját, szerve-zeti és mûködési szabályzatát, házi-rendjét. Ezért az önértékelésben csak alegfontosabb kulcsszavakra, a programelkészítésének folyamatára, az elfoga-dás jogszerûségére és a nyilvánosságravonatkozóan teszünk fel kérdéseket.

Ebben a fejezetben térünk ki az évesmunka, a pedagógus-továbbképzésekés a minõségbiztosítás feladatainak ter-vezettségére, valamint az intézményicélok megvalósulásának értékeléséreis. A jövõben ez a fejezet kiegészülmajd az intézmények minõségirányítá-si programjának vizsgálatával és véle-ményezésével is.

3. Vezetés és szervezeti kultúraTöbb évtizedes tapasztalatok támaszt-ják alá azt a szervezetelméleti megálla-pítást, amely szerint a szervezetek ered-ményeire közvetlen befolyást gyakorol-nak annak vezetõi, illetve a vezetés

Leibinger Jánosné: Intézményi önértékelés

43. oldal

minõsége. Ebbõl a megfontolásból azönértékelés harmadik fejezete kitér avezetés minõsítésére, és ehhez kapcsol-va vizsgálja a szervezeti kultúrát, amelyindirekt módon a vezetést magát jel-lemzi. Ebben a részben értékeli az in-tézmény a külsõ és a belsõ kapcsolatait.Információt kapunk a vezetõk közti, amunkatársi, illetve a szülõkkel és diá-kokkal kialakult rendszeres kapcsolat-tartási formákról. Kérdezünk a fenntar-tóval való kapcsolattartás folyamatossá-gáról. A vezetési funkciók tudatosgyakorlásának módjaira és a vezetés in-nováció-támogató magatartására vo-natkozóan is teszünk fel kérdéseket, hi-szen ezek is jól jellemzik az intézményfejlettségét. A vezetõ saját munkájárólalkotott önjellemzése fontos kiinduló-pont a szakértõk számára a vele való ta-lálkozás elõtt, mert utal személyiségé-nek legfontosabb jegyeire. A szervezetikultúrát a szervezeti struktúrán, azegyüttmûködési formákon, a munka-megosztáson, az információs csatorná-kon és a hagyományokon keresztül jel-lemezheti az intézmény.

4. KulcsfolyamatokA közoktatási intézmények életében alegnagyobb hangsúly a folyamatokra,kiemelten a pedagógiai folyamatokraesik. Ezek vizsgálatát és értékelését apedagógiai programhoz viszonyítva,továbbá a neveléstudomány, ezen belülaz általános didaktika egyetemes érvé-nyû megállapításaihoz mérve várja elaz önértékelési füzet.

A nevelés folyamatának vizsgálata ki-terjed a tanórai és órán kívüli pedagó-

giai interakciókra, a hitélet jellemzésé-re, a diákok öntevékenységének bemu-tatására, jogaik érvényesítésének ellen-õrzésére, a tanár-diák viszony elemzé-sére, a fegyelmezõ intézkedésekbemutatására. Elvárás a felzárkóztatásiés a tehetséggondozási tevékenységmegítélése, a gyermekvédelmi munkagazdagságának és eredményességénekvizsgálata.

A tanítás-tanulás tervezett és a gya-korlatban megvalósuló folyamatát ösz-szevetjük egymással. Kérdezünk a kor-szerû szervezési módok alkalmazásá-nak gyakoriságáról, a módszertanikultúra gazdagságáról, a motiváláseredményességérõl és a pedagógusokellenõrzõ és értékelõ tevékenységérõlis. Vizsgáljuk a taneszközök használatá-nak gyakoriságát és célszerûségét. Akulcsfolyamatok között természetesenvizsgáljuk a tanórán kívüli tevékenysé-geket is.

A mai iskolában fontos szerepet ját-szik az étkeztetés is, különösen azokban azintézményekben, ahol sok a nehéz kö-rülmények között élõ gyermek. Így azétkeztetés folyamata, szervezettsége isvizsgálat tárgyát képezi. Az adminisztrá-ció, a szabályzatok megléte és megfele-lõsége, valamint betartásuk ellenõrzéseis ebben a fejezetben szerepel.

5. Eredmények, elégedettségVégül az eredményeket veszi számba azönértékelési füzet, amelyeket tendenci-ájukban is vizsgál, és kitér az eredmé-nyekkel kapcsolatos elégedettségre is.Az V. (Eredmények) fejezet keretébenkerül sor a külsõ tantárgyi mérések

44. oldal


eredményeinek értékelésére. Ebben arészben vizsgálja a pályázatok sikeres-ségét is.

Az önértékelés az intézmény el-múlt háromévi fejlõdésének értékelé-sével és a perspektívák számbavételé-vel zárul.

AZ ÖNÉRTÉKELÉSI FÜZETAz önértékelési füzet minden intéz-ménytípusra használható azáltal, hogya sajátosságokat hordozó IV. (Az intéz-mény kulcsfolyamatai) és V. (Eredmé-nyek) fejezet kérdéseit cserelapos ki-egészítõ füzetben állítottuk össze óvo-dák, kollégiumok, alapfokú mûvészet-oktatási intézmények és szakképzéstfolytató iskolák részére.

Az önértékelés alapdokumentumaegy nyomtatott vagy számítógépes for-mában kitöltendõ füzet. A kérdések zö-ménél általában három lehetõség kö-zül (igen; részben; nem) kategorikusankell kiválasztani a megfelelõt. Ugyan-akkor néhány soros szöveges kifejtést iselvárunk, amelyben a válaszadó indo-kolja, értelmezi és értékeli az adott je-lenséget.

Az önértékelési füzet egyik elõnye,hogy felkészíti az intézményt arra,amit a szakértõk vizsgálni fognak a lá-togatás során.

A program hangsúlyosan segítõszándékú. Így pozitív hozadéka máraz az elõzetes folyamat is, amelyben avizsgálat elõtt álló intézmény „rendezisorait”, azaz belsõ ellenõrzéssel feltár-ja erõsségeit, hiányosságait, és ezutóbbiakat igyekszik kijavítani. Az át-gondoltan, elemzésekre alapozva ki-

töltött önértékelési füzet az intézmé-nyi minõségbiztosítás egyik alapdoku-mentuma is lehet. Megállapításaiugyanis viszonyítási alapot jelenteneka jelenben és a jövõben a belsõ vagykülsõ értékelõknek.

A füzet másik jelentõsége, hogymegalapozza a szakértõk munkáját. Azintézménynek a kitöltésre hosszabb idõáll rendelkezésére, így a válaszok rend-szerint megfontoltak. Ezekre építve aszakértõk megbízhatóbb megállapítá-sokat tudnak tenni a helyszíni vizsgálathárom napja alatt vagy után.

Az önértékelést általában kisebbmunkacsoportok készítik el, de elfoga-dásáról a nevelõtestület egésze dönt.(Az elfogadási arány is jellemzõ infor-máció magáról az intézményrõl.)

Az önértékelés lehetõvé teszi, hogy aszakértõk már elõzetesen megismer-kedhessenek az intézmény saját magá-ról alkotott véleményével, ennek alap-ján készülhessenek fel, tervezhessék ahelyszínen elvégzendõ munkát. A hely-színi vizsgálat legfontosabb feladataépp az, hogy az önértékelés megállapí-tásait a megfigyelések tapasztalataivalösszevesse.

További elõny az intézményértékelé-sek egységes mércéjének a megterem-tése. Az önértékelés, mint váz, prakti-kus alap a szakértõi munkában. Ígynem fordul elõ, hogy a szakértõk sze-mélyétõl függõen esetleg egyes fontosterületek kimaradnak, mivel ezekreminden szakértõi csoportnak ki kelltérnie. Szigorú belsõ struktúrája lehe-tõvé teszi, hogy a vezetõ szakértõ egy-séges szerkezetbe foglalja a szakértõk


45. oldal

MELLÉKLET:

A komplex intézményellenõrzési és -értékelési modell iskolai önértékelõ füzetének tartalomjegyzéke

I. ErõforrásokI.1 Az intézményre vonatkozó legfontosabb adatokI.2 Humán erõforrásI.3 KörnyezetI.4 Tárgyi felszereltségI.5 Az intézmény gazdasági mutatói

II. Intézményi stratégiaII.1 A pedagógiai/nevelési programII.2 A szervezeti és mûködési szabályzatII.3 HázirendII.4 TovábbképzésekII.5 Éves munkatervII.6 Az intézményi célok megvalósításaII.7 Minõségbiztosítás

értékelõ jelentéseit, és elkerülje a feles-leges ismétléseket.

Az önértékelési füzet beválását vizs-gálva néhány problémáról is szólnunkkell. Az egyik ilyen, hogy néhány intéz-ményvezetõ nem tölti ki részletesen,azaz nem ad kellõ mélységû szövegesválaszokat. A bekarikázott „feleletek-bõl” nagyon kevés információ nyerhe-tõ. A másik gondot a kérdések olykoreltérõ értelmezése jelenti, amely a fo-galmak nem megfelelõ ismeretébõl,esetleg a válaszadó felületességébõl kö-vetkezik. Mindkét problémát orvosolnifogjuk az önértékelési füzet továbbfej-lesztett változatában. Ennek egyik irá-nya éppen az lesz, hogy bizonyos fogal-makat értelmezni fogunk, hogy az ön-értékelések megbízhatósága javuljon.

TAPASZTALATOKAz önértékelési füzet messze betöltöttefunkcióját a program elsõ szakaszában.Megadta a modell gerincét. Egységesítet-te a szakértõk munkáját. Ráirányította aziskolahasználók figyelmét a különféle je-lenségek szoros belsõ összefüggésére. Fej-lõdésnek indította intézményeink belsõönreflexiós képességét. A pedagógusokelfogadták, fogalmainak többségét meg-ismerték. Sok intézmény erre építette föla minõségbiztosítási rendszerét. A meg-újított változatban – az említetteken túl –arra törekszünk, hogy alkalmasabbá te-gyük az intézmény fejlõdési tendenciái-nak megmutatására és egymás közöttiösszehasonlításra is. Ez utóbbira elemen-táris igényük van a vizsgálatban részt vettintézményeinknek.

46. oldal



47. oldal

III. Vezetés és szervezeti kultúraIII.1 Együttmûködés, munkamegosztás, kapcsolatokIII.2 Vezetési funkciókIII.3 Vezetés és innovációIII.4 A vezetõ személyiségeIII.5 Szervezeti kultúra

IV. Az intézmény kulcsfolyamataiIV.1 NevelésIV.2 A tanítás-tanulás folyamataIV.3 Tanórán kívüli foglalkozásokIV.4 ÉtkeztetésIV.5 AdminisztrációIV.6 Pénzügyi folyamatokIV.7 Intézményi szabályzatokIV.8 Pályázatok, projektek

V. EredményekV.1 ElégedettségV.2 Megfigyelt eredményekV.3 Mérhetõ tanulói eredményekV.4 A megelõzõ 24 hónap fejlesztési eredményei

VI. Az intézmény fejlõdése és perspektívái

EGYHÁZI INTÉZMÉNYEK A MAGYAR KÖZOKTATÁSI RENDSZERBEN

Az egyháznak, a keresztény embernek természeténél fogva az a küldetése, hogyhirdesse az üdvösség örömhírét, tegyen tanúságot a megváltó szeretetrõl, reménytés távlatot adjon a keresõnek. A katolikus iskola része ennek az egyetemes külde-tésnek, különösen a hitre, emberségre nevelés kötelességének vonalán.

Történelmünk ezer esztendejében gazdag hagyománya van a katolikus nevelés-nek: királyokat, tudósokat, szenteket, hitükhöz hûséges, elkötelezett átlagembereket,társadalmi és politikai küzdelemre felkészült keresztényeket adott a nemzetnek. Min-dig jelen volt, mint a lámpás, a kovász, a só – kevés, de nélkülözhetetlen.

Az államosítás elõtti évek statisztikai adatai azt mutatják, hogy a közoktatásegészében a katolikus oktatási intézmények száma jelentõs, de nem kiugró. Az ál-lami, községi és más felekezeti intézmények mellett az óvodák 15%-a, az általánosiskolák 41%-a, a polgári iskolák 24%-a, a gimnáziumok 28%-a, a szakképzõ inté-zetek 17%-a, a tanító- és óvónõképzõk 56%-a mûködött a katolikus egyház fenn-tartásában (lásd az ábrát).

48. oldal

A KOMPLEX INTÉZMÉNYELLENÕRZÉSI ÉS-ÉRTÉKELÉSI PROGRAM JELENTÕSÉGE ÉSEREDMÉNYEIBAJZÁK ERZSÉBET M. ESZTER

Kivétel nélkül valamennyi igazgató ajánlja a program folytatását.Minden olyan intézménynek – írják –, ahol õszintén nyitottak apedagógusok, a tanulók, a szülõk; ahol szembe mernek nézni saját

magukkal, munkájukkal, problémáikkal; és éreznek magukban annyi kreativitást,hogy a felmerült problémák megoldását a javukra tudják fordítani.

1950–90-ig, az egyházi iskolák államosításától azok újjáalapításáig nyolc katolikusgimnázium mûködött négy szerzetesrend: a bencések, a piaristák, a ferencesek ésaz iskolanõvérek fenntartásában. Magam is átéltem ezeknek az iskoláknak szoron-gattatásait – diákként és szerzetestanárként –, ezen keresztül pedig az egész ma-gyar oktatásügy válságát és megnyomorítását.

„Valóságos mítosz fonódott a maroknyi katolikus iskola köré, a szabadság ésemberség, a tudomány és tisztesség, a magyarság és kereszténység végvárai ésszimbólumai voltak négy évtizeden át. A nyolc iskola jól vizsgázott, minden hibá-ja ellenére. Vállalták a feszültségeket, és szintézist teremtettek belõlük. Adták apapi és szerzetesi utánpótlás felét, s fölneveltek egy olyan keresztény értelmiségiréteget is, amely ma megjelenhetett a közéletben. Egyként neveltek tudásra ésemberségre, hitre és egyházhûségre. Közvetítették a kultúrát a teljesség, akatolicitás jegyében, s nem érték be az Evangélium hirdetésével, hanem próbál-ták belégyökereztetni tanítványaik életébe.”1

1990-tõl2 megkezdõdött a katolikus intézményhálózat újbóli kiépülése. A jelentanévben már a Magyar Köztársaságban mûködõ összes óvoda 1,2%-a, az általá-nos iskolák 2,6%-a, a kollégiumok 10,8%-a, a középiskolák (gimnázium, szakkép-zés) 8,5%-a katolikus.

Az intézmények száma: 195 önálló egység és intézményi központ, a tagintéz-ményekkel együtt összesen 311 intézmény (lásd az ábrát).

Az újraindítás kapcsán nemcsak számbeli növekedés követhetõ nyomon, hanemaz is, hogyan bõvült az intézménytípusok köre. A gimnáziumok kínálatának to-vábbfejlesztése mellett – újabb 4, 6, ill. 8 évfolyamos középiskolák kezdték megmûködésüket – elindult a „lefelé építkezés”, az óvodák és alapfokú oktatási intéz-mények alapítása, vagyis a közoktatás 12-13 évfolyamát átfogó katolikus oktatásirendszer létrehozása.

A katolikus intézmények száma 2003-2004-ben: 60 óvoda, 99 általános isko-la, 54 gimnázium, 36 szakképzõ intézmény, 52 diákotthon, 1 napközi otthon és9 alapfokú mûvészetoktatási intézmény. Négy intézményben folyik nemzetisé-gi oktatás, hétben speciális képzés: hátrányos helyzetû és enyhe értelmi fogya-

Bajzák Erzsébet M. Eszter: A komplex intézményellenõrzési és -értékelési program jelentõsége és eredményei

49. oldal

tékos tanulók szakképzése, cigány kisebbség integrált oktatása, vak és halmo-zottan fogyatékos gyermekek általános iskolai oktatása, nevelése, kollégiumielhelyezése.

A Magyar Katolikus Egyházon belül az új intézményeket mûködtetõ fenntartókköre is bõvült az elmúlt évtizedben. 1991-tõl kezdve a 13 magyarországi egyház-megye és a korábbi négy szerzetesrend mellett újabb 21 szerzetesi közösség, vala-mint a Római Katolikus Szeretetszolgálat és a Magyar Kolping Szövetség is bekap-csolódott az oktató-nevelõ munkába mint fenntartó. Az intézmények többségét(171-et) az egyházmegyék mûködtetik (lásd az ábrát).

Ma Magyarország 93 településén oktatnak és nevelnek katolikus közoktatásiintézményben: Budapest 14 kerületének önkormányzatával, valamint 92 helyi ön-kormányzattal állnak kapcsolatban. A teljes magyar közoktatáson belül a katoli-kus intézmények száma eléri az 5%-ot.

Tanulóink létszáma 2003-2004-ben 60 552 fõ. Az óvodások és iskolások létszá-mának intézménytípusonkénti megoszlása: az általános iskolások száma a legna-gyobb, az összes tanuló 49%-a, gimnáziumban tanul 28%, szakképzésben 3%, óvo-dában 7%, diákotthonainkban lakik az összlétszám 9%-a.

Az intézményeinkben dolgozó pedagógusok száma 5.178 fõ. 5,1%-uk (264 fõ)szerzetes-, illetve paptanár. A pedagógusok 75,3%-a nõ (3899 fõ). Munkájukat785 fõ nem pedagógusdolgozó segíti.

Az állam és az egyház együttmûködése az elmúlt évtizedben elõsegítette akatolikus oktatási rendszer újbóli kialakítását és megerõsítését, amely ter-mészetébõl adódóan még nem fejezõdött be, így az eddig elért eredményeknem választhatók szét a még elõttünk álló és megoldásra váró problémáktól.Intézményeink mûködésében három feltétel megteremtése köré csoporto-síthatók a felmerült és részben már megoldott fenntartási-mûködtetésiproblémák:

50. oldal


a) az intézmények mûködésének tárgyi feltételei, elsõsorban az ingatlanokvisszaadása, kárpótlása;

b) a mûködés finanszírozása;c) a szakmai háttér megteremtése, elismerése.

Az óvoda- és iskolaépületek visszaigénylése, illetve azok pénzbeli kárpótlásánakütemezése megtörtént, a megvalósítása megkezdõdött, amely elengedhetetlenfeltétele volt az oktató-nevelõ munka megindulásának.

A fenntartók, sajnos, sokhelyütt csak a beköltözés napján szembesültek azzal,mivé lett negyven év alatt az az államosított intézményük, amelyet a pedagógiaimunkának megfelelõ berendezéssel és felszereléssel együtt vettek el. A visszaka-pott, átvett épületek igen rossz mûszaki állapotban, többnyire minden felszerelé-süktõl – gyakran az épület természetes tartozékaitól is – megfosztva jutottak ismétbirtokukba. Mindez jelentõsen megnehezítette és megnehezíti intézményeinkmûködését, és megfontolásra inti a további intézmények megnyitását tervezõfenntartókat.

A mûködtetés finanszírozásában az alap- és kiegészítõ normatív támogatás fo-lyósításának törvényi rendezése megteremtette az óvodák és iskolák zavartalanmûködésének feltételét. A normatív finanszírozás folyósítása alapján valamennyiintézményünk az önkormányzati fenntartású óvodákkal, iskolákkal azonos illet-ménynövekedést tud biztosítani pedagógusai és egyéb alkalmazottai részére, amibiztonságot jelent az ott dolgozók számára.

Mit ad a katolikus oktatási rendszer a magyar közoktatásnak? Tíz év távlatábanmég kevéssé tudjuk megbecsülni. Mindenesetre jelen van a magyar közoktatásban,és tanúságot tesz a 2000 éves keresztény értékrendrõl. Külsõ és belsõ példát mutat.A rendbehozott, gondozott óvoda- és iskolaudvarok, patyolattiszta tantermek a bel-sõ tartalom kifejezõi. Istennek hála, a nehézségek és küzdelmek ellenére a katolikusközoktatás mára már jelentõs eredményeket tud fölmutatni: a sikeres egyetemi, fõ-iskolai felvételi arányok alapján felállított sorrendben például az 54 katolikus gim-náziumból 13 szerepel az elsõ 100 gimnázium között (országos adat). Ez szembetû-nõ eredmény az iskolák arányához viszonyítva.

Ennél sokkal többet jelent a magyar társadalom számára, hogy a katolikus in-tézményekben igyekeznek az evangéliumi elveket nevelési eszménnyé tenni, agyermekek gondolkodását, akaratát és cselekvéseit az Evangélium mércéjéhez,Krisztushoz mint példaképhez igazítani. A diákokat nemcsak értelmük fejleszté-sére késztetik, és nemcsak az igazság fölfedezésére, az összefüggések tisztázásáraösztönzik, hanem arra is, hogy egész személyiségüket kibontakoztassák. A tudo-mány, a mûveltség, az emberi munka, az élet föltétlen tiszteletére nevelik a gyer-mekeket. Bízhatunk abban, hogy katolikus intézményeink lassan a keresztényszellemiség igazi, környezetükre és az egész nemzetre kisugárzó központokká fej-lõdnek.


51. oldal

A szülõk hálásak a katolikus intézményeknek, amelyekben a pedagógusok nemmondanak le a nehezen kezelhetõ, magatartási vagy pszichés zavarokkal küzdõ,több kudarcot, bukást megélt gyerekekrõl, hanem személyes törõdéssel, egyénifoglalkozásokon, felzárkóztató és fejlesztõ pedagógiai-nevelési módszerek alkal-mazásával segítik õket a teljes emberi élet kialakításában.

AZ INTÉZMÉNYELLENÕRZÉS JOGI, SZAKMAI ÉS ANYAGI MEGALAPOZOTTSÁGAA program jogi háttereA katolikus közoktatási rendszer szakmai mûködésének segítésére, ellátására ésszervezésére a Magyar Katolikus Püspöki Konferencia 1997-ben megalapította aKatolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési Intézetet (KPSZTI). Az oktatá-si tárca és a katolikus egyház között létrejött közoktatási megállapodás az intéze-tet az önkormányzati fenntartásban mûködõ pedagógiai-szakmai szolgáltató in-tézményekkel egyenrangúnak ismerte el.

A törvény3 meghatározza a pedagógiai-szakmai szolgáltatások területeit, ame-lyek a közoktatási intézmények és fenntartóik, valamint a pedagógusok munkájátsegítik. Elsõ területként a pedagógiai értékelést jelöli meg4, amelynek feladatamérni és értékelni a nevelõ- és oktatómunka eredményességét.

A KPSZTI a legsürgetõbb feladatának tekintette, hogy a közoktatási törvény-ben meghatározott ellenõrzést és értékelést minél hamarabb elkezdhesse a kato-likus közoktatásban egy olyan program segítségével, amely ötvözi a modern pe-dagógiai értékelés módszereit és az egykori szakfelügyeleti rendszer értékes ha-gyományait.

A közoktatási törvény szabályozza a fenntartói jogokat és kötelességeket, illet-ve meghatározza az intézmények ellenõrzésének módjait. Eszerint a fenntartó el-lenõrzi a közoktatási intézmény gazdálkodását és mûködésének törvényességét, aszakmai munka eredményességét, továbbá a gyermek- és ifjúságvédelmi tevé-kenységet, a tanuló- és gyermekbaleset megelõzése érdekében tett intézkedése-ket. Értékeli a nevelési-oktatási intézmény foglalkozási, illetve pedagógiai prog-ramjában meghatározott feladatok végrehajtását, a pedagógiai-szakmai munkaeredményességét.5

A fenntartó a nevelési, illetve pedagógiai program végrehajtását, a közoktatásiintézményben folyó szakmai munka eredményességét a pedagógiai-szakmai szol-gáltatást ellátó intézmény által végzett pedagógiai mérések, értékelések, illetõlegaz Országos szakértõi névjegyzékben szereplõ szakértõ által készített szakértõi vé-lemény alapján értékelheti.6

Szakmai ellenõrzést (a költségek biztosítása mellett) indíthat intézményiszinten a fenntartó – a helyi oktatáspolitikai célkitûzések elõkészítése vagy acélkitûzések megvalósulásának megismerése, illetve az egyes intézményekbenvégzett nevelõ és oktató munka színvonalának értékelése, továbbá a közokta-

52. oldal


tási intézmény vezetõje az intézményben végzett nevelõ és oktató munka,egyes alkalmazott munkája színvonalának külsõ szakértõvel történõ értékelé-se céljából.7

A KPSZTI programja és annak megvalósítása mindenben megfelel a törvényikritériumoknak.

A program szakmai megalapozottságaA program kidolgozója a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Pedagógiai Intézete,mûködtetõje a Magyar Katolikus Egyház Püspöki Konferenciája által alapított ésa fenntartói értekezlet által megbízott KPSZTI.

„Célunk egy olyan szakmai ellenõrzési-értékelési rendszer mûködtetése, amely kor-rekt információkat nyújt a nevelési-oktatási intézmények pedagógusainak, vezetõinek,fenntartóinak, a gyerekeknek, szüleiknek és az egész Egyháznak az egyes intézményekvalós helyzetérõl, mûködésének eredményességérõl. Célunk, hogy az ellenõrzések so-rán feltárt erényeket és eredményeket közkinccsé tegyük. Ugyanígy célunk az is, hogysegítsünk a gyengeségek és a hiányosságok korrekciójára megtalálni a megfelelõ meg-oldásokat. Az ellenõrzés alapján készülõ értékelésre támaszkodva lehet majd reálisanmegítélni az intézményeket, és érdemeik alapján megbecsülni õket.

Áttételesen bár, de célunk az is, hogy modell-értékû mintát kínáljunk a magyarközoktatás egészének. Az ezeréves magyar iskolatörténet során a Katolikus Egy-háznak mindig meghatározó, azaz kezdeményezõ szerepe volt a világi oktatásranézve. Ettõl a kezdeményezõ szereptõl megfosztottak bennünket az 1948-as álla-mosítás eseményei. A jogainkba történõ visszahelyezés és a kárpótlás csak a lehe-tõségeinket teremtette újra. Itt az ideje, hogy mind hatékonyabban éljünk velük.A közoktatási intézmények komplex ellenõrzési-értékelési rendszerének kidolgo-zása és mûködtetése ilyen alkalom lehet, lévén, hogy az állami közoktatásban semmûködik a külsõ szakmai ellenõrzés.”8

A program megvalósításának kulcsszereplõi a vizsgálatot végzõ személyek. Va-lamennyien az Országos szakértõi névjegyzékben nyilvántartott, és a KPSZTI ál-tal szervezett tanfolyamon vagy a PPKE BTK pedagógus szakvizsgára felkészítõszakirányú továbbképzésén erre a programra fölkészített szakértõk.

A továbbképzések keretében eddig 155 szakértõ felkészítésére került sor.

A tantárgyi mérések tapasztalataiA tantárgyi mérések közvetlenül kapcsolódtak a programhoz. Céljuk az volt, hogyobjektív adatokat adjanak az iskolák és a fenntartók kezébe az egyes intézmények-ben végzett oktatási munkáról.

Az elmúlt 3 év során a program keretében minden iskola egyszer vett részt tan-tárgyi mérésben. Meghatározott évfolyamokon meghatározott tantárgyakból töl-töttek ki feladatlapot a tanulók az alábbiak szerint:


53. oldal

2. évfolyam: szövegértés és íráshasználat5. évfolyam: hittan6. évfolyam: matematika7. évfolyam: magyar nyelv8. évfolyam: angol és német nyelv9. évfolyam: matematika10. évfolyam: magyar nyelv11. évfolyam: angol és német nyelv12. évfolyam: történelem.

A mérésekre kétféle idõpontban került sor: azokban az iskolákban, ahol az ellen-õrzés az elsõ félévben zajlott, ott tanév elején, októberben; ahol pedig a tanév má-sodik félévében, ott februárban.

Az egyes félévekben minden iskola azonos idõpontban, azonos feltételek mel-lett íratta meg a feladatlapokat valamennyi évfolyamon. A munkát az egyes isko-lákban mérõbiztosok (a KPSZTI által felkért tanárok, munkatársak) irányították.A rögzített idõpont lehetõvé tette, hogy minden félévben azonos feladatlapot tölt-senek ki a tanulók, és ez – ha csak korlátozott mértékben is, de – az eredményekelemzéséhez viszonyítási értékek meghatározására is módot adott. A mérést irá-nyítók jelenléte biztosította, hogy a dolgozatok megíratása lehetõség szerint prob-lémamentes, zavartalan és objektív legyen.

Egy 12 évfolyamos iskola tantestületének tagjaiból, sokéves tanítási gyakor-lattal rendelkezõ általános- és középiskolai tanárokból alakult meg az a cso-port, mely a feladatlapok összeállítását, javítását, elemzését végezte. A feladat-ra felkért tanárok egy tanfolyam keretében ismerték meg a komplex intéz-ményellenõrzési és -értékelési programot, a tantárgyi mérések módszertanialapjait. A csoport folyamatosan bõvült, az évek során újabb tanárok kapcso-lódtak be a munkába.

Ahhoz, hogy a különbözõ tantárgyakban és az egyes félévekben a lehetõségek-hez mérten egységes színvonalú, egységesen javított és azonos szempontok sze-rint értékelt mérõlapok készülhessenek, nagymértékben hozzájárult, hogy egyet-len tantestület végezte a mérés szakmai irányítását.

A mérõlapok összeállítása a mérés idõpontjához igazodva, a kerettanterv köve-telményeire alapozva történt. A cél az volt, hogy a feladatok, kérdések a tananyagsúlyponti részét képezõ témakörökbõl kerüljenek ki, és hogy a fõbb anyagrészekminél teljesebb lefedésével egy átfogó kép rajzolódjon ki a tanulók ismereteirõl,készségeirõl, képességeik fejlettségi szintjérõl. Minden félévben új feladatlapokkészültek: erre egyrészt azért volt szükség, mert a régiek már ismertté váltak, más-részt azért, mert a tapasztalatok alapján egyes esetekben a feladatsorok korrekci-ójára is szükség volt. (Bár nem változtattunk rajtuk sokat, az egyes feladatlapok

54. oldal


nem tekinthetõk tesztváltozatoknak: nem pontosan ugyanazt mérték az egyes fél-években.)

Az objektív értékelés egyik kulcskérdése a dolgozatok egységes javítása. A fel-adatlapokat összeállító tanárok minden esetben javítási útmutatót is kidolgoztak,ennek alapján értékelték a tanulók válaszait, megoldásait.

A mérõlapok eredményeinek feldolgozása számítógépes rendszerben történt,szintén egységes módon: a tantárgyi eredmények elemzése minden esetben akiszámított statisztikai adatokra épült (középértékek, szóródási mutatók, elosz-lások).

A dolgozatok, a kapott eredmények vizsgálata elsõsorban a feladatelemzésszintjén valósult meg. Az értékelõ tanárok a feladatonkénti eredmények elemzé-sével feltárták, melyek azok a tudás-elemek, követelmények, amelyeket egy osz-tály tanulói már jól elsajátítottak, és mely területeken hiányosak még az ismerete-ik. Ha egy évfolyamon több osztály is volt, ezek eredményeinek összehasonlításá-ra is lehetõség nyílt.

A dolgozatokat, a statisztikákat és az elemzéseket az intézményellenõrzést végzõszakértõcsoport kapta meg. Õk már háttér-információk (iskolai környezet, peda-gógiai program és helyi tanterv, személyi feltételek, tanulók otthoni környezete stb.)ismeretében értékelték az eredményeket, és illesztették be értékelésükbe. Végül pe-dig mindezeket az iskolák: a munkaközösségek és szaktanárok kapták kézhez, hogyaz eredményeket tanítási munkájuk során hasznosíthassák.

A tantárgyi mérések rendszere elérte kitûzött célját: konkrét adatokat adott aszakértõk és az iskola kezébe az iskola szakmai munkájáról. A tantárgyi átlagokobjektív mutatókként jól tükrözték a valós helyzetet: az ellenõrzést végzõ szak-értõk konkrét tapasztalataival összhangban voltak, megerõsítették azt a benyo-másukat, mely az iskolában folyó szakmai-oktatói munkáról az ellenõrzés soránkialakult.

Ugyanakkor a program indulása óta eltelt idõben körvonalazódtak a kiépültmérési rendszer hiányosságai és korlátai is.

Az egyik fõ hiányosság, hogy a mérés és értékelés eredményei önmagukban áll-nak, a mérés nem vagy alig kínál összehasonlítási alapot az eredmények értékelé-séhez, értelmezéséhez. A másik fõ hiányosság az, hogy a rendszer sok szempont-ból nem tudja figyelembe venni az iskolák helyi sajátosságait.

A feladatlapokat elõzetesen kipróbáltuk – lényeges szakmai probléma nem ismerült fel velük kapcsolatban. De standardizálásukra nem került sor: egyszerihasználatra szánt tesztek voltak ezek, nem volt lehetõség a bemérésükre. A tesz-tek eredményeit – megfelelõ etalon hiányában – csak egymáshoz tudtuk viszonyí-tani, így az egyes tantestületek megtudhatták, hol állnak az iskolák közötti rang-sorban az egyes tantárgyak esetében.


55. oldal

Egy-egy tantárgy felmérésére csak egy vagy két meghatározott évfolyamon ke-rült sor: nem biztos, hogy ezek tudásukkal jól reprezentálják a teljes iskolát azadott tantárgy tekintetében. Az egyszeri mérés nem felelhet meg annak az igény-nek sem, hogy a teljesítményeket az iskolák egy-egy tanuló, osztály, évfolyam vagytantárgy esetében saját maguk korábbi teljesítményéhez viszonyítsák, hiszen a ko-rábbi eredményeikrõl nincsenek ezekkel összevethetõ adatok.

A 12, 8, 6 vagy 4 évfolyamos iskolák más-más életkorban kezdik a gyerekek ta-nítását, így a kezdõ évfolyamon, különösen év elején, nem az iskola munkájátmértük, csupán felmértük a tanulók tudásának, képességeinek aktuális állapotát,jeleztük a hiányokat. Az eredmények nem hasonlíthatók össze olyan iskolákéival,amelyek már évek óta tanítják az adott évfolyamon tanulókat.

Különösen a második félévben okozott problémát, hogy az elsõ félév tananya-gából milyen témaköröket válogassunk, és azok milyen arányban szerepeljenek afeladatsorokban: a helyi tantervek sokfélesége miatt olyan iskolával is találkoz-tunk, ahol az adott tananyag még nem is került sorra.

A háttérváltozók ismerete híján az iskolák teljesítményeirõl csak átfogó képalakulhatott ki, nem volt lehetõség részletesebb, mélyebb elemzések készítésére(pl.: Hogyan viszonyulnak egymáshoz a tanulók egyes tantárgyakban kapott osz-tályzatai és a mérésben elért eredményei, mennyire osztályoznak reálisan az is-kolák? A nehezebb családi háttérrel vagy gyengébb képességekkel rendelkezõgyerekek tanítását felvállaló iskolák egymáshoz képest mennyire eredménye-sek?). Az iskolák a kérdések egy részére – megfelelõ adatok hiányában – még ma-guk sem ismerik a választ; és nem biztos, hogy szakmai felkészítés és segítség nél-kül képesek egyáltalán elvégezni a szükséges statisztikai elemzéseket, választ ke-resni az ilyen kérdésekre.

A mérések egyik kritikus tapasztalata: az egyes tantárgyak, iskolák esetébenmért nagyon gyenge tantárgyi átlagok. Az adatok azonban önmagukban csak azeredménytelenség tényét jelzik, sem mértékét, sem okát nem képesek feltárni.Összehasonlítási alap híján az értékek az iskolák számára nehezen vagy egyáltalánnem értelmezhetõk. A mérések tapasztalatait viszont csak akkor hasznosíthatnák atanításban, ha az eredmények irányt mutatnának: mit kellene másképp tanítani,hogy a munka hatékonyabb, az oktatás színvonalasabb legyen. Ezek hiányában pe-dig az iskolák hajlamosak az eredményeket megkérdõjelezni, elutasítani.

A problémák megoldására, a hiányok felszámolására a komplex intézményér-tékelési program keretében megvalósított mérés helyett új rendszert fogunk ki-dolgozni: egy folyamatosan mûködõ mérési programot, amely külsõ, objektívmércét állítana az iskolák elé. A standard összehasonlítást is lehetõvé tévõ rend-szeres mérések segítséget jelenthetnének az iskoláknak: folyamatosan figyelem-mel követhetnék, mennyire hatékonyak az oktatásban saját korábbi teljesítmé-nyükhöz és más iskola teljesítményéhez viszonyítva.

56. oldal


A program anyagi háttereA KPSZTI az OM által a felekezeti pedagógiai intézetek számára biztosított nor-matív támogatásból fedezte az elmúlt két évben az intézményellenõrzések költsé-geinek oroszlánrészét, amelyet a SZAK 2000-2003 közötti pályázatokon nyert ösz-szegekkel egészített ki: 2000-ben 10 000 000 Ft; 2001-ben 5 730 000 Ft; 2002-ben7 000 000 Ft; 2003-ban 2 000 000 Ft.

A 2003-as költségvetési törvény a pedagógiai szakmai szolgálatokra biztosítottnormatívát a közoktatási intézményeknek juttatja, hogy ebbõl az összegbõl fedez-zék a különbözõ pedagógiai szakmai szolgáltatásokkal járó költségeket. A szolgál-tatások közé számít a komplex intézményellenõrzés és -értékelés, továbbá minden– a törvényben meghatározott – pedagógiai-szakmai szolgáltatás, amelyet intéze-tünk nyújt a katolikus közoktatási intézményeknek.

A PROGRAM ÉRTÉKELÉSEA katolikus közoktatásban a 2001-2002-es tanévben kezdõdött meg a komplex in-tézményellenõrzés és -értékelés programja. 2003 decemberéig 151 intézményvizsgálata fejezõdött be: 43 intézményi központ, 13 önálló kollégium, 34 óvoda,44 általános iskola, 12 gimnázium, 4 szakképzõ intézmény és 1 napközi otthon.

Fenntartói vélemény Az iskolafenntartók véleményét, elégedettségét szóbeli közléseikbõl és a vizsgálatidején tett megállapításaikból szûrtük le: egyetlen intézményellenõrzés sem feje-zõdött be anélkül, hogy a fenntartó vagy képviselõje ne adott volna interjút a szak-értõi csoportnak.

A program iránti fenntartói elkötelezettséget jól kifejezi az a következmény,hogy az intézményértékelésben megfogalmazott javaslatokat igen komolyanvették: rövid idõn belül intézkedtek a tárgyi erõforrások pótlásáról ill. javítá-sáról; anyagi fedezetet biztosítottak az alkalmazotti kör bõvítésére, a pedagó-gus fizetések és juttatások emelésére, a pedagógiai munka hatékonyságánaknövelésére.

Elégedettségük jele az is, hogy egyre gyakrabban fordulnak a Pedagógiai Inté-zet munkatársaihoz intézményeik problémáival, egyre többször veszik igénybe azIntézet szakmai tanácsadói, szaktanácsadói és pedagógiai értékelési szolgáltatása-it. Mindez a fiatal intézet, illetõleg az intézményellenõrzési és -értékelési programelfogadását és használhatóságát igazolja.

Az intézmények véleménye Az intézmények véleményét a 9 kérdésbõl álló kérdõívre adott intézményvezetõiválaszokból ismertük meg. Ezeket az alábbiakban olyan módon összesítettük,hogy a pozitív visszajelzések közül a leggyakrabban elõfordulókat egy csokorba


57. oldal

gyûjtöttük, viszont a kritikai észrevételeket akkor is megemlítettük, ha azok csu-pán egyszer fordultak elõ. Mindezt azért tartjuk fontosnak, hogy ezek fényében aprogramot folyamatosan ellenõrizzük, és szükség esetén javítsuk.

A véleményeket többnyire szó szerint, vagy tartalomhûen idézzük.

1. A szakértõk munkamódszereA szakértõk munkamódszerére – a programban meghatározottak szerint – atervszerûség, a rugalmasság, a szakértelem volt a jellemzõ. Mindezt alaposan,körültekintõen, tapintatosan, empátiával végezték. Hangnemük szeretetteljes,türelmes, megértõ volt. Barátságos, bátorító és bíztató magatartásukkal, egyé-niségükkel kellemes légkört alakítottak ki. Nyílt, õszinte beszélgetések alakul-tak ki. A feltett kérdések határozottak, egyértelmûek, világosak, célirányosakvoltak.

Észrevételeiket, javaslataikat emberségesen, segítõ szándékkal közölték. Ön-vizsgálatra, önkontrollra késztették az intézmény használóit.

Gyors munkatempóban, fáradtságot nem kímélve dolgoztak.Egy intézmény vezetõje nem minõsítette a szakértõi munkamódszereket,

mondván, hogy elõre összeállított szempontok és módszerek alapján végezték afeladatukat.

Néhányan észrevételezték, hogy a szakértõk barátságos, nyitott hangnememegváltozott a záró értekezleten, amikor az erõsségek felsorakoztatása mellett ja-vítandó területeket is megjelöltek az intézmény életében.

Egy esetben rosszul alakult a kapcsolat a vezetõ szakértõvel annak nem megfe-lelõ stílusa miatt. Ezt nemcsak a pedagógusok, de a szülõk is szóvá tették.9

A szakértõk munkamódszereit az ötfokozatú skálán összességében 4,92-re érté-kelték a vezetõk.

2. A szakértõk felkészültségeA vélemények úgyszólván egybehangzóan pozitívak: az átlagosztályzat 4,98 volt.Az iskola dokumentumaiból kellõképpen felkészülve, részletes vizsgálati tervvelérkeztek a szakértõk az iskolába. Így az ütemezett ellenõrzés idõben, gördüléke-nyen történt. A vizsgált területeken otthonosan mozogtak: megfelelõ szakmai is-merettel és pedagógiai kultúrával rendelkeztek. Jól ismerték a mûködéshez kap-csolódó jogszabályokat is.

Észrevétel: hiányzott a szakértõi csoportból egy, a gazdálkodáshoz is értõ, e te-rületen felkészült szakértõ, aki a rendi sajátosságokkal is tisztában van.10

3. Mi okozott elégedettséget a vizsgálat során?A vezetõk 95%-a úgy fogalmazott, hogy nagyon jó érzést, elégedettséget eredmé-nyezett, hogy valamennyi „érintett” (szülõ, tanuló, nem pedagógusdolgozó, stb.)

58. oldal


véleményére odafigyeltek a szakértõk. Fontosnak tartották a velük való beszélge-tést. Különösen jó érzéssel nyugtázták, hogy õszinte érdeklõdést, nyitottságot ta-pasztaltak a beszélgetések során a szakértõk részérõl.

Hasonlóan sokan fogalmazták meg elégedettségüket a tekintetben is, hogy avizsgálat során megerõsítéseket, ill. jobbítást szolgáló észrevételeket, figyelemfel-hívást kaptak a hiányosságok korrigálására. Meglátásuk szerint mindez segítségetad a késõbbi önértékelésekhez.

Pozitívan értékelték a szakértõk segítõkészségét, biztató, emberséges meg-nyilatkozásait is. (Hasonlóan fogalmaztak, mint az 1. és 2. kérdésre adott vála-szaikban.)

Néhány idézet a véleményekbõl: „Örömmel töltött el bennünket az az érzés,hogy fontosak vagyunk.” „A látogatás jót tett az iskolai közösség fejlõdésének.” „A láto-gatást követõen javult a fenntartóval a kapcsolatunk.”

4. Mi okozott gondot a vizsgálat során?Szinte valamennyi vezetõi értékelésben szóvá tették, hogy az idõ rövidsége gon-dot okozott. A feszített munkatempó miatt a szakértõkkel való kommunikációtnem érezték elegendõnek. Kevés idõ jutott az óralátogatások utáni értékelõ be-szélgetésekre, amelyet a pedagógusok igényeltek volna. Jobb lett volna, ha mégtöbb lehetõség nyílik egyéni interjúra.

Néhány igazgató úgy érezte, hogy az ellenõrzés elsõsorban rá irányult. Kisséaránytalannak tartották ezt.

A vezetõk 10%-a tette szóvá, hogy a rendelkezésre álló rövid idõ csupán fel-színes megállapításokat enged, amelyben a pillanatnyi benyomások dominál-nak. Két esetben úgy értékelték a megfogalmazott ajánlásokat és javaslatokat,hogy azok inkább ítéletek voltak. Egy vélemény a szakértõ stílusát tette szóvá,amelyet „kikérdezésnek” minõsített. Öt igazgató azt kifogásolta, hogy a vizsgá-latban alkalmazott (nevelõtestületi, szülõi és tanulói) kérdõíveknek a kelleténélnagyobb jelentõséget tulajdonítottak a szakértõk. Elõfordult, hogy az intéz-ményértékelés több hónap késéssel készült el, amit szintén nehezményezett azintézmény.

5. A pedagógusok, a szülõk és a tanulók véleményeA megbeszélésekrõl elismeréssel nyilatkoztak az érintettek. A pozitív szakértõivisszajelzéseket ritkaságszámba menõ sikerélményként élték meg. Elégedettségetaz okozott a vizsgálatok során, amikor az intézmények által elkészített önértéke-lés és a szakértõk tapasztalatai összhangban tudtak maradni.

Pozitívan motiválta a vizsgálat a pedagógusokat már az elõzetes felkészülés idõ-szakában is. Bár nagy munka volt az intézményi önértékelés elkészítése,rákényszerítette az intézményt arra, hogy már ekkor szembesüljön önmagával. Jó


59. oldal

volt, hogy az elõkészület és maga a vizsgálat, majd az értékelés lefedte az intéz-mény szinte minden területét.

A hiányérzetek nagyrészt az idõ rövidségébõl adódtak.

6. Az intézményértékelések minõsítéseAz értékelések többnyire alaposak és reálisak. Feltárták az intézmények erõssége-it és gyengeségeit is. Lényegre törõk, logikusan felépítettek és objektívek. Töre-kedtek a megállapítások tényekkel történõ alátámasztására. A megfogalmazott ja-vaslatok életszerûek, a gyakorlatban végrehajthatók, hozzájárulnak az intézményszakmai fejlõdéséhez.

Az elküldött értékelés nem tért el a szóban elhangzottaktól, és a valóságot tük-rözte. Nem hallgatta el a valós hiányosságokat, javaslataiban az optimális megol-dásokat javasolta, figyelembe véve az intézmény adottságait.

Kritikai észrevételek: A nevelõtestület hiányolta a látogatott órák rövid peda-gógiai értékelését11. Aránytalanul bõ az igazgatóval foglalkozó rész. Némely intéz-ményértékelés szemléletét, stílusát tekintve eklektikus, stilisztikailag kifogásolha-tó lett.

7. Kinek ajánlaná a programot, és miért?Kivétel nélkül valamennyi igazgató ajánlja a program mûködtetését. Minden in-tézménynek, mondván, hogy az ilyen típusú ellenõrzésekre, a külsõ szakértõi vé-leményre minden intézménynek és az intézményben dolgozóknak szükségük van.Fontosnak tartják, hogy ezáltal megerõsítést kapnak, és feltárulnak az erõsségeikés gyengeségeik.

Minden olyan intézménynek ajánlják, ahol õszintén nyitottak a pedagógusok,a tanulók, a szülõk, ahol szembe mernek nézni saját magukkal, munkájukkal,problémáikkal, és éreznek magukban annyi kreativitást, hogy a felmerült problé-mák megoldását a javukra tudják fordítani. Szükségesnek tartják, hogy a megál-lapításokra késõbb intézkedések épüljenek, melyeknek következtében javul az in-tézményi munka színvonala.

Ajánlották az elbizonytalanodóknak, az önbizalomhiányban küszködõknek, avaktában tapogatózóknak. Ajánlják azért is, mert segíti az intézmény megítélésétnemcsak a dolgozók, hanem a külsõ partnerek számára is.

A kapott elemzést fontos tükörnek tartják, amely mind eredményében, mindmódszertanában különbözik a belsõ elemzésektõl.

Egy igazgató szavait idézzük: „Az alakuló, formálódó katolikus közoktatási in-tézményeknek nagy hasznára válhat a megfelelõ szakemberek által végrehajtottintézményi ellenõrzés. Fontosnak tartom, hogy megmutassuk magunkat mások-nak is, beszéljünk, írjunk arról, hogy ezekben az iskolákban a gyerekek fejlõdésea legfontosabb.”

60. oldal


8. Kinek nem ajánlaná a programot, és miért?Annak:

– aki nem tûri a kritikát;– aki csak felülrõl jövõ értékelésnek tekinti, és nem tud bízni abban, hogy

mindez hasznos és szükséges;– akiben nincs elegendõ alázat és önismeret, akiben nincs meg a „több te-

lik tõlem” elhatározás;– ahol a dolgok nem a törvényeknek, a pedagógiai normáknak és a katoli-

kus erkölcsnek megfelelõen mûködnek;– olyan iskolavezetõnek, aki nem tudja elfogadni a szakszerû kritikát és a

külsõ szakember kompetenciáját.Szakértõkre vonatkozó lényegi megállapítást tesz egy véleménymondó: „Ez aprogram csak szakember kezében él, hozzá nem értõ ember csak árthat vele.”

A vélekedések némely esetben egymással ellentétesek: Vannak, akik a kezdõ,azaz az 5 évnél fiatalabb intézményeknek nem ajánlanák, nehogy „negatív, hamisönértékelést eredményezzen”. Vannak viszont, akik kiemelten ajánlják a fiatal in-tézményeknek, mert az indulásnál nagyon nagy segítséget kaphatnak ahhoz,hogy dolgaik intézése már a kezdetektõl fogva rendben történjék.

9. Milyen javaslatai vannak a program folytatását illetõen?Az intézményvezetõk egy emberként fogalmazták meg: a program hatékonyságamindenképpen a folytatásban rejlik, mert – mint írják – rendkívül fontos a kont-roll. A rendszeres idõközönként visszatérõ ellenõrzés az intézményekben folyómunkát felfrissítheti, innovatív munkára ösztönözhet. Hasonlóan azonos a véle-mény abban is, hogy ugyanaz a szakértõi csoport végezze a kontrollvizsgálatot is.Ugyanakkor néhányan hangsúlyozzák, hogy a szakértõk közül csak az erre ráter-mettek és a programban szívesen dolgozók vegyenek részt, ill. kapjanak megbí-zást. Javasolják, hogy a programban nagyobb hangsúlyt kapjon a szaktárgyi óra-látogatás és értékelés.

A program folytatásaként a visszatérõ látogatásokat 2-5 évenként tartanák in-dokoltnak és hasznosnak. Nagyobb súllyal szerepelhetne a „relatív” fejlõdés. A„honnan hová” eljutást a fiatal iskolák esetében még hangsúlyosabban kellene ke-zelni.

A tantárgyi felmérõk anyagát, ill. a mérések elõkészítését kifogásolták a kollé-gák. Szükségesnek tartanák a háttérméréseket. A mérésekrõl készített elemzések-rõl, értékelésekrõl viszont elismerõen szóltak a vezetõk.

Szükségesnek tartanák az iskolák vezetõi, hogy gazdasági téren is megvalósul-jon egy hasonló ellenõrzés.12

A program sebezhetõ pontja az idõtényezõ. Vagy kevesebb több lenne, vagy kétnapnál hosszabb idõre kellene tervezni az ellenõrzést.


61. oldal

Végül: Ha az ellenõrzés valamennyi intézményben lezárul, hasznos lenne aszerzett tapasztalatokat összegezni, amelyet mindenki kézhez kapna. Elképzelhe-tõnek tartanának egy konferenciát, ahol az ellenõrzött intézmények vezetõi, aszakértõk, ill. a fenntartók képviselõi tapasztalatot cserélnének.13

A PROGRAM FOLYTATÁSAA 2003-2004-es tanévben a Pedagógiai Intézet szakértõi befejezik a teljes katoli-kus közoktatás intézményi ellenõrzését. Terveink szerint a következõ három év-ben rövidebb idõtartamú és az intézményértékelésben foglaltak megvalósításárairányuló ellenõrzést végzünk, amelyben a mûködõ modellhez képest tovább erõ-södik az önértékelés szerepe.

Az ezt követõ újabb három évben megismételjük a tantárgyi mérésekkel egybe-kötött komplex intézményellenõrzési és -értékelési folyamatot. Így intézményeinkfenntartói viszonylag folyamatos és konkrét információkat tartalmazó értékelésekalapján tájékozódhatnak intézményeik állapotáról, és tehetnek eleget törvényikötelezettségeiknek.

JEGYZETEK:1 Lásd Lukács László piarista írását: Vigília, 1994. 4. szám.2 1990. évi IV. Törvény.3 1993. évi, többször módosított LXXIX. Törvény a közoktatásról (Kt) 36. §.4 Kt 36. § (2) a)5 Kt 102. § (1) c), f)6 Kt 104. § (4) a)7 Kt 107. § (1) (8) d), e)8 Hoffmann Rózsa: A katolikus közoktatási intézmények komplex intézményellenõrzési és -értékelési

programja, KPSZTI, 2001, p. 4.9 Az érintett vezetõ szakértõ a késõbbiekben nem kapott megbízást.

10 A komplex intézményellenõrzési és -értékelési programnak nem célja a tételes gazdasá-gi ellenõrzés. Csak a legjellemzõbb pénzügyi folyamatok szabályozottságának vizsgálatá-ra terjed ki.

11 A látogatott órák egyenkénti minõsítése nem célja a programnak (nem szakfelügyeletrõlvan szó!), csak az intézményre általában jellemzõ jelenségeket írja le az intézményérté-kelést tartalmazó dokumentum. Ennek ellenére él ilyen igény sok pedagógusban, ame-lyet a szóbeli óramegbeszélések alkalmával törekszenek részben kielégíteni a szakértõk.

12 Ez a többször óhajtott gazdasági átvilágítás a fenntartók kérésére és megbízására mármûködik.

13 A program kezdete óta a KPSZTI már három ízben rendezett ilyen konferenciát.

62. oldal


A SZAKÉRTÕ SZEREPE AZINTÉZMÉNY-ÉRTÉKELÉSBENSÁLYINÉ PÁSZTOR JUDIT

Célzott képzés nélkül nem lehet(és nem szabad) azintézményértékelésre szóló

megbízást elvállalni és ellátni. (…) Ez a feladat nemcsak a látogatottintézmény számára bír fejlesztõ erõvel,hanem a szakértõk munkahelyeszámára is, mert saját szakmai tudásuk javulása visszahat azanyaintézményben végzett munkájukminõségére.

SZAKFELÜGYELÕK – SZAKTANÁCSADÓK– SZAKÉRTÕKAz elmúlt évek mérései, a szakma visz-szajelzései és a közvélekedés bizonyoshanyatlást jeleztek oktatásunk és neve-lésünk eredményességében. Vitatha-tatlan, hogy az ellenõrzés hiánya ishozzájárult ehhez.

A kontroll mindig is részét képezteaz oktatási szervezetnek, a tanítás-ne-velés belsõ lényegéhez tartozik. A fel-ügyeleti rendszer voltaképpen a RatioEducationis óta jelen van oktatásirendszerünkben. A Hóman Bálint alatt1935-ben kialakult szakfelügyeletirendszer 1985-ben a szaktanácsadás-nak adta át a helyét. A szaktanácsadóinformációkat közvetít, módszereketjavasol, tanácsokat ad, tehát nem vesz

részt a szakmai ellenõrzésben. Ez utób-bi tevékenységre a szakértõ jogosult.

A szakértõ fogalmát az 1993-as közokta-tási törvény vezette be, amely ugyan elõír-ja, hogy szakmai ellenõrzést csak olyanszemély végezhet, aki szerepel az Orszá-gos szakértõi névjegyzéken, de a névjegy-zékre való felvételt csak formai kritériu-mokhoz köti. Mégis, a jogalkotó ezzel ne-vesítette az oktatási rendszer azonszereplõjét, aki e fontos, s a rendszerbõleddig hiányzó feladatot ellátja, azaz akiellenõriz, mér és értékel. S bár a törvényezáltal az intézményértékelések kulcsfigu-rájává tette a szakértõt, képzésük, vala-mint munkájuk szabályozása érdekébenmégsem történtek konkrét lépések.1

A magyarországi szakfelügyelet amaitól gyökeresen különbözõ oktatásirendszerben, eltérõ feladatok menténfogalmazódott meg. A felügyelet szere-pét Európában mindenütt újradefini-álják: a központi normákhoz viszonyítóellenõr helyett a tanácsadásra, a fej-lesztésre helyezõdik a hangsúly.

Az újjászervezõdött katolikus közok-tatási intézmények komplex, a belsõ ésa külsõ értékelést kombináló vizsgálatiprogramja 2001-ben indult a MagyarKatolikus Püspöki Kar támogatásával.Minthogy az állami közoktatásban nemmûködik teljes körû szakmai ellenõrzé-si rendszer, a program sikerébõl azegész magyar közoktatás profitálhat.

A Katolikus Pedagógiai Szervezési ésTovábbképzési Intézet (KPSZTI) prog-ramja négy alapvetõ intézményellen-õrzési módszert kombinál: az intézmé-nyi önértékelést, a dokumentumelem-zést, a helyszíni vizsgálatot és a mérést.

63. oldal

A KPSZTI 30 órás képzések kereté-ben önként jelentkezõ szakértõkbõl aprogram kezdetétõl ezidáig 155 intéz-ményértékelési szakembert képzett ki.2

SZEMÉLYES TAPASZTALATOKMagam a 2001 nyarán szervezett kép-zés keretében készültem fel a feladatra.Szakértõ-társaim zömmel beosztottóvónõk, tanítónõk és tanárok, szakte-rületükön elismert pedagógusok. Mo-tivációjukban a tapasztalatszerzés és akollégákkal történõ eszmecsere domi-nált. Már a képzés során ráébredtünkarra, hogy a program átfogó közokta-tási látásmódot, de egyúttal az elõreegyeztetett mûveletsorhoz való fegyel-mezett igazodást követel meg, amiheznem elég a pályán eltöltött tíz év és azátfogó tantárgy-pedagógiai ismeretekbirtoklása. Célzott képzés nélkül nemlehet (és nem szabad) az intézményér-tékelésre szóló megbízást elvállalni ésellátni. Reméltük, hogy a gyakorlat te-szi majd a mestert; vártuk, hogy oktatá-si-pedagógiai ismereteink átlépjék azosztálytermi-munkahelyi kereteket; studtuk, hogy a számítógéppel – ha ed-dig nem is – most majd megtanulunkbánni. Az intézményértékelésbe törté-nõ bekapcsolódásunkkal ez a tanulásifolyamat megkezdõdött, és azóta istart. Szakértõink többsége mára való-ban jól képzett és komoly gyakorlattalrendelkezõ szakemberré vált.

Senki sem állíthatja, hogy egyedüliletéteményese a teljes oktatási-pedagó-giai tudásnak, ezért a szakértõk – egyvezetõ szakértõ irányításával – az intéz-mény méreteitõl függõen 2-4 fõs, nagy-

fokú kooperációra épülõ csoportbandolgoznak.

A vizsgálatot az intézmény belsõ ön-értékelése indítja.3 A belsõ kontroll, ér-tékelés léte feltétele a külsõ értékelésmegindításának.

A SZAKÉRTÕ MUNKÁJAA szakértõ, miután felkérést kapott, ahelyszíni vizsgálat elõtt kétszer találko-zik szakértõ-társaival. Jó alkalom ez ar-ra, hogy a Magyarország legkülönbö-zõbb részeibõl érkezõ kollégák megis-merkedjenek egymással.

Elsõ alkalommal felosztják egymásközött az önértékelési füzet vizsgálatiterületeit. Közös vizsgálódási terület avezetés és a kulcsfolyamatok (nevelés-oktatás). Az erõforrások és a gazdálko-dás területét ésszerû egy intézményve-zetõi gyakorlattal rendelkezõ szakértõ-re bízni. Ekkor kapják kézhez azintézményi dokumentumokat (a peda-gógiai programot, a szervezeti és mû-ködési szabályzatot, a házirendet, a tan-tárgy-felosztást, az órarendet, a csenge-tési rendet és az önértékelési füzetet). Avezetõ szakértõ feladata, hogy össze-hangolja a szakértõ csoport munkáját,és elõre egyeztesse a helyszíni vizsgálatlefolytatásának menetét, különös tekin-tettel a gyakran más helyen tartózkodófenntartóval készítendõ interjúra.

FelkészülésEzután mintegy háromhetes felkészülésiszakasz következik, amikor a szakértõáttanulmányozza a kapott dokumentu-mokat, és megismeri azt, hogy mikénthatározza meg magát, milyen kritériu-

64. oldal


mokat állít magáról az intézmény.Elemzi a jogszerûség érvényesülését,másrészt összeveti a pedagógiai prog-ram általános elveit, a szervezeti és mû-ködési szabályzatot és a házirendet azönértékelés megállapításaival. A doku-mentumelemzés informál arról, hogymi az intézmény küldetése, mik a céljai,alapelvei, milyen a környezete, a közös-sége, milyenek az adottságai és a koráb-bi eredmények. Az önértékelés nem-csak információszolgáltatás: jó esetbenmár ezzel megindul a fejlesztés, a kom-munikáció segítése, a tudatosság növe-lése és a helyszíni vizsgálat menetérevaló ráhangolódás. A dokumentum-elemzés tájékoztat az erõsségekrõl és agyengeségekrõl, következtetéseket en-ged levonni az elvi deklarációk és agyakorlat viszonyáról, s alapja lesz aszakértõ vizsgálati jegyzõkönyvének.

A vizsgálati jegyzõkönyvben a rá osztottvizsgálati területek szerint egyrészt fel-vezeti az elemzés során született tárgy-szerû megállapításait, másrészt meg-tervezi a vizsgálati területére vonatko-zó kérdéseit. A kérdések leggyakrab-ban azokból a kritériumokból épülnekfel, amelyeknek megfelel az intézménydokumentációja, illetve amelyekneknem felel meg. A szempontrendszerrögzítése mellett megtervezi a vizsgála-ti módszereket és eszközöket, amelye-ket az optimális eredmény érdekébenkombinálni kell (interjú, megfigyelés,dokumentumelemzés). Kiválasztja azértékelésbe bevontak körét, ugyanis aprogram nem ad lehetõséget arra,hogy az intézmény minden munkatár-sánál látogatást tegyen. A látogatás al-

kalmával elvégzendõ feladatait a vizs-gálati tervében elõre rögzíti.

A csoport második találkozásakor aszakértõk – hogy kiküszöböljék az átfe-déseket – egyeztetik és összesítik vizs-gálati terveiket. (Alapelvünk az arányosterhelés a szakértõi csoporton és a vizs-gálandók körén belül, ezért pl. egymunkatársat csak egy szakértõ látogatvagy kérdez ki.) Összeállítják a helybenvizsgálandó dokumentumok jegyzékét,melyek az addigi ismeretek fényébenfontossá váltak az értékeléshez. Az ösz-szesített vizsgálati tervet a vezetõ szakértõa látogatást nyitó vezetõségi megbeszé-lésen adja át az intézmény igazgatójá-nak. Ezzel az aprólékos munkát és kon-centrált figyelmet igénylõ tevékenység-sorral zárul a vizsgálat elsõ, elõkészítõszakasza.

Ebben a szakaszban tehát stratégiaiszinten vizsgáljuk az intézmény mûkö-dését, a dokumentumok jogszerûségét.Elsõsorban a tervezõmunka milyensé-gét elemezzük, ezért a pedagógiaiprogram és a szervezeti és mûködésiszabályzat komplex elemzése és megis-merése a szakértõi tevékenység célja. Aszervezeti szintû dokumentumokat – amelyek egyebek mellett a döntésho-zatalról, az információs csatornákról, aszervezeti struktúráról és kultúráról, akonfliktuskezelésrõl, a kommunikáció-ról közölnek értékelhetõ információ-kat – részben az elõzetes felkészülésszakaszában tanulmányozzuk át (pl.tantárgy-felosztás, szervezeti és mûkö-dési szabályzat, házirend, évkönyvek);részben az intézménylátogatás soránelemezzük (pl. éves intézményi és

Sályiné Pásztor Judit: A szakértõ szerepe az intézményértékelésben

65. oldal

munkaközösségi munkatervek, érte-kezleti jegyzõkönyvek, statisztikai je-lentések, törzskönyvek, naplók). Ope-ratív szinten a stratégiai-szervezeti do-kumentumokban leírtak és a napimûködés kapcsolatának vizsgálata fo-lyik. Ez már a két és fél napos helyszínivizsgálat tárgya.

Helyszíni vizsgálatA helyszíni vizsgálat során közös prog-ram a nyitó és a záró értekezleten valórészvétel, az elsõ találkozás az intéz-mény igazgatójával és vezetõségével,esetenként a fenntartóval készítendõinterjú.

A nyitó értekezleten tisztázzuk a láto-gatás és az intézményértékelés célját,menetét, s lehetõség nyílik a kölcsönösbemutatkozásra. Mivel ezen mindenpedagógus megjelenik, ekkor bonyolít-juk le a pedagógusok számára összeál-lított intézményi kérdõívek kitöltését. Akérdõívek statisztikai kiértékelésénekaz elsõ látogatási nap végére meg kelltörténnie, mert a következõkben tám-pontul szolgál az interjúzáshoz és amegfigyelésekhez.

Helyben alkalmazott módszerek te-hát az adatok elemzése, a – már emlí-tett – dokumentumelemzés, a megfi-gyelés és az interjúk elkészítése. Foko-zott várakozás figyelhetõ meg azóralátogatások elõtt, mert a magyarpedagógustársadalom az elmúlt évtize-dekben elszokott ettõl. A vizsgálat elõ-re rögzített menetébõl következik,hogy mindenki tisztában van azzal, ki-nél lesz látogatás. A hospitálások kö-zös, elõre rögzített szempontjai a kor-

szerû általános didaktika megállapítá-sain nyugodnak.

Három fõ viszonyítási pontunk van:Megfelel-e az órai munka a pedagógiaiprogramnak? Megfelel-e a korszerûpedagógiai elveknek? Megfelel-e a ke-resztény pedagógia elveinek? Értékelé-sünket egy formalizált táblázatba vezet-jük be. Figyeljük a tanítási óra vagy fog-lalkozás céljának a tisztázottságát; amotiválás és az aktivizálás lehetõségei-nek kihasználását; a differenciálásmegjelenési formáit (ez utóbbi különö-sen a pedagógiai programmal össze-vetve szolgáltat információt). Az egyesdidaktikai feladatok értékelése kapcso-lódik a pedagógusok módszertani kul-túrájához, a taneszközök használatá-hoz. Megfigyelési szempont a tanár-di-ák viszony, a nevelõi hatások. Mindenóra- vagy foglalkozáslátogatás után rö-vid (öt-tíz perces) megbeszélést tartunkaz érintett pedagógussal. Ennek soránközösen reflektálunk az órai történé-sekre, észrevételeket, javaslatokat fo-galmazunk meg, és az intézmény egé-szére vonatkozó kérdéseket teszünk fel,amelyeket a vizsgálati jegyzõkönyvbenelõre megterveztünk.

A program menetében egy-egy óra-látogatást általában interjú vagy doku-mentumelemzés követ, így a feszített,szünetet nem tartalmazó vizsgálati tervmegvalósítása kevésbé megerõltetõ. Azinterjúkészítésekre zömmel strukturáltinterjúkat tervezünk, hiszen kérdésein-ket a vizsgálati jegyzõkönyvben elõze-tesen rögzítettük.

Az interjú csoportos is lehet. Így já-runk el a szülõk, a tanulók, a munkakö-

66. oldal


zösségi vezetõk, a technikai dolgozókkérdezésekor. A tanulók és a szülõkminden esetben pozitívan, mi több,örömmel fogadják, hogy véleményüketelmondhatják, jogaikat gyakorolhat-ják. Ez az intézmény vezetõiben és apedagógusokban a kapcsolatépítésszükségességét tudatosítja.

A záró értekezleten a vezetõ szakértõrögzíti a tapasztaltakat. Az írásbeli ér-tékelésnek majd ezzel összhangban kellmegfogalmazódnia. Ekkor felelhetünkmeg a beszámolási kötelezettség etikainormájának a kérdõíves felmérésekeredményének ismertetésével. Fontos,hogy a vezetést és a pedagógusokatmegerõsítsük abban, amit jól csinál-nak, de már itt mutassunk rá a fejlesz-tendõ területekre. Az értékelés nemszólhat az egyes pedagógusok óráiról,az intézmény tevékenységét átfogóankell jellemezni. Az értékelõ beszéd aziskola szereplõinek igényeihez, az elõremegállapított kritériumokhoz, az or-szágos célokhoz és pedagógiai nor-mákhoz mér, és javaslatokat is megfo-galmaz alternatív formában. Ezzel zá-rul a vizsgálat második, megterhelõ, delegszebb szakasza.

ÉrtékelésA harmadik fázisban minden szakértõmegfogalmazza az általa megfigyelt te-rületek szerint haladva az értékelõ jelen-tését, amely értékelõ elemeket tartal-maz, de nem átfogó ítéletalkotás. Aszakértõnek azonosítania kell az erõssé-geket, a gyengeségeket, s fejlesztésiperspektívákat kell vázolnia. Javaslatottehet a pedagógiai dokumentumok új-

ragondolására, összhangba hozására,új, tanulást fejlesztõ technikák, korsze-rûbb ellenõrzési-értékelési módszerekbevezetésére, az intézményi mentor te-vékenység kiépítésére, a diáktanács fo-kozottabb bevonására, a fenntartóvalvaló kapcsolat erõsítésére, a tantestüle-ti kérdõívek rendszeres alkalmazására,általánosságban a defenzív, védekezõmagatartás átalakítására, dialógusraépítõ pedagógiai gondolkodásra. A ve-zetõ szakértõ ezek alapján összegzõ,minõsítõ és javaslattevõ intézményértéke-lést ír, melyet a szakértõk írásbeli elfoga-dó nyilatkozatával hitelesíttet. A véle-mény a szokásos viszonyítási pontokontúl figyelembe kell hogy vegye: zömmelrövid életû intézményekrõl van szó (atizenöt évvel ezelõtti nyolc intézmény-bõl mára több mint 300 lett4).

SZAKÉRTÕINK A PROGRAMRÓLSzakértõink több konferencián értékel-ték már a szakértõi munkát. Kérdõívesfelmérésekben és szóbeli közlésekben aszakértõk egybehangzóan megfogal-mazták, hogy ez a feladat nemcsak a lá-togatott intézmény számára bír fejlesz-tõ erõvel, hanem saját munkahelyükszámára is, mert szakmai tudásuk javu-lása visszahat az anyaintézménybenvégzett munkájuk minõségére. A legin-kább kompetensnek a kulcsfolyamatokvizsgálatában tekintik magukat; kez-detben kevésbé érzik felkészültnek ma-gukat a vezetés és szervezeti kultúra, apénzügyi folyamatok és az intézményiszabályzatok terén.

A programot kidolgozottnak, segítõszándékúnak, fontosnak tartják. Olyan-


67. oldal

nak, amelyben az egymástól nagy távol-ságra dolgozó pedagógusok, intézmé-nyek „nyitottak egymás felé”, a vizsgá-landó intézmény pedig „összeszedi ma-gát”. Nehézséget okoz a helyszínivizsgálat során az idõ rövidsége, az erõsmegterhelés. Kiemelték az alapos felké-szültséget – mindkét fél részérõl –, minta sikeres vizsgálat zálogát5. Mindannyi-an folytatni szeretnék a részvételüket aprogramban, annak ellenére, hogy „ne-héz feladatnak” tartják, amelyet „erõslélekkel kell vállalni”.

Miért akarják mégis folytatni? Mert – mint írják többen – érdekli õket a ma-gyar iskola sorsa, tenni szeretnének a pe-dagógiai munka színvonalának javításá-ért, és mert mérhetetlenül sokat tanul-nak általa, hiszen „a program kitekintéstad az iskolarendszerre, a világra”.

A szakértõk által készített intézményér-tékelések alapján néhány általános ér-vényû megállapítást is tehetünk a kato-likus közoktatási intézmények jelenlegiállapotáról, illetõleg magáról a mo-dellrõl. Ezek a következõk:– A katolikus közoktatási intézmények

a tárgyi-anyagi természetû erõforrá-sok tekintetében a skála két szélsõpontja között helyezkednek el. AXXI. század korszerû iskolájátólkezdve a méltatlan körülmények kö-zött tengõdõkig mindenféle megta-lálható közöttük.

– Az emberi erõforrást illetõen egyön-tetûbbé kezd válni az összkép: miköz-ben a nevelõtestületek fokozatosanmegtalálják keresztény identitásukat,és mind elkötelezettebb szolgálóivá

válnak a katolikus közoktatásnak, akülvilág (szülõk és tanulók, valaminta települések mikrokörnyezete) tá-mogató együttmûködése lassabbangyarapszik, vagy éppen megtorpannilátszik. Intézményeink még mindig(vagy újra?) ellenséges közegben vég-zik újraevangelizáló munkájukat.

– A környezet adta kihívásokra intézmé-nyeink egy része még nem tud elég ru-galmasan adekvát választ adni. A stra-tégiaalkotás (a nevelési program és a he-lyi tanterv komolyan vétele) sok helyenmég gyenge pontja az intézménynek.

– Ugyanakkor érezhetõen erõsödik akatolikus közoktatási intézmények ve-zetõi köre. Gyarapszik a vezetõi külde-tésüket magas színvonalon ellátó igaz-gatók, óvodavezetõk száma. Az itt-ottjelentkezõ vezetési problémákat vi-szont a fenntartók nem minden eset-ben tudják hatékonyan megoldani. Akötelezõ vezetõ-továbbképzés, a szakvizs-ga megkövetelése, a vezetõi pályázatirendszer csak szükséges, de nem elég-séges feltétele az intézmények életé-ben kulcsszerepet játszó vezetõk kivá-lasztásának, kinevezésének és – indo-kolt esetben – felmentésének.

– Intézményeink pedagógiai kultúrájahasonló képet mutat, mint az önkor-mányzati óvodák, iskolák esetében:igen széles skálán mozog. Mindazon-által a pedagógiai kultúra fejlesztéseterén még sok tennivaló akad.

– Igen sok helyen fejlesztendõ a szerve-zeti kultúra is: a nevelõtestület együtt-mûködési készsége és erre vonatkozóigénye; a szabályok együttes megal-kotása és a végrehajtásuk ellenõrzésé-

68. oldal


ben való részvétel; a belsõ és a külsõinformációs csatornák hatékony mû-ködtetése; stb.

– Az adminisztrációs fegyelem a legtöbbhelyen a várakozásokhoz képest ma-gasnak bizonyult.

– Az eredmények szinte kivétel nélkülmindenütt fejlõdést mutatnak. A ja-vuló tendenciákat országos adatok isalátámasztják.

– Az intézményértékelések megbízható-an feltárják az egyes intézmények mû-ködésének jellemzõit. Az eredménye-ket az erõforrásokhoz és a helyiadottságokhoz mérik. Rámutatnak azerõsségekre és a javítandó területek-re, hasznos segítséget nyújtanak a to-vábbi stratégiaalkotó és -fejlesztõ ve-zetõi, valamint pedagógiai munká-hoz. Megbízható támpontot jelen-tenek a fenntartó számára jogainakés kötelességeinek gyakorlásában.

– A modell mûködõképessége és hasznossá-ga mellett egybehangzóan érvelnekaz érdekelt felek, elsõsorban a vizsgá-latban már részt vett intézmények ve-zetõi és pedagógusai. Az önértékelés,az intézménylátogatás, majd a kéz-hez kapott intézményértékelési do-kumentum a legtöbb intézmény éle-tében határkõnek számít. Számosesetben önvizsgálatot és megújulásteredményez. Munkájuk reflektorfény-be állítása és szakszerû értékelésenemhogy sértené õket, hanem ellen-kezõleg: igénylik és értékelik azt. Kri-tikai észrevételeik zöme épp arra irá-nyul, hogy hosszabb ideig tartó ésgyakoribb vizsgálatot tartanának so-kan szükségesnek.

– A modell alkalmas arra, hogy elõse-gítse a közoktatási rendszer belsõ ta-nulási folyamatát. Ez a tanulás nem-csak az ellenõrzött intézményekegyes pedagógusaira értendõ, ha-nem hangsúlyosan azokra a szakér-tõkre is, akik az ellenõrzéseket végzik.Valamennyien gyakorló pedagógu-sok. 76,5%-uk beosztott pedagógus,és csak 23,5%-uk intézményvezetõvagy -helyettes. Felkészítésük, majd aprojektben való szakértõi részvétel-ük olyan intenzív tanulási lehetõségszámukra, amelynek értékét beszá-molóikban igen nagyra becsülik. És aszakértõk többlettudása visszajut azanyaintézményükbe, ahol újabb fej-lõdést eredményezhet.

– A szakértõk ugyanakkor a modellgyenge pontját is jelenthetik akkor, hafelkészítésük hiányos, vagy kiválasz-tásuk nem megfelelõ. Õk a projektlegfontosabb humán erõforrásai,amelynek karbantartását – egyebekmellett – továbbképzések segíthetik.

A projekt – talán legfontosabb – ered-ményét jól mutatja be az egyik abbanrésztvevõ szakértõ az írásos beszámo-lójában: „Az önértékelés rádöbben-tette az intézmény vezetõit, a pedagó-gusokat a tökéletesebb munkavégzés lehe-tõségeire. A szempontok tükrébenbelátták addigi hiányosságaikat, téve-déseiket. Megértették, hogy a jó do-kumentum sallangmentes, konkrét ésmegvalósítható. (…) A programnakköszönhetõen megerõsödött a katoli-kus iskolába vetett bizalmuk, optimiz-musuk.”


69. oldal

JEGYZETEK:1 A 105/1999. sz. Kormányrendelet az Or-

szágos Közoktatási Értékelési és Vizsga-központ feladatává teszi a szakértõi mun-kavégzés irányelveinek kiadását. Az irány-elveket az OKÉV – ismeretlen okból – mégnem adta ki.

2 Lásd még: Bajzák Erzsébet M. Eszter: Akomplex intézményellenõrzési és -értékelésiprogram jelentõsége és eredményei. = Mesterés Tanítvány 2. sz.

3 A vizsgálat menetérõl részletesebben lásd:Hoffmann Rózsa Szakmai ellenõrzés és értéke-lés a katolikus nevelési-oktatási intézményekbencímû tanulmányát (=Mester és Tanítvány 2.sz.); az önértékelésrõl lásd: LeibingerJánosné Intézményi önértékelés címû tanul-mányát (=Mester és Tanítvány 2. sz.).

4 Lásd: Bajzák Erzsébet M. Eszter tanulmá-nyát (=Mester és Tanítvány 2. sz.).

5 Részletesebben lásd: Bajzák Erzsébet M. Esztertanulmányát (=Mester és Tanítvány 2. sz.) .

70. oldal


SZAKMAI VÉLEMÉNY AZINTÉZMÉNYÉRTÉKELÉSA KATOLIKUSKÖZOKTATÁSBANCÍMÛ KUTATÁSI ÉSFEJLESZTÉSI PROGRAMEREDMÉNYÉRÕL1

KOVÁCS SÁNDOR

Ahasonló tárgyú fejlesztéseksorán ennek azeszközrendszernek a

tanulmányozása, ismerete nemmellõzhetõ. Nem kétséges, hogy aközoktatási rendszer egészére isvonatkozhat érvényessége, azeredmények minden nehézség nélkültranszponálhatók.

A Pázmány Péter Katolikus EgyetemBölcsészettudományi Karán a Hoff-mann Rózsa tanszékvezetõ irányításávalszervezõdött kutatói együttes kidolgo-zott egy mûveleti, eszköz- és eljárás-rendszert, melyet a csoport az Intéz-ményértékelés a katolikus közoktatás-ban kifejezõ címmel mutatott be 2003októberében, a III. Országos Neveléstu-dományi Konferencia egyik szimpóziu-mán. A kutató-fejlesztõ munka eredmé-nyét – az írásbeli összegezést és a konfe-rencián közzétett szóbeli és demonstrá-ciós produkciót – megismerve, a véle-ményalkotásra felkért opponens azalábbiak szerint fejezte ki álláspontját.

Hogy a kutatócsoport beszámolójá-val pontos és hiteles legyen a kommu-nikáció, az opponens a „párbeszédet”minden téma- és gondolati egységnélaz alkotók tételes megállapításainakidézésével kezdi és kezdeményezi. (Atanulmány-rezüméjébõl és a konferen-cia-elõadásból idézett fejezetcímek fél-kövér dõlt betûvel, a kutatók által meg-fogalmazott karakterisztikus állításokdõlt betûvel, s mindkét fajta citátumzárójelben jelenik meg a szövegben.)

(Bevezetõ összefoglaló: 1985-tõlnincs kívülrõl figyelõ és minõsítõ szakmai kontroll az iskolák felett.)

Oktatáspolitikai, oktatásirányítási ál-láspont kérdése, hogy a szakmai kont-roll-problémát vagy inkább kötelezett-séget milyen természetûnek és milyennagyságrendûnek ítéljük meg:– a (nemes értelemben vett) liberális ok-

tatásirányításban ez nem generális (bármégsem „zéró” értékû) probléma; eb-ben a mûveleti körben – tehát a kont-rollt illetõen – az intézmény önértékelõképessége és gyakorlata tarthatja az is-kolát színvonalasan mûködõképes álla-potban (azazhogy a kívánatos nívón le-gyen képes a felmerülõ oktatási és ne-velési szükségleteket kielégíteni);

– a (nemes értelemben vett) konzerva-tív neveléspolitika – pl. a katolikus is-kolákat jellemzõ oktatásirányítás –biztonságosan, értékrendi és mód-szertani koherenciában törekszik tar-tani az intézményrendszert; ebben adimenzióban a „kontroll” már mar-kánsabb probléma; nem véletlenek

71. oldal


tehát a szimpóziumon bemutatkozókutatócsoport törekvései.

A csoport által kidolgozott modell a ha-zai közoktatásban viszonylag szuverénmódon mûködtethetõ eszközrendszerttestesít meg, azaz bármelyik „irányítói”,fenntartói kontextusban használható.Alkalmazásával oldani lehet azt az el-lentmondást, hogy az oktatáspolitikaicentrum és/vagy a fenntartó keveset tudarról, hogy mi is történik a perifériá-kon. (Persze egy másfajta és jellegzetesálláspontból feltehetõ a kérdés: miértprobléma az, hogy a centrum és akár afenntartó keveset tud errõl?)

A Közoktatási Törvény kielégíti afent jelzett kettõs irányításpolitikaiszükségletet:– a centrum és/vagy a fenntartó tájéko-

zódhat az intézmény mûködésérõl aszakértõi kör közremûködésével;

– lehetõvé teszi, hogy a fenntartó ellen-õrizhessen.

(A fejlesztés során a kutatócsoport komplexés eleve létezõ eszközöket, pontosabbanfunkció- és státusz-együtteseket kapcsol összeés mozgósít:– a MINÕSÉGBIZTOSÍTÁS-funkciót, MINÕSÉ-GI KÖR-státuszt,– a FOLYAMATVIZSGÁLÓ-funkciót, „SZAKFEL-ÜGYELÕI”-státuszt,– a KÜLSÕ MÉRÉSEK-funkciót, KÜLSÕ SZAK-ÉRTÕI-státuszt.)

Érzékelhetõ, hogy a csoport megraga-dott minden, a számára elérhetõ rend-szerbéli adottságot:– az iskolarendszerben fellelhetõ mi-

nõségügyi fejlesztést;

– azt, hogy a különbözõ fejlesztési tö-rekvések következtében az intézmé-nyekben egyre átláthatóbbak a struk-túrák és a mûködéselemek;

– azt, hogy a különbözõ szintû – a nem-zeti, a megyei és az önkormányzatifenntartói – oktatáspolitikai célkitû-zések teljesítése is ellenõrizhetõ.

Ha az opponens jól ismeri az oktatás-politikai kontextust – s ezt talán joggalfeltételezi magáról –, akkor a kutató-csoport ideáira, a kifejlesztett eszköz-rendszer alkalmazására fogékony, leg-alábbis engedékeny az (aktuális) okta-tásirányítás.

(A szakmai ellenõrzési, értékelési mo-dell: a csoport komplex szakmai ellenõrzésiés értékelési modellt dolgozott ki a katolikusközoktatás számára.)

A katolikus iskolai szisztéma szinteajánlja magát az itt bemutatott eszköz-rendszer használatára:– ugyanis értékrendjét tekintve egysé-

gesebb, mint a teljes közoktatás (azazaz értékelési és ellenõrzési referencia-pontok közvetlenebbül ragadhatókmeg);

– a katolikus iskolai szisztéma a fenn-tartótól (talán) egyszerûbben érhetõel, az autoritásban erõs egyházi hie-rarchia hatásosabban irányít(hat)jaintézményét, mint más fenntartó asajátját.

(A kidolgozott eszközrendszer alkalmazásá-nak célja – egyebek között –, hogy belsõ fej-lesztési folyamatokat inspiráljon, s hogy azintézmény önmagához viszonyított értékelé-

72. oldal

sét is lehetõvé tegye, hogy a pedagógiai hoz-záadott értéket minõsítse.)

Valóban, az ilyen módon „kézbe vett”intézmény ab ovo jó alanya a fejlesztés-nek. Viszont ebben az esetben, vagyilyen körülmények között, a vonatko-zási pontok (értékelési kritériumok ésmutatók) csaknem teljes tárházát „be-lülrõl”, „belül” lehetséges kidolgozni.

A „valeur ajouté”, a hozzáadott értékkimutatása már kényes mûvelet. Nem-igen lehet találni olyan iskolaintéz-ményt, ahol ezt ne mutatnák ki, s nedeklarálnák a nevelõtevékenység hatá-sosságát és sikerességét!!! Valójában két,többnyire korrekt megoldás kínálkozik:– az ismeretszerzés, a képességfejlesztés

és a magatartásformálás terén szabato-san kapcsolatba kell hozni adott intéz-ményben a rendszer „bemenetét” (aszervezeti és individuális adottságokat,a mûködési feltételeket) és „kimene-tét” (azaz a pedagógiai produkciót);

– vagy pedig két európai oktatáskultú-rában (pl. Franciaországban 1997-tõl) alkalmazott, a szociokulturálisháttér-változóval operáló értékelésirendszert hasznosítani. (Ez utóbbiróla 2000. márciusi Új PedagógiaiSzemlében lehet pontosan informálótanulmányt olvasni.)

Mindkét variáció tipikus „bemenet-ki-menet” vizsgálódást reprezentál, amelynem foglalkozik azzal, hogy valójában miis történik a fekete dobozban (az adott in-tézményben és különösképpen az osz-tályban), hogy a „hozzáadott érték” isko-lák közötti különbözõsége, a tény konsta-tálásán túl, hogyan is jön létre.

(A publikált anyagokból kiolvasható, hogy acsoport propagálja az audit-jellegû vizsgá-latokat.)

Az iskolaintézményi audit hazai al-kalmazása elterjesztésének valóbanitt az ideje. A hiányhelyzet annál isinkább „kezelhetõ”, mert úgy tizenötéve a mûvelettel kapcsolatban jólstandardizált megoldásokkal, eszkö-zökkel lehet találkozni a világban,amelyek nem idegenek hazai viszo-nyainktól sem.

(Irányított önértékelés … a modellben:az önértékelésen alapuló külsõ értékelés akorszerû.)

A „külsõ” és „belsõ” összekapcsolása azegyik nagy vállalkozása a csoportnak.Kiindulópontja: az intézménynek (abenne dolgozó vezetõknek, pedagógu-soknak) olyan eszközt kell és lehetsé-ges kézbe adni, amelyben a referencia-pontok, a kritériumok és az indikáto-rok hitelesen reprezentálják adottiskola vagy iskolák struktúráját és mû-ködését. Ez valószínûleg járható út,vagy talán inkább ez a járható út, már-mint hogy az önértékelési mûveletek(is) korrekt módon épüljenek fel és bo-nyolódjanak le.

Egyébiránt érzékelni, találni lehetolyan törekvéseket is, hogy az ún.participatív iskolaaudit (résztvevõ átvi-lágítás) folyamatában „edzi” magát atantestület, a „belsõ” értékelõ kör, azátvilágító szakértõ pedig az önértéke-lésre felkészítés egyik lehetséges mód-jának tekinti az eljárást.

73. oldal

Kovács Sándor: Szakmai vélemény az Intézményértékelés a katolikus közoktatásban címû kutatási és fejlesztési program eredményeirõl


(Az Önértékelési füzet az EFQM-struktúrávalés a körülményekbõl, tapasztalatokból „leveze-tett” értékelés-kritériumokkal és mutatókkaloperál. Öt területbe integrálja a jellemzõket.)

Az EFQM minõségbiztosító, -fejlesztõ,-értékelõ eszköz kapacitásával kapcso-latban egyetértés van a közoktatásban.Az irányított önértékelésre vonatkozóinstrukciói kellõ mozgásteret adnak akorrekt adaptációhoz. Így aztán telita-lálat, hogy a csoport ehhez az instru-mentumhoz nyúlt.

(A szakértõ szerepe a szakmai ellenõr-zésben: a törvény a szakértõt az intézmény-ellenõrzés kulcsfigurájává tette.)

A megállapítás igazságához nem férhetkétség, bár az opponens szívesen vet fellegalább két megszorítást:– a szakértõnek nincs hatásköre az el-

lenõrzés (vagy inkább értékelés) tár-gyának kiválasztásában, azaz abban,hogy mit ellenõriz, értékel; õ meg-rendelésre dolgozik;

– a szoros értelemben vett ellenõrzésifunkciót korlátozottan érvényesíthe-ti, ugyanis nem szankcionálhat.

A fentiekbõl érdemes eljutni egy továb-bi distinkcióhoz, amely az ellenõrzés ésaz értékelés között jeleníthetõ meg. Akét mûvelet más-más paradigmáhoztartozik. (Egyébiránt ez a precíz meg-különböztetés éppen iskolaintézmény-értékeléssel foglalkozó szakemberektõlszármazik. (Ardoino, J. – Berger B.:D’une évaluation en miette, r uneévaluation en acte; ANDSHA – Matrice,Paris, 1989, p. 9-30.) Eszerint:

– az ellenõrzés a normából, a mértékbõl,a modellbõl indul ki; minden vonatko-zási pont állandó, „idõn kívüli”, azaz anormák a vizsgálódást messze megelõ-zõen, máshol, a helytõl függetlenül áll-nak össze; az „ellenõrzõk” a normáktólvaló eltérést szankcionálják;

– az értékelés (viszont) az értékekrõl valógondolkodás, az intézményi akciókbaintegrálódik; a kritériumok, mutatókaz értékelés folyamatában készülnek,sem idõben, sem térben nem elõzikmeg, nem különülnek el a vállalkozás-tól, a vállalkozás aktualitásától.

Mint ahogy az itt idézett és idõszerûoktatáspolitikai álláspont, végsõ sorona kutatócsoport is az értékelés-értelme-zést részesíti elõnyben (egyebek közöttlásd a program címét).

(A hangsúly a szakmai ellenõrzésben is a ta-nácsadásra, a fejlesztésre helyezõdik.)

Az „inspection” funkciójának ilyenfajtagazdagodása, gazdagítása más modernközoktatási rendszerekben is tapasztal-ható. Például az ún. Top-Down, a felül-rõl jövõ, rendszermegújító innovációkösztönzõje, mozgatója, propagátora az„inspecteur”. Ez még abban az esetbenis tapasztalható, sõt talán még hangsú-lyozottabban, ha az innováció beveze-tése nem is kötelezõ.

(A program eredményei: a kutatók bemu-tatják az intézményrendszerünket érintõlegjelentõsebb programot.)

A kutatócsoport tagjainak van okuknagyra értékelni a munkát. A vállalt fel-

74. oldal

75. oldal

adatot színvonalasan teljesítették. Igenjelentõs fejlesztõ tevékenységet végez-tek. Realitásérzékük kitûnõ, világosanlátják, hogy az intézményértékelés tekin-tetében most mit érdemes forszírozni.Hogy valóságos szükségletek váltották,váltják ki törekvéseiket, azt mi sem bizo-nyítja jobban, mint hogy az érintett isko-lákban nagy bizalommal és szívesen fo-gadják az eszközöket, a tanácsot, a segít-séget. A fejlesztésfolyamat precíz ésklasszikusan korrekt mûveletekkel tör-tént és történik. A hasonló tárgyú fejlesz-tések során ennek az eszközrendszerneka tanulmányozása, ismerete nem mellõz-hetõ. Nem kétséges, hogy a közoktatásirendszer egészére is vonatkozhat érvé-nyessége, az eredmények minden ne-hézség nélkül transzponálhatók.

Végezetül, két mondatnyi kifejezés akonstrukció természetérõl és az oppo-nens álláspontjáról:– a szóban forgó értékelés-modellben a

kívülrõl érkezõ intervenció intenzitá-sa nagyobb, erõsebb, mint az intéz-ményi belsõ értékelõ erõk felszabadí-tására való törekvés;

– az opponens számára a fordítottarány kifejezõdése kicsivel szimpati-kusabb lenne; ez az attitûd viszont akissé eltérõ oktatáspolitikai állás-pontból következik.

JEGYZET:1 A III. Országos Neveléstudományi Konfe-rencián, 2003 októberében elhangzott op-ponensi vélemény szerkesztett változata.

Kovács Sándor: Szakmai vélemény az Intézményértékelés a katolikus közoktatásban címû kutatási és fejlesztési program eredményeirõl

A MINÕSÉG ÉS AZINTÉZMÉNYÉRTÉKELÉSÖSSZEFÜGGÉSEIKÕRÖSNÉ MERKL HILDA

Aminõség „biztosítása”elkötelezettség; mérése,értékelése pedig az iránytû

szerepét biztosítja. ( …) Az extenzívfejlesztéshez elsõsorban anyagi forrásokszükségesek: jobb infrastruktúra,alkalmasabb épületek, stb. Ezekre akövetkezõ években láthatóan kevesebbaz esély a korábbinál. Felértékelõdnektehát az intenzív fejlesztés lehetõségei.

„A magas tudásszint és az alapos szak-képzés abszolút feltételei az erkölcsös,az értelmes és ezáltal a keresztény cse-lekvésnek.”1 A minõség benne foglalta-tik a fenti meghatározásban. A minõ-ség – bár az egyes korokban más szóvaljelölték – mindig célja és jellemzõjevolt a keresztény oktatásnak, hiszen hanem így lett volna, állandó ellentmon-dás feszítené kereteit.

Az oktatási cél a történelemben min-dig társadalmi elvárásokat tükröz, a jö-võre irányul, de képet ad az aktuálistársadalomról is. Ezért törvényszerû,hogy céljai, tartalma és módszerei las-san bár, de folyamatosan változzanak.

Az oktatási cél mélyén húzódik mega kor vagy az irányzat emberképe. Ezen aponton kapcsolódik hozzá a nevelésmint folyamat az összefüggésbe, mely

átfogó fogalom, és amelynek az oktatáscsak része. Az emberkép elkerülhetet-lenül világnézetet tükröz. (Ebben a te-kintetben az ún. ideológiailag semle-ges oktatás is világnézetet, sõt igen ve-szélyes változatot tükröz, mégpedig arelativizmust.)

A katolikus nevelés-oktatás ember-képe az isteni teremtettség tényéreépít. Így határozza meg saját célját ésmódszereit. A cél idõdimenzióban va-lósul meg, és az idõtlenre, az örökké-valóra készít fel. Az emberi létet érték-nek tekinti, és egységben szemléli a te-remtett világ más elemeivel, vallvaminden teremtmény Istenre irányult-ságát és megváltottságát. Felelõsségétezek tudatában fogalmazza meg ésvállalja.

Az ember, mint teremtett lény, vala-mint az élet iránti feltétlen tisztelet ha-tározza meg tehát a katolikus nevelés-oktatás értékrendjét. Az értékrend ön-magában is minõségelveket iniciál. Aminõség „biztosítása” ezekbõl fakadóelkötelezettség; mérése, értékelése pe-dig az iránytû szerepét biztosítja.

A keresztény értékek mind a világné-zeti, tehát szorosabban vett nevelési,mind az oktatási tevékenység színvona-lát, minõségét meghatározzák. Mivel akatolikus iskola a keresztény ember-képbõl indul ki, ezért nem lehet kizá-rólagos törekvése, hogy emberek általmeghatározott célra, azaz csupán atantervek megvalósítására irányítsa te-vékenységét. Ezért törekszenek a ke-resztény iskolák tanterveik individuali-zálására, saját arculatuk kialakítására.A „profilos” iskolák a nemzetközi fel-

76. oldal

mérések és a PISA-tanulmányok alap-ján is kimutathatóan vonzóbbak és ke-resettebbek, mint a kizárólag központinormáknak megfelelni akarók.

A keresztény nevelésû ember tevé-kenysége széleskörû, messze túlmutat acsupán szakmai szempontokon. Az ok-tatásnál szélesebb kört ölel magába,szélesebb dimenziót céloz meg, mert amûveltség elérésére törekszik. A mû-veltség pedig, mint átfogó fogalom,magában foglalja az oktatást, képzéstés a nevelést is.

Ezért az intézményértékelés folya-matában a következõ kérdésekre kellmegtalálni a választ:1. Mit tesz az oktatási intézmény a mû-

veltség megalapozásának és kibonta-koztatásának érdekében?

2. Képessé teszi-e a gyermeket, a fiataltarra, hogy a világ sokszínûségébenés szétdarabolt jelenségei között eli-gazodjék, tudja azokat rangsorolni ésértékelni, hogy az így nyert belátás-nak rendelje alá gondolkodását éscselekvését?

3. Végül, de nem utolsó sorban, milyenmódszerekkel és eszközökkel segíti a fia-talokat és az egész iskola közösségéta mûveltség elérésében?

A komplex intézményellenõrzésnek afenti kérdéseket kell vizsgálnia, a fentitartalmakra és formai elemekre kell ki-terjednie. Emellett szükséges még né-hány további kérdés megválaszolása:1. Képes-e az ellenõrzési és értékelési

rendszer, mint a jó parabolaanten-na, befogni egy-egy intézmény teljessugárzását?

2. Rávilágít-e az összefüggésekre, éshelyesen következtet-e? Képes-e fel-adatokra bontani javaslatait, segítveezzel az intézmény stratégiai és tak-tikai tervezését, ezáltal értékterem-tõen és értékmegõrzõen hozzájárul-ni a keresztény közoktatás és ezzelegyütt a magyar oktatás egészénekfejlõdéséhez?

Jelentõs kérdések tornyosultak tehátkövetelményként egy intézményellen-õrzési rendszer kiépítése elõtt.

A katolikus közoktatásban megszü-letett egy ilyen program. Bátran állít-hatjuk, hogy modell értékû kezdeményezés.A komplex jelzõ valóban megilleti. Aprogrammal szemben támasztott köve-telményeknek megfelel, a fenti kérdé-sekre árnyalt elemzés alapján ad vá-laszt. A benne megfogalmazott kritikaés önkritika elemei, valamint ezek vál-lalása bátorságot mutat. Köszönet érteaz alkotóknak.

Az oktatás-nevelés területén is kiala-kult versenyhelyzetben, amely a szüle-tések számának további csökkenése mi-att elkerülhetetlenül élesebb lesz, lehe-tetlen eredményt elérni, ha munkánknem értékõrzõ és innovatív egyszerre. Aversenyben az intézmények és a fenn-tartók számára egyaránt fontos meglát-ni és összehasonlítani a mérési ered-ményeket. Az intézményellenõrzés ésaz állami törvényességi ellenõrzés kö-zött több síkon átfedés tapasztalható,ugyanakkor a két rendszer ki is egészí-ti egymást, mintegy tükröt tartva az in-tézmények elé. Mivel a közoktatási in-tézmények mûködésének fedezete –

77. oldal

Kõrösné Merkl Hilda: A minõség és az intézményértékelés összefüggései


fenntartóiktól függetlenül – szinte ki-zárólag a különbözõ állami normatí-vákból történik, fontos a korrekt szám-adás. Az egyházi intézményeknek e té-ren fokozott figyelemmel, fegyelemmelés mindenképpen törvénykövetõenkell eljárniuk.

Az iskolai tevékenység komplex el-lenõrzése sokrétû feladat, és igényesmunkavégzést követel. Eredményessé-ge a jól kidolgozott modell mellett is,nagymértékben függ azonban az ellen-õrzést végzõ szakértõk felkészültségétõl,rendszerlátásától, az ügyhöz és a fel-adathoz való viszonyulásuktól, tehát azellenõrzõ attitûdtõl.

Saját tapasztalataink e tekintetbenegyértelmûen pozitívak voltak. Ren-delkezünk sajnos más irányú informá-ciókkal is, melyek szerint az ellenõrzésa hibakeresés terévé vált, frusztrálta amunkatársakat, tehát nem szolgálta afenti célokat.

1987-ben Magyarországon meg-szûnt a szakfelügyeleti rendszer, és kül-sõ ellenõrzés nélkül folyt az oktató-ne-velõ munka. 1990 után jelentõsenmegnövekedett a tanári szabadság,mint felelõsségteljes lehetõség. Erre azévtizedeken át központi irányítás mel-lett mûködõ oktatási intézményekbendolgozó tanártársadalom nem volt fel-készülve.

„A külsõ kontroll kényszerû nélkülö-zése eredményezi, hogy voltaképpensenkinek sincs reális képe az intézmé-nyek müködésérõl.”2

A komplex intézményellenõrzés és -értékelés programja következetesenátgondolt, végrehajtható folyamatot

biztosít, és a közoktatás minden szereplõjé-nek érdekeit megjeleníti. A tanuló, a tanár,a munkatársak, az iskola vezetõsége, aszülõk és a fenntartó, de még az intéz-mény környezetéhez tartozók vélemé-nye is megjelenik.

A legnagyobb kihívást az intézményiönértékelés jelentette. Ilyen jellegû ön-vizsgálatra az iskolák eddig nem kény-szerültek. A törvényszerû kezdeti ne-hézségek, elsõsorban a pszichés ellen-állás leküzdése után sok fontosmegállapításra jutottunk. Az értékelõprogramban a tényeket, számadatokat,törvényességi pontokat nem lehet fi-gyelmen kívül hagyni. Konkrétumokkerültek mérlegre, nem retorikai for-dulatok. Ez minden vizsgált területrõlelmondható, az eszközellátottságtól akeresztény tartalmak mérésén át egé-szen a partnerkapcsolatok vizsgálatáig.

Fontos jelzés volt a pozitív és negatívmozzanatok aránya. A megfogalmazotterények automatikusan megerõsíthe-tõk, a hibák kiküszöbölésére a „diagnó-zis” felállítása után tantestületünkszándéka és akarata azonnal a lehetsé-ges terápia felé mozdult el.

A legdominánsabb mégis a megerõsí-tés volt mindabban, amit jól végeztünk,mert „a konkurenciaharc eszköze min-denkor saját tevékenységünk valódi,önmagában hordozott értékeinek fel-mutatása, amelynek nincs szüksége amásikkal történõ összevetés szinte óha-tatlanul becsmérlõ méricskélésére”.3

Nagy súllyal esett latba az érintettpartnerek igényeinek és elégedettségénekmérése. A kérdésekre ugyanis mindenmegkérdezettnek írásban kellett felel-

78. oldal

nie, így megfontolt válaszok születtek,s reálisabb összkép alakult ki. A véle-ménykutatás ezért betölthette orientá-ciós funkcióját, segítette a szükségesváltoztatások egyes lépéseinek, fokoza-tainak meghatározását. Ha az intéz-ményértékelés és a megkérdezettek vé-leménye egybeesett, örömmel nyugtáz-hattuk, hogy helyes az irány.

Szakmai munkánk sok területén akomplex ellenõrzés után sem dolgoz-tunk másképp, csak tudatosabban, ami agyakorlatban növeli a hatékonyságot, denem csak a megerõsítendõ, pozitív moz-zanatok vonatkozásában, hanem a hiba-ként, hiányosságként jelentkezõ ponto-kon is. Ezek a késõbbiekben ritkábban,vagy egyáltalán nem fordultak elõ. A tu-datosítás/tudatosodás folyamata éleseb-bé tette látásunkat, további jó és kevésbéjó mozzanatokat fedeztünk fel, egyrejobban kifinomul az önkritika és a kriti-ka. Ez a fejlõdési folyamat a rendszeresés szigorú önvizsgálatok nyomán fino-muló lelkiismereti fejlõdéshez hasonlít-ható. Tökéletes sohasem lesz a rendszer,mert emberek mûködtetik, de a tökéle-tesedésre irányuló szándék és töretlenakarat komoly hajtóerõ.

A minõség fejlesztése, mint mindenfejlesztés, vagy extenzív, vagy intenzívirányú lehet. Az extenzív fejlesztéshezelsõsorban anyagi források szüksége-sek: jobb infrastruktúra, alkalmasabbépületek, stb. Ezekre a következõ évek-ben láthatóan kevesebb az esély a koráb-binál. Felértékelõdnek tehát az intenzívfejlesztés lehetõségei. Elsõsorban a taní-tási-tanulási, a nevelési módszerekre, azalkalmazott technikákra gondolok, me-

lyekkel mind a tanári, mind a tanulóihatékonyság és eredményesség fokozható.Az ellenõrzésnek a mi esetünkbenörömteli eredményei nyomán fokozó-dott a szakmai munka, erõsödött a ne-velési tevékenység egységesítésének éskövetkezetességének fejlesztése. A ha-gyományos keresztény polgári értékekkurzusa az általános tekintélydeficit kö-vetkeztében automatikusan megnõtt.

Annak tudatában, hogy „azt, amittanítunk, el lehet felejteni, de azt, aho-gyan tanítunk, nem lehet elfelejteni so-ha”4, a tantestület még inkább igyeke-zett „sorfalat” képezni az értékrendmegõrzésére.

A komplex intézményellenõrzés prog-ramjáról bátran kijelenthetõ, hogy jólalkalmazható, értékes modell, melynekerényei az alábbi néhány javaslattal ta-lán még fokozhatóak.1. A komplex intézményellenõrzés és

-értékelés idõbeli és társadalmi fo-lyamatokat vizsgál, ezért idõközön-ként aktualizálni kell. Be kell építenia programba a tartalmi, tanügyigaz-gatási és törvényi, stb. változásokat.Az új kihívásoknak és az azokraadott válaszoknak meg kell jelenni-ük a modellben. Egyetlen példátemlítve az Európai Unió, mint szer-vezet ismeretét, a hazánkra gyako-rolt hatásokat, pl. a Bolognai-egyez-mény hatását, stb. integrálni kell.

2. A program alapján végzett vizsgála-tok iskolákat minõsítenek, melyekközött esetenként évszázados „kor-különbség” áll fenn. Szükséges len-ne, hogy az 1990 után alapított in-

79. oldal

Kõrösné Merkl Hilda: A minõség és az intézményértékelés összefüggései


80. oldal

tézményeket, esetleg külön fejezet-ben, saját történelmükhöz viszonyít-suk, hiszen az elmúlt 5-10 év alattóriási felzárkóztató munkát végez-tek. Igazságtalan és elhibázott lépéslenne, ha ezen tények megjeleníté-sére a programnak nem lenne mód-szere.

3. A szakértõi attitûd fontosságáról ko-rábban már szóltunk. Az eddig szer-zett tapasztalatok alapján a képzésrészeként megfontolandó lenne egy„alkalmassági vizsga” bevezetése. Apályaalkalmassági vizsgálatok szük-ségességét az élet lépten-nyomonigazolja, a piac pedig agresszívan kö-veteli. A katolikus közoktatás talánrendelkezik már megfelelõen népesszakmai táborral ahhoz, hogy erreaz igényes, „sorsdöntõ” munkáracsak a legalkalmasabb kollégák kap-janak megbízást. Ha ez megvalósul,az intézmények és a szakértõkegyüttmûködésében feltétlenül ben-ne foglaltatik az ellenõrzés és mérésperspektivikus eredményessége.

A komplex intézményellenõrzés és -értékelés sok fáradsággal járó munka,

mely részben valóban plusz feladatokatró az intézményekre és a munkatársak-ra. A kontroll és önkontroll rendszeres-sége és fõként folyamatossága révénazonban a szervezettség, azaz a rend azeredményesség és a sikerélmények ré-vén segít új lendület elérésében, olyanhelyzeti energia megalkotásában, me-lyet örömmel alakíthatunk mozgásienergiává.

JEGYZETEK:1 Ladenthin, Volker: Was heißt: Schule als

Erziehungsgemeinschaft für die Gestaltungvon Schule?, in: Ladenthin, Volker (szerk.):Engagement. Zeitschrift für Erziehung undschule, Aschendorff Verlag, Bonn 2003/2.,p. 100.

2 A katolikus közoktatási intézmények minõség-fejlesztési programja, KPSZTI, 2001. márci-us-április, p. 9. (http://www.katolikus.hu/kpszti/Minoseg/Minoseg.htm)

3 Uo.: p. 9.4 Korzenszky Richárd: Istennek, hazának, tu-

dománynak. Konferencia az egyházi oktatás 10évérõl, 2001. április 9., Oktatási Miniszté-rium, Budapest, 2001.

TANÁRI SZEMMEL AZINTÉZMÉNY-ÉRTÉKELÉSRÕLKOVÁCSNÉ BOTZHEIM ILDIKÓ

A 80-as évek közepéig mûködõ szakfel-ügyeleti rendszer sokak szerint egyol-dalú volt, mert elsõsorban a pedagógu-sok munkájának ellenõrzésére korláto-zódott. Az értékelés igazi célját ésintézményi hasznosítását senkinek semvolt alkalma megtapasztalni. A pedagó-gusok kiszolgáltatottak voltak, hiszenszaktárgyi ellenõrzés esetén többnyireaz ellenõrzés idõpontját sem tudhattákelõre. Az elkészült jegyzõkönyvbõl egypéldány maradt az igazgatónál. Hogyaz ellenõrzés után milyen értékelés ké-szült a szaktanárról, azt a legritkábbesetben volt módjuk az érintettekneklátni, hallani. Maguk a szakfelügyelõksem tudták, hogy milyen értékelés ke-rült az intézményekhez, hiszen õk a fe-letteseiknek írták meg jelentésüket.

Példaértékû a katolikus közoktatásrendszerében alkalmazott új komplexintézményellenõrzési és -értékelésimodell, mert a külsõ ellenõrzés soránhasznált módszereket és eljárásokat azintézmény saját belsõ ellenõrzési tervé-nek kidolgozásához is fel tudja hasz-nálni. Sok ötletet meríthet az intéz-mény a saját minõségbiztosítási rend-szerének kidolgozásához és annaksikeres mûködtetéséhez is, hiszen egymodell gyakorlati megvalósulását kí-sérheti figyelemmel a saját intézmé-nyének ellenõrzése során.

A modellt mind tartalmát, mind gya-korlati megvalósítását tekintve a minõ-ségelvûség határozza meg. A vizsgált te-rületek, a használt módszerek és eljárá-sok tekintetében alaposan végiggondolt,kerek egész. Az ellenõrzés átfogó, a neve-lési-oktatási intézmény minden területé-re kiterjed, és minden abban résztvevõtérint. A gyakorlati kivitelezést az országosszakértõi listán szereplõ pedagógusokvégzik, akik a feladatra felkészítõ elméle-ti és gyakorlati képzésen részt vettek.

A hosszú évek bizonytalansága után – hiszen évtizedekig nem mûködöttsemmiféle külsõ ellenõrzés az intézmé-nyekben – a katolikus közoktatásban te-vékenykedõ pedagógusok nagy érdek-lõdéssel és nem kis fenntartással vártákaz új program gyakorlatban való meg-valósulását. A fenntartások oka a rend-szer újszerûségében, összetettségében(komplexitásában) keresendõ, hiszen ezaz ellenõrzési forma valami merõbenújat jelent a közoktatás gyakorlatában.Ha elfogadjuk, hogy egy intézmény jómûködéséhez sok ember összehangoltmunkájára van szükség, és a nevelés-ok-tatás folyamata igen összetett tevékeny-ség, akkor azt is el kell fogadnunk, hogyegy intézmény ellenõrzésének és értéke-lésének alapját is a több irányból meg-közelített, változatos módszerek segítsé-gével szerzett információk kell hogy ké-pezzék. Ezek a hiteles információk segít-hetnek az intézmény reális megítélésé-hez, a reális összkép kialakításához.

Mi adja a modell sokoldalúságát, jólátgondolt logikai felépítettségét, a fe-lek közötti kölcsönösség elvének meg-nyilvánulását?

81. oldal


Ami a szemlélõnek rögtön feltûnik,az az, hogy az ellenõrzést nem egy sze-mély végzi, hanem az intézmény nagy-ságától és jellegétõl függõen több olyanszakértõ, akiknek szakterülete valami-képpen kapcsolódik az ellenõrzött in-tézményhez. Az ellenõrzés jól elõkészí-tett, nem ér senkit sem meglepetés,nincs rajtaütés, nincsenek váratlan for-dulatok. A helyszíni ellenõrzést meg-elõzõen a szakértõk betekintést nyer-nek az intézményi dokumentumok és atantestület, valamint a munkatársakközremûködésével kitöltött önértékelé-si füzet tanulmányozásával az intéz-mény munkájába. De ugyanígy az in-tézmény vezetõsége és a tantestület isátfogó képet kap az önértékelési füzetsegítségével arról, hogy mely területekellenõrzésére kerül sor, és mi képezimajd a késõbbi értékelés alapját.

A pedagógusok éves munkájukat ál-talában pontosan meghatározott, rész-letesen kidolgozott terv szerint végzik,amely munkavégzésük során a kiszá-míthatóság biztosítéka. Ezt a kiszámít-hatóságot érezheti megvalósulni vala-mennyi kolléga, amikor az ellenõrzésnyitó értekezletén a részletes, a napszinte minden percére kidolgozott for-gatókönyvével ismerkedhet meg.

Az ellenõrzés során a tantestület tag-jainak lehetõségük van a sokoldalú be-mutatkozásra a tanórán is, és a tanóránkívüli tevékenységek alkalmával is. Vé-leményüket különbözõ megközelítés-bõl mondhatják el az óralátogatásokutáni óramegbeszélésen, az interjúk-ban és a kérdõívek kitöltésekor. (A kér-dõíveken természetesen mindenki

megõrizheti az anonimitását.) Nem-csak a pedagógusok, hanem más sze-replõk – a tanulók, a szülõk, a nem pe-dagógus dolgozók – véleménye is ala-kítja az ellenõrzõ tevékenység soránformálódó képet. A modell ugyanis le-hetõséget nyújt arra is, hogy az intéz-mény fenntartója, továbbá a diákok ésszüleik csoportosan elmondják véle-ményüket az intézmény mûködésévelkapcsolatban, illetve egyénileg értékel-jék azt egy kérdõíven. A minõsítésnekez a formája felszínre hozza az intéz-ményi munka pozitív és negatív oldalátegyaránt. A pozitív vélemények meg-erõsítik a tantestületet a munkájában, anegatívak a stratégiák változtatásárakell hogy késztessék. Nagy erénye amodellnek, hogy az oktatási folyamateredményeinek rögzített adatai (év vé-gi eredmények; tanulmányi versenye-ken való részvétel) mellett sort kerítegyéni tantárgyi mérésekre is.

A tantárgyi mérõeszközöket különszakértõi csoport állítja össze a keret-tantervi követelményeket figyelembevéve. Kellemetlenség érheti az ellenõr-zés során azokat a kollégákat, akiknem a tantervi követelményeknekmegfelelõen, hanem egy adott tan-könyv szerint tanítanak. Talán az érté-kelés eredményei hozzásegítik õket an-nak belátására, hogy az oktatás alap-dokumentuma nem egy adott tan-könyv, hanem a helyi tantervek, melye-ket az irányadó kerettanterveket figye-lembe véve kellett elkészíteni. A mé-résben az intézmény minden tanulójarészt vesz, és általuk szinte mindenszaktanár érintett. Jól végiggondolt az

82. oldal

a gyakorlat is, hogy a mérés a helyszíniellenõrzés elõtt történik, minden tan-tárgyból ugyanabban az idõpontban,melynek lebonyolítását külsõ szakem-ber ellenõrzi. Jól hasznosítható és elis-merésre méltó az a munka, melyet aszakértõk végeznek a mérõeszközöksokoldalú értékelésekor. Ez a szaktár-gyakra lebontott, tanulócsoportokravonatkozó összteljesítmény vizsgálatamellett kiemeli a szélsõ eredményeket(legjobban-legrosszabbul sikerült fel-adatok), és helyet kap az egyéni telje-sítmény értékelése is. A szaktárgyi isko-lai eredmények mellett az is szerepel,hogy az elért eredménnyel az intéz-mény az ellenõrzött intézményekrangsorában hányadik helyet foglaljael. A jó eredmények a szaktanári mun-kát dicsérik, míg a kevésbé jók a szak-tanárt önvizsgálatra, mérlegkészítésrekell hogy ösztönözzék.

A program méltó lezárásának tekint-jük a záró értekezletet, amelyen a veze-tõ szakértõ a szakértõk egyeztetett véle-ménye alapján az ellenõrzés során ta-pasztaltakat foglalja össze, kiemelve azintézmény erõsségeit, illetve gyengéit.Az értékelésnek fontos része annakmegláttatása, hogy az intézmény a sajátmaga által megfogalmazott célok meg-valósításában hol tart, jó irányban ha-lad-e, és érzékelhetõk-e a prioritások.

Az elmúlt tanévben szaktanárként él-tem át az intézményértékelést. Fentimegállapításaimat személyes tapaszta-lataim és a kollégáimmal folytatott be-szélgetések alapján tettem meg. Tanár-társaim velem egyetértve mind tartal-

mát, mind pedig lebonyolítását tekint-ve alkalmasnak tartják a katolikus in-tézmények körében mûködtetett intéz-ményellenõrzési és -értékelési progra-mot arra, hogy segítségével amindenkori nevelési-oktatási intéz-ményrõl reális értékelés készülhessen.Melegen ajánljuk valamennyi közokta-tási intézménynek.

A továbbiakban a program hasznosítha-tóságát vizsgáltam a pedagógusok köré-ben. Arra a kérdésre szerettem volnaválaszt kapni, hogy a programbanmeghatározott és a gyakorlatban ellen-õrzött területek milyen jelentõséggelbírnak az intézmény külsõ megítélésé-ben, valamint mennyire képezik azeredményes munka feltételét, mennyi-ben meghatározóak a falakon belülimunka minõségét tekintve.

Az eredmények három intézmény-ben végzett kérdõíves mérés eredmé-nyét tükrözik, melyben 52 pedagógusvett részt. Mindhárom intézménybenvolt már ellenõrzés, az egyik iskola márkézhez is kapta az intézményértékelést.

A megkérdezettek 58%-a tartja szük-ségesnek az intézmény objektív meg-ítéléséhez a külsõ szakemberek vélemé-nyét, 40%-a azt részben tartja fontos-nak. Feltûnõ, hogy a mérés eredményeszerint a pedagógusok még a tradicio-nális hármas egységet tartják a nevelé-si-oktatási intézmény megítélésébenigen meghatározónak, a falakon belülfolyó oktatást 94%-ban, a nevelõtestü-letet 90%-ban, a nevelést pedig 88%-ban vélik igen fontosnak. A vezetõ sze-mélyét 71%-ban, a felsõfokú intéz-

83. oldal

Kovácsné Botzheim Ildikó: Tanári szemmel az intézményértékelésrõl


84. oldal

MELLÉKLET:

A kérdõíves felmérés eredménye:

Igen Többé- Nem kevésbé

1. Egy nevelési-oktatási intézmény objektív megíté- 58% 40% 2%léséhez külsõ szakemberek véleményére is szükség van. (30 fõ) (21 fõ) (1 fõ)

2. Az intézmény megítélésében nagy szerepet 42% 54% 4%játszik annak épülete és felszereltsége. (22 fõ) (28 fõ) (2 fõ)

3. Az intézmény megítélésében nagy szerepet 71% 29% 0%játszik a vezetõ személye. (37 fõ) (15 fõ) (0 fõ)

ménybe felvettek számát pedig 67%-ban ítélik fontosnak, míg a versenye-ken való részvételt 48-48%-ban tartjákfontosnak, illetve részben fontosnak azintézmény megítélésében. A megúju-lásra való törekvési kedv hiánya állapít-ható meg, amikor a megkérdezettek-nek 56%-a csak részben tartja fontos-nak az intézmény külsõ megítélésébenaz innovatív törekvéseket, 67% pedig atanórán kívüli foglalkozásokat, illetveaz egyéb programokat.

Az intézményben folyó eredményesmunka feltételeként a megkérdezettek90%-ban a jó tanár-diák kapcsolatot,53%-ban a szülõkkel való jó kapcsolatot,és csak 50-50%-ban a magát folyamato-san továbbképzõ tantestületet, valaminta szakmailag megtervezett tanévet hatá-rozták meg. Örvendetes, hogy az ered-ményes munka feltételeként a tanárok54%-a csak részben tartja fontosnak a„jó gyerekanyagot”. Ez ugyanis annyitjelent, hogy nem félnek a munkától,bíznak önmagukban. Kevésbé örvende-

tes azonban, hogy 67%-ban csak többé-kevésbé tartják fontosnak a korszerûmódszerek használatát, és 60%-ban azegyéb intézményekkel való kapcsolat-tartást. Elgondolkodtató, hogy a rend-szeres szakmai ellenõrzést 63%-banrészben, 23%-ban egyáltalán nem tart-ják fontosnak, valamint 45%-ban rész-ben, illetve 16%-ban nem tekintik fon-tosnak a jó vezetést az intézményben fo-lyó eredményes munka feltételeként.

Az eredmények ismeretében megál-lapítható, hogy még igen sokat kelltenni azért, hogy valóban megvalósul-hasson – jelen esetben a katolikus in-tézményekben – a korszerû tudásalapúés minõségelvû közoktatás. A komplexintézményellenõrzési és -értékelésimodell alkalmas arra, hogy az értékelõdokumentumban kiemelje azokat a te-rületeket a nevelési-oktatási folyamat-ban, amelyek intézményi szinten javí-tandók, és arra is alkalmas, hogy aján-lásokat, alternatívákat fogalmazzonmeg rájuk nézve.

85. oldal

Kovácsné Botzheim Ildikó: Tanári szemmel az intézményértékelésrõl

Igen Többé- Nem kevésbé

4. Az intézmény megítélésében nagy szerepet 90% 10% 0%játszik a nevelõtestület. (47 fõ) (5 fõ) (0 fõ)

5. Az intézmény megítélésében nagy szerepet 8% 56% 36%játszanak a nem pedagógus dolgozók. (4 fõ) (29 fõ) (19 fõ)

6. Az intézmény megítélésében nagy szerepet 69% 27% 4%játszanak annak oktatási-nevelési célkitûzései. (36 fõ) (14 fõ) (2 fõ)

7. Az intézmény megítélésében nagy szerepet 38% 56% 6%játszanak annak innovatív törekvései. (20 fõ) (29 fõ) (3 fõ)

8. Az intézmény megítélésében nagy szerepet 88% 10% 2%játszik a falakon belül folyó nevelés. (46 fõ) (5 fõ) (1 fõ)

9. Az intézmény megítélésében nagy szerepet 94% 4% 2%játszik a falakon belül folyó oktatás. (49 fõ) (2 fõ) (1 fõ)

10. Az intézmény megítélésében nagy szerepet 31% 69% 0%játszik a tanórán kívüli foglalkoztatás, egyéb programok. (16 fõ) (36 fõ) (0 fõ)

11. Az intézmény megítélésében nagy szerepet 48% 48% 4%játszik a regionális ill. országos versenyeken való részvétel. (25 fõ) (25 fõ) (2 fõ)

12. Az intézmény megítélésében nagy szerepet játszik 46% 31% 2%a felsõfokú intézménybe felvettek száma. (35 fõ) (16 fõ) (1 fõ)

13. Az intézményben folyó eredményes munka 38% 54% 8%feltétele a jó gyerekanyag. (20 fõ) (28 fõ) (4 fõ)

14. Az intézményben folyó eredményes munka 50% 46% 4%feltétele a magát folyamatosan továbbképzõ tantestület. (26 fõ) (24 fõ) (2 fõ)

15. Az intézményben folyó eredményes munka 50% 44% 6%feltétele a szakmailag megtervezett tanév. (26 fõ) (23 fõ) (3 fõ)

16. Az intézményben folyó eredményes munka 25% 67% 8%feltétele a korszerû módszerek használata. (13 fõ) (35 fõ) (4 fõ)

17. Az intézményben folyó eredményes munka 13% 63% 23%feltétele a rendszeres szakmai ellenõrzés. (7 fõ) (33 fõ) (12 fõ)

18. Az intézményben folyó eredményes munka 53% 42% 6%feltétele a szülõkkel való jó kapcsolat. (27 fõ) (22 fõ) (3 fõ)

19. Az intézményben folyó eredményes munka 17% 60% 23%feltétele a hasonló tanintézményekkel való kapcsolattartás. (9 fõ) (31 fõ) (12 fõ)

20. Az intézményben folyó eredményes munka 39% 45% 16%feltétele a jó management. (20 fõ) (23 fõ) (8 fõ)

21. Az intézményben folyó eredményes munka 90% 10% 0%feltétele a jó tanár-diák kapcsolat. (45 fõ) (5 fõ) (0 fõ)

86. oldal

VÉLEMÉNY-MOZAIK AZ INTÉZMÉNYÉRTÉKELÉSIPROGRAMRÓL

AKPSZTI komplex intézményellenõrzési és -értékelési programjárólszervezett konferenciákra1 készülve intézményvezetõktõl és szakértõktõlkértünk írásbeli véleményeket a megélt tapasztalatokról és a projekt

folytatásának mikéntjérõl. Az alábbiakban négy összeállításból idézünk.Választásunkat az motiválta, hogy a program legfontosabb együttmûködõszereplõi (intézményvezetõk és szakértõk), illetõleg eltérõ intézménytípusok (óvoda, általános iskola, középiskola és kollégium) képviselõi szólalhassanak meg ebben az összeállításban.

(fõszerk.)

CZUPPON GYÖRGYNÉ:A 2001 óta tartó projekt kapcsán különbözõ iskolatípusokban, többcélú intézmények-ben végeztem szakértõi munkát. Voltam kis és nagy létszámú, jól felszerelt és szerényeszközellátottsággal rendelkezõ iskolákban, kisvárosban és megyeszékhelyen egyaránt.

Ha a program hasznosságáról gondolkodom, rögtön felmerül a kérdés: kineka szempontjából nézzem? Számba véve a lehetséges érdekelteket, három oldalrólközelítem meg az eredményesség kérdését. Érdemes végiggondolni, mennyirehasznos a fenntartóknak, az intézményeknek és a szakértõi csoportokban tevé-kenykedõ pedagógusoknak.

(…)A fenntartók (egyházmegyék és szerzetesrendek) nyilván felismerték jelentõsé-

gét, hiszen szándéknyilatkozatuk alapján indulhatott meg a munka. Bíztak ab-ban, hogy az objektív vizsgálatok eredményei segítik a sikerek elismerését, aproblémák felismerését; támpontokat adnak a további tervek kidolgozásához ésütemezéséhez. Meggyõzõdhettek arról, hogy iskoláik, óvodáik, kollégiumaik aküldetésnyilatkozatuknak megfelelõ szellemiségben, lelkiségben végzik nevelõ-oktató munkájukat. Személyes találkozásaim (a fenntartókkal vagy képviselõik-kel) tapasztalatai szerint mindnyájan felelõsségteljes figyelemmel kísérik intéz-ményeik munkáját. Közös gondjuk a többségében „lelakott” épületek renoválá-sa, bõvítése, valamint a hiányos, korszerûtlen eszközök pótlása. Nagynehézségek árán próbálják biztosítani a pedagógiai munka tárgyi, infrastruktu-rális feltételeit. Az objektív, független szakértõi csoportok észrevételeit együtt-mûködésre készen fogadták.

(…)

87. oldal

Érdekes megfigyelni az intézményekben, hogy a vizsgálatoknak milyen nagy a kö-zösségformáló, összetartó ereje. A nevelés-oktatás minden résztvevõje – a vezetõktõl atechnikai dolgozókon és a tanulókon át egészen a szülõkig – „felsorakozik” az in-tézmény mögött. Kritikai észrevételeiket is áthatja a féltés, a javítani akarás, a tett-vágy. Az iskola presztízsének szem elõtt tartása, a tanítványok szeretete, a kollégákmegbecsülése erõsítette a jóra szövetkezést, értékeik megmutatásának szándékát.

Megindító volt a közlésvágy, melyet az interjúk során, az óramegbeszéléseken ta-pasztaltam. Mennyi gondolat, elképzelés, ötlet maradhat kimondatlan a minden-napok túlterheltségében, melyek nyilván nem mind hasznosíthatók! De világos ajelzés, hogy a nevelõknek komoly igénye van a szakmai polemizálásra, a tárgyilagosmeghallgatásra, az eredmények megismertetésére, a problémák megbeszélésére.

(…)Az órák jelentõs része tartalmilag korrekt volt, a célok egyértelmûen és világo-

san megfogalmazódtak. Számos jelét láttam – elsõsorban a humán diszciplínák-ban – a témák keresztény megközelítésének is. De tagadhatatlan, hogy a tanóraimódszerek megújulása nem késlekedhet tovább. Az eljövendõ felnõtt nemzedékneknem a lexikális ismeretek dominanciájára (amelynek fontossága a maga helyénnem vitatható) lesz szüksége csupán, hanem olyan képességek, készségek birtoká-ban kell lenniük, melyeknek elsajátítása a hagyományos metódusokkal, korszerût-len, hiányos taneszközökkel nem valósítható meg. Feltehetõen ez is oka a tanulókgyakori aktivitáshiányának és alacsony fokú motiváltságának. Mindnyájunk közösérdeke, hogy minél nagyobb számban találjunk olyan szakmai fórumokat, tovább-képzéseket, ahol a katolikus nevelés–oktatás legjobbjai átadnák módszertani ta-pasztalataikat a fiatal, pályakezdõ vagy nehézségekkel küzdõ kollégáknak.

Bizonyos vagyok abban, hogy ez a program siettette a dokumentumok, nevezete-sen a pedagógiai programok, a házirendek és a különbözõ szabályzatok elkészíté-sét, még akkor is, ha egy-egy dokumentum hiányos vagy egysíkú volt az adaptáláselégtelensége okán. Most, amikor folyamatban van az alapító okiratok, a pedagó-giai programok, a házirendek felülvizsgálata, és minden intézménynek el kell ké-szítenie a minõségirányítási programját is, a meglévõ anyagok korszerûsítése, át-dolgozása feltehetõen kevesebb gondot okoz majd, mint az ellenõrzést megelõzõ-en az alapdokumentumok elkészítése.

Az oktatás alulfinanszírozottsága sajnos már közhelyszerû. A fenntartók, a kül-földi támogatók segítsége mellett a fejlesztések részben megoldhatók a pályázatilehetõségek figyelése, a pályázatok megírására vállalkozó munkacsoportok révén.Azok az intézmények, ahol a vezetõk támogatják a pályáztatásokat, félállásbanfoglalkoztatnak vállalkozó kedvû, innovatív, a fejlesztéseket szorgalmazó pedagó-gusokat, a szûkös lehetõségeket tágítják, és korszerûbbé tehetik az oktató munkát.Szép példákat tapasztaltam ezen a téren is, de kétségtelen, hogy általánosnakmég nem mondható az intézmények ilyen irányú kezdeményezõkészsége.

Vélemény-mozaik az intézményértékelési programról


88. oldal

(…)A nevelõk értékelésének, munkájuk elismerésének szükségességérõl meggyõztek

a vezetõkkel, nevelõkkel készült interjúk. Igénylik, hogy egy-egy karizmatikus,nagy tudású tanáregyéniség nyerjen méltó elismerést, kapjon publicitást. Ez nem-csak a kiemelkedõ pedagógus sikere, hanem az intézmény, az egész közösség, vég-sõ soron az oktatás-nevelés elismerése is, miközben a többi nevelõre gyakoroltmotiváló hatása sem elhanyagolható. Az intézményértékelések segítenek felis-merni és megismerni a kiváló pedagógusokat és a jelentõs nevelõtestületi teljesít-ményeket.

(…)A szakértõi munka során számos nagyszerû pedagógust ismerhettem meg. A

szakértõi csoportok, amelyekben dolgozhattam, gyorsan összehangolódtak, kiala-kult az arányos és személyre szabott munkamegosztás. Lefegyverzõ volt munkafe-gyelmük, munkabírásuk, pontosságuk. Sok helyzetben tapasztaltam meg empáti-ájukat, finom humorukat, tapintatukat. A szakértõi munka lehetõséget adott ar-ra, hogy néhány települést, szakmai ötletet, adminisztrációs újítást ismegismerjek, amelyre különben nem kerülhetett volna sor. A szerzett tapasztala-tok tágabb kitekintést nyújtanak közoktatásunk egészére, és nagyobb szakmai ésemberi alázatra ösztönöznek.

Nem vállalkoztam átfogó elemzésre, csak néhány tapasztalat, benyomás felvá-zolására. A program még tart, jómagam csak bizonyos szegmensét látom (láthat-tam) ennek a kétségkívül nagy jelentõségû munkának. Hasznosságának mértékevégsõ soron majd egy négy-öt év múlva bekövetkezõ újbóli vizsgálat alapján ítél-hetõ meg. Akkor válik nyilvánvalóvá, hogy az intézményértékelések mennyire se-gítették a fenntartókat, a vezetõket a tervezésben és a nevelõtestületeket a peda-gógiai munkában.

(…)Legjelentõsebb hozadéka a programnak az, hogy van, hogy a katolikus közok-

tatás újjászervezõdését követõen, alig tíz év után elsõként ellenõrzi, méri és érté-keli szisztematikusan, átfogóan és teljes körben a nevelõ-oktató munka mindenszintjét, minden szereplõjének tevékenységét, az irányító és végrehajtó folyama-tokat.

FÖLDI LÁSZLÓ:A ceglédi iskola értékelésére 2002 márciusában került sor. (…) Március 20-án ér-kezett meg a három fõs szakértõi csoport. Ahhoz, hogy gördülékenyen menjen amunka, pontosan kellett tudni, hogy a következõ szûk három napon mit fogunkcsinálni. Tudtuk elõre, hogy kihez mennek órát látogatni, mikor találkoznak azigazgatóval, a helyettesekkel, a munkaközösség-vezetõkkel, a gazdasági vezetõvel,az iskolatitkárral, a technikai alkalmazottakkal, a diákok képviselõivel, a szülõi

89. oldal

munkaközösség tagjaival, a plébánossal. Bevallom, néha az volt az érzésem, hogyigazából az én bõrömre megy a játék, illetve hogy a fejem fölött történnek a dol-gok. Mindenkit meginterjúvolnak, különbözõ kérdõíveket töltetnek ki, és ebbõl,mint igazgató, majd akkor tudok meg valamit, ha megkapom a szakértõi összeg-zést. A helyzetet elfogadtam, de nem volt egyszerû megélni.

(…)A harmadik látogatási nap zárásaként a szakértõkkel felkerestük a fenntartó

megyéspüspök urat. A nála eltöltött másfél óra alatt kötetlenül beszélgettünk, deami még fontosabb: hasznos volt a közös beszélgetés.

(…)A program kidolgozásától kezdve ott lebeg a kérdés: van-e, és ha van, mi a

haszna a komplex ellenõrzésnek? A válaszom egyértelmû igen. A katolikus és egy-ben az egész magyar közoktatásban úttörõ szerepet vállalt fel a KPSZTI. A külsõellenõrzést egyértelmûen pozitívnak értékelte a tantestület is.

Személyesen nekem is nagyon sokat jelentett. Az önértékelésben leírtam, hogyegyik gyenge pontom az adminisztráció. Az ellenõrzés során viszont a különbözõdokumentumokban levõ hibákat, hiányosságokat pótoltuk, javítottuk, így a ké-sõbb történt jegyzõi törvényességi ellenõrzés már nem talált hibákat.

(…)Az intézményeknek szükségük van külsõ ellenõrzésre, értékelésre.(…)A külsõ intézményellenõrzés és -értékelés a fenntartói és intézményi minõség-

biztosítási programmal együtt teheti értékállóvá, versenyképessé a katolikus köz-oktatást.

LEÁNYVÁRI ÉVA:A kollégium sajátos arculattal bír az intézményi vizsgálatok sorában. (…) Amiegyedülálló a kollégiumban, az az, hogy nincsenek mérhetõ eredményei: nem tudfelmutatni statisztikákat, legfeljebb a tanulók iskolai eredményeit, de azok nemfeltétlenül jellemzik a kollégium nevelõ munkáját. Az igazi eredményt majd a jö-võ igazolja: mivé lettek a gyerekeink, hogyan állják meg a helyüket az életben. Dehogy ebben milyen szerep jut nekünk, annak csak Isten a tudója.

(…)Hogy fest a gyakorlatban egy ilyen intézmény ellenõrzése? Legegyszerûbben

úgy fogalmazhatnánk meg, hogy olyan, mint megismerni valakit a maga öröme-ivel, fájdalmaival, erényeivel, erõsségeivel és – természetesen – hibáival, tökélet-lenségeivel együtt. Beszélgetni vele, hogy mirõl mit gondol, az egyes problémá-it hogyan oldja meg, minek örül, és miért bánkódik. Vagyis: megismerni õt egye-di valójában. S ahogy ismerõseinkrõl is összetett képünk alakul ki, úgy egykollégium esetében is: ismerkedésünk során látjuk, miben erõs, mi megy neki



90. oldal

jól, és hol vannak azok a pontok, ahol még jobban odafigyelve, eredményeseb-ben dolgozhatna.

Az ellenõrzéseinket a magam részérõl leginkább kölcsönös tanulási folyamat-nak fogom fel.

Miközben a meghatározott szempontok szerint felkészülök a vizsgálatra, kiala-kul bennem egy kép – az önértékelés és a megkapott dokumentumok alapján – alátogatandó intézményrõl. Ekkor még persze sok a kérdés bennem, és rengetegolyan mozzanat van, amit nem értek, hiszen aki írja az önértékelést, olyanról szá-mol be, aminek õ maga minden részletét ismeri. Én, a kívülálló, sokszor nem is ér-tem, hogyan lehet ezt vagy azt a gondolatot megvalósítani. De a szakértõi látoga-tás alkalmával ott eltöltött két és fél nap elegendõ idõ arra, hogy megtudjam, ho-gyan is mûködik a gyakorlatban az, amit a dokumentumokból már megismertem.

Találkozva és párbeszédet folytatva a kollégákkal, a gyerekekkel, a nem pedagógusdolgozókkal, a szülõkkel – lassacskán kialakul bennem egy kép: el tudnám-e fogadniezeket az embereket saját munkatársaimnak? Tudnám-e nevelni ezeket a gyerekeket?Ehhez képest milyennek látom azt az intézményt, amelyben én dolgozom? Mi az, amiitt jobb, mint nálunk? Mit tanulhatok tõlük? Milyen tapasztalatot tudnék átadni nekika sajátomból? Ilyen kérdésekre válaszolok magamban, miközben fogalmazom az in-tézményértékelés szövegét, s így válik számomra is tapasztalattá az ellenõrzés. Sokszorad lendületet a vizsgált intézmény nevelõinek energiája, lelkesedése, bátorsága. Solyan is volt, hogy csüggedésemben egy ilyen ellenõrzés mutatta meg számomra, hogyamit gondolok, az jó és megvalósítható, akkor is, ha pillanatnyilag falakba ütközöm.

Miért tartom jónak ezt a munkát? Egyrészt azért, mert fontos feladatnak ér-zem, hogy a katolikus közoktatás jól mûködjön, tehát ahol tudom, próbálom se-gíteni. Másrészt azért, mert azáltal, hogy betekintek egy másik intézmény életé-be, én is gazdagabb leszek. De nemcsak szakmai kapcsolatokkal. Jó találkozni éselbeszélgetni a kollégákkal. Ám az igazán fontos mégis az, hogy az ember ne csakegy intézmény megoldásait ismerje meg, ne csak a saját kísérleteivel találkozzon,hanem ismerjen meg más próbálkozásokat is. Mások sikerei, kudarcai nagybanhozzásegíthetnek ahhoz, hogy a jövõben jobban, másképpen végezzem a sajátmunkámat Értem ezalatt a szerzett szakmai tapasztalatot is, és azt is, hogy mégtöbb gyerekkel találkozva átfogóbb, sokszínû képem lesz a magyar közoktatásbanrészt vevõ gyerekekrõl, szüleikrõl. S ennek tükrében, ezekkel a tapasztalatokkal asaját feladatom is más értelmezést nyer, jobban a helyére kerül.

(…)Boldog vagyok, hogy részt vehetek ebben a programban. Igaz, hogy sok mun-

kát, gondot, sokszor kételyt és bizonytalanságot is jelent, de kárpótol mindaz,amit kapok általa: találkozásokat, tapasztalatokat, emberi és kollegiális kapcsola-tokat, szakmai beszélgetéseket, és azt az érzést, hogy tapasztalataimat megosztvasegíthetek másoknak.

91. oldal

SZEREPI IMRÉNÉ:A szülõk élénken érdeklõdtek az események iránt, mert magukénak érzik az óvo-dát, és nem volt mindegy számukra, hogyan értékelik majd a szakemberek azt ahelyet, ahol gyermekük nevelõdik. (…) A szülõk képviselõinek jólesett a látogatókközvetlensége, õszinte érdeklõdése. Itt gyümölcsözött az a tény, hogy a szakértõkmár elõre tájékozódhattak az óvoda munkájáról, tevékenységeirõl.

A szülõk nem azt érezték elsõsorban, hogy ellenõrzés van az óvodában, hanemazt, hogy „magasabb szintrõl” is figyelnek ránk, fontosnak tartják azt, ami nálunktörténik. Ez lélektanilag nagy hajtóerõ számukra, és szemükben az itt dolgozókmunkájának az elismerése.

(…)A komplex ellenõrzés célja az is, hogy a dolgozók õszintén föltárhassák a veze-

téssel vagy az intézmény szellemiségével, hangulatával kapcsolatos meglátásaikat,eseteleges kifogásaikat. Az utólagos reagálásokat és a végsõ kiértékelést figyelem-be véve úgy látom, hogy részint bátorítani kell az õszinte megnyilvánulásra a tes-tület tagjait, részint pedig a szakértõknek kell körültekintõknek és határozottak-nak lenniük. Három nap nyilvánvalóan nem elegendõ a teljes átvilágításra. Ezértszükséges, hogy a szakértõk jól meg tudják ragadni a lényeget. Így is elõfordul-hat, hogy fontos pozitív és negatív dolgok, mozzanatok rejtve maradnak. Ezt tud-nia kell az ellenõrzést végzõknek és az intézményben dolgozóknak egyaránt.

(…)Vezetõ óvónõként az ellenõrzés elõtt még tüzetesebben átvizsgáltam a szüksé-

ges dokumentumokat. Át kellett gondolnom eddigi munkastílusomat, mérlegrekellett tennem annak eredményességét. Mindezt még az ellenõrzés elõtt, arra ké-szülve tettem. Amíg a komplex ellenõrzés folyt, saját magam, a munkamódszere-im és a munkatársaimmal, a szülõkkel és a gyermekekkel való kapcsolatom állan-dóan nagyító alatt voltak. Az ellenõrzést végzõ kolléganõk igen tapintatosan, nemtolakodva, de alaposan utánanéztek mindennek.

(…)Újra szembesültem azzal a ténnyel, hogy a legnagyszerûbb helyi program is csak

annyit ér, amennyit a vezetõ irányításával a munkatársak megvalósítanak belõle.(…)Valójában – én legalábbis úgy éreztem – nem is a kolléganõk, a technikai dolgo-

zók vagy a szülõk „vizsgáztak”, hanem én magam. Mint minden vizsgát, ezt is izga-lom elõzte meg, és bármennyire is „tudtam az anyagot”, alaposan fel kellett készül-nöm. Ez a kihívás pedig mindenképpen hasznos volt számomra. Az ellenõrzés so-rán tudatosult bennem néhány hiányosságom, amelyek javításra szorulnak.

(…)Az ellenõrzés jótékonyan hatott az óvodai dolgozók közösségére. Már elõtte

közösen beszélgettünk a ránk váró feladatokról, és erõsítgettük egymást. Utána



92. oldal

pedig alkalmunk volt átbeszélni a három nap eseményeit. Mindenki elmondtaélményeit, tapasztalatait. Ezek a beszélgetések még jobban összekovácsolták kö-zösségünket.

(…)Az ellenõrzés utóélete legalább olyan fontos, mint maga az ellenõrzés. Kell,

hogy a vezetõ intézkedési tervet készítsen, amelynek alapján megvalósítja majd azellenõrzés során feltárult feladatokat, kijavíthatja a hibákat, pótolhatja az esetle-ges hiányosságokat.

A magam és más vezetõk élményei alapján állítom, hogy azért is lehet nagy se-gítség a vezetõ számára az ellenõrzés, mert esetenként hivatalosan, „kívülrõl és fö-lülrõl” fogalmaz meg elvárásokat a fönntartóval szemben.

JEGYZET:1 2001, 2002 és 2003 nyara, Budapest.

93. oldal

Reményik Sándor:

Ne ítéljIstenem, add, hogy ne ítéljek –

Mit tudom én, honnan ered,Micsoda mélységbõl a vétek,

Az enyém és a másoké,Az egyesé, a népeké,

Istenem, add, hogy ne ítéljek.

Istenem, add, hogy ne bíráljak:Erényt, hibát és tévedést

Egy óriás összhangnak lássak –A dolgok olyan bonyolultakÉs végül mégis mindenekElhalkulnak és kisímulnak

És lábaidhoz együtt hullnak.Mi olyan együgyûn ítélünk

S a dolgok olyan bonyolultak.

Istenem, add, hogy mind halkabb legyek –Versben, s mindennapi beszédben

Csak a szükségeset beszéljem.De akkor szómban súly legyen s erõ

S mégis egyre inkább símogatás:Ezer kardos szónál többet tevõ.

S végül ne legyek más, mint egy szelíd igen vagy nem,

De egyre inkább csak igen.Mindenre ámen és igen.

Szelíd lepke, mely a szívek kelyhére ül.Ámen. Igen. És a gonosztól van

Minden azonfelül.( 1939 )

94. oldal

MÉRNI AMÉRHETETLEN?– AZ ELLENÕRZÉS ÉS AZÉRTÉKELÉS TEOLÓGIAIVONATKOZÁSAIKORZENSZKY RICHÁRD OSB

Az ember méltósága, az emberifelelõsség, általában az emberiélet mennyiségekkel le nem

írható. Éppen ezért azok, akik úgygondolják, hogy az embert kizárólagazoknak a tevékenységeknek,funkcióknak szempontjából teszikmérlegre, amelyek kiszámíthatóak ésmérhetõek, képtelenek megragadni azembernek, az emberi kapcsolatoknak,az életnek a lényegét. (…) Sok mindenvan, ami az iskolában leírható,megfogható, mérhetõ. A leglényegesebbazonban mérhetetlen.

Amióta világ a világ, elvárásokat fogal-maznak meg az emberek. Elvárásokategymással szemben, elvárásokat önma-guk iránt. Az elvárások és a világról al-kotott felfogás, úgy tapasztaljuk, szorosösszefüggésben vannak egymással. At-tól függõen, hogy mi az ember helye avilágban, s hogy mi a rendeltetése, cél-

ja, másként fogalmazódik meg, mit islehet elvárni az embertõl. Az emberolyan lény, akinek létezése beleágyazó-dik a történelembe, s aki lényegesenkülönbözik más élõlényektõl. A növényvagy az állat létezése „zárt”, meghatá-rozott, belenõ a környezetébe, élete le-határolt, meghatározza maga a termé-szet. Más az ember. Nem egyszerûentörténete van, hanem történelme; nemegyszerûen létezõként van, hanem sze-mély, akit nem határoznak meg teljes-séggel körülményei és adottságai. Sza-badsága van, s ez a szabadság nem csakazt eredményezheti, hogy létezésébenkiteljesedik, hanem benne foglaltatikaz önpusztítás lehetõsége is. Létezésé-nek szellemi tényezõjét nem lehet el-hanyagolni, de nem hagyható figyel-men kívül az a világ (környezet) sem,amely õt körülveszi.1

Másként fejlõdik az ember, mintbármely más lény a világon. Transzcen-densnek, önmagát meghaladni képeslénynek mondjuk. Kérdez önmagára, skérdez a világra.

Gorkij Éjjeli menedékhely címû drá-májában olvassuk a következõ tûnõdést:

„Miért élnek az emberek? … Hát ajobbért élnek az emberek, kedves fiam!Mondjuk, itt vannak az asztalosok, ésvalamennyien szedett-vedett népség…És egyszerre születik közülük egy aszta-los… olyan asztalos, akihez hasonlótmég nem látott a világ; mindannyit fö-

Ellenõrzés, mérés, értékelés _eltérõ aspektusokból

lülmúlja, s az asztalosok közt nincs hoz-zá hasonló. Az egész asztalos mester-ségre rányomja a maga képét. És azasztalosok ügye húsz esztendõvel megyegyszerre elõre… Így a többiek is… alakatosok… a csizmadiák és a többimunkásemberek… és a parasztok… ésmég az urak is a jobbért élnek! Mind-egyik azt hiszi, hogy magának él, és ki-derül, hogy a jobbért él! Száz évre… sõtlehet, még továbbra is, a jobb emberértélnek! Mind, úgy vannak, édes fiam, ajobbért élnek! Ezért minden emberttisztelni kell… Mert hiszen nem tud-juk, hogy milyen, hogy miért született,hogy mi telik ki tõle… Lehet, hogy ami boldogságunkra született… A minagy hasznunkra… Ezért különösen agyerekeket kell tisztelni, a kis gyerme-keket! A gyermekeknek tér kell! A gyer-mekek életét ne zavarjátok… A gyere-keket tiszteljétek!”2

Vajon az az intézmény(rendszer),amelyet iskolának hívunk, tiszteli-e azembert? A szó legtisztább értelmébentere-e az iskola az életnek (tanárnak,munkatársnak, gyermeknek egyaránt),vagy valami furcsa, teljesítményre, ered-mény elérésére, produkcióra (látványos-ságra) berendezett és beállított rend-szer? Mi az iskola valójában? Hiába ke-resem-kutatom, kielégítõ meghatározástoktatáspolitikai dokumentumainkbannem találok. Ilyen mondatokat olvasok:„Az általános iskolában a tanuló az ér-deklõdésének, képességének és tehetsé-gének megfelelõen felkészül középisko-lai, illetve szakiskolai továbbtanulásra,valamint a társadalomba való beilleszke-désre.”3 Majd késõbb: „A gimnázium-

ban általános mûveltséget megalapozó,valamint érettségi vizsgára és felsõfokúiskolai tanulmányok megkezdésére fel-készítõ nevelés és oktatás folyik (a továb-biakban: középiskolai nevelés és okta-tás). A gimnáziumban a tizenegyedik év-folyamtól kezdõdõen munkába állástelõkészítõ, illetve segítõ elméleti és gya-korlati tanítási óra is tartható.” Illetve:„A gimnáziumban a tanuló felkészül azérettségi vizsgára, valamint felsõfokú is-kolai továbbtanulásra, illetve munkábaállásra.”4

Az ellenõrzés és az értékelés áll vala-miképpen gondolkodásunk közép-pontjában. Alapkérdéseket volna szük-séges tisztázni: mi is egyáltalán az ellen-õrzés? Mit nevezhetünk értékelésnek?

Érdemes röviden visszatekinteni azószövetségi zsidóság életére. A mózesiszövetség népe számára kívülrõl ada-tott a törvény, amely parancsoló erejûés érvényû volt:

„És most halld, Izrael, azokat a paran-csokat és törvényeket, amelyeknek amegtartására tanítalak, hogy éljetek ésbevonulva elfoglaljátok azt a földet,amelyet az Úr, atyáitok Istene ad nektek.Ahhoz, amit mondok, ne tegyetek hozzásemmit és ne is vegyetek el belõle, ha-nem tartsátok meg az Úr, a ti Istenetekparancsát, amelyeket adok nektek.”5

A parancsok Isten parancsai, akimegmutatta hûségét, „erõs karját”,amikor a fogságból kivezette a népet, sátvezette a tengeren. Egy új földre várónép kapja a parancsokat, hogy képeslegyen eligazodni. Nem egyszerûenparancsok ezek, hanem elvárások az Is-tentõl, aki hûségét megmutatta a sors-

95. oldal

Korzenszky Richárd OSB: Mérni a mérhetetlent? – Az ellenõrzés és az értékelés teológiai vonatkozásai

Mester és Tanítvány – Ellenõrzés, mérés, értékelés – eltérõ aspektusokból

fordító történésekben, és most a hûség-re hûséges ragaszkodást vár el a paran-csok által a néptõl, amellyel szövetsé-get köt.

Mózes összehívja az egész népet,egész Izraelt, és közli velük az Úr paran-csait. Azokat az életszabályokat, ame-lyekrõl ma is gyakran beszélnek olyanokis, akik számára az Isten nem létezik:

„Én vagyok az Úr, a te Istened, akikivezettelek Egyiptomból, a szolgaságházából.

Ne legyenek más isteneid! Ne faragjmagadnak képmást semmirõl, amifönn az égben, lenn a földön, vagy aföld alatt a vízben van! Ne borulj leezek elõtt a képek elõtt és ne imáddõket; mert én, az Úr, a te Istened félté-keny Isten vagyok. Az atyák vétkétmegtorlom gyûlölõim fiain, sõt fiainakfiain és azok fiain is. De aki szeret ésmegtartja parancsaimat, annak meg-mutatom jóságomat az ezredik nemze-dékig. Az Úrnak, a te Istenednek hiábane vedd a nevét! Mert az Úr nem hagy-ja büntetlenül azt, aki káromolja nevét.Tartsd meg a szombatot, szenteld meg,ahogy az Úr, a te Istened parancsoltaneked! Hat napig dolgozz és végezd amunkád. A hetedik nap azonban anyugalom napja, az Úré, a te Istenedé.Akkor hát ne dolgozz, se te, se fiad, selányod, sem szolgád, sem szolgálód,sem ökröd, sem szamarad, sem semmi-féle állatod, sem a házadban tartózko-dó idegen, hogy szolgád és szolgálód ispihenhessen, mint te magad.

Gondolj arra, hogy Egyiptom föld-jén magad is rabszolga voltál, de az Úr,a te Istened erõs kézzel és kinyújtott

karral kivezetett. Azért parancsoltameg az Úr, a te Istened a szombat meg-ülését.

Tiszteld apádat és anyádat, amint azÚr, a te Istened parancsolta neked,hogy hosszú életû légy és jól menjen asorod azon a földön, amelyet az Úr, a teIstened ad neked! Ne ölj! Ne törj há-zasságot! Ne lopj! Ne tégy hamis tanú-ságot embertársaid ellen! Ne kívándembertársad feleségét! Ne kívánd elembertársad házát, földjét, szolgáját,szolgálóját, ökrét, szamarát, egyáltalán(ne kívánj el) semmit sem, ami ember-társadé!”6

Egy „szekuláris” világban (tautológi-ának tûnik ez a megjelölés, de mégsemaz: mert lehetséges Istenre figyelõ ésIstent tudomásul venni nem akaró vi-lág) ezek az õsi parancsok sokak szá-mára legföljebb egy túlszabályozottmúltat idéznek. A sikeres ember a cél, asikernek pedig inkább akadályai ezekaz életszabályok, amelyek nemritkánmég ma is útmutatást jelentenek egyúgynevezett „polgári” viselkedésmódszámára.

Ugyanakkor nem kevesen vannak,akik számára nem egyszerûen a siker-nek akadálya a tízparancs, hanem a„teremtõ fantáziának”, az önmegvaló-sításnak a gátja.

Mit kell mérlegre tenni, amikor szem-ügyre veszünk egy intézményt, amely-nek célkitûzése, hogy embert formáljon?

A mi oktatáspolitikai dokumentu-maink nem bõvelkednek az iskola tar-talmi meghatározásaiban, legföljebbkörülírásokkal találkozunk, miként

96. oldal

föntebb láttuk. A Katolikus NevelésKongregációjának dokumentumábanolvassuk a következõket: „Az iskola:hely, ahol a mûveltség módszeres éskritikus elsajátítása által kiformálódik ateljes ember.”7 És: „A tantárgyak (…)nem pusztán elsajátítható ismereteketnyújtanak, hanem értékekre is felhív-ják a figyelmet, amelyeknek vonzásábabe kell állni, és különösen az igazságfeltárására nevelnek.”8

Mitõl jó egy iskola? A jó iskoláról va-ló elképzelések szorosan összefügge-nek azokkal az elvárásokkal, amelyeketa társadalom különbözõ csoportjai aziskolával mint intézménnyel szembe tá-masztanak. Leginkább három csoport-ra érdemes odafigyelni, amelyek szá-mára fontos, hogy mi történik az isko-lában: a gyermekek, a szülõk és atanárok.

A szülõk a gyermekek fölkészítésétvárják el az iskolától. Fölkészítést azéletre, amelyben leginkább sikeresnekkellene lenni, s közben az olyan „meg-foghatatlan” fogalom, mint a boldog-ság, sokszor teljesen háttérbe szorul. Akisebb gyermekekkel foglalkozó intéz-ményben még általában fontosnaktartják, hogy a gyermekek jól érezzékmagukat. Ahogyan azonban közele-dünk az „iskoláztatási folyamat” végefelé, úgy kerül egyre jobban elõtérbe asikeres ember képe, aki tud, aki ügyes,aki alkalmas valami konkrét feladatra.Az „élet” általában nem jelentkezik akonkrét feladatok között.

A gyermekek elvárásai, hogy teljesít-hetõ feladatokkal kelljen szembenézni-ük. Számukra az iskola olyan „hely”,

amelybõl lehetõleg minél hamarabb ésminél kisebb erõfeszítéssel ki tudjanaknõni. Ugyanakkor olyan hely, ahol ahasonló korúak különleges összezárt-ságban érdekes „sorsközösséget” ta-pasztalhatnak meg.

A tanár számára az iskola elsõsorbanaz általuk birtokolt tudás továbbadásá-nak az intézménye. De egyben feszült-ségek helye is: szülõi elvárásoknak kellmegfelelni; fiatal emberek befogadó-képességéhez és jövõképéhez kell al-kalmazkodni; oktatáspolitikai követel-ményeknek (tartalmaknak) kell megfe-lelni; s ugyanakkor minden érettpedagógusnak szembe kell néznie azeszmények és a valóság feszültségével.9

Az iskolát számtalan tényezõ hatá-rozza meg, különbözõ elvárások és ki-hívások metszéspontjában él. Könnyenkiszolgáltatottá válik: függ az anyagikörülményektõl, függ a változó politi-kai széljárástól, függ divatjelenségek-tõl, gazdasági elvárásoktól. Vajon ké-pes-e az iskola független maradni?

Értékelés és ellenõrzés: különféleszempontok szerint teszik újra és újramérlegre az iskolát. Általában megálla-pítható, hogy minél nagyobb a szabad-ság, annál nagyobb lesz a különbözõ-ség ember és ember, intézmény és in-tézmény között. Minél nagyobb akülönbözõség, annál nagyobb lesz aversengés vagy konkurencia. Minél na-gyobb mértékû a konkurencia, annálkisebb a megtapasztalható egymásiránti felelõsség, szolidaritás. Minél ki-sebb a szolidaritás, annál nagyobbmértékû az elmagányosodás. Minél na-gyobb a magáramaradottság, annál ke-

97. oldal



vésbé remélhetõ a társadalomba valóbeleágyazódás. Minél kisebb a társa-dalmi kötöttség, annál nagyobb mér-tékben tapasztalható a tekintet nélküliönérvényesítés.10

A legalapvetõbb kérdéseket kell tisz-tázni: mi az iskola célja? Vagy még ke-ményebben: mi is tulajdonképpen aziskola? S ha eljutunk a fogalmak tisztá-zásáig, akkor kísérelhetünk meg vá-laszt adni arra: mi az alapja annak,hogy ellenõrzünk vagy értékelünk? El-lenõrizni annyit jelent, hogy egybeve-tem a mûködõ intézményt az éppenhatályos jogszabályokkal, illetve elõírá-sokkal: Ellenõrizhetem a létszámot, azóraszámot, a tantárgy-felosztást; egy-bevethetem a helyi tantervet az éppenérvényben lévõ központi elvárásokkal.Végezhetek „kimenet”-vizsgálatot, el-lenõrizhetem a vizsgakövetelményekteljesítését. Ellenõrizhetem az egy ta-nulóra jutó, négyzetméterben kifejez-hetõ területet, a köbméterben megfo-galmazható, befûthetõ és bevilágíthatóteret. „Paramétereket” állapíthat meghatóság, és ellenõrizheti, vajon megfe-lel-e az iskola ezeknek az elvárásoknak.Kimondható az értékítélet: ha megfe-lel, pozitív az értékelés, ha eltér, akkorilyen vagy olyan mértékben negatív (el-marasztaló).

A legkülönfélébb módon készíthe-tõk kimutatások és statisztikák a hozottés a hozzáadott értékrõl. Grafikonok-ban megjeleníthetõk a különféle ké-pességek hónapra-félévre-évre vetítettfejlõdése. Óriási kísértéseknek van ki-téve minden tanár és minden iskola:mérik a teljesítményt, és értékelik a

közremûködõ személyeket (pedagógu-sokat, növendékeket, diákokat, hallga-tókat). Rangsort állítanak föl: megyeit,országost, európai vagy még „tágabb”összehasonlításokat végeznek az ún.tudás tekintetében (olvasásértés, mate-matikai gondolkodás, stb.). Ritkábbantalálkozunk olyan mérésekkel, amelyekaz iskolára bízott „jövõ nemzedék” ér-tékválasztását állítja középpontba.11

Nem sokat szoktunk törõdni azzal a fo-galommal, amit „kulturális tõkének”lehet nevezni. („Valójában minden csa-lád átad gyermekeinek egy bizonyoskulturális tõkét és egy bizonyos ethoszt,hallgatólagos és magáévá tett érték-rendszert, ami – többek között – meg-határozza az egyénnek a kulturális tõ-kével és az iskolarendszerrel szembenimagatartását.”)12

Minden iskolafenntartó joga és köte-lessége, hogy elvárásokat fogalmazzonmeg saját intézményeivel szemben.Ezek az elvárások természetesen függe-nek az iskoláért felelõs fenntartó (kö-zösség) értékszemléletétõl, világképé-tõl, világnézetétõl. Minden iskola vala-miképpen kínálatot jelent a környezeteszámára. Feszítõ kérdés, vajon a keres-lethez alkalmazkodik-e az iskolai kíná-lat? Vajon az ellenõrzés és értékelésszempontjainak szabad-e alakulniuk akereslet-kínálat egybeeséséhez vagy fe-szültségéhez? Vajon az „emberi minõ-ség” gondolata eltûnik-e, vagy vannak-e (lesznek-e) még „szigetek”, amelyekegy kívülrõl irányított, piacorientált,egyre inkább a „produkcióra” beállítotttársadalomban a belülrõl irányított em-bert eszménynek tudják tekinteni?

98. oldal

Konkrétabban: normatív etika vagyszituációs etika határozza-e meg az ér-tékelés és az ítélkezés szempontjait?Még tovább menve: a normák valóbanértékeket jelentenek-e? A mindenkorváltozó, konkrét szituációk pedig az ér-deket (gazdasági érdeket? politikai ér-deket?) képviselik csupán?

Tudjuk, hogy a fogyasztónak, illetvea termelõnek az igénye a saját érték-rendjétõl függ. Az iskola mint „üzem” –termelõ; az iskola látogatói – fogyasz-tók. A fogyasztó számára az a „termék”értékes, amely a fogyasztás során, az ér-tékrendje szerint, számára értéket je-lent. A termelõ számára annak a ter-méknek az elõállítása értékes, amely-nek a termelése az õ igényét kielégíti.A társadalom számára az igény-kielégí-tési folyamat akkor értékes, ha az afenntartható fejlõdést szolgálja, a tár-sadalom igényeit kielégíti, a társada-lom számára értékes.

Vajon az értékelés számára a „piac”mûködése jelentheti az értékelés szem-pontját?

A történelem során az emberiségtöbbször megjárta a normatív és a szi-tuációs etikai helyzetek legszélsõsége-sebb eseteit azzal a jelszóval, hogymindez az emberért történik. Ezek azáramlatok és „izmusok” hol az erkölcsitörvények egyikét, hol a másikát, holmind a kettõt tagadták, és ezzel mérhe-tetlen károkat okoztak. A történelemigazolja, hogy minden brutalitás, min-den katasztrófa, amit persze az emberi-ség „érdekében” idéztek elõ, valami-lyen eszmerendszerre alapozva történt.A legszentebb eszméket is ki tudja for-

dítani egy arra „alkalmas” ember, ha atársadalomnak nincsenek normái, nin-csen értékrendje, nem alkalmazza azo-kat a tanításban, nevelésben, és nemtudja érvényesíteni azokat.13

Mindenképpen figyelnünk kell aKatolikus Nevelés Kongregációjánakmegnyilatkozására.14 Nem csak a kato-likus iskolák számára jelenthet útmuta-tást és figyelmeztetést:

„A harmadik évezred küszöbén anevelésnek és így a katolikus iskolánakis szembe kell néznie azokkal az új kihí-vásokkal, amelyeket a társadalom, apolitika és a kultúra eredményezett.Különösképpen arra az értékválságragondolunk, amely fõleg a gazdag ésfejlett társadalmakban széleskörû szub-jektivizmusban, erkölcsi relativizmus-ban, nihilizmusban jelentkezik: ezeketa tömegtájékoztató eszközök is sokszorterjesztik. Az a mindenre kiterjedõ plu-ralizmus, amely elárasztja a társadalmitudatot, olyan eltérõ, sõt egyes esetek-ben ellentétes gondolkodásmódokathoz létre, hogy végül az egész társadal-mi köztudatot is aláássa. A társadalomszerkezetének változásai, a technikaifejlõdés alapvetõ újításai és a gazdasá-gi élet világméretû összefüggései szertea világon egyre erõsebben hatnak azemberek életmódjára. Ebbõl követke-zik, hogy a mindenkit érintõ fejlõdéstávlatai helyett egyre növekszik a meg-gazdagodott és az elszegényedett né-pek közti különbség, valamint a fejlet-len országokból a fejlettebbek felé irá-nyuló népességvándorlás. A társada-lom kulturális sokfélesége, amely faji,etnikai és vallási formában jelenik

99. oldal



meg, gazdagodást is jelent, de új gon-dokat is felvet. Az õsi evangelizált or-szágokban ehhez járul az, hogy egyreinkább peremre szorul a keresztény hitmint tájékozódási pont és fény az em-beri lét hatékony és meggyõzõ értelme-zésében.”

„A katolikus iskola olyan intézmény,amely a személyiség javáért tevékeny-kedik, s ezért az emberi személyek is-kolája. (…) Az Egyház a katolikus isko-la mûködésével elkötelezetten törek-szik az embert teljes mivoltábanalakítani, hogy ellássa az összes emberiérték teljességével, és így Krisztussalegységbe kapcsolja. Ez a tudat a sze-mélyt a katolikus iskola pedagógiaiprogramjának középpontjába állítja,erõsíti elkötelezettségét a nevelésre, sarra képesíti, hogy erõs személyisége-ket neveljen. (…) Korunk szocio-kulturális szerkezete veszélybe sodorjaa katolikus iskola nevelõ értékét, amelylegfõbb létalapját képezi. (…)

A nevelés szétaprózódott, s túl álta-lánosak azok az értékek, amelyekregyakran hivatkoznak, s amelyekkelkapcsolatban könnyen lehet közmeg-egyezésre jutni, azon az áron, hogy tar-talmukat veszélyesen elhomályosítják.Ennek következtében az iskola vissza-lép az úgynevezett semlegességbe,amely gyöngíti annak nevelõ erejét, éskárosan hat a tanuló képzésére. Köny-nyen megfeledkeznek arról, hogy a ne-velés mindig feltételez és magába fog-lal egy határozott elképzelést az em-berrõl és az életrõl. Az iskolák semle-gességének követelése a gyakorlatbantöbbnyire azt jelenti, hogy a kultúra és

a nevelés világából kizárnak mindenvallási elemet, holott a helyes pedagó-giai tevékenységnek nyitottnak kelllennie az emberi lét végsõ kérdé-seire.Nemcsak a „hogyan”-nal, hanem a„miért”-tel is kell foglalkoznia, hogyelkerüljön minden tévedést a semlegesnevelés követelésével kapcsolatban.Csak így állítható helyre a nevelési fo-lyamat egysége, amely megóvhatja at-tól, hogy elvesszen a sokféle ismeret éskészség között, és a személyre összpon-tosít, annak átfogó, transzcendens éstörténelmi azonosságára. Az Evangéli-um által ihletett nevelési programjávala katolikus iskola arra hivatott, hogymegfeleljen korunk kihívásainak an-nak biztos tudatában, hogy »az embermisztériuma a megtestesült Ige fényé-ben ragyog fel«”.15

Amikor az értékelés és az ellenõrzésfeladatával kell szembenéznünk, nemszabad figyelmen kívül hagynunk az is-kolának azt a vonását, amely tulajdon-képpen az ember lényegével függ ösz-sze. Egyszeri és megismételhetetlen,végtelenre nyíló minden ember, legyenbár beleágyazva élete bármilyenszociokulturális körülmények közé.Szuverén – belülrõl irányított, értékek-hez igazodó személyiségekre van szük-ség minden iskolában, akik vállalják afelelõsséget, hogy koronként változótársadalmi kihívások közepette és ezekellenére értékesebbnek és fontosabb-nak tartják azt az embert, akivel az is-kola foglalkozik, mint azt az ismeret-anyagot és szabályrendszert, amelyet atársadalmi vagy éppen aktuálpolitikai,-gazdasági érdekek megkívánnak és

100. oldal

elõírások rendszerében megfogalmaz-nak. Nem lehet eléggé hangsúlyozni anevelõ személyiségének szabadságát éslelkiismeretét. Az egészséges bizalomlégköre teszi lehetõvé, hogy ne kiszol-gáltatott személyiségek hagyják el aziskolát, amelyben ismereteket ugyanszerezhettek, amelyek lehetnek ver-senyképesek és gazdaságilag haszno-sak, ugyanakkor semmivel sem járul-nak hozzá ahhoz, hogy az élet élhetõbblegyen. A bizalom légkörével ellenkezika felülrõl jövõ állandó ellenõrzések,számonkérések és számadások rendsze-re, amely az egzaktnak mondható (?)mérési eredmények „mellékterméke-ként” a személyek elbizonytalanodásátés kiszolgáltatottságát eredményezik.Minden nevelésnek, képzésnek, isme-retközlésnek és véleményformálásnak,történjék akár a családban, akár az is-kolában, a „mérhetetlen” és „ellenõriz-hetetlen” bizalmon kell alapulnia.16

A produktivitást, a mennyiségiszemléletet elõtérbe helyezõ emberszámára különösen is fontos a kontroll.Az õ számára az ember kevésbé tekint-hetõ fejlõdõ személyiségnek, sokkalinkább olyan tárgynak, amelyet mérniés ellenõrizni lehet. Az ember méltósá-ga, az emberi felelõsség, általában azemberi élet – mennyiségekkel le nemírható. Éppen ezért azok, akik úgygondolják, hogy az embert kizárólagazoknak a tevékenységeknek, funkci-óknak szempontjából teszik mérlegre,amelyek kiszámíthatóak és mérhetõek,képtelenek megragadni az embernek,az emberi kapcsolatoknak, az életnek alényegét. A legfontosabb tényei az élet-

nek ajándékként foghatók fel, ame-lyeket hálával (ismét nem mérhetõ fo-galom!) lehet csak elfogadni és tudo-másul venni. Azok, akik kiszámítható-nak, mérhetõnek tekintik a világot,nem vesznek tudomást az életnek a tit-káról. Nem törekesznek arra, hogymegnyíljanak a világ és az ember elõtt,hanem le akarják gyõzni a világot, föléakarnak kerekedni, egyszerûen felakarják használni azt a világot, amely-bõl kiszakadni nem képes az ember, samelynek – ennek a titoknak – maga iselválaszthatatlan része.17

Minden iskolával kapcsolatban ért-hetõ a föltett kérdés. Szeretne megbi-zonyosodni mindenki, vajon az-e az is-kola, aminek mondják. Vajon verseny-képes-e? Vajon korszerû-e? Vajonszemélyes-e? Vajon „emberszabású”-e?

Az iskola nem magánügy. Mindeniskoláért kell, hogy valaki (valakik) fe-lelõsséget vállaljon (vállaljanak). Az is-kola intézmény – követelményrend-szerrel, tantervvel, szabály- és szokás-rendszerrel. Sok minden van, ami aziskolában leírható, megfogható, mér-hetõ. A leglényegesebb azonban mér-hetetlen. Akiért az iskola – ha valóbaniskola – létezik. Ez pedig az ember.

JEGYZETEK:1 Vö. Guardini, Romano: die Gnade im

christlichen Sinne, in: Freiheit, Gnade,Schicksal, München, Kösel Vl. 1994.

2 Gorkij, Maxim: Éjjeli menedékhely, Európa,Bp, 1961, 5. kötet, p. 184. (Ford.: GáborAndor).

3 Vö. a Közoktatásról szóló 2003. évi LXI.törvény.

101. oldal



102. oldal

4 Uo.5 Másodtörvénykönyv 4,1-2.6 Másodtörvénykönyv 5,7-21.7 A katolikus iskola, Róma, 1977, 26. pont

(Ford.: Jelenits István).8 Uo. 39.pont.9 Aurin, Kurt: Was ist eine gute Schule?, in:

Handbuch Katholische Schule, Bd2 Heft11,Köln, 1992, p. 8-9.

10 von Hentig, Harmut: Die Schule neudenken, Ulm, 1994, p. 139.

11 Vö. Nagy Attila: Háttal a jövõnek?, Bp, 2003.12 Uo. p. 30.13 Vö. Veress Gábor – Kovács Károly: Az ér-

tékteremtõ minõségügy. (Kéziratban).14 A katolikus iskola a harmadik évezred küszö-

bén, Róma, 1997, 1. pont (Ford.:Kemenes László).

15 Uo. 10. pont16 Vö. Häring, Bernhard: Frei in Christus.

Herder, 1979, I. kötet, p. 166.17 Vö. Häring Bernhard: i.m.: II. kötet, p. 46.

103. oldal

ÉRTÉKELÉS ÉS ELLENÕRZÉS A KÖZOKTATÁSBANHALÁSZ GÁBOR

MMagyarország azon ritka országok közé tartozik, ahol nem létezikrendszeres és szakmailag ellenõrzött színvonalú külsõintézményértékelés. Ez azt jelenti, hogy ha egy intézmény

eredménytelenül mûködik, akkor ez nem feltétlenül derül ki, illetve ha – gyakranvéletlenszerûen – kiderül, akkor semmi garancia nincs arra, hogy bármilyen lépésis történik annak érdekében, hogy a helyzet megváltozzék. Igen valószínû, hogy ezmeghatározó szerepet játszik a hazai közoktatás eredményességének nemzetközimérések által is igazolt romlásában.

Az értékelés és ellenõrzés kérdései több mint egy évtizede a hazai közoktatás-po-litikai gondolkodás érdeklõdésének elõterében állnak. Ennek számos oka van,melyek közül a legfontosabb talán az, hogy a korábban elindult decentralizációsfolyamatot nem kísérte minõséget garantáló – és a megváltozott irányítási viszo-nyoknak megfelelõ – új mechanizmusok kiépítése, aminek eredményeképpen azértékelési és ellenõrzési funkció nagymértékben meggyengült a magyar közokta-tásban (Halász, 1992; Szebenyi, 1993; Halász–Lannert, 1996; Hoffmann, 2002a). Etanulmány célja e funkció mûködésének és változásainak elemzése általában amodern közoktatási rendszerekben, és konkrétan a magyar közoktatásban.

ÉRTÉKELÉS, TUDOMÁNY, TÁRSADALOMAz elmúlt évtizedekben a világ szinte valamennyi közoktatási rendszerében megfi-gyelhettük az értékelési funkció látványos felértékelõdését. Ez az általános trendszámos okra vezethetõ vissza, amelyek közül itt talán egyet érdemes kiemelni: ez atársadalmi valóság egyre bonyolultabbá válása, és ezzel összefüggésben a társadal-mi folyamatok feletti közösségi ellenõrzés fenntartásának megnehezülése. Az érté-kelési funkció jelentõségének rendkívüli megerõsödése úgy is interpretálható,mint a társadalmi ellenõrzés olyan új eszközének a megjelenése, amely különöseneredményesnek tûnik a komplexitás növekvõ viszonyai között. Ezzel rögtön arra –a tanulmányunk címében implicit módon benne rejlõ, ám sokak által gyakran exp-licit módon is megfogalmazott – kérdésre is választ adtunk, vajon milyen kapcso-latban áll egymással az értékelés és az ellenõrzés. E válasz, vállalva a leegyszerûsí-tés kockázatát, a következõ: az értékelés nem más, mint az ellenõrzés egyik különösenhatékony eszköze. Azaz, sokakkal szemben, e két fogalmat nem szembeállítjuk egy-mással, hanem, éppen ellenkezõleg, szinte rokonértelmûként használjuk õket.


104. oldal

Ezzel összefüggésben kell rögtön azt is hangsúlyozni, hogy azok a gyakran ol-vasható megállapítások, melyek szerint a fejlett országokban az állam egyfajta„visszavonulása” figyelhetõ meg, érzékcsalódáson alapulnak: valójában az államnem visszavonul, hanem éppen ellenkezõleg, új és gyakran indirekt eszközök al-kalmazásával megerõsíti a társadalmi folyamatok ellenõrzését (Halász, 2002a). Afelsõoktatási rendszerek és politikák egyik legismertebb kutatója, Guy Neave ve-zette be az – azóta nagyon sokak által idézett – „értékelõ állam” fogalmát (Kogan,1993; Neave, 1998; Setényi, 1999), amivel éppen erre a folyamatra utalt. Az érté-kelés az elmúlt évtizedekben számos országban és sokféle intézményi rendszerben– ezen belül az oktatásban is – kiemelkedõen fontos kormányzási eszközzé vált,gyakran átvéve más eszközök – így a hagyományos állami felügyelet – funkcióját,illetve átalakítva azok korábbi mûködésmódját és eszközrendszerét.

Az értékelés azonban nemcsak kormányzati eszközzé vált, hanem ezzel párhu-zamosan olyan önálló szakmává, kutatási területté és akadémiai diszciplínává is,amely mögött sajátos identitással bíró és saját fórumokkal, folyóiratokkal rendel-kezõ szakmai közösségek és hálózatok találhatóak. Olyan diszciplínává, amelyetnemcsak gazdag szakirodalom alapján és komoly nemzetközi reputációval rendel-kezõ tanároktól lehet egyetemeken megtanulni, de amely egyúttal olyan kvalifiká-ciót is nyújt, amely nem csekély értékkel bír a fejlett országok munkapiacán. Ez azúj szakterület valójában alkalmazott társadalomtudományi kutatást takar, amely-nek a tárgyát konkrét kormányzati politikák vagy az ilyen politikák által befolyá-solni kívánt intézményrendszerek alkotják (Weiss, 1998).

Az értékelés kormányzati eszközzé és az állami ellenõrzés kedvelt eszközévé vá-lását valójában a társadalomtudományok fejlõdése, különösen az alkalmazott tár-sadalomtudományi kutatások eszköztárának látványos bõvülése és széles – az aka-démiai közösségen messze túlterjedõ – körben történõ elterjedése tette lehetõvé.Kérdõívek alkalmazása és az ezek útján nyert adatok statisztikai feldolgozása éselemzése, vagy interjúk és esettanulmányok készítése és ezek elemzése ma márszéles körben megfigyelhetõ: az ilyen eljárásokat nem csupán képzett társadalom-tudományi kutatók alkalmazzák. A legkülönbözõbb hatóságok és kormányzatiszervek folyamodnak gyakran olyan eszközök alkalmazásához, amelyeket koráb-ban legfeljebb a társadalomtudományi kutatás eszköztárát közvetlenül is felhasz-náló statisztikai hivatalok gyakorlatában lehetett megfigyelni. Az értékelésnek azállami ellenõrzés és a kormányzás kiemelt eszközévé válása nagyrészt az állami el-lenõrzés és az alkalmazott társadalomtudományok eszköztára közötti növekvõ ha-sonlósággal magyarázható.

Az értékelésnek az állami ellenõrzés fontos eszközévé válását többek között azmotiválta, hogy a társadalmi folyamatok állami szabályozásában illetve a kor-mányzati politikák megvalósulásában a jogalkotás mellett egyre nagyobb jelentõ-sége lett egyéb eszközök alkalmazásának, így a pénzügyi ösztönzésnek, a kompe-

105. oldal

tencia-építésnek vagy az érintettek meggyõzésének. Az állami felügyeletnek a ti-zenkilencedik században kialakult hagyományos formája, amely a közigazgatásjogérvényesítõ tevékenységére épült, ilyen eszközök alkalmazása esetén kevésbéképes garantálni a kormányzati akarat érvényesülését. Így például az államnak,ha a pénzügyi ösztönzés eszközét alkalmazza, sokkal inkább az ösztönzõk megis-mertetését szolgáló információs csatornákra és az eszköz hatását feltáró elemzé-sekre van szüksége (annak érdekében, hogy az ösztönzõ rendszert korrigálhassa),mintsem arra, hogy felügyelõk ellenõrizzék azt, vajon az érintett egyének vagy in-tézmények az ösztönzõk várt hatásának megfelelõen cselekszenek-e. A kompeten-cia-építést vagy a meggyõzést is érdemesebb a közigazgatási személyzet helyettprofesszionális képzõkre vagy tájékoztató fórumokra bízni.

AZ ÉRTÉKELÉS DILEMMÁIAz értékelésnek mint ellenõrzési eszköznek az alkalmazása persze korántsem csu-pán a legutóbbi évtizedek változásainak az eredménye. Akár mikro- (szervezeti,interperszonális), akár makroszintre (átfogó rendszerek szintjére) gondolunk, arégmúltba visszamenve is ott találhatjuk az értékelést a vezetõk és fõnökök hagyo-mányos eszköztárában. Az értékelés mindig is az ellenõrzés kifinomult, intelligenseszközének számított, amelynek ügyes alkalmazásával az alárendeltek vagy a be-osztottak lojalitásának és aktív együttmûködésének sokkal magasabb szintjét lehe-tett elérni, mint az ellenõrzés közvetlenebb formáinak az alkalmazásával. Az, amima újszerûnek számít, elsõsorban ennek az eszköznek – és fõleg az azt alkalma-zóknak – a professzionalizálódása.

E professzionalizálódásnak sokféle jelét figyelhetjük meg. Az elsõ ezek közöttaz értékelésrõl való reflexió összetettségének és kifinomultságának hallatlan nö-vekedése. Részben az elméleti reflexió nyomán, de még inkább az értékelési gya-korlatban feltáruló konkrét problémák és az itt szerzett tapasztalatok hatásáraolyan distinkciók jelennek meg, amelyek korábban nem merültek fel. Ilyen pél-dául a formatív és szummatív értékelésnek a pedagógiában is jól ismert megkü-lönböztetése; a kvalitatív és kvantitatív értékelési eszközök és formák szétválasztá-sa; a programok és programokat alkalmazó intézmények értékelésének a megkü-lönböztetése; vagy a folyamatértékelés és a programértékelés közötti különbséghangsúlyozása (Weiss, 1988). A professzionalizálódást jelzi nemcsak a számszerû-síthetõ mutatók egyre gyakoribb használata, hanem az ezekrõl való reflexió fino-modása is, aminek nyomán ma már jól tudjuk például azt, hogy milyen eltérésvan a programértékelést szolgáló, politikai tartalmat is hordozó indikátorok, az em-beri szándékokat hangsúlyozó „mérföldkövek” (benchmarks) és a tudományos célo-kat szolgáló statisztikai adatok között.

A professzionalizálódással együtt jár a szakmát végzõk szerepérõl és cselekvé-sérõl folyó reflexió erõsödése is. Olyan kérdések merülnek fel ezzel kapcsolatban,

Halász Gábor: Értékelés és ellenõrzés a közoktatásban


106. oldal

mint az értékelõ szubjektivitásának a hatása, az értékelés után „távozó” kívülállóés az értékelt szervezetben ott maradók sajátos kapcsolata, vagy az értékelõ morá-lis felelõssége. Az értékelésnek ma már önálló pszichológiája, szociológiája, sõt er-kölcstana is van, amit meg kell ismerniük az e szerepre készülõknek.

ÉRTÉKELÉS ÉS ELLENÕRZÉS AZ OKTATÁSBANAz oktatás azok közé a társadalmi tevékenységek közé tartozik, amelyekre hagyo-mányosan jellemzõ az értékelési és ellenõrzési funkcióra irányuló erõs figyelem,és e funkciónak a szakmai tevékenység fontos elemeként való elismerése. A taní-tás során mindig is nagy jelentõséget tulajdonítottak annak, hogy vizsgálják, va-jon a tanulók mennyire sajátították el a tanított dolgokat, amit csak erõsített az,hogy a tanulás eredményét megfelelõ dokumentumokkal (bizonyítványok, diplo-mák, képesítést igazoló okmányok) szokták elismerni. A pedagógia azért is tartjafontosnak a tanulási folyamat értékelését, mert ez teszi lehetõvé, hogy a tanulóvisszajelzést kapjon, és ennek alapján módosíthassa a viselkedését, azaz eredmé-nyesebben tanuljon. A pedagógiai folyamaton túl az értékelési és ellenõrzési funk-ció jelentõségét növelte történetileg az is, hogy állami oktatási rendszerek kiépü-lésével és az oktatás közszolgáltatássá válásával az állam általános ellenõrzési ésfelügyeleti hatásköre értelemszerûen erre a szektorra is átterjedt. Az állami fel-ügyelet – más közszolgáltatásokhoz hasonlóan – itt is azt a célt szolgálta, hogy el-lenõrizze, vajon (1) a szektorban zajló folyamatok a törvényeknek megfelelõenfolynak-e, (2) a közpénzeket ésszerûen és tisztességesen használják-e, (3) megtör-ténik-e a kormányok által meghatározott politikai célok megvalósítása, illetve (4)teljesülnek-e az olyan alapvetõ közpolitikai célok, mint a szolgáltatás minõségevagy méltányossága.

A modern oktatási rendszerekre az értékelési és ellenõrzési funkció rendkívülikomplexitása jellemzõ. A pedagógia és a pedagógusok hajlamosak arra, hogy ki-zárólag a tanításhoz és a tanuláshoz közvetlen kapcsolódó elemekre figyeljenek(így a tanulói teljesítmény ellenõrzésére és értékelésére), azonban az értékelési ésellenõrzési funkció az oktatásban is jóval tágabb ennél. E funkció a legkülönbö-zõbb tárgyakra terjedhet ki (így a tanulók és a tanárok mellett a tantervi progra-mokra, a tanárok által használt eszközökre vagy az oktatás fejlesztését célzó kor-mányzati cselekvési programokra), és a gyakorlásában a legkülönbözõbb szerep-lõk vehetnek részt (a hivatásos ellenõröktõl vagy felügyelõktõl kezdve azértékelést hivatásszerûen folytató szakembereken át a közszolgáltatást igénybe ve-võ „kliensekig” vagy „fogyasztókig”).

Az értékelési és ellenõrzési funkcióról folytatott vitákat mindig nehezítette az,hogy a pedagógiai értékelés csupán részhalmaza az értékelés tágabb körének. Afogalmak tisztázása sehol nem könnyû, de talán könnyebb helyzetben vannakazok a kultúrák, ahol az értékelés fogalmát többféle szóval tudják megjeleníteni,

107. oldal

és e szavak mindegyike más és más jelentés elõtérbe helyezését teszi lehetõvé. Amai angol nyelvû szakmai kommunikációban például az evaluation szó jelentéstar-talma a legtágabb: általában ezt használják akkor, amikor intézmények, tantervekvagy fejlesztési programok értékelésérõl van szó. Ennél szûkebb értelme van azassessment szónak, amit különösen gyakran használnak akkor, amikor a tanulói tel-jesítmények értékelésérõl beszélnek, általában azt is hangsúlyozva, hogy az ered-mények számszerûen kifejezhetõek. Ugyanakkor igen gyakran használják azappraisal szót is, fõleg akkor, amikor a tanárok olyasfajta értékelésérõl van szó,amelynek nyomán akár jutalmazásra vagy szankciókra is sor kerülhet. Mindez jóljelzi annak a jelenségvilágnak a hallatlan komplexitását, amirõl itt beszélünk. Ekomplexitást tovább növeli az, hogy az értékeléssel és ellenõrzéssel kapcsolatbangyakorlati dilemmák és ellentmondások sokasága vetõdik fel, amelyekbõl néhá-nyat érdemes itt is felvillantani.

KÖZOKTATÁSI ÉRTÉKELÉS ÉS ELLENÕRZÉS: DILEMMÁK ÉS TRENDEKA dilemmák sorát rögtön a pedagógiai értékelésnek az a jól ismert, klasszikus el-lentmondása nyitja, amely az értékelés szubjektív (motiváló-szankcionáló) és ob-jektív (mérõ) funkciói között feszül. Ezzel az ellentmondással minden pedagógusszembesül akkor, amikor arról kell döntenie, hogy az általa adott érdemjeggyel el-sõsorban a tanuló tudásáról akar objektív üzenetet küldeni, vagy a szorgalmat ésa befektetett energiát akarja-e inkább elismeri. Ehhez kapcsolódik a szummatív ésformatív értékelés korábban említett, a pedagógiában jól ismert – ma már valószí-nûleg minden korszerû didaktikakönyvben megemlített és az egyetemek pedagó-giai államvizsga-tételsorában mindenütt megjelenõ – különbsége.

A vitatott kérdések köre az elmúlt egy-két évtizedben újabbakkal bõvült. Ezekegyike például az, vajon a tanulói teljesítmények értékelése nyomán keletkezõadatok felhasználhatóak-e a pedagógusok, az intézmények, esetleg lokális vagyregionális iskolarendszerek értékelésére. Ma már ez több országban bevett gya-korlat, ugyanakkor számos kétség fogalmazódik meg vele kapcsolatban. Szintemindenütt, ahol erre sor kerül, megjelenik a „hozzáadott érték” dilemmája. A ta-nulói teljesítményadatok pedagógusok vagy iskolák értékelésére történõ felhasz-nálása ugyanis azzal járhat, hogy a nehezen tanítható gyerekekkel dolgozó és kü-lönleges szakmai teljesítményt nyújtó iskola rosszabb minõsítést kap, mint az,ahol a teljesítményadatok akkor is magasak, ha a tanárok alig tesznek hozzá vala-mit a tanulók otthonról hozott kulturális tõkéjéhez. Erre a dilemmára ad választaz, ha nem az abszolút, hanem az iskola által „hozzáadott” értéket mérik, aminekma már kidolgozott technikái vannak.

Nem egy országban óriási viták tárgya az, vajon az iskolák értékelésének azeredményeit szabad-e nyilvánosságra hozni. Angliában ez jó ideje bevett gyakor-lat: bárki megnézheti a felügyeleti vizsgálatokat koordináló Office for Standards in



108. oldal

Education (OFSTED) vagy az Oktatási Minisztérium School and College PerformanceTables honlapját1, és megtalálhatja minden egyes angol iskola adatait, beleértve eb-be a róluk készült felügyeleti jelentéseket, valamint a tanulók aggregált tesztered-ményeit. Más országokban viszont elítélik ezt a gyakorlatot, és elképzelhetetlennektartják, hogy az ilyen eredményeket hozzáférhetõvé tegyék a nyilvánosság számá-ra (Standaert, 2001a; Országos Közoktatási Intézet, 2003a). Az értékelési funkcióvalkapcsolatos viták és konfliktusok, valamint az ezzel kapcsolatos társadalmi érdek-lõdés erõsödése váltotta ki néhány országban azt, hogy e funkció ellenõrzéséért va-ló felelõsséget megosztották az oktatáson belül lévõk (pedagógusok és oktatásirá-nyító szakbürokrácia) és a laikus társadalmi szereplõk között. Franciaországbanpéldául néhány éve miniszterelnöki rendelettel2 létrehoztak egy 35 tagú „Legfel-sõbb Iskolaértékelési Tanácsot” (Haut Conseil de l’évaluation de l’école) amelybennemcsak szakemberek, hanem választott politikusok is vannak (Halász, 2002b).

Az értékelési funkció alakulását az elmúlt években nagymértékben alakítottáka minõségrõl folyó viták és a minõségbiztosítási rendszerek fejlõdése (Setényi, 1999;Halász, 1999). A minõség iránti érdeklõdés erõsödését elõbb a gazdaság területénlehetett megfigyelni, majd késõbb átterjedt a közszféra egészére, ezen belül az ok-tatásra is. A minõség biztosítása a szervezetek és szervezetrendszerek egyik jól de-finiált, elkülönülõ feladatává vált, ezzel párhuzamosan fejlõdtek sajátos technikáiis, amelyeket ma már speciális felkészítéssel rendelkezõ szakemberek alkalmaz-nak. A minõségügy fejlõdése rendkívüli hatást gyakorolt az értékelési és ellenõr-zési funkciók alakulására, nagymértékben hozzájárulva e terület professzionali-zálódásához.

Fontos megemlíteni azt is, hogy az elmúlt évtizedekben a közoktatási értékelésnagyfokú nemzetközivé válása zajlott le. Szinte minden pedagógus hallott már azOktatási Teljesítményértékelés Nemzetközi Szövetsége (IEA) által több mint há-rom évtizede végzett híres vizsgálatokról, az OECD által koordinált PISA-felméréspedig a tágabb közvélemény számára sem ismeretlen. Ezek óriási hatással voltakés vannak a nemzeti értékelési rendszerekre, amelyeket általában olyan szakem-berek mûködtetnek, akik egyúttal a nagy nemzetközi felmérések lebonyolítását isvégzik. Az értékelés professzionalizálódása és a mindenütt egyformán érvényesszakmai normák és technológiák ezzel párhuzamos fejlõdése miatt ez a funkció azoktatás általános nemzetközivé válásának egyik hordozója lett. Az értékelés és mé-rés azon területek egyikévé vált, ahol egyre nehezebb eldönteni, mi az, ami egy-egy ország belsõ fejlõdési folyamataiból született, és mi az, amit a nemzetköziszakmai közösségtõl vettek át.

Ez a nemzetközivé válás nemcsak a professzionális technológiát alkalmazó, er-re felkészült szakemberek által végzett, kvantitatív eredményekre törekvõ tanulóiteljesítményméréseket jellemzi, hanem a hagyományosan inkább kvalitatív eszközö-ket használó nemzeti tanfelügyeleteket is. Így például a hagyományosan nemzeti

109. oldal

keretek között kialakult európai tanfelügyeleti szervezetek nagy része tagja a Fel-ügyeletek Állandó Nemzetközi Konferenciájának (Standing International Confe-rence of Inspectorates - SICI). Ez az európai szervezet támogatja a felügyelõk szak-mai fejlõdését, közös értékelési normák és technikák kidolgozását célzó progra-mokat folytat (Bruggen, 2000), és jól dokumentálható a hatása a nemzetifelügyeletek mûködésére. A kilencvenes években az Európai Unió számos, az is-kolák és az oktatás minõségének értékelését szolgáló programot támogatott, sõtaz oktatási miniszterek Tanácsa és az Európai Parlament az évtized végén egy sa-játos szakmai megközelítést támogató ajánlást is elfogadott e területen (EuropeanParliament, 2001).

Noha nem vezethetõ vissza kizárólag a nemzetközi hatásokra, ezeknek is sze-repük van abban, hogy az elmúlt egy-két évtizedben komoly változások történteka nemzeti tanfelügyeletek mûködésében: sok helyen átalakult a szervezetük ésmegváltoztak az általuk alkalmazott módszerek (Standaert, 2001b). A legradikáli-sabb változás minden bizonnyal Angliában történt, ahol a korábbi állami felügye-letet lényegében privatizálták, oly módon, hogy csak egy kisebb létszámmal mû-ködõ koordinációs funkciójú központi hivatalt hagytak meg, de magukat az isko-laértékeléseket e hivatal megbízására – és szigorú ellenõrzése mellett – szerzõ-déses formában foglalkoztatott magánvállalkozások végzik.3 A francia tanfelügye-let tevékenységében mára az iskolák és a tanárok ellenõrzõ látogatását jórészt ki-szorította egy olyan jellegû szakértõi elemzõ munka, amelynek eredményekép-pen minden évben tudományos igénnyel elkészített tematikus elemzések sokasá-ga lát napvilágot (Ministère de la Jeunesse, 2004).4

Úgy tûnik, egyre kevesebben hisznek abban, hogy a minõség fenntartását és javí-tását biztosítani lehet önmagában azzal, ha négy- vagy ötévenként tanfelügyelõk lá-togatják meg az iskolákat és a tanárokat. Ezért sokfelé alternatív megoldásban gon-dolkodnak. Ezek egyike például az ún. „teljesítményszerzõdés”, amelynek lényegeaz, hogy az állami hatóságok bizonyos teljesítménynormák elérésére szerzõdést köt-nek iskolákkal, és a nagyobb követelmények fejében nagyobb önállóságot biztosíta-nak a számukra. Ez a modell különösen az Egyesült Államokban terjedt el, ahol azállamok döntõ többségében fogadtak el olyan törvényeket, amelyek lehetõvé teszikaz iskolák számára az ún. charter school státus elnyerését, azaz olyan – általában 3-5évre szóló – szerzõdés megkötését, amelynek keretében az iskolák a saját lehetõsé-geik mérlegelése alapján meghatározott teljesítmények elérését vállalják. A 2004.év elején csaknem 3000 ilyen iskola mûködött az Egyesült Államokban.5

ÉRTÉKELÉS ÉS ELLENÕRZÉS A MAGYAR KÖZOKTATÁSBANA magyar közoktatási rendszer az értékelési és ellenõrzési funkciókat tekintve

hallatlanul vegyes képet mutat. E területet vizsgálva egyfelõl rendkívül gazdagkép tárul elénk, amelyben sokféle, nagyhatású eszköz és intézmény kiépülését és



110. oldal

mûködését figyelhetjük meg, másfelõl azt látjuk, hogy az értékelés és ellenõrzésrendszerén óriási lyukak tátongnak. E lyukak megengedik azt, hogy az iskolaieredménytelenség és a rossz hatékonyság észrevétlen maradjon, illetve ha mégisfeltárul, semmi ne történjék ennek megszüntetésére.

Ami az eszközök és intézmények gazdagságát illeti, érdemes megnézni példá-ul a Jelentés a magyar közoktatásról – 2003 címû kiadványnak azt a táblázatát, amelyaz 1999 és 2002 között Magyarországon végzett átfogó tanulói teljesítménymé-réseket ismerteti (lásd a táblázatot), illetve érdemes sorba venni mindazokat azegyéb eszközöket, amelyeket e kiadvány minõséggel és eredményességgel foglal-kozó fejezete bemutat (Horváth–Környei, 2003). Ezek az eszközök a fenntartói in-tézményértékeléstõl az intézményi minõségbiztosítási programokon, a sajátos te-rületekre kiterjedõ országos tematikus vizsgálatokon és az érettségi dolgozatokközponti újraértékelésén keresztül a különbözõ akkreditációs rendszerek kiépí-téséig terjednek.

A Magyarországon végzett átfogó tanulói teljesítménymérések (1999–2002) c. táblázat

– IEA – Állampolgári nevelés (civiceducation) – Állampolgári ismeretekés attitûdök vizsgálata (1999; 14 évestanulók; 28 ország részvételével; azIEA koordinálásával)

– PISA – Olvasás, szövegértés, matema-tika, természettudomány (2000; 15éves tanulók; 32 ország részvételével;az OECD koordinálásával hároméven-te végzendõ vizsgálat elsõ mérése)

– Információs és kommunikációs tech-nológiák és az oktatás minõsége – Atanulók informatikai kultúrája és szá-mítógép-használattal kapcsolatosszokásai, attitûdjei, ismeretei (2001;17 éves tanulók; USA, Mexikó, Japánés Magyarország részvételével; azOECD – OM koordinálásával)

– PIRLS – Olvasás-szövegértés (2001;4. évfolyamos tanulók; 35 ország; azIEA koordinálásával)

– Angol és német idegen nyelvi tudás –olvasási, írási, irányított kreatív írásiés beszédértési nyelvi készségek(2000; a Szegedi Egyetem Képesség-kutató Csoportja az OM megbízásá-ból; 6., 8. és 10. évfolyamos tanulók)

– Teljes körû diagnosztikus kompeten-ciavizsgálat az olvasás-szövegértés ésa matematika területén (2001/2002-es tanév õszén valamennyi 5. és 9. év-folyamos, 2002 tavaszán valamennyi1. évfolyamos tanuló; OKÉV–KÁOKSZI az OM megrendelésére)

– Matematika (2000/2001) és magyarnyelv és irodalom (2001/2002) írás-beli és érettségi dolgozatok teljes kö-rû másodjavítása és a teljesítményekelemzése (az OM megrendelésére)

Nemzetközi mérések Hazai mérések

111. oldal

Forrás: Jelentés a magyar közoktatásról – 2003

Az értékelési funkció fejlõdését különösen jól mutatja az állami elismerés vagyakkreditáció mechanizmusainak a kiépülése. A közoktatás egy-egy elemének (pl.intézményeknek, programoknak, speciális funkciókat ellátó személyeknek) az ál-lami elismerése általában komplex értékelésre épül, amelyet speciális kompeten-ciával bíró személyek és intézmények végeznek. A közoktatás terültén a kilencve-nes években számos ilyen mechanizmus épült ki: ilyen például az államilag elis-mert közoktatási szakértõk listája, a tankönyv-jóváhagyás, a pedagógus tovább-képzési programok és képzõhelyek aprólékosan szabályozott akkreditálása, és vé-gül ilyen a tantervi programok kialakulóban lévõ akkreditációja is (Hoffmann,2002b). Érdemes megemlíteni, hogy ez utóbbi az oktatás minõségét garantáló ittfelsorolt eszközök között talán a legnagyobb hatású lehetne, ugyanakkor sajátosmódon mégis éppen ez alkotja a hazai értékelési rendszer egyik leggyengébbláncszemét.6 Tekintettel arra, hogy az iskolák által használt vagy adaptált progra-mok minõsége a tanulás eredményességét meghatározó tényezõk egyik legfonto-sabbika, minden amellett szól, hogy az állam ezt, ahogy az a felsõoktatásban évekóta történik, az akkreditáció eszközével garantálja.

A hazai közoktatási értékelési rendszer egyik legértékesebb és legkorszerûbb újeleme a minden iskolára (bizonyos évfolyamokon minden tanulóra) kiterjedõ ún.kompetenciamérés (legfõbb jellemzõit lásd a táblázatban), amelyre elsõ alkalommal a2001. évben került sor. Az oktatásirányítás ma még nem használja ki azokat a lehe-tõségeket, amelyek ebben az új eszközben rejlenek, emellett – tekintettel arra, hogynem közvetlen törvényi felhatalmazás, hanem csupán miniszteri rendeletek alapjánmûködtetik – a puszta fennmaradása sem eléggé garantált. Mivel ez, szemben az ösz-szes korábbi hasonló méréssel, nem iskolamintára épül, hanem kivétel nélkül min-den iskola részt vesz benne, elvileg lehetõséget adhat az államnak arra, hogy felde-rítse a különlegesen gyenge teljesítményt nyújtó iskolákat, és ezek felzárkóztatásáraa rossz teljesítmény okainak gondos elemzése után konkrét lépéseket tegyen.


– Monitor (1999, matematika, olvasás,számítástechnika, természettudo-mány és kognitív képességek; 8. évfo-lyamosok; OKI)

– Monitor (2001; matematika, olvasás,számítástechnika, természettudo-mány és kognitív képességek; 3., 4. és8. évfolyam, KÁOKSZI)

– TIMSS-R – Harmadik matematikaiés természettudományos felmérés(1999; 13–14 éves tanulók; 38 or-szág; az IEA koordinálásával)

Nemzetközi mérések Hazai mérések


112. oldal

A magyar közoktatás értékelési és ellenõrzési rendszerének a leggyengébb pont-ja kétségkívül a rendszeres külsõ intézményértékelés, ezért indokolt ezzel részletesebbenis foglalkozni. Magyarország azon ritka országok közé tartozik, ahol nem létezikrendszeres és szakmailag ellenõrzött színvonalú külsõ intézményértékelés. Ez aztjelenti, hogy ha egy intézmény eredménytelenül mûködik, akkor ez nem feltétle-nül derül ki, illetve ha – gyakran véletlenszerûen – kiderül, akkor semmi garancianincs arra, hogy bármilyen lépés is történik annak érdekében, hogy a helyzet meg-változzék. Igen valószínû, hogy ez meghatározó szerepet játszik a hazai közoktatáseredményességének nemzetközi mérések által is igazolt romlásában.7

Az intézmények értékelése Magyarországon a fenntartók feladata. A közokta-tási törvény ezt nemcsak kötelezõ feladatként írja elõ a számukra, de azt is spe-cifikálja, hogy ezt milyen eszközökkel (pl. közoktatási szakértõk bevonásával)kell megtenniük. Emellett az utóbbi években a központi költségvetés – pályáza-ti úton – célzott támogatást is bocsátott az intézményfenntartók számára annakérdekében, hogy e feladatuknak eleget tegyenek (SZAK-pályázatok). Fontoshangsúlyozni azt is, hogy az 1999-ben alakult Országos Közoktatási Értékelésiés Vizsgaközpont (OKÉV) feladatai (pl. a szakértõi rendszer koordinálása) meg-engednék az aktív állami szerepvállalást ezen a területen. A rendszer azonbanmégsem mûködik megfelelõen, amit a többi között az önkormányzatok általvégzett intézmény-vizsgálatokról rendelkezésünkre álló adatok is igazolnak(Halász–Palotás, 2003).

Noha úgy tûnik, általános az egyetértés abban, hogy a korszerû külsõ érté-kelésnek belsõ önértékelésre kell épülnie, és azt intézményi minõségbiztosítás-nak kell kiegészítenie, azt kevesen gondolják, hogy ez utóbbiak, bármennyireis jól mûködnek, kiválthatják a külsõ értékelést. Az a tény, hogy a belsõ önér-tékelésnek az önfejlesztéshez és az intézményi stratégia-alkotáshoz kapcsoltformái és az intézményi minõségbiztosítási eszközök a magyar közoktatásbanaz elmúlt évek során látványos módon fejlõdtek (Györgyi–Török, 2002), részbenelégedettségre adhat okot, részben azonban illúziók forrása is lehet. E mecha-nizmusok külsõ értékelés nélkül nem adnak garanciát sem a minõség folyama-tos biztosítására minden iskolában, sem arra, hogy nyilvánvaló minõségprob-lémák esetén hathatós közösségi beavatkozásra kerüljön sor. Fontos megemlí-teni, hogy az intézményértékelés területén a nem állami oktatásMagyarországon megelõzte az állami szférát (Setényi, 1997), illetve az ott elin-dult folyamatokat jelentõs szakmai elemekkel egészítette ki (Hoffmann, 2002b;Horváth–Környei, 2003).

Mindezekkel kapcsolatban érdemes kitérni az állami tanfelügyelet kérdésére,annál is inkább, mert az értékelési és ellenõrzési funkció elégtelenségével kapcso-latos hazai problémák megoldását sokan ezen intézmény „visszaállításától” remé-lik. Fontos hangsúlyozni: a magyar közoktatásban az a funkció, amelyet hagyomá-

113. oldal

nyosan az állami tanfelügyelet fogalmával szoktak jelölni, valójában évtizedek ótanem létezik. Noha a felügyelet formális megszüntetésére csupán a 1985-ös közok-tatási törvény nyomán került sor, valójában ezt megelõzõen is csak erõs megszo-rításokkal beszélhettünk ilyen intézmény létezésérõl. A tanárokat vagy az iskolá-kat látogató felügyelõk ugyanis már évtizedekkel korábban a központi kormány-zat alkalmazásából a helyi hatóságokéba kerültek át, és így a központi irányí-tásnak csak nagyon korlátozott eszközei maradtak arra, hogy ezek mûködésétszakmai tekintetben befolyásolja. Azt, hogy a nyolcvanas években az oktatási tár-ca szinte fenntartás nélkül támogatta ennek az intézménynek a felszámolását, atöbbi között azzal lehet magyarázni, hogy a felügyelõk tevékenységére akkor márrégóta alig lehetett hatása.8

A politikai átalakulást követõen a kilencvenes évek elején a közoktatásról fo-lyó szakmai vitákban nagy hangsúllyal jelent meg az, hogy szükség lenne az ál-lami felügyelet visszaállítására, illetve megteremtésére, ugyanakkor az is meg-fogalmazódott, hogy kétséges, vajon egy ilyen intézkedés pozitív hatással len-ne-e a magyar közoktatás fejlõdésére (Halász, 1992). Ennek az egyik oka azvolt, hogy akik az állami felügyelet újraépítését szorgalmazták, gyakran nemolyan intézményben gondolkodtak, amely kompatibilis lett volna az akkor ki-alakuló önkormányzati iskolafenntartással, és így könnyen elképzelhetõ, hogyéletképtelen struktúra jött volna létre. A másik ok az, hogy a kilencvenes évekelején Magyarországon még egyáltalán nem voltak ismertek a modern közok-tatási felügyeletnek azok a modelljei, amelyekrõl korábban szó volt, és így igennagy valószínûsége volt annak, hogy ez az intézmény döntõen olyan történetimintákból építkezett volna, amelyekkel akkorra más országok már szakítottakvagy szakítani készültek.9 Tekintettel az oktatási rendszer kiterjedtségére és aközoktatásban mûködõ szolgáltatások és programok hallatlan gazdagságára,az a fajta felügyelet, amely arra épül, hogy állami felügyelõk egyes pedagógu-sokat látogatnak, régóta nem mûködik eredményesen.10 Kiváló példa erre Né-metország, ahol több államban ma is azok a csaknem száz évvel ezelõtti intéz-ményi mechanizmusok mûködnek, amelyek legfeljebb a jogszerûségi problé-mákat tudják felderíteni, de az oktatás minõségével vagy az eredményességgelkapcsolatos komplex problémák feltárására már nem alkalmasak. Nem vélet-len, hogy az elmúlt években itt is intenzív módon elkezdték kiépíteni az intéz-ményi minõségbiztosítás és a professzionális értékelés új mechanizmusait(OECD, 2004).

Tekintettel az 1993-as közoktatási törvény által létrehozott szakértõi rend-szer létére, továbbá arra, hogy létezik olyan állami intézmény, amely felelõs erendszer mûködésének a koordinálásáért, Magyarországon legegyszerûbben erendszerre építve lehetne létrehozni a külsõ intézményértékelés rendszerét.Ehhez olyan állami politikára lenne szükség, amely aktív módon – szabályo-



114. oldal

zással, kompetenciafejlesztéssel és a korszerû értékelési eszközök fejlesztésé-nek a támogatásával – határozottan beavatkozna a szakértõi rendszer mûkö-désébe. Így például (1) a – korábban idézett – európai uniós ajánlások alapjánés az élenjáró EU-tagországok modelljeit alapul véve nemzeti standardokat ha-tározna meg az intézményértékelés számára; (2) magas követelményeket tá-masztana az intézményértékelést végzõ szakértõk képzésével, kiválasztásával ésmegbízásával kapcsolatban, ellenõrizve ezek betartását is; továbbá (3) garantál-ná azt, hogy az értékelés eredményeit az iskolafenntartó ne titkolhassa el, il-letve azt, hogy negatív eredmények esetén konkrét és hathatós lépések történje-nek ezek okainak a feltárására és megszüntetésére. Ahogy már hangsúlyoztuk,az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont jogszabályokban rögzí-tett feladatai megengednék azt, hogy ez a szervezet egy ilyen aktív állami po-litika végrehajtója legyen. Alapvetõ fontosságú lenne ehhez az, hogy aktívegyüttmûködést építsen ki a legfontosabb európai partnerekkel11, és a hazaiközoktatási erõtérben felvállalja a ma létezõ legkorszerûbb felügyeleti megkö-zelítések képviseletét.

REFERENCIÁK

Bruggen, Johan van (2000): Inspection of Schools as an Engine for Sustainable Change.SICI Report. Presentation paper by Johan van Bruggen at the InternationalConference „Designing Education for the Learning Society”, November 5–82000 (http://www.sici.org.uk/reports/InspectionsEngineChange.pdf)

European Parliament and Council (2001): European cooperation in quality evaluationin school education. Recommendation of the European Parliament and of theCouncil of 12 February 2001 on (2001/166/EC)

Györgyi Zoltán – Török Balázs (2002): A Comenius 2000 Minõségbiztosítási Programa részt vevõ oktatási intézmények tapasztalatainak tükrében. Kézirat, OktatáskutatóIntézet, Budapest

Halász Gábor – Lannert Judit (1986): Jelentés a magyar közoktatásról – 1995. Orszá-gos Közoktatási Intézet, Budapest

Halász Gábor – Palotás Zoltán (2003): A közoktatás irányítása, in: Halász Gábor –Lannert Judit (szerk.): Jelentés a Magyar közoktatásról, Országos Közoktatási In-tézet, Budapest, p. 51–83. (http://www.oki.hu/cikk.php?kod=Jelentes2003-Iranyitas.html)

Halász Gábor (1984): Felügyelet és oktatásirányítás: történeti – szociológiai elemzés 1945-tõlnapjainkig, Oktatáskutató Intézet, Tervezéshez kapcsolódó kutatások 93, Budapest

Halász Gábor (1992): A közoktatási rendszer irányítása, a közoktatási felügyelet és az ok-tatás törvényi szabályozása, in: Gazsó Ferenc, Halász Gábor, Mihály Ottó (szerk.):Törvény és iskola, Iskolafejlesztési alapítvány, Budapest, p. 63–95.

Halász Gábor (1999): Oktatáspolitikai megfontolások, Educatio, 3. sz., p. 488–499.

115. oldal

Halász Gábor (2002a): Az állam szerepének változása a modern közoktatás szabályozásá-ban, Iskolakultúra, 2002/4. sz., p. 3–11.

Halász Gábor (2002b): Hazai és nemzetközi törekvések az iskolai értékelés rendszerében,Új Pedagógiai Szemle, 2. sz., p. 7–22.

Hoffmann Rózsa (2002a): Komplex intézményellenõrzési és –értékelési rendszer a katoli-kus közoktatásban, Kézirat. Országos Közoktatási Intézet. Budapest

Hoffmann Rózsa (2002b): Tantervi akkreditáció 2001-2002-ben. Kézirat, OrszágosKözoktatási Intézet, Budapest

Horváth Zsuzsa – Környei László (2003): A közoktatás minõsége és eredményessége, in:Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a Magyar közoktatásról, OrszágosKözoktatási Intézet, Budapest, p. 309–345. (http://www.oki.hu/cikk.php?kod=Jelentes2003-Minoseg.html)

Kogan, Maurice (1993): Az új értékelõ állam, Educatio, 1993/3. sz., p. 399–416.Neave, G. (1998): The Evaluative State Reconsidered, European Journal of

Education, 33(3), September, p. 265–285.Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche (2004):

Connaître et reconnaître les inspecteurs de l’éducation nationale. Rapport du groupeprésidé par l’inspecteur général Yves Bottin sur les missions des IEN,l’organisation de leur activité leur formation et l’organisation de leur carrière(ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/rapports/connaitre_ien.pdf)

OECD (2002): Education policy analysis, ParisOECD (2004): Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Country Note –

Germany. ManuscriptOktatási Minisztérium (2003): Az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesz-

tési stratégiája, 2003. február (http://www.om.hu)Országos Közoktatási Intézet (2003a): Iskolavezetés és élethosszig tartó tanulás.

OECD/Magyarország szeminárium, Budapest, 2001. december 6–7.(http://www.oki.hu/kiadvany.php?kod=Iskolavezetes)

Országos Közoktatási Intézet (2003b): A közoktatás tartalmi szabályozásának rendsze-re Magyarországon. Közpolitikai Elemzés, Oktatáspolitikai Elemzések Központ-ja (http://www.oki.hu/kiadvany.php?kod=tartalmi)

Setényi János (1997): Hatékonyság és minõség. A kilencvenes évek iskolája, Alapítványiés Magániskolák Egyesülete, Budapest

Setényi János (1999): A minõség kora, Raabe, BudapestStandaert, Roger (2001a): The temptation of simplification, in: Letschert Jos (ed.): Turning

the perspective – New outlooks for education, CIDREE – SLO, Enschede, p. 191–217.Standaert, Roger (2001b): Inspectorates of Education in Europe. A critical analysis,

Acco, LeuvenSzebenyi Péter (1993): Válaszúton a szakfelügyelet, Akadémiai Kiadó, BudapestWeiss, Carol H. (1998): Evaluation, Prentice Hall, New Jersey



116. oldal

JEGYZETEK:1 Lásd: http://www.ofsted.uk; illetve: http://www.dfes.gov.uk/performancetables.2 Création du Haut Conseil de l’évaluation de l’école. Décret N°2000-1060 du 27.10.2000.

JO du 29.10.2000 (http://www.education.gouv.fr/bo/2000/41/orga.htm).3 Igen valószínû, hogy az angol oktatás eredményességének az elmúlt évtizedben megfi-

gyelt látványos javulása többek között e rendszer hatékony mûködésének köszönhetõ.4 E jelentések általában nyilvánosak és letölthetõek a francia oktatási minisztérium hon-

lapjáról (http://www.education.gouv.fr). 5 Lásd a következõ honlapot: http://www.uscharterschools.org/pub/uscs_docs/o/index.htm. 6 A közoktatási törvény 2002. évi módosításával ez a forma lényegében megszûnt, ugyan-

akkor a tartalmi szabályozással foglalkozó kormányzati dokumentumok és más szakértõianyagok nemcsak számolnak ezzel, hanem erõsíteni is kívánják a szerepét (Oktatási Mi-nisztérium, 2003; Országos Közoktatási Intézet, 2003b).

7 A PISA-vizsgálat egyértelmûen igazolta, hogy amíg a külsõ elszámoltathatóságot biztosí-tó rendszerekben az iskolák önállóságának a növelése teljesítményjavulást eredményez,addig az ilyen mechanizmust nem mûködtetõ országokban a teljesítmény romlásával jár(OECD, 2002).

8 A felügyeletnek a hetvenes években történt átalakulását részletesen elemzem egy koráb-bi tanulmányban (Halász, 1984).

9 E tekintetben igen érdekes a cseh tanfelügyelet 1990 utáni, drámai fordulatokban semszûkölködõ fejlõdése.

10 A nem állami oktatásban a kisebb intézményszám mellett még mûködõképes lehet ez amodell.

11 Elsõsorban az európai nemzeti közoktatási felügyeletek korábban említett nemzetköziszervezetével, a SICI-vel.

MÉRÉSEK AKÖZOKTATÁSBAN.ELLENÕRZÉS VAGYSZABÁLYOZÁS?PONGRÁCZ LÁSZLÓ

Az országos mérésekneknapjainkban nem azellenõrzés, hanem az

önismeret fejlesztése, és a tervezéstényekkel való jobb megalapozása azelsõdleges célja. Ilyen értelemben azországos mérések – amennyibenrendszeresen, kiszámíthatóanismétlõdnek – a tartalmi szabályozásegyik legfontosabb, rövid távon ishatásos eszközévé válhatnak.

Elöljáróban fontos leszögezni azt a ma-gától értetõdõ alapelvet, hogy egyadott közoktatási rendszerben a peda-gógiai mérés-értékelés rendszere, avizsgarendszer és a tartalmi szabályo-zás egyéb eszközei csak egymással össz-hangban, azonos célokkal, egymásraépülten mûködhetnek igazán eredmé-nyesen. Az egyes részek önálló fejlõdé-se, fejlesztése mit sem ér jól megfogal-mazott alapkoncepció nélkül.

Az utóbbi 3-4 év eseményei közokta-tásunkban – úgy gondolom – reménytadnak egy jól mûködõ, koherens, min-den érintett érdekeit szolgáló rendszerkiépítésére. Mondom ezt annak ellené-re is, hogy egyrészt nyilvánvalóan érzé-kelhetõ az iskoláknak és pedagógusok-

nak korábbi tapasztalataikra épülõszkepszise, mondván: „annyi változástmegéltünk már az utóbbi 20 évben, jólenne már egy kis nyugalom”; másrésztaz országos mérések rendszerének ki-építése még csak gyerekcipõben jár.Miért állítom mégis ezt? Nos azért,mert az utóbbi évek történései szá-momra egyértelmûen ebbe az iránybamutatnak.

A nemzetközi mérések eredményei(PISA 2000) most kaptak elõször meg-felelõ publicitást ahhoz, hogy elgon-dolkodjunk, mik lehetnek a gyengébbszereplés okai. A nemzetközi mérésieredményeket pregnánsan alátámasz-tották a 2001. novemberi országoskompetencia-mérés tapasztalatai is; ésa 2003. évi 6. és 10. évfolyamos orszá-gos mérés eredményeitõl sem várha-tunk kellemes meglepetést. Vajon milehet annak az oka, hogy miközben amagyar oktatási rendszer változatlanul„termeli” a nemzetközi sikereket a di-ákolimpiákon és más nemzetközi ver-senyeken, a készségeket és a tudás al-kalmazását mérõ nemzetközi és hazaifelméréseken csak alacsony átlagtelje-sítményeket tudunk elérni? Hol a hiba?Rosszak a tanterveink, képzetlenek apedagógusaink?

A válasz erre a kérdésre nem is olyanegyszerû.

ÁTSTRUKTURÁLÓDÁS AKÖZOKTATÁSBANTalán kezdjük azzal: tudatosulnia kellbennünk, hogy míg néhány évvel ez-elõtt a 8. évfolyam elvégzése után a diá-koknak mindössze 25-30%-a tanult to-

117. oldal


vább érettségit adó középiskolában, ad-dig ez az arány ma mintegy 75%. Tehátkorábban a középiskola a képességek éstudás tekintetében a felsõ harmadbatartozó diákok iskolája volt, ma pedigbefogadja a korosztály háromnegyedét.

Korábban az általános iskola felsõ ta-gozatának – ha nem is mindig kimond-va, de – az (vagy az is) volt a funkciója,hogy kiválassza azt a 30%-ot, amely al-kalmas a középiskolai továbbtanulásra.Ehhez készültek a nagyrészt ismeretköz-pontú tantervek, ehhez alkalmazkodtak– sokszor kényszerûen – a pedagógiaimódszerek. A „kevésbé tehetséges” diá-kok, akik nem voltak képesek megfelelõ-en teljesíteni a számukra elõírt tananya-got, kihullottak a rostán, és az érettségitadó középiskolákban való továbbtanuláshelyett szakmát tanultak, vagy elhelyez-kedtek a munkaerõpiacon. Erre sokáigmeg is volt a módjuk, ám ma már a mun-kaerõpiac nem ad ilyen lehetõséget, hi-szen a legtöbb szakma érettségihez kö-tött, a képzetlen munkaerõ iránt pedigegyre kisebb a kereslet. Így a leszakadórétegnek az útja is a középiskolákba ve-zet. A tananyag és a követelmények gya-korlatilag nem változtak, tehát nem cso-da, hogy ezek a gyerekek nem tudjákazokat a megfelelõ szinten teljesíteni, ésaz elvártakhoz képest meglehetõsen ala-csony, néha minimális tudással kerülneka gimnáziumokba, és még inkább a szak-középiskolákba. Jellemzõ adat például,hogy a 6. évfolyamon matematikából azországos mérésben definiált négy képes-ségszint közül1 a legalacsonyabb (elsõ)szinten és az alatt a populáció 45%-a tel-jesített.2

A középiskolába járó diákság össze-tétele tehát egészen más, mint amilyenaz korábban volt, és amilyent a pedagó-gus társadalom megszokott. Jó pár évehalljuk lépten-nyomon a kollégáktól apanaszt: „egyre gyengébb diákok kerül-nek hozzánk”. Nem véletlen tehát a kö-zépiskolai tanárok körében oly gyakoricsalódottság, és a mindennapi pedagó-giai élmények okozta frusztráció. A kö-zépfok tananyaga és módszertana is-mét csak a szelekciót szolgálja, abból akorábban kézenfekvõ ténybõl kiindul-va, hogy a felsõoktatásba csak az igazánlegjobbak juthatnak be, és a középfokcélja ennek az „elitnek” a kiválasztása.Tudjuk, hogy ma már ez sem így van,hiszen a felsõoktatásban már az állami-lag finanszírozott alapképzésben részt-vevõk létszáma is eléri az ötvenezret,nem is beszélve emellett a harminchá-romezer költségtérítéses helyrõl.

A szelekciót szolgáló tananyag és ahozzá – ismét csak kényszerûen – alkal-mazkodó pedagógiai módszertan a kö-zépfokon nem hat, és nem is hathat adiákoknak arra a körére, amely kevéselõismerettel, – a korábbi kudarcok ha-tására – motiválatlanul, a tanulás céljá-ban csalódottan érkeznek a középisko-lába. Õk itt végleg „leszakadnak”. A ta-nárok pedig sokszor úgy érzik – ésebben az élményben sajnos nekem isvolt részem –, hogy négy év erõfeszíté-sének alig van eredménye. A 10. évfo-lyamon a matematika területén lezaj-lott kompetencia-mérés adatai némielõrelépést mutatnak, ám a diákok32%-a még mindig az elsõ képesség-szinten és ez alatt teljesít.3

118. oldal

Mindehhez járul a gimnáziumi és aszakközépiskolai képzés közeledése, akövetelmények szintjén egyenesenazonosulása, valamint a szakképzésnekaz érettségi vizsga utánra való kitolódá-sa. Azok a fiatalok, akik az elméleti is-meretekre kevésbé fogékonyak, a ko-rábbinál késõbb találkoznak az õket in-kább motiváló, megfogható, gyakorlatijellegû képességeiket jobban mozgósí-tó szakmai tananyaggal, az ún. „akadé-mikus” tudással meg nehezen boldo-gulnak.

A MÉRÉSEK, MINT APROBLÉMAFELTÁRÁS ESZKÖZEIA mérések nemcsak egyértelmûen ki-mutatják a lemaradás jelenségét, ha-nem arról is informálnak, hogy az melyterületeken milyen mértékû. Ilyen ér-telemben a PISA 2000 vagy az utóbbiévek országos kompetencia-méréseidiagnosztikus jellegûek. Rámutatnak agyenge pontokra, és egyben kijelölnekbizonyos fejlesztési irányokat. Az orszá-gos kompetencia-mérések annyibanadnak többet, hogy mindezt nem csu-pán országos szinten teszik meg, ha-nem – amennyiben az iskola kihasznál-ja a feldolgozó szoftver adta lehetõsé-get – az intézmény vagy akár az egyesosztály szintjén is képesek ugyaneztnyújtani.

A mérések országos és helyi ta-pasztalatainak hatására a pedagógu-sok és a döntéshozók egyre nagyobbrészében tudatosodik a probléma lé-nyege és a változtatás szükségessége.Egyre többen látják, hogy a közokta-tás fentebb kifejtett átstrukturálódása

és a hagyományos követelményrend-szer, módszertan közötti ellentmon-dást kezelni kell, mert különben a fi-atal generáció nagy része a más or-szágokban élõ kortársaihoz képestbehozhatatlan hátrányba kerül amunkaerõpiacon.

A nemzetközi mérések egyértelmû-en közvetítik az egyre inkább nemzet-közivé váló munkaerõpiac elvárásait aközoktatással szemben. A mérésekanyagának összeállítása egyértelmûenmegmutatja, hogy a gazdaság keve-sebb „akadémikus” ismeretet vár el azegyéntõl, mint azt korábban gondol-tuk, ám feltétlenül elvárja azok valóshelyzetben való alkalmazásának képes-ségét (pl.: matematikai eszköztudás),vagy a kommunikációs készségek mi-nél magasabb szintjét (pl.: olvasás-szö-vegértés). A PISA-mérések feladat-anyaga – mint tudjuk – titkos, ám azországos kompetencia-mérések fel-adatsorai nyilvánosak, és ugyanolyanelvek alapján készültek, így ezekbõlbárki kiszûrheti, hogy melyek a fentemlített prioritások.

A közelmúlt nemzetközi és hazai or-szágos mérései tehát elsõsorban közok-tatásunk belsõ ellentmondásainak fel-tárásában és dokumentálásában segí-tettek és segítenek.

A MÉRÉSEK SZABÁLYOZÓ FUNKCIÓJANagyjából kirajzolódnak tehát a változ-tatási kényszer fõ irányvonalai:– a gyermekek tömegeinek hosszú távú

boldogulását szolgáló, életesélyeitnövelõ új kompetencia-elemek erõ-teljesebb bevonása az oktatásba;

119. oldal

Pongrácz László: Mérések a közoktatásban. Ellenõrzés vagy szabályozás?


– az új elemekhez kapcsolódó, a diákoklegszélesebb rétegei számára is aktivi-záló, motiváló tananyag, pedagógiaimódszer- és eszközrendszer kidolgozá-sa, használatuk elsajátítása, bevezetése;

– a tanárképzés és -továbbképzés en-nek megfelelõ reformja.

Mindezeket a változásokat úgy kell vég-hezvinni, hogy közben:– az oktatásunkban nagy hagyomá-

nyokkal rendelkezõ és a nemzetközihírû magyar értelmiségi elitet „kiter-melõ” minõségi oktatási rendszer ta-pasztalatai ne vesszenek el, eredmé-nyei ne csökkenjenek;

– legyen egyensúly az elsajátítandó is-meretanyag és a készségfejlesztés kö-zött, ne a „régi” és az „új” harcáról,hanem helyes egyensúlyának megta-lálásáról gondolkodjunk;

– sikerüljön megértetni a társadalom(a szülõk) széles rétegeivel a változta-tás igazi okait és valódi céljait.

Mindezek érdekében már korábban ismegindult az átalakítás a tartalmi sza-bályozás eszközeiben. A korábbi keret-tantervben, a pedagógiai programokszabályozásában, a kétszintû érettségivizsgák vizsgakövetelményeiben, min-tatételeiben és értékelési útmutatóiban,a felvételi eljárást megelõzõ írásbelivizsgák korábbi feladatsoraiban, aNemzeti alaptantervben, a most készü-lõ kerettantervekben már tetten érhetõaz új, kompetencia-központú szemlélet.Az ezekhez kapcsolódó programfejlesz-tõ munka és a pedagógusok módszerta-ni továbbképzése, egyáltalán az új pe-dagógiai módszerek összegyûjtése, fej-lesztése és terjesztése azonban még

csak most kezdõdik. Nem is beszélve afelsõoktatásban a tanárképzés rendsze-rérõl, amely talán a legnehezebbenmozdul. Lehet ezen keseregni, lehetsürgetni a gyorsabb haladást, de tudjuk,hogy mindennek a forráshiány és anagy rendszerek természetes tehetet-lensége még egy jó darabig akadályalesz. Amúgy is tudhatjuk a korábbi ta-pasztalatokból, hogy a tartalmi szabá-lyozás magasabb szintjeiben bekövetke-zõ változások csak igen lassan „szivá-rognak be” az osztálytermi gyakorlatba.

A tényeket tudomásul kell vennünk,de mégis lépni kell. Nem engedhetjük,hogy 10. évfolyamos diákjaink többmint 29%-a az olvasás-szövegértésikészségekben az elsõ vagy az ez alattiképességi szinten maradjon.4 Hogyangyorsíthatjuk fel a folyamatot, hogyan„fordíthatjuk le” a legérthetõbb nyelv-re az új értékeket, hogyan juttathatjukmindezt el a leggyorsabban és a legha-tékonyabban a pedagógusokhoz?

A leghatékonyabb eszközt a mérési-értékelési rendszer nyújtja. Az országoskompetencia-mérések iskolai jelentései-ben található ismertetõ és a mérõeszkö-zök feladatai közvetlen információkatadnak a pedagógusoknak arról, hogymilyen irányba érdemes haladni. Az or-szágos mérések funkciója tehát jelenlegnem az ellenõrzés, hanem sokkal inkábba pedagógusok orientálása.

Mindemellett nem elhanyagolható aza hatás sem, hogy a mérési eljárások,módszerek lassan beépülnek az iskolákmindennapjaiba. Fokozatosan megismer-jük egy objektívabb értékelési módszer-tan elemeit, a mérések által szolgáltatott

120. oldal

adatok értelmezését, majd megtanuljuk,hogyan építhetjük be az eredményekelemzését pedagógiai munkánk tervezé-sébe. Megváltozhat az a mindeddigmeglehetõsen furcsa helyzet, hogy isko-lai minõségbiztosítási rendszerek épül-tek ki a pedagógiai folyamatokról tény-szerû visszajelzést nyújtó mérések nél-kül. Mindemellett az országos mérésekfajlagosan nem drágák, és a költségeklegnagyobb részét a költségvetés vállalja.

A fenntartók az országos méréseketbeemelhetik saját minõségirányításirendszerükbe. Ezek után nem csupánaz iskoláknak a felsõoktatási továbbta-nulás arányai szerinti „helyezési szá-mait” nézik majd, hanem olyan elem-zéseket készítenek, készíttetnek a mé-rések eredményeibõl, amelyek jobbanmegalapozhatják a döntéseiket. Lehe-tõségük lesz az iskolák pedagógiaiprogramjában rögzített egyedi célok-kal összhangban, a tanulói háttér figye-lembevételével az egyes iskolák teljesít-ményeinek árnyaltabb, sokoldalúbbelemzésére, a gyengeségek és erõssé-gek pontosabb meghatározására, ésforrásaik elosztásának ennek megfele-lõ, célzott tervezésére.

Az intézményvezetõk közvetlenül fel-használhatják az eredményeket a pe-dagógiai célok reálisabb meghatáro-zásában, az egyes osztályok munkájá-nak összehasonlításában. Egy – amegszokott szóhasználattal élve –„gyengébb” iskola eddig csak nagyonnehezen tudta bemutatni, hogy falaiközött – az alacsony továbbtanulásiarány ellenére – értékes pedagógiaimunka folyik. A mérések eredményei

alkalmasak erre. A tanulói háttér és ahasonló adottságú iskolák teljesítmé-nyeinek összehasonlításával az abszo-lút számokban mérve alacsonyabb tel-jesítményben is kimutathatók az igazipedagógiai értékek.

Az egyes pedagógusok szakmai szem-pontok alapján akár feladatonként iselemezhetik, mi az, ami diákjaiknak azátlagosnál jobban vagy kevésbé jól megy,és a mérési tapasztalatokra alapozva ki-tûzhetik a fejlesztés közvetlen céljait.

A MÉRÉSEK ÉS AZ ELLENÕRZÉSAmeddig az új értékek szervesen benem épülnek az oktatás gyakorlatába,nem alakul ki egy új stabil követel-ményrendszer és módszertan, addignem lehet a mérések fõ célja az ellen-õrzés. Hiszen álságos dolog lenneolyan valamit ellenõrizni, amelyrõltudjuk, hogy egyelõre nem, vagy csaknyomokban van jelen a valóságban.

Az országos méréseknek tehát napja-inkban nem az ellenõrzés, hanem az ön-ismeret fejlesztése és a tervezés tények-kel való jobb megalapozása az elsõdle-ges célja. Ilyen értelemben az országosmérések – amennyiben rendszeresen,kiszámíthatóan ismétlõdnek – a tartalmiszabályozás egyik legfontosabb, rövid tá-von is hatásos eszközévé válhatnak.

JEGYZETEK:1 Lásd: Országos kompetenciamérés. Iskolaje-

lentés, 2003.2 Forrás: Értékelési Központ. (az Országos

kompetenciamérés tartalmi felelõse)3 Uo.4 Uo.

121. oldal

Pongrácz László: Mérések a közoktatásban. Ellenõrzés vagy szabályozás?

ISKOLAI ÖNÉRTÉKELÉSEURÓPAI MÉRCÉVELTÓTH TIBORNÉ

Közoktatásunk ellenõrzési-értékelési rend-szerei az elõzõ másfél évtizedben na-gyon gyengén mûködtek. Az iskolaiszakfelügyeleti rendszer megszûnt, azötévenkénti iskolai átvilágítások funk-cióját nem vette át újabb, modernebb,önértékelés-orientáltabb változat. Akimenet-szabályozás elvi rendszeré-hez nem kapcsolódott olyan külsõ mé-rési-értékelési rendszer, amely segítet-te volna az iskolai pedagógiai munkaértékelését. A négyévenkénti oktatás-politikai és koncepcióváltások kifeje-zetten hátrányosan érintették a neve-lés-oktatás és a pedagógus teljesítmé-nyek értékelhetõségét. A bonyolult,politika által vezérelt, nem túlságosaniskolabarát társadalmi környezetbenlényegében magukra maradtak az is-kolák a „rájuk szakadt”, európai szin-ten is nagynak mondható autonómiá-val. Ebben a helyzetben különösenfelértékelõdött a minõségfejlesztésfontossága, hisz a minõségügy lénye-gében önértékelési-önfejlesztési kultúrátjelent. Olyan szemléletet, eszközöketés módszereket adhat az intézményekkezébe, amelyekkel lehetõvé válik aszisztematikus, teljes körû, ciklikusönértékelés. A minõségfejlesztés segít-ségével rendszerbe állíthatók az iskolapedagógiai munkájának hagyomá-nyos értékelési-ellenõrzési elemei is,segítségükkel az értékelési kultúra ki-

terjeszthetõ az egész iskolai szervezet-re. A ciklikus és teljes körû önértékelésösszeköthetõ olyan külsõ értékelésielemekkel, amelyek kiküszöbölik azönértékelésbõl származó szubjektivi-tásokat, azaz külsõ audit-jellegûek.

Az önértékelés, az önfejlesztés a folya-matos innováció eszköze. De fordítva isáll: azok az iskolák, amelyek iskolakí-sérleteikkel a belsõ megújulás útjáraléptek, szinte automatikusan ki kel-lett, hogy építsék saját kísérlet-figye-lõ, azaz önértékelõ rendszerüket. Tud-niuk kellett, innovációik hogyan hat-nak a pedagógiai munka eredmé-nyességére, milyen iskolai szervezetiváltozások segítenék még jobban azoptimális teljesítmények elérését. Ke-resniük kellett az okokat, folyamato-san korrigálniuk kellett, s meg kellettõrizni mindazokat a jó dolgokat, ame-lyek pedagógiai eredményességük ja-vulásához vezettek. Azaz „minõségetkellett fejleszteniük” ahhoz, hogy to-vábbléphessenek. A minõségfejlesztésazonban elképzelhetetlen vezetés- ésszervezet-fejlesztés nélkül. Így az isko-lai innovációs törekvések elõbb-utóbbminõségirányítási rendszert kellett,hogy létrehozzanak, mûködtessenek.Nézzük mindezt egy konkrét iskolaesetében.

A KOSSUTH LAJOS GIMNÁZIUMINNOVÁCIÓS FOLYAMATAA Kossuth Lajos Gimnázium sajáto-san, egyedi módon élte meg az elõzõmásfél évtized oktatáspolitikai válto-zásait. Lényegében szerencsésnekmondható mind az iskola, mind az

122. oldal

igazgató, hogy ezt a 15 évet együttküzdöttük végig, s rátaláltunk az isko-lafejlesztés egyedi, kossuth-os útjaira.Az 1988-as igazgatói pályázati prog-ram hosszú távú fejlesztési stratégiájá-nak elsõ lépése az intenzív vezetés- ésszervezetfejlesztés volt, párhuzamo-san a pedagógiai program fejlesztésé-vel s a képzési kínálat tudatos tervezé-sével, bõvítésével. Az akkor kitûzötthosszú távú célok ma a mindennapivalóságban követhetõk, természete-sen a kiépített és közel tíz éve mûködõminõségirányítási rendszer kereteinbelül.

A KLG MINÕSÉGIRÁNYÍTÁSI MODELLModellünkrõl sok publikáció látottnapvilágot. Négy tanulmánykötetünk1

betekintést nyújt minõségirányításirendszerünk mindennapi mûködésé-be, s kétévenkénti nemzetközi konfe-renciáink is e célt szolgálják.

Modellünk a következõkben tekint-hetõ egyedinek:– Abban bizonyára, hogy az iskolamûkö-

dés gyakorlatában kifejlesztett vezetésszervezési eszköz.

– A hagyományos iskolai szervezetbenmeglévõ szakmai munkaközösségek mû-ködésére épül, azt újítja meg, ruház-za fel új jogosítványokkal.

– A szakmai munkaközösségek vertiká-lis minõségi körök mentén, automati-kusan vonják be szinte az összes peda-gógust.

– Felhatalmazott teamekkel, horizontá-lis minõségi körökkel gondoskodik a fej-lesztendõ területek javításáról, azokkövetésérõl.

– A vezetési kompetencia építés-fejlesztés ki-emelt fontosságú: a felsõ- és középve-zetõkhöz delegált értékelési felada-tokhoz az alkalmassá tételrõl is gon-doskodik a rendszer.

– A team-munka a szervezeti kultúrába in-tegrálódott, folyamatosan fejlesztendõminõség-tényezõ. Az állandó teamekpalettáján megjelentek a keresztfunkcionális teamek, amelyekben pe-dagógusok és munkatársak dolgoz-nak együtt, hasonlóan a feladatraszervezõdõ teamekhez (horizontálisminõségi körök, projekt teamek).

– A minõségügyi szervezet koherens (szin-te azonos) az iskolai szervezettel.

– A KLG-modell 2 éves ciklussal mûkö-dõ önértékelési modell.

– Az iskolamûködés 8 kulcsfolyamata azo-nosított, ezeket figyelik a vertikális kö-rök, és gondozzák a folyamatgazdák.

– A kulcsfolyamataink, folyamataink éskisegítõ folyamataink sajátos, egyedi,„laza szabályozással” illeszkednek a mi-nõségirányítási rendszerbe.

– Közel tíz éve mûködik a pedagógu-sok és munkatársak egyedi teljesítmény-értékelési rendszere, 5 éve értékeljük ateamek teljesítményét is.

– Diákjaink egyéni és csoportos telje-sítmény-értékelése egyedi, pedagógiaihozzáadott érték alapú.

– Elégedettségi vizsgálati rendszerünk ateljes iskolahasználói körre kiterjedõ-en 1992-tõl mûködik.

– Trend-vizsgálataink 10 éves belsõ adat-bázisra épülnek.

– Értékelõ dokumentációinkat ciklus-záráskor külsõ szakértõi team is véle-ményezi.

123. oldal

Tóth Tiborné: Iskolai önértékelés európai mércével


– Külsõ adatbázisunk kiépítése öt évrevisszamenõleg teszi lehetõvé az adek-vát összehasonlítást.

– Akkreditált továbbképzési rendszerünk (4modul) saját kollégáink képzését isszolgálja.

– Multiplikátor iskolai szerepünket 10éve vállaltuk fel. Tudatosan gondoz-zuk kétévenkénti nemzetközi konfe-renciákkal, sok iskolának biztosítva abenchmarking lehetõségét.

– Nemzetközi iskolakapcsolataink,projektjeink és pályázataink révénkülsõ, nemzetközi adatokkal is összevet-hetõ az iskolamûködésünk.

– Minõségirányítási rendszerünk Euró-pa-kompatibilis. E célt szolgálja kulcs-folyamati rendszerünknek az EFQMönértékelési modell kritériumrend-szerével történt összehangolása.

A Kossuth Lajos Gimnázium minõség-irányítási modellje tehát a TQM egyedi,iskolai változata. Úgy is mondhatnánk,hogy a TQM adaptálása a hazai közok-tatás innovációs folyamataihoz, „befo-gadása” a Kossuth Lajos Gimnázium is-kolai szervezeti kultúrájába. Hazai kuta-tásaink, nemzetközi kitekintésünk éssikeres pályázataink egyaránt igazolták,hogy ez a két komponensû (horizontális ésvertikális minõségi köröket mûködtetõ)önértékelési modell, amely kompatibilisaz EFQM modellel, eredményesen mû-ködik az iskolai gyakorlatban.2

KULCSFOLYAMATOK ÉS EFQM KRITÉRIUMOKA KLG-modell lelke az önértékelésiciklus-mûködés, a hozzá kapcsolódó

laza szabályozásokkal és a minõség-ügyi értékelõ dokumentációkkal. Aminõségirányítási rendszer mûködé-séhez mindenekelõtt a teljes iskola-mûködést lefedõ kulcsfolyamatokrendszerét kellett meghatároznunk,amelyet a vertikális körök „figyelnek”,ez vezérli értékelõ dokumentációikat.Kulcsfolyamataink közül kezdetbencsak a pedagógiai jellegûekre kon-centráltunk, hisz legfontosabb célunkaz iskola pedagógiai munkájának a ja-vítása volt. Az 1999-ben zárult kutatásirányította a figyelmünket a kisegítõfolyamatokra és a munkatársak (taka-rítók, konyhások, adminisztratív dol-gozók, pedagógiai segítõk) bevonásá-ra. A 2000-es cikluszáráskor lépett beaz iskolamarketing, mint kulcsfolya-mat; támogatására azonnal horizontá-lis minõségi kört szerveztünk. Egyéberõforrásaink és a gazdaságossági ha-tékonyság vizsgálata hozta be a 4.kulcsfolyamatot, vizsgálatát keresztfunkcionális team kezdte meg. A fo-lyamatgazdai szerep szükségességérea 2002-es KMD-pályázat hívta fel a fi-gyelmünket. Végül a 2003-as EQA pá-lyázat elõkészítése közben történtrendszerfejlesztés teremtette meg azösszhangot a kulcsfolyamatok és azEFQM-modell kritériumai között. Ehozzárendelést tartalmazza a követke-zõ táblázat, melyben feltüntettük a fo-lyamatgazdákat is. Felsõ vezetõi csa-patunk minden tagja részt vesz benne,kiegészülve minõségügyi koordináto-runkkal, akit a tantestület delegált mi-nõségügyi szervezetünk felsõ vezeté-sébe.

124. oldal

A HORIZONTÁLIS MINÕSÉGI KÖRÖK,MINT JAVÍTÓ TEAMEKAz önértékelési ciklus mûködésének ta-lán leglényegesebb eleme a mûködésihibák, problémák azonosítása és fej-lesztési területként való kezelése. Teljeskörû bevonással döntjük el, hogy melyterületeknek adunk prioritást, azaz mi-

lyen témákban indítunk horizontálisminõségi köröket. Szervezetünk nagy-sága és mûködési feltételei évente kétkör mûködését teszik lehetõvé, egyszervagy kétszer 8 hónap idõtartamra.Körmûködésünk „laza szabályozású”.1998 óta a következõ körök javítottákiskolai munkánkat:

125. oldal


KULCSFOLYAMATOK Folyamat- EFQM-KRITÉRIUMOK

gazdák1. Tanítás, pedagógiai menedzsment H (9. Kulcsfontosságú eredmények) 2. Tanulói személyiségfejlesztés, V (9. Kulcsfontosságú eredmények)

szocializáció3. Emberi erõforrások T 3. Emberi erõforrások

7. A munkatársak elégedettségével kapcsolatos eredmények

4. Egyéb erõforrások, hatékonyság SZ 4. Partnerkapcsolatok és erõforrások 5. Szervezetmenedzsment T 1. Vezetés

(vezetés-szervezés, minõség- 2. Politika és Stratégiairányítás) 5. Folyamatok

6. Iskolakapcsolatok és elégedettség V 6. A közvetlen partnerek elégedett-ségével kapcsolatos eredmények

7. Pedagógiai eredményesség H 9. Kulcsfontosságú eredmények 8. Iskolamarketing L 8. Társadalmi hatással kapcsolatos

eredmények

1. A tantárgyi értékelés módjainak vizsgálata 1998/1999 2. Az iskolai fegyelem kulcsproblémái 1998/1999 3. Az iskolai fegyelem 1999/2000 4. A pályaorientációs rendszer 1999/2000 5. A tanulás tanítása – a Diákotthonban 1999/2000 6. Mérések és vizsgák 2000/2001 7. Iskolamarketing 2000/2001 8. Iskolai információs rendszer 2001/2002 9. Anyagi, tárgyi erõforrások – hatékonyság 2001/2002

2002/2003 10. Beiskolázás 2002/2003

2003/2004 11. Környezetvédelem 2003/2004


BELSÕ ÉS KÜLSÕ AUDITOK, SZAKÉRTÕI VÉLEMÉNYEK, PÁLYÁZATOKIskolafejlesztésünk elsõdleges forrásáttöbb mint tíz éve az egy-, majd kétéven-kénti belsõ értékelések alkották. Egy ál-landó külsõ szakmai kuratórium szakér-tõinek véleménye, megállapításai a kor-rekciót és a megerõsítést szolgálták.Független szakértõink egy-egy területetkövettek, vagy objektív véleményt alkot-tak iskolamûködésünkrõl. Majd a minõ-ségügyi kutatás, két éve pedig a „pályáza-ti kontroll” nyitott teljesen új perspektívá-kat rendszer-korrekciónkban. Nemcsakpedagógiai szakemberek, hanem teljesenfüggetlen, objektív, minõségügyben elkö-telezett szakember-gárda is áttekintettemunkánkat. Õk a közoktatás, illetve aközszolgálati intézmények legjobbjaivalmértek össze bennünket. 2001-ben aIIASA-Shiba-pályázat helyszíni szemléje,a konzultáció nagyon hasznosnak bizo-nyult, korrekciót eredményezett.

A KMD-pályázatot 2002-ben már afelsõ szintû minõségvezetési team ké-szítette el, ekkor dolgoztuk ki a külsõadatgyûjtés stratégiáját is. A helyszíniszemlére történõ felkészítés a felsõ ésközépvezetés feladata volt, bevonvaminden iskolahasználót. A három fõshelyszíni szemle bizottság egynapos lá-togatása igazi „szervezeti tanulás”-nakbizonyult, utólagos elemzéssel, kiérté-keléssel. A hivatalos visszajelzés 49 ol-dalon, al-kritériumonként elemeztemunkánkat. Megállapításaival messze-menõen egyetértettünk.

A visszajelzés alapján korrigáltunk, scsapatmunkával vágtunk bele EQA-pályázatunk megírásába. Intenzív kép-

zési szakaszt iktattunk be a felsõ vezetõiteamnek. A többi belsõ képzést: a diá-kok, szülõk, tanárok és munkatársak fel-készítését a felsõ vezetõk végezték. A kö-zel egy hetes, öt nemzetközi szakértõshelyszíni szemle (az érettségi vizsgákidõszakában) nagyon fárasztó volt, en-nek ellenére iskolai csoportjaink siker-ként élték meg. A szervezeti tanulás elõt-tünk álló szakaszát immár 60 oldalasvisszajelzés segíti. Ez a kiindulópontja a2003–2005-ös ciklusunk tervezésének ésegy estleges 2005-ös újabb pályázatnak.

A teljességhez tartozik, hogy fenntar-tónk 2002/2003-ban külsõ auditot ren-delt meg a megyei szakértõi egyesület-tõl az igazgatói pályázati ciklushoz kötõ-dõen. A szakértõi elemzés korrekt, teljesképet ad iskolánkról, de sajnálatos mó-don ezt semmiféle fenntartói visszajel-zés nem követte. A szakértõi vélemé-nyekre viszont pályázatunkban hivat-kozni tudtunk, a teljes elemzést ahelyszíni szemlén a magyar aszesszor át-tekintette. A külsõ audit tehát fontos ré-sze lett iskolaértékelésünknek.

Összességében elmondható: isko-lánk kipróbálta a belsõ és külsõauditok, a szakértõi elemzések és a pá-lyázatok teljes skáláját. A leghatéko-nyabb, legteljesebb rendszerkorrekciótaz EQA- (és KMD-) pályázati felkészü-lésünk, maga a helyszíni szemle és avisszajelzés jelentette.

MÉRÉSI-ÉRTÉKELÉSI RENDSZERÜNKMinõségirányítási rendszerünk mûkö-désének egyik alappillére a mérési-érté-kelési rendszer, a másik a szervezetme-nedzsment.

126. oldal

Mérõeszközeink döntõ többsége sa-ját fejlesztésû. Legújabb tesztlapunk a2001/2002-es tanévben elõször hasz-nált EFQM-KLG-teszt, amelyet a nem-zetközi önértékelési modellre épülõpályázatainkhoz fejlesztettünk ki és ad-tunk át öt iskolánknak önértékelésre.Ehhez a tesztsorozathoz kontroll tesz-tet is szerkesztettünk.

Az értékelési rendszer felépítése:A teljesítményértékelés területei:– tanulók (egyéni, csoportos, osztály,

évfolyam, iskolai szint);– pedagógusok (egyéni, team, testület);– munkatársak (egyéni, team);– vezetõk (egyéni, team).

A teljesítményértékelés szintjei:– egyéni teljesítményértékelések;– az állandó teamek munkájának érté-

kelése;– az efemer teamek munkájának érté-

kelése;– az iskolai szervezet munkájának érté-

kelése.

A teljesítményértékelés irányát, kiterjedtségét illetõen:– a szervezeti hierarchiát követõ, felül-

rõl lefelé haladó (1995, 1997);– 180 fokos, azaz az azonos szintû kap-

csolatokat is figyelembe vevõ (1999);– 360 fokos, azaz oda-vissza mûködõ, a

szervezeti hierarchia mentén (2001,2003).

Értékelés és motiváció a diákok körében:– A Pedagógiai programunk 5.2. feje-

zete írja le.

A tanári és munkatársi egyéni teljesítmé-nyek értékelésének rendszere minõség-irányítási rendszerünk szinte legérté-kesebb eleme.

A TANÁRI TELJESÍTMÉNYEK TRENDJE(1997-2003)Tanári teljesítmény-értékelõ rendsze-rünket 1994/1995-ben dolgoztuk ki.Elõször 1995-ben próbáltuk ki, majdkorrigáltuk. A véglegesített rendszert1997 óta alkalmazzuk, s dolgoztuk kihozzá az értékelõi kézikönyveket és ahatásvizsgálati rendszert.

Az önértékelésen alapuló, értékelõcsoportokkal mûködõ rendszer 8 terü-leten értékeli a pedagógusok munká-ját. A területek kompatibilisek mind akulcsfolyamatokkal, mind az EFQM-modell kritériumaival. A rendszerenbelül vizsgálják tehát az egyén szere-pét és teljesítményét. Így nyomon kö-vethetõk a kiemelt szervezeti fejleszté-si területek az egyéni teljesítmények-ben is. Például az 1997-ben legalacso-nyabb mutatójú nevelés-személyiség-fejlesztés terület (71%) nevelési rend-szerfejlesztési programunk hatására13%-kal magasabb teljesítményû lett2003-ra (84%).

Büszkék vagyunk arra, hogy a tantestü-let erõssége, hivatásának megfelelõena tanítás. A személyiségfejlesztés, a ne-velés területén bekövetkezett szemlé-letváltásunk a teljesítmény-értékelés-ben is tükrözõdik.

A rendszer mûködését hatásvizsgá-latok kísérik, s egyben segítik a fej-lesztést.3

127. oldal



Hasonló elveken mûködik a munkatár-sak teljesítményértékelõ rendszere és hatás-vizsgálata is 1997-tõl.

A felsõ szintû vezetõk teljesítményértékelé-sében az igazgatóval folytatott teljesít-ményértékelõ interjú dominál, amely aHitt vagy Oxford vezetésértékelõ teszt-re épül, karriertervezéssel és chauchigprogrammal zárul.

A pedagógusok értékelik a vezetõketés a vezetõi csapat munkáját a klímavizs-gálat keretében. Az igazgató már 1996-ban vállalta ezt a megmérettetést, he-lyettesei 2001-ben csatlakoztak

A csoportteljesítmények értékelõ lappaltörténõ értékelése az 1999-es ciklus fej-lesztési terméke, elõtte felsõ vezetõi,MÉD-ban szereplõ formában élt csak.2001-ben értékeltük elsõ ízben saját ér-tékelõlapunkkal az állandó és efemertanári teamjeink munkáját, 2003-banmár követésvizsgálattal.

ELÉGEDETTSÉGI VIZSGÁLATOKIskolánkban több mint 10 éve folynakklímatesztes vizsgálatok. Standardizálttesztünk végén ötfokú skálán számsze-rûen mérhetõ pedagógusaink elége-

dettsége. A visszajelzések mérési átla-gát vetettük össze az EQA gyõztesek1999 évi adataival. Hazai viszonyításulöt iskola 2001/2002-es mérési átlagaszolgál.

DIÁKJAINK ÁLTALÁNOSELÉGEDETTSÉGEIntézményünkben a diákok elégedett-ségi vizsgálatait 1991-ben kezdtük ahatosztályos gimnáziumi tagozaton,párhuzamosan a szülõkével össze-hangolt kérdéssorral. 1998-tól éventevégezzük felméréseinket, átdolgozottkérdõívekkel és teljes körûen. Iskolaimutatóink ötéves általános elégedett-séget tükröznek, és jóval magasabbakaz 1999-es nemzetközi adatoknál.

2003-ban a Kossuth Lajos Gimnázium pályázata az Európai Ki-válóság Díj (EQA) Közszolgálati Kate-góriájában (Public Sector) Döntõs(Finalist) lett.

A siker nem szabad, hogy elvakít-son. Továbbra is belsõ értékeinkre, pe-dagógiai munkánkra kell összpontosí-tanunk, meg arra, hogy átadhassuk

128. oldal

TERÜLETEK 1997 1999 2001 2003 TARGET

2005 Tanítás 80% 83% 84% 86% 88% Nevelés 71% 77% 80% 84% 85% Eredményesség 73% 74% 74% 78% 80% Munkafegyelem 81% 83% 85% 84% 85% Többletek 74% 79% 82% 86% 86% Kapcsolatok 81% 81% 84% 88% 88% Iskolai szervezet 63% 60% 71% 76% 80% Vezetés 78% 72% 78% 88% 88% Átlagteljesítmény 75% 76% 80% 83% 85%

129. oldal

„jó gyakorlatunkat” másoknak is.Mert mi is a kiválóság-kultúra? A leg-jobb iskolai gyakorlat megõrzése, a fo-lyamatos jobbítás, fejlesztés (a ciklikusönértékelés módszerével) és a „jó gya-korlatok” terjesztésének az erkölcsikötelezettsége.

JEGYZET:1 Szakkönyveink:

Tóth Tiborné dr. (szerk.): A Kossuth LajosGimnázium, mint minõségközpontú iskola,Tanulmánykötet, KLG, Mosonmagya-róvár, 1998, 181 p.

Tóth Tiborné dr. – Tóth Andrea Éva: Ér-tékelés és minõség a közoktatásban, Mûsza-ki Kiadó, Budapest, 1999, 107 p.

Tóth Tiborné dr. (szerk.): A Kossuth LajosGimnázium, a minõségbiztosított iskola,Tanulmánykötet, KLG, Mosonmagya-róvár, 2000, 169 p.

Tóth Tiborné dr.: Minõségmenedzsment aziskolában, Mûszaki Kiadó, Budapest,2000, 331p.

Tóth Tiborné dr. – Sárköziné KolláritsEdit: Nevelési rendszerfejlesztés, Okker,Budapest, 2001, 239p.

Tóth Tiborné dr. (szerk.): Minõségügy agyakorlatban, Tanulmánykötet, KLG,Mosonmagyaróvár, 2002, 200 p.

Tóth Tiborné dr. (szerk.): Kiválóság kultú-ra Európában, Tanulmánykötet, KLG,Mosonmagyaróvár, 2004, 205 p.

2 A teljes modell-leírás Minõségügyi Kézi-könyvével együtt 1999 óta jogvédett szel-lemi termék. Nyitottsága, hozzáférhetõsé-ge miatt közel száz hazai és határainkonkívüli magyar iskola merített belõle, ill.adaptálta. Bízunk benne, hogy 2004-tõlaz OM „szolgáltató kosarával” hivatalosanis közkinccsé válik.

3 Rendszerünk részletes leírása, módsze-reink és eszközeink a Minõségmenedzs-ment az iskolában c. könyv 223–286. olda-lán olvasható. Ennek alapján és minõ-ségügyi szakértõink segítségével kb. 20hazai és 3 külföldi magyar iskola adap-tálta.


A TANÁRJELÖLTEK ÉSVEZETÕTANÁROKMUNKÁJÁNAKELLENÖRZÉSE ÉSÉRTÉKELÉSE A PPKEBTK GYAKORLATÁBANLISZKA GÁBOR

Az alábbi írás, mint erre az alcím is egyér-telmûen utal, szándéka szerint nem elmé-leti jellegû. A pedagógiai ellenõrzésnekazt a szegmensét kívánja a gyakorlat olda-láról bemutatva áttekinteni, amit a Páz-mány Péter Katolikus Egyetem Bölcsé-szettudományi Karán a Pedagógiai Inté-zetben immár hosszú évek óta folytatunk.

A vezetõtanárok és a tanárjelöltekmunkájának értékelése és ellenõrzése„napi” kötelessége, feladata elsõsorbanaz egyetem Pedagógiai Intézetében dol-gozó oktatóknak, másrészt, de hangsú-lyozottan közel sem másodsorban, a gya-korló tanítás során, a többi elméleti tan-székeken oktató tanároknak. Mindazondiákok, akik vállalják, hogy tanári diplo-mát szereznek, egy több lépcsõs képzés-nek – és az ebbõl fakadó folyamatos el-lenõrzésnek és értékelésnek – vetik alámagukat különbözõ szemináriumi mun-káik során. A kontroll szakmódszertaniszempontból tulajdonképpen kétaspek-tusú: egyrészt ellenõrizzük a hallgatók-nak a tanítási gyakorlat idején létreho-zott dokumentumait, másrészt magát aziskolai praxist. Mindezeket megelõzõenaz elméleti tárgyak elsajátításakor tanít-ványaink megismerkedhetnek a többi

között a tanítási gyakorlat idején elkészí-tendõ dokumentumok alapvetõ formái-val. Erre azért van szükség, hogy a tanítá-si gyakorlaton immár adekvát módon vé-gezhessék óramegfigyeléseiket, ésmindezekbõl okulva készíthessék el isko-lai gyakorlatuk jegyzeteit, a hospitálásinaplókat, valamint a saját gyakorlatukravonatkozó óraterveiket és feljegyzéseiket.

Az egyetemen zajló pedagóguskép-zés az érvényben lévõ kormányrende-letnek megfelelõen történik. A hallga-tóknak legkésõbb a képzés utolsó négyfélévében – optimális esetben ez a 8-10. félév – kell a megfelelõ szakdidakti-kai stúdiumokat teljesíteniük, melyek-be értelemszerûen bennfoglaltatik akötelezõ tanítási gyakorlat is.

A tanítási gyakorlat célja, hogy ahallgatók – a lehetõségekhez képest – agyakorlatban is megismerjék, és - amilegalább ennyire fontos – megtapasz-talják mindazokat a didaktikai, illetvepedagógiai és pszichológiai eljáráso-kat, amelyekkel a pedagógus pályántisztában kell lenniük, valamint megta-pasztalják az „iskola világát”. A tanításigyakorlat ideje egy, illetve két tanárké-pes szak esetén egyaránt nyolc hét,amely idõszak alatt a hallgatók általmegtartandó tanítási órák száma leg-alább 15, usque 30 óra. (Az utóbbi óra-szám két tanári szakon értendõ.) Mel-lékes, ám nem elhanyagolandó meg-jegyzésként: a nagy tanári szakok, „aklasszikus bölcsész szakok” (magyar,történelem, idegen nyelvek) mellett ál-talában a másik szakként nem tanáriszak, például kommunikáció, mûvé-szettörténet stb. jelenik meg.

130. oldal

A tanítási gyakorlat ideje alatt a hall-gatóknak dolgozatokat: óraterveket,hospitálási naplókat, beszámolókat kellelkészíteniük, egy erõsen szabályozottszempontrendszer segítségével. Megkell jegyezni, hogy (például az órater-vek szempontrendszerét) nem szükség-szerûen és kizárólag a mindennapi ta-nítási gyakorlat, hanem a hallgatókszámára szóló felkészítést szem elõtttartva állítottuk össze.

A tanárjelöltek iskolai gyakorlatát ér-telemszerûen közvetlen módon a veze-tõtanárok ellenõrzik és értékelik. Ebbenegyrészt saját tanítási tapasztalatuk,másrészt az egyetem által deklarált el-várások irányítják õket. Az ellenõrzés-ben és az értékelésben ugyanakkor köz-vetlenül részt vesznek az iskolalátogatá-sokat végzõ szakmódszertanosok is.

Az ellenõrzésnek, értékelésnek háromfõ összetevõje van: az általános pedagó-giai és pszichológiai felkészültség, a szak-didaktikai ismeretek, valamint a hallgatószakjához kapcsolódó elméleti, szaktudo-mányos ismeretek vizsgálata. A hallgatókértékelése – az iskolai-, valamint a tanítá-si gyakorlatra kapott gyakorlati jegyek –ezek sokrétûségét kell, hogy tükrözzék.Tulajdonképpen felvehetünk egy negye-dik, az elõbbieknél egzakt módon talánnehezebben mérhetõ szempontot is: a ta-nári pályára való alkalmasságot. Ugyan-akkor ez utóbbira utalnak mind a vezetõ-tanárok által a jelöltrõl írott vélemények,mind a hallgatók által megfogalmazott, atanítási gyakorlatot mintegy összefoglalótanári „hitvallás” is.

Mint az elõbbiekben már utaltunk rá,a hallgatók talán leginkább tárgyilagos

módon értékelhetõ és ellenõrizhetõmunkáját a tanítási gyakorlaton elkészí-tett különbözõ dokumentumok adják.Ezek összessége képezi a pedagógiaiszakdolgozatot. A hallgatók óramegfi-gyeléseihez, óraterveihez, illetve a többidolgozat elkészítéséhez az általánosnaktekinthetõ, azaz mindannyiuk számárakötelezõen irányadó Útmutató1, illetveaz ezt mintegy kiegészítõ, az egyes szako-kért felelõs szakmódszertanosok általszerkesztett ismertetõk adnak segítséget.

Nagyon fontos, hogy a tanárjelöltekmind a tanítási órákon folyó munkát,mind a tanórán kívüli pedagógiai folya-matokat értõ módon tudják elemezni.Mindebbõl következõen az is döntõ, hogya hallgatók erre vonatkozó munkáit rész-letesen elemezzük. Az Útmutató össze-tettségét mutatja, hogy szerzõi majd tízoldalon keresztül sorolják mindazokat afõ- és alszempontokat, amelyekre a hall-gatóknak a gyakorlat során figyelemmelkell lenniük. Az Útmutató összeállításá-nak és a tanárjelöltek munkájának értéke-lési nehézségét jól érzékelteti, hogy annakszempontjait többé-kevésbé folyamato-san kellett kidolgozni. (Az elõbbire csakegyetlen példa, a pedagógus szakmábanáltalában nincs egységes óraterv séma egyadott szakon belül sem.) Alapvetõ azon-ban, hogy ne csak azt vizsgáljuk, mennyi-re szabatosak a jelöltek által készített do-kumentumok. Legalább ennyire lénye-ges, hogy milyen mélységû elemzésreképes a hallgató akár az iskolában folyómunkát, akár a saját tevékenységét tekint-ve, valamint milyen következtetéseket ké-pes a tapasztaltakból levonni. Ennek el-lenõrzésére, értékelésére a legalkalma-

131. oldal

Liszka Gábor: A tanárjelöltek és vezetõtanárok ellenõrzése és értékelése a PPKE BTK gyakorlatában


sabbnak a hallgatók által készített, az álta-luk tartott órákra vonatkozó, illetve az aztkövetõ óramegbeszélések tanulságait istartalmazó önreflexiók, illetve a tapaszta-lataikat összegzõ és a további pedagógusiszerepükrõl alkotott elképzeléseiket be-mutató pedagógiai „hitvallás” tûnik.

Az iskolai gyakorlaton összeállítottdolgozatok kétségtelenül ellenõrizhetõ-vé, mérhetõvé teszik a tanárjelöltek mun-káját, ugyanakkor nem adnak, hiszennem is adhatnak teljesen átfogó képetteljesítményükrõl. Ahhoz, hogy az iskolaigyakorlatról értékelõ véleményt formál-hassunk, nélkülözhetetlen nemcsak a ve-zetõtanárok állandó irányító ellenõrzõszerepe, hanem az is, hogy az egyetemenoktató szakmódszertanosok is a hallga-tók mindegyikéhez, de legalább is zömé-hez eljussanak legalább egy, kritikus eset-ben akár több órát látogatni. (A szak-didaktikusok a hallgatók több, mint90%-át minden félévben ellenõrzik az is-kolai gyakorlatok során.) Az óralátogatá-sokat követõ óramegbeszélések az ellen-õrzési és értékelési folyamat sarkalatospontját képezik. Ezek az értékelésekugyanis módot és lehetõséget biztosíta-nak arra, hogy komplex képet alkossunka hallgatók (és legyünk õszinték, a veze-tõtanárok) teljesítményérõl is. Mindezekismeretében nem lényegtelen, hogy – hanem is a teljesség igényével – áttekintsük,milyen szempontok alapján történnek azértékelések. A hallgatók munkáját egy-részt a már említett dokumentációk alap-ján minõsítjük: ezeknek tartalmazniukkell az általános pedagógiai megfigyelé-seket csakúgy, mint a hospitálási napló-kat, a tematikus- és óraterveket, valamint

az általuk tartott órákra és az egész taní-tási gyakorlatra vonatkozó reflexióikat is.Az óralátogatások ugyanakkor lehetõsé-get teremtenek arra is, hogy a jelölt gya-korlati felkészültségét értékeljük. Ennekszempontjai a következõk: a szaktudo-mányos ismeretek pontos alkalmazása atanítási folyamatban, a metodikai isme-retek minél szélesebb körû felhasználása,az osztállyal való együttmûködési képes-ség, tanári beszéd- és kérdéskultúra, ta-nári viselkedéskultúra, a vezetõtanárralvaló együttmûködés.

A vezetõtanárok munkájának koordi-nálása, irányítása a Pedagógiai Intézet ok-tatóinak feladata. Nyilvánvaló azonban,hogy kollégáink – munkájuk jellegébõl isfakadóan – nagyfokú önállóságot kell,hogy élvezzenek, hiszen az õ feladatuk,hogy a tanárjelöltek pedagógiai gyakorla-tát a helyszínen közvetlenül irányítsák, el-lenõrizzék és értékeljék. A vezetõtanárokmunkájának ellenõrzése közvetett és köz-vetlen módon történik. Mindenekelõttnagyon fontos a szoros, személyes isme-retségen alapuló munkatársi kapcsolat,hiszen az egyes szaktárgyakért felelõsszakdidaktikusok ellenõrzõ-értékelõ sze-repe de facto nem valamilyen alá-fölérendeltségi viszonyon alapul, legfeljebbannyiban, hogy ez irányú munkájukat azegyetem képviseletében végzik.

Az ellenõrzés formái a rendszeres is-kola- és óralátogatásokban, valamint afélévente ismétlõdõ szakmai értekezle-tekben testesülnek meg. A vezetõtaná-rok mindegyikéhez kimennek bemutatóórákra a szakdidaktikusok; ezeket részle-tesen értékelik szaktárgyi, általános pe-dagógiai, valamint szakdidaktikai szem-

132. oldal

pontokból is. A hallgatóknál történõóralátogatások lehetõséget biztosítanakugyanakkor arra is, hogy a vezetõtanárkollégák speciálisan vezetõtanári tevé-kenységét is figyelemmel követhessék.(Akinek volt már módja a vezetõtanárokmunkáját közelrõl figyelni, esetleg aztmagának is megtapasztalni, az pontosantudja azt, hogy milyen összetett feladat,milyen szakmai felkészültséget és tájéko-zottságot, ugyanakkor milyen mélységûspeciális készségeket követelõ szerep ez.)

Az egyetemmel együttmûködõ vezetõ-tanárok több mint negyven bázisiskolá-ban dolgoznak szerte az ország területén,Nyíregyházától Pannonhalmáig. Éppenazért, hogy hallgatóink szakmailag minéljobb körülmények között készülhesseneka tanári pályára, csak az egyetem által ki-választott, és azzal folyamatosan együtt-mûködõ tanárok irányítása alatt dolgoz-hatnak. A hallgatók nem egyszer talál-kozhatnak gyakorlatuk során az általukkorábbról ismerttõl eltérõ, attól olykoralapjaiban különbözõ pedagógiai kultú-rával. Az már az egyetemi képzés felelõs-sége is, hogy minél szélesebb spektrumátismerjék meg az egyes pedagógiai isko-láknak. A hallgatók által az általános- ésközépiskolájukban megszokott pedagó-giai irányzatok ugyanis, fõleg, ha azokkellõen határozottak, jellegzetesek, nemegyszer mint egyedül üdvözítõ, megha-ladhatatlan eljárások jelennek meg. Ép-pen ezért alapvetõ, hogy vezetõtanárainkigen széles metodikai, pedagógiai isme-retekkel rendelkezzenek. Ezek meglété-nek ellenõrzését, továbbfejlesztését szol-gálják a továbbképzéseken túl a rendsze-res óralátogatások és konzultációk is.

A vezetõtanárok munkájának értéke-lésekor abból kell kiindulnunk, hogymintaként szolgálhat-e a tanárjelöltekszámára munkájuk, tanítási stílusuk,szaktárgyi és didaktikai felkészültségük.Ugyancsak fontos szempontja az értéke-lésnek, hogy mennyire tudnak az egyete-mi elvárásoknak megfelelõen segíteni ahallgatók fejlõdésében. A vezetõtanárok-nak a hallgatók tanítási gyakorlatánakvégeztével írásban is értékelniük kell a je-löltek munkáját. Ezek a dokumentumoknemcsak a hallgatók, hanem a vezetõta-nárok értékelésében is sokat mondóak.

A hallgatók és a vezetõtanárok mun-kájának értékelésében és ellenõrzésébenmindenképp közös az, hogy a szakmód-szertanosok egyrészt a meglévõ, azaz azáltaluk megalkotandó dokumentumo-kat elemzik, másrészt állandó kapcsola-tot tartanak az óralátogatások segítségé-vel a vezetõtanárokkal és a hallgatókkalegyaránt. A hallgatók iskolai gyakorlatá-nak komplex ellenõrzését és értékelésétvégsõ soron a pedagógiai szakdolgozatbírálata teszi lehetõvé. A vezetõtanárokáldozatos munkájának megítélését egy-részt az általuk készített, a hallgatókrólírott bírálatok, másrészt a folyamatos to-vábbképzések, valamint a Pedagógiai In-tézet szervezésében immár harmadikéve zajló pedagógus szakvizsgára valófelkészítés biztosítja.

JEGYZET:1 Hoffmann Rózsa – Somogyi-Tóth Katalin:

Útmutató a tanárjelöltek iskolai pedagógiaigyakorlatához, Kézirat, Pázmány PéterKatolikus Egyetem Pedagógiai Intézet,2004.

133. oldal

Liszka Gábor: A tanárjelöltek és vezetõtanárok ellenõrzése és értékelése a PPKE BTK gyakorlatában

KI A MESTER ÉS KI ATANÍTVÁNY?AZ ÉRTÉKEK SZEREPE AGYÓGYÍTÁSBANPATAKY ILONA

Amotor, a hajtóerõ az egészfolyamatban a betegelkötelezettsége, a kitûzött

célja elérése érdekében tett erõfeszítései.(…) Pszichológiai szempontbólegyaránt feszültséget, meg nem értéstokoz, ha útmutatást vár az ember, és ezaz igénye nem teljesül; mint hautasításokat kap olyan személy, akisaját maga aktívan akarja kivenni arészét önmaga újraépítésében.

Az egészségügy gépezetébe került embe-rek kivizsgáláson esnek át, megállapít-ják a diagnózisukat, s ennek megfelelõterápiát írnak elõ számukra. Az idõsza-kos kontrollok alkalmával változtatnak akezelésükön, ha ezt a beteg állapotaszükségessé teszi. A gyógyítás folyama-ta szakmai protokollok szerint folyik. Ezegyfelõl biztosítja a lehetõ legkorsze-rûbb ellátást, másfelõl védelmet nyújt aprotokoll elõírásait betartó egészség-ügyi személyzet számára a mûhibape-rek elkerülésére.

A klinikai pszichológus tapasztalata azon-ban újból és újból rámutat arra, hogyaz emberek gyógyításában az agyér-

katasztrófa (stroke) utáni állapotok – amegismerõ-tevékenység, az érzelmiélet és viselkedészavarok – kezelésébennem lehet hatékonyan dolgozni ebben aszemléletben.

A neuropszichológiai tünetként ér-tékelhetõ beszédzavar kezelésébenugyanis elõfordulhat például az, hogynem mûködik az afázia-protokoll meg-felelõ paragrafusa, az elõírtak alkalma-zása nem hozza meg a kívánt javulást.Mindaddig tehetetlenül gyötrõdikmind a páciens, mind a gyógyító sze-mély, amíg a beteg nem képes elfogad-ni azt a beszédállapotot, amely aktuáli-san õt jellemzi. Amint a beteg szembetud nézni a számára lesújtó ténnyel,beszédének aktuális – átmeneti – elég-telenségével, megnyílik az út a javulásfelé. Ehhez azonban elengedhetetlenfölmérni azt, hogy az önmagáról kiala-kított kép, az õ értékítélete mentén mi-lyen jelentõséggel bír a beszédteljesít-ményben bekövetkezett romlás. Másszavakkal élve, hogy a páciens mikéntéli meg a föllépõ különbözõ deficitet.Az agyérkatasztrófa tehát egy állomásaz ember életében, s nem függetle-níthetõ a következmény-állapotokbanmutatkozó sajátosság az adott személyélettörténetétõl, értékrendjétõl.

Hihetetlenül megnehezíti a helyze-tet, ha a beteg korábbi önmagához vi-szonyítja teljesítményét. Ebben a pers-pektívában csak veszíthet a ma produk-ciója: a haladás, a fejlõdés nemértékelõdik. A megszépítõ múlttól valótávolság fényévnyinek tûnik, a centi-méterekben mérhetõ javulás, fejlõdésnem hoz ebben változást.

134. oldal

A másik, sokszor párhuzamosan je-lentkezõ nehézség, ha a betegek megnem történtté szeretnék tenni azokat azeseményeket, melyeknek következté-ben kognitív- és viselkedés-problémá-ik kialakultak. Saját magukat jelen ál-lapotukban értéktelennek ítélik, s ez-zel nem tudnak szembenézni. Sõt,folyton azzal az érzéssel küszködnek,hogy valamiféle büntetés számukra az elviselhetetlen veszteség, s az oko(ka)t keresik, amely(ek) miatt avégzet õket sújtotta. Állapotuk tárgyi-lagos megítélése elképzelhetõen ked-vezõbb perspektívát rajzolna ki. Az el-értéktelenedés, mint korábban elkö-vetett cselekedeteik miatti büntetés,mégis a szenvedés felé fordulást erõ-síti meg, s nem nyit utat a kibontako-zás felé.

Mindkét esetben mozgósíthatja azembereket a legcsekélyebb – önmagukszámára elfogadható – cél. Rövid távúegyezségek mentén képesek a céljukértküzdeni, s ezzel megindulhat a gyógy-ulás. Ehhez azonban elengedhetetlenolyan értékhordozót föllelni, amelyneknyomai a mindennapi tevékenységben,a szabadidõ eltöltésében, esetleg máraelfeledett, hajdan érdekfeszítõ tevé-kenységben érhetõk tetten. Ez közöskeresést föltételez, amelyben a betegkorábbi életeseményei, fontosabb akti-vitási formái kerülnek elõ.

Hasonlóképp kilátástalan törekvés erõ-feszítésre sarkallni azt a beteget, aki ön-magát egészségesnek, változatlannakéli meg, s a közvetlen környezet (csa-lád, barátok, kollégák) visszajelzéseit

nem érti, nem is fogadja. Ha érez is vál-tozást, azt az õt körülvevõ személyek-nek tulajdonítja. Megindul a beteg éscsaládja között az igazságkeresés: bizo-nyítékokat kezdenek gyûjteni a kétke-dõ meggyõzésére, s ez egyre feszül-tebb, ellenségesebb légkört eredmé-nyez. A kezdeti értékelési zavar mégkezelhetõ lenne, de fokozatosan súlyosemocionális teher rakódik rá, amely-ben a beteg számára az egész környeze-te ellenséggé válik, mint aki õt elmebe-tegnek akarja nyilvánítani. A szituáci-ót bonyolítja, hogy a hozzátartozókerejükön felül küzdöttek, küzdenek be-teg családtagjukért, aki a javulás soránegyszerre igaztalan vádakkal áll elõ. Aválságosra fordult helyzetben nehézmeglelni a kiutat.

Merre indulhat az ember? A tájéko-zódási pontokat a közösen megfogal-mazott célok adják. Azok az értékek,melyek a család életében most is jelenvannak, mozgatórugóivá válhatnak azáldatlan állapotok megoldásának. Amásik szál, amelyen lépések tehetõk,az a változás észlelése, de a környezet-re kivetítve. Itt a kérdés úgy tehetõ fel:Tud-e, akar-e valamit tenni azért,hogy a hozzátartozók ismét olyanoklehessenek, mint voltak? – mintegy se-gítõként bevonni a kívánt változás ér-dekében magát a beteget. Látható te-hát, hogy megállapodásokat, alkukatkötnek a felek, a gyógyító folyamat-ban résztvevõk, s mindenki csak any-nyit tesz hozzá a maga részérõl,amennyit vállalni képes.

Talán abban lehetne összegezni akérdést, hogy a beteg és a klinikai

135. oldal

Pataky Ilona: Ki a mester és ki a tanítvány? Az értékek szerepe a gyógyításban


neuropszichológus egyszerre mester éstanítvány. A szakember feladata tehátnem az, hogy saját értékei menténvagy a betegség következtében föllépõhiánytünetek felõl közelítse meg a de-ficitekkel küzdõ pácienst, hanem hogya beteg saját értékrendjét csatasorbaállítva a figyelmet az aktuális célokrafordítva, megtalálja azt a szenvedések-kel, gyötrelmekkel teli utat, amelyet agyógyulás reményében maga a betegvállalni képes. Ehhez a meglévõadottságokat, épen maradt képessé-geket hívják segítségül. A motor, a haj-tóerõ azonban az egész folyamatban abeteg elkötelezettsége, a kitûzött céljaelérése érdekében tett erõfeszítései. Aklinikai neuropszichológus elsõrendûfeladata segíteni a betegnek abban,hogy megtalálja azt a célt, amely agyógyuláshoz szükséges energiáit föl-szabadítja. Ebben a keresésben a pro-fesszionális a beteg, hiszen róla vanszó. Másodjára föl kell tudni mérni,mennyi feszültséget bír el a beteg, s azexponált feladatok nehézségi fokát,megoldási esélyét eszerint kell össze-állítani. Az eszköz megválasztása te-hát, amellyel a kitûzött célt el lehet ér-ni, a klinikai neuropszichológus kom-petenciája.

Sokáig élt, egyesekben még ma is élaz a legenda, hogy a gyógyító embermindenható, útmutatást ad, vezeti abeteget, utasítja, s ha rábízzuk magun-kat, minden gondunk megoldódik.Vannak azonban olyanok is, akik szá-mára máshogy képezõdik le a folya-mat. Aktív részesei kívánnak lenni agyógyulásuknak, tenni szeretnének

magukért, s ehhez kérnek ötletet, el-igazítást. Pszichológiai szempontbólegyaránt feszültséget, meg nem értéstokoz, ha útmutatást vár az ember, és ezaz igénye nem teljesül; mint ha utasítá-sokat kap olyan személy, aki saját magaaktívan akarja kivenni a részét önmagaújraépítésében. A belsõ igény elutasítá-sát éli meg mindkettõ, s ez igen gyak-ran – sajátos logikai bakugrás révén – abetegben személyének elutasításakéntkódolódik. Mint ahogy a megoldandófeladatokban a kudarc számára azt je-lenti, hogy nem érvényes az önmagárólkialakított véleménye: „Nem tudom,amit korábban tudtam, nem tudom,hogy mit tudok, semmit sem tudok.” Abelsõ igények, a személyes értékrendföltárása az, amely feloldja ezeket a fe-szültségeket.

Maradt még egy igen fontos üzenet.Klinikai neuropszichológusként, astroke-betegekkel együttmûködve meg-tanulhattam partnerként kezelni õket.Ez azt jelenti, hogy abban segítemõket, hogy saját értékrendjük szerintszervezzék újra az életüket. A saját ak-tivitásomat olyan helyzetek teremté-sében fejtem ki, amelyekben a szüksé-ges felismerések, döntések megszület-hetnek.

Ez a szemlélet a felsõoktatásban, atanár-diák közötti viszonyban is gyümöl-csözõ. Hiszen az energia, a hajtóerõ azifjúságé, mi oktatók pedig tudással, ta-pasztalattal rendelkezünk. Megélhet-tem a magasan kvalifikált, agyér-katasztrófán átesett emberekkel együttazt, hogy egymás értékrendjét kölcsö-

136. oldal

137. oldal

Pataky Ilona: Ki a mester és ki a tanítvány? Az értékek szerepe a gyógyításban

nösen tiszteletben tartva megküzdöt-tünk a nehézségekkel. Remélhetem,hogy az egyetemi légkörben – beleért-ve a munkatársakat, a hallgatókat – ishelye van ennek a stílusnak, mely úgytörekszik vezetni, hogy a különbözõ ér-tékrendek erõsítsék, és ne gyengítsék acsapat munkáját.

IRODALOM:Atkinson, R. L. – Atkinson, R. C. – Smith,

E. E. – Bem, D.: Pszichológia, Osiris Szá-zadvég, Budapest, 1994.

Bach, P. – Rita, Y.: Brain plasticity as a basisfor recovery of function in humans,Neuropsychologia 28:6, 1990.

Christensen, A. L. – Uzzell, B. P.: Braininjury and neurropsychological rehabilita-tion, Lawrence Erlbaum Associates,Hillsdale, 1994.

Damasio, R. D.: Descartes tévedése, AduPrint, Budapest, 1996.

Gummow, L. J. – Gregory, V. R. –Macnamara, S. E.: Factors InfluencingUtilization of Postdischarge CognitiveRehabilitation Programs, Health ServicesResearch 25:1, 1990.

Kapur, N.: Managing your memory, WessexNeurological Centre, Suthampton,1991.

Lurija, A. R.: Válogatott tanulmányok, Gon-dolat, Budapest, 1975.

Pataky I.: Neuropszichológiai rehabilitáció apszichiátriában, in.: Füredi (szerk.): Apszichiátria magyar kézikönyve, Medicina,Budapest, 1998.

Pataky I. – Nagy Z.: Stroke betegek kognitiv re-habilitációja, in: NagyZ. (szerk.): Stroke el-látás, Springer Hung., Budapest, 2003,p. 649–654.

Az alábbi történet a Koppenhágai Egye-temen esett meg egy fizika vizsgán.

A feladat így szólt: „Írja le, hogyanmérhetõ meg egy felhõkarcoló magas-sága egy barométer segítségével!”

Az egyik hallgató válasza: „Fogszegy hosszú zsinórt, rákötöd a baromé-ter tetejére, majd a barométert leló-gatod a földig. A zsinór hosszúságá-nak és a barométer magasságánakösszege megegyezik a felhõkarcolómagasságával.”

Ez a magyarázat azonban a vizsgáz-tatót meglehetõsen feldühítette, ezérta hallgató dolgozatára egyest ír t. A di-ák azonban nem hagyta magát, mivelszerinte a válasza abszolút helyesvolt. Az egyetem vezetõsége kijelölttehát egy független bírát, aki megálla-pította, hogy bár a válasz helyes volt,ám semmiféle fizikai ismeretet nemtükrözött. A probléma megoldásárabehivatta magához a hallgatót, és hatpercet adott neki arra, hogy szóbanbebizonyítsa, a fizikai alapismeretekbir tokában van.

A diák öt percig szótlanul ült, mikor avizsgabiztos figyelmeztette, hogy vésze-sen fogy az ideje. A hallgató ekkor meg-szólalt, és megjegyezte, hogy annyifélemagyarázatot tud, hogy nem tudja kivá-lasztani, melyiket is adja elõ. A biztosnógatására aztán belekezdett:

„Nos, az elsõ ötletem az, hogymegfogjuk a barométert, felmegyünk

a felhõkarcoló tetejére, és ledobjukonnan. Mérjük a földet éréséig elteltidõt, majd a kérdéses magasságot ki-számítjuk a ’H=0,5g×t2’ képlettel. Vi-szont ez a módszer nem túl szeren-csés a barométer szempontjából.

Vagy abban az esetben, ha süt anap, megmérjük a barométer magas-ságát és árnyékát, majd a felhõkarco-ló árnyékának hosszát, és aránypároksegítségével kiszámíthatjuk a magas-ságát is.

De ha nagyon tudományosak aka-runk lenni, akkor egy rövid zsinórt köt-ve a barométerre, ingaként használ-hatjuk azt. A földön és a tetõn megmérve a gravitációs erõt, a’T=2π×v(1/g)’ képlettel kiszámíthat-juk a kért magasság ér tékét.

Vagy, ha a felhõkarcoló rendelkeziktûzlétrával, akkor megmérhetjük, hogya barométer hosszánál hányszor ma-gasabb, majd a barométert megmér-ve egyszerû szorzással megkapjuk akívánt eredményt.

De ha Ön az unalmas, bevett mód-szerre kíváncsi, akkor a barométert alégnyomás mérésére használva a fel-hõkarcoló magassága a földön és atetõn mérhetõ nyomás különbözeté-bõl is megállapítható. Egy millibar lég-nyomás-különbség egy láb magasság-nak felel meg.

Itt az egyetemen mindig arra buz-dítanak bennünket, hogy próbáljunkeredeti módszereket kidolgozni,

138. oldal

Anekdota

139. oldal

Anekdota

ezér t kétségtelenül a legjobb mód-szer a felhõkarcoló magasságánakmegállapítására az, ha a hónunk alácsapjuk a barométer t, bekopogunk apor táshoz, és azt mondjuk neki: ’Hamegmondod, milyen magas ez az

épület, neked adom ezt a szép, új ba-rométer t’.”

A történet csattanója, hogy ezt a diákotNiels Bohrnak hívták, és õ a mai napig azegyetlen fizikai Nobel-díjas dán fizikus.

MINÕSÉGI BÉR – DE KINEK?1

TORDAI GYÖRGY

Aki mindenkinek ad, azsenkinek sem ad – ha ezt azelvet nem tévesztjük szem elõl,

hozzá kell látnunk a bérpótlék elosztásiszempontjainak kidolgozásához ésmegvitatásához.

Vezetõi értekezletek, tanári szobákbanfolyó beszélgetések vissza-visszatérõ té-mája a pedagógusok jutalmazása. Kit,miért, mennyi jutalomban részesítsünk?A kérdés a rendelkezésre álló összegek-tõl függetlenül felmerül. Jutalmazha-tunk célfeladatokat, például egy-egy ün-nepély megszervezését, kiemelkedõ tel-jesítményt (tanítványunk az OKTVdöntõjébe jutott); felvételi eredményt;osztályfõnökök négy-, hat- vagy nyolc-éves munkáját. Ezek mérhetõ, „konkrét”dolgok. Ha a forrásokat folyamatosanbiztosítani tudjuk – ez egyre nehezebb! –,a tantestület már hagyományként tekinterre, számít is rá. E feladatok egy részé-re elõre is kitûzhetõ célprémium, szeren-csés estben a szervezeti és mûködési sza-bályzat rögzíti a megítélés szempontjait,és mindazt a kritériumot, amelyek alap-ján a jutalom kifizethetõ.

Ezek a szempontok azonban csak ki-sebb-nagyobb szeletét, de semmikép-

pen sem a teljes területét ölelik fel apedagógus munkájának. A kollégák vi-szonyítanak: ha X több jutalmat ka-pott, mint Y – egy tantestületben rövididõ alatt minden kiderül –, akkor X ajobb tanár?! Ha N matematika-fizikaszakos, jóval több esélye van egyetemifelvételi sikereket elérni a tanítványainkeresztül, mint mondjuk Z-nek, aki tör-ténetesen filozófia-ének szakon vég-zett, és huszonöt éves pályafutása alattmindössze egyetlen tanítványa jelent-kezett karvezetõ szakra – igaz, õt fel isvették. Nem is beszélve arról, hogy si-keres közép- vagy felsõfokú nyelvvizs-gáért csak a nyelvtanárok részesíthetõkprémiumban. Lehet-e, és hogyan, ki-küszöbölni ezeket az egyenlõtlensége-ket? Kell-e ezek kiküszöbölésére töre-kedni? Hogyan lehet – lehet-e egyálta-lán – a pedagógus munkáját teljeskörûen értékelni?

1992 elõtt ez a kérdés általában aziskola falain belül maradt. Az államévente, január elsején fizetésemelést„adott”, a fenntartók kisebb-nagyobbrendszerességgel, általában állami ün-nephez vagy a pedagógusnaphoz kap-csolódóan lehetõvé tették a jutalomke-ret szétosztását. Ezek a lehetõségek azönkormányzatok teherbíró képességé-nek csökkenésével párhuzamosan szû-kültek be, és pedagógus-berkekbentöbb olyan önkormányzatról is lehethallani, ahol például nem is engedtékmeg az iskoláknak, hogy jutalomrabármilyen összeget is betervezzenek.

140. oldal

Pedagógusok írták

A Közalkalmazottak jogállásárólszóló 1992. évi XXXIII. törvény újhelyzetet teremtett. Az elõmenetelirendszer fizetési kategóriái a végzett-ségtõl függtek, ezen belül a közalkal-mazotti jogviszonyban eltöltött szolgá-lati idõ függvényében emelkedtek az il-letmények. Ez némi biztonságot adott,az életpálya tervezhetõségét jelentette,bár alapvetõen nem változtatott a pe-dagógusok siralmas jövedelmi viszo-nyain. A törvény 61.§ (1) a) bekezdésea kiemelt közalkalmazotti osztályba so-rolta az egyetemi végzettséget, b) be-kezdése a felsõ közalkalmazotti osztály-ba a fõiskolai végzettséget szerzettmunkavállalót.

A 63. § (5) bekezdése értelmében:„Az „F” fizetési osztályba azt a közal-kalmazottat lehet (kiemelés – T. Gy.) át-sorolni, aki a kiemelt, illetve felsõ-köz-alkalmazotti osztályba nyert besorolást,és itt legalább hatévi közalkalmazottijogviszonyban töltött idõvel rendelke-zik, és munkáját tartósan magas szín-vonalon végzi, illetve kiemelkedõ mun-kateljesítményt ért el.”

Ez a szabályozás egészen 1996-igfennállt. Ekkor került sor a törvény mó-dosítására. Az 1996. évi CXXIV. törvénytíz fizetési fokozatot állapított meg, szo-rosan a végzettséghez és szakképzett-séghez rendelve hozzá a besorolást.

Az 1992-es rendezés „feladta a lec-két” az igazgatóknak: hogyan értel-mezzék a kiemelkedõ munkát? Voltolyan iskola, ahol az igazgató – mertúgy gondolta, kivétel nélkül mindentanár rászorul az emelésre –, minden-kit besorolt az „F” kategóriába, saját fe-

jére idézve ezzel a fenntartó haragját.Így persze a törvényalkotói szándék lé-nyege veszett el: a munka szerinti diffe-renciálás. Ez feltárta a bérezési rend-szer ellentmondását: az esetlegesenfelosztható alapból ki lehet-e hagynibárkit is, tekintettel az adott jövedelmiviszonyokra?

Az új elõmeneteli rendszer létreho-zását követõen elõször az 1997. éviCXLVI., majd az 1998. évi XC. tör-vénnyel módosított közoktatási tör-vény rendelkezett a minõségi munká-ért járó keresetkiegészítésrõl. Ez a tan-testület létszámát alapul véve adottlehetõséget az összeg szétosztására. Atörvényalkotó szándéka szerint ez azösszeg, amit a testületen belül, sajátmagunk kialakította szabályok szerintoszthatunk szét, van hivatva elismernia minõségi többletmunkát.

A közoktatásról szóló törvény 118. §(10) értelmében 1999. január 1-jétõl:„A közoktatási intézmény vezetõjekeresetkiegészítéssel ismerheti el meg-határozott munkateljesítmény elérését,illetve – a helyettesítést kivéve – az át-meneti többletfeladatok ellátását, ígykülönösen a pedagógiai fejlesztõ tevé-kenységet, a nevelés céljait szolgálótanórán kívüli foglalkozás terén nyúj-tott minõségi munkavégzést (a további-akban: kiemelt munkavégzésért járókeresetkiegészítés). A kiemelt munka-végzésért járó keresetkiegészítés meg-állapítható – a közoktatási intézménybármely alkalmazottja részére – egy al-kalomra, illetõleg meghatározott idõ-re. A meghatározott idõre szólókeresetkiegészítést havi rendszeresség-

141. oldal

Tordai György: Minõségi bér – de kinek?

Mester és Tanítvány – Pedagógusok írták

gel kell kifizetni. A havi rendszeresség-gel fizetett keresetkiegészítés egy neve-lési évnél, tanítási évnél hosszabb idõrenem szólhat, de több alkalommal ismegállapítható. A kiemelt munkavég-zésért járó keresetkiegészítés feltételeit– ha jogszabály másként nem rendelke-zik – a kollektív szerzõdésben, ennekhiányában a szervezeti és mûködésiszabályzatban kell meghatározni.”

A törvény végrehajtásáról szóló ren-delet elõször az Országos KözépiskolaiTanulmányi Versenyen eredményt el-ért tanulók felkészítõ tanárait, majd – a24/2000 (VIII. 29.) OM rendeletben – aminõségbiztosítási rendszer kialakítá-sában közremûködõ tanárok munkájátrendelte kötelezõen elismerendõ, te-hát „minõségi” teljesítményként figye-lembe venni. Ezzel a minõségi munka– a pedagógus komplex értékelésénekegy fontos részlete – több összetevõjétmeghatározta a jogalkotó, de a munkadandárját a tantestületekre hárította,mondván, hogy a pontos szabályozást aszervezeti és mûködési szabályzat fel-adata meghatározni.

A fogadtatás vegyes volt. Az Emberne-velés címû negyedéves pedagógiai pe-riodika 1998-ban körkérdést intézett aBaranyai megyei Pedagógiai Intézetutolsó négy igazgatójához: mi a véle-ményük a minõségi bérpótlékról?

Pirisi Jánosné véleménye szerint diffe-renciálni a bérrel, és nem a pótlékokkalkell. Az „adható F” éppen ezért jó, bár ki-dolgozatlan kezdeményezés volt. Min-denképpen szükséges a munka alapjánkülönbséget tenni a dolgozók között,

mert a nivellálás kiégéshez, a rátermettekés tehetségesek pályaelhagyásához vezet.Szerinte az a legszerencsésebb megoldás,ha a szempontokat a tantestület dolgozzaki, hiszen az egy munkahelyen dolgozókollégák ismerik legjobban feladataikat,iskolájuk helyzetét és egymást. Hangsú-lyozta, hogy kevés pénzbõl csak „alkalmiméricskélés” következhet, hosszú távútervezés, igazi motiválás nem.

Dr. Bernáth József is abban látta akeresetkiegészítés lényegét, hogy azkülönbséget tesz a jó és kevésbé jómunkát végzõ pedagógusok között, így„az alkalmatlanok kisodródnak”. A kri-tériumrendszer kidolgozására õ is aziskolai tanárközösséget vélte hivatott-nak, de arra is figyelmeztetett, hogy azalacsony összeg nem éri el célját, ígynem lehet valódi különbséget tenni ta-nár és tanár között.

Dr. Kallós Miklósné elképzeléseiszerint a szempontrendszer kialakításaa szakmai munkaközösségek joga ésfeladata kell legyen, hiszen a közvetlenmunkatársak ismerik legjobban a mér-hetõ munkát és annak környezeti ésszemélyi feltételeit.

A sorban utolsóként megkérdezettWalz Józsefné is amellett érvel, hogyszükséges a belsõ értékelés és differenci-álás. Figyelmeztet arra a veszélyre, hogytöbb helyütt a keresetkiegészítés össze-gét egyszerûen „beillesztették a nivellálórendszerbe”, azaz – a jogalkotó szándé-kától függetlenül – egyszerûen fejpénzformájában szétosztották az iskola peda-gógusai között, mondván, mindenkinekoly alacsony a fizetése, hogy úgymond„megérdemli” ezt a kis kiegészítést.

142. oldal

Ez a fajta hozzáállás bizonyára sokintézményben elõfordult. A nivellálásmelletti másik, gyakran hangoztatottérv az volt, hogy milyen alapon hatá-rozható meg teljes biztonsággal az,hogy ki a jó tanár. Lehet-e a nyomottkereseti viszonyok között kevesek javá-ra dönteni úgy, hogy közben a többségsem érdemtelen, ám ha mindenki ér-demét figyelembe vesszük, akkor nemjutunk elõbbre a differenciálással?

Aki mindenkinek ad, az senkineksem ad – ha ezt az elvet nem tévesztjükszem elõl, hozzá kell látnunk a bérpót-lék elosztási szempontjainak kidolgo-zásához és megvitatásához.

Az Embernevelés egy korábbi számá-ban Kocsis Tibor ismertette a maga el-képzeléseit e témában. Bár a szerzõ le-hetséges jutalmazási szempontokatvett sorra, gondolatmenete a minõségimunkáért járó keresetkiegészítés oda-ítélésekor is alkalmazható.

I. Céljutalmak tûzhetõk ki felkérésrevégzett feladatok, állandó megbízatá-sok magas szintû elvégzéséért. A siker-kritériumokat a konkrét feladatokhozkell hozzárendelni. Céljutalom adhatósaját kezdeményezésû, önként vállaltfeladat kiváló végrehajtásáért, tanáritovábbképzés teljesítéséért, önképzé-sért, tanulmány írásáért, publikációért,és nem utolsó sorban a tanulók kiemel-kedõ szerepléséért.

II. Elismerések. Ezeknek a szempont-jai már kevésbé megfoghatóak, általá-ban mégis mindenki tudja, „mirõl vanszó”. Elismerés jár a saját feladatkör-ben teljesített kiemelkedõ, illetve tartó-

san jó munkavégzésért, a példamutató-an gyerekbarát magatartásért, továbbáa kollégákkal kialakított pozitív mun-kakapcsolatért, az iskolai légkörre gya-korolt kedvezõ hatásért.

Mint látható, az I. csoportba soroltszempontok a viszonylag tisztán mérhe-tõek, a másodikba soroltak kevésbé pon-tosan határozhatók meg, de egy testüle-ten belül nagy biztonsággal neveznémeg a többség azokat a kollégákat, akika kollektív értékítélet, a szervezeti kultú-ra szerint például a leginkább gyerekba-rát pedagógusnak tekinthetõ. Mi hát aprobléma? A probléma az, hogy ezt arendszert – vagy bármelyiket, amely apedagógus munkáját értékeli, és össze-függ a jutalmazással vagy éppen a bé-rezéssel – úgy kell megalkotni, hogy apedagógus munkája – egy alapvetõen„humán” tevékenység – leírható legyena számok nyelvén, és megállja a helyéta másik tanárral történõ összevetésesetén is.

A törekvés természetesen nem új,ezt a kérdést nem az „adható F” vagy aminõségi bérpótlék vetette fel elõször.

Egy középiskola 1990-es értékelésiszempontrendszere az alábbiak szerintépül fel.

I. A béremelésnél a pedagógus hosz-szabb idõszak alatt végzett szakmai te-vékenységét, közösségre gyakorolt ha-tását, felelõsségtudatát, a tehervállalás-ra való készségét vették figyelembe.Ekkor még nem feltétlenül érvényesülta béremelési automatizmus, ezért a pe-dagógus-közösség képviselõivel egyez-tetve alakította ki az iskola vezetõsége a

143. oldal



saját álláspontját. Az iskola igazgatójamûködése elsõ pillanatától törekedett aminél teljesebb körû konszenzusra. Eznem az egyes emberek szakszervezeti il-letve közalkalmazotti tanácsi konkrétminõsítését jelentette, hanem elvekbenállapodtak meg. Az emelés mértéké-nek, a konkrét összegnek a megállapí-tása természetesen a vezetõség joga ésfelelõssége volt. A béremelés szempont-rendszerét két nagy részbõl állítottákössze, a mennyiségi, illetve a minõségimutatókból. Ezeket a mutatókat pont-számokká alakítva hoztak létre egy ösz-szevethetõ értékelési rendszert.

A mennyiségi mutatók között szere-pelt a pályán és az iskolában eltöltöttidõ. Ez garanciát adott a tapasztalat el-ismerésére, biztosította a munkaválla-lót arról, hogy számíthat keresete nö-vekedésére, pontosabban: az intézmé-nyen nem múlik az õ elõrejutásuk.

A minõségi mutatókat két nagy cso-portra osztották. A számszerûsíthetõ résza felvételi eredményeket, nyelvvizsgákat,tanulmányi versenyek eredményeit tar-talmazta. Ide számították a különbözõ ál-lami illetve önkormányzati kitüntetése-ket is, továbbá a továbbképzésen valórészvételt, a megújulásra való készséget.A felvételi eredmények esetében más-más súllyal vették figyelembe az eltérõ le-hetõségekkel rendelkezõ tantárgyakat, ésa mindenkori utolsó öt év eredményeitszámították be, hogy egyenletesebb telje-sítményeket értékelhessenek.

A rendszer kiegyensúlyozottságratörekedett, bár talán kicsit bonyolult-nak hatott. Azonban ily módon biztosí-tották a hosszú távú gondolkodást (az

iskola „örök”), és elérték azt, hogy atartósan jó munkát ismerjék el, és töre-kedtek kiküszöbölni az esélyegyenlõt-lenséget is.

A minõségi mutatók nem számsze-rûsíthetõ része hat részterületet foglaltmagában. Ide tartozott a színvonalasmunka, a pedagógus osztályára, szakte-rületére, az egész iskolára kifejtett hatá-sa, munka- és adminisztrációs fegyel-me, megbízhatósága, felelõssége, fel-adatvállalási készsége, s végül készségeelõremutató javaslatok megtételére.

E szempontok mérése jóval nehe-zebb. Itt megoldásként minden peda-gógust a vezetõi pontoznak. Ily módona munkaközösség-vezetõ, az igazgató-helyettes és az igazgató végül pontokraátszámítva fejezi ki véleményét. Az in-formációk forrása a napi munkakap-csolat, az óralátogatások és a tanáreredményei.

II. A jutalom az adott tanévre vonat-kozó, kiemelkedõ mennyiségi vagy mi-nõségi munka elismerésére szolgált. El-ismerték a sokszor „nulladik” vagy he-tedik órákban tanító, illetve kartársaittartósan helyettesítõ kollégák nehezebbhelyzetét. Külön díjazták a célfeladato-kat, azaz egyes fontos, jól körülhatárolt,hosszabb-rövidebb idõ alatt elvégezhe-tõ munkákat. A jutalmat – szemben abéremeléssel – az elõzõ év teljesítményealapján adták. A szempontokat, ahol le-hetett, ez esetben is minõségi és meny-nyiségi részre osztották.

A rendszerben együtt éltek a hosszú-közép- és rövid távú szempontok. A ta-nárok tudták, hogy – ha akad forrás! –ki, mire számíthat, milyen lehetõségek

144. oldal

nyitottak és adottak a számukra. A cél-feladatok mindenki számára elérhetõ,illetve teljesíthetõ munkákat jelentet-tek, aki akart, vállalhatott közülük.

III. Az értékelési szempontrendszernekvolt egy harmadik, speciális eleme.Nyilván más intézményekben is kidol-gozták ezt, illetve létrehoztak ehhezhasonlót. Bárhol döntöttek is így, jóldöntöttek. Ez az elem az iskolához valókötõdés elismerése, olyan belsõ szabá-lyozás, amely az iskolában eltöltött idõtismeri el, értékként állítva ezzel min-denki elé az intézményhez való hûsé-get. Kis ünnepség keretében köszön-tötték az iskolában 15, 20, 25 éve dol-gozó kollégákat.

Az iskolavezetés egyik alapelve volt,hogy erõsítse az iskolához való kötõ-dést. Olyan derékhad alakult ki ezzel,amely hagyományt teremtett, megha-tározója lett a szervezeti kultúrának.Ezt a hûséget, a hagyományokhoz valóragaszkodást volt hivatva szolgálni belsõkitüntetésük, amely már nevével is min-dent kifejez: „Az iskoláért”. Ezt a ki-tüntetést az adott tanévben kimagaslóeredményt elért kolléga kaphatta. Bárpénzjutalom járt vele, de a testület szá-mára nem ez adta jelentõségét.

Ez az értékelési rendszer végiggon-dolt munka eredménye volt. Tükrözteaz iskola vezetõségének prioritásait: ki-számítható volt, megbecsülte a hûségeta pályához és az iskolához egyaránt –azt „üzente” a fiatalabb nemzedékek-nek, hogy õk is számíthatnak majd aziskola megbecsülésére. Igazságosságratörekedett azzal, hogy megpróbálta el-tüntetni azokat a különbségeket, ame-

lyek az egyes tanári szakok között je-lentkeztek, és amelyeknek hatása lehe-tett az illetõ pedagógus anyagi elõme-netelére. Természetszerûen a minõsé-gi-, illetve a többletmunka elismerésevolt a célja. Gyenge pontjának talán aztartható, hogy a nem mérhetõ (szám-szerûsíthetõ) eredmények esetébenúgymond teret enged a szubjektivitás-nak. Ez a kritika legfeljebb részben jo-gos: egyrészt, bár talán nehezen tud-nánk definiálni, mégis pontosan tisztá-ban vagyunk azzal, hogy ki a „jó tanár”,másrészt e némileg szubjektív elemetnem egy, hanem legalább három fele-lõs vezetõ értékítélete adja.

A rendszer a gyakorlatban nem so-káig mûködött. A jogszabályi háttér sû-rû változásai, az anyagi lehetõségek be-szûkülése nem kedveztek e messzelátókoncepciónak – az iskolák és fenntartó-ik napi gondokkal küzdöttek.

Ma a minõségi bérpótlék felosztása le-het töprengések tárgya. Részesülnekbelõle az OKTV döntõseit felkészítõ ta-nárok, az iskolai minõségbiztosításirendszer kidolgozásában részt vevõ pe-dagógusok. Hozzátehetjük azt is, hogya „kiemelkedõ pedagógiai munka” fo-galmát egy összetartó testület többé-kevésbé azonosan értelmezi.

A kérdéssel foglalkozó, fentebb máridézett szakemberek egyöntetûen azthangsúlyozták, hogy az értékelésiszempontokat a mikroközösségeknek:a munkaközösségeknek, illetve a tan-testületnek kell kidolgozniuk. Milyenszempontokat érdemes figyelembevenni?

145. oldal



Feltétlenül ide tartoznak a tanulmá-nyi sikerek: felvételi eredmények,nyelvvizsga-eredmények, versenyekeredményei. Ha törekszünk a szakokközötti egyenlõtlenségek csökkentésé-re, kompenzációs szempontok érvé-nyesítésével megtehetjük. Ilyenek pél-dául az egész osztály (bontott csoporthelyett), alacsony heti óraszám, ver-senylehetõség hiánya. Nem maradhat-nak el a nevelési, közösségi szempon-tok: kiemelt feladat az osztályfõnökimunka, a huzamosabb idõn át, önkéntvégzett többletmunka, az építõ javasla-tok, a gyerekekkel szervezett tanításiidõn kívüli programok, a tantestületiill. diákok általi elfogadottság, a mun-ka- és adminisztrációs fegyelem.

Az iskola hírnevének öregbítése(publikáció, doktori cím, szakvizsga,vezetõtanári munka, szakértõi/vizsga-elnöki munka, kitüntetés) fontos szem-pont. Ha nem is tudjuk anyagilag ho-norálni, legalább hangozzék el azokneve, akik ily módon ismertetik meg is-kolánkat a külvilággal!

E szempontok már nehezebbenmérhetõek. Összességében egy olyanpedagógus portréját rajzolják ki, akiteljesíti az értelmiségi-közéleti szereplõvelszembeni elvárásokat.

Ki minõsítse a pedagógust? Vita tár-gyát sem képezi, hogy az igazgató(ság)és a munkaközösség-vezetõ. Ne féljünktovább lépni: vegyük figyelembe a kollé-gák és a diákok véleményét is – még haaz utóbbi elsõ pillantásra sokak szemé-ben megvalósíthatatlannak látszik is.Ha megtaláljuk a megfelelõ módszere-ket, fokozatosan el lehet fogadtatni ezt

is a tantestülettel. És ne féljünk a veze-tõk minõsítésétõl sem: a „beosztottak”véleménye legyen fontos minden veze-tõnek; minden kritikából lehet tanulni.

Mit tekintenek fontosnak a pedagó-gusok a minõségi bérpótlék felosztásá-nak szabályozásakor? Az errõl folytatottbeszélgetések eredményeképpen né-hány szempont egyértelmûen kijelölhe-tõ. Az egyik legfontosabb, hogy a szem-pontrendszer legyen elõre és pontosan megha-tározott. Fontos a nyilvánosság és azáttekinthetõség. A kidolgozás alapjául amunkaköri leírások szolgáljanak. Amunkaköri leírások részletesen tartal-mazzák mindazon feladatköröket, illetvekonkrét feladatokat, amelyeket a peda-gógusoknak a közalkalmazotti illetmé-nyért el kell látniuk. De definiálható-epontosan a pedagógus munkakör? Holvégzõdik a kötelezõ, és hol kezdõdik atöbblet? Jó tanárnak lenni nem „munka-köri kötelesség”? Általános elvárás, hogya minõségi bér tükrözze a minõségi ne-velõ munkát – és ezzel visszajutunk a ki-indulóponthoz, ahhoz a kérdéshez,hogy mérhetõ-e, ki a jó tanár?

Klein Sándor könyvében idézi az ame-rikai Lawler vizsgálati eredményeit az1970-es évek elsõ felébõl. A kutató aztvizsgálta, hogy milyen szervezeti körül-mények között nem ajánlatos az anyagiösztönzés felhasználása. Véleményeszerint akkor, ha1. a dolgozók nem bíznak eléggé veze-

tõikben;2. az egyéni teljesítményt nehéz mérni;3. a teljesítményt csupán szubjektívan

lehet megítélni;

146. oldal

4. a teljesítménynek csak bizonyos –esetleg éppen nem a legfontosabbaspektusait lehet mérni; és végül

5. nincs mód arra, hogy a legjobb telje-sítményt nyújtó dolgozók jelentõsmértékû anyagi juttatást kapjanak.

Az elsõ pont nem szervezet-specifikusjellemzõ: ez a sajnálatos helyzet egy épít-kezésen vagy egy áruházban éppen úgyelõfordulhat, mint egy iskolában. A töb-bi négy szempont azonban kísértetiesenillik napjaink oktatási intézményeire.

Több szempontból is nehéz mérniaz egyéni teljesítményt, hiszen a gyereknevelése és oktatása végsõ soron csa-patmunka, ahol a „csapat” csak szûkenértelmezve az õt tanító tanárok összes-sége: neveli õt, mert mintát ad az egésziskola, a család, a felnõttek sokszor ért-hetetlen világa. A felelõsségi körök ne-hezen választhatóak szét. Ha az iskolafalain belül maradunk, akkor sem lehetkizárólag csak egy-egy pedagógus ér-demének tulajdonítani a sikert, a hát-térben ott vannak a többiek is. Persze, akudarc is közös…

A teljesítmény egy része mérhetõ aziskolában, a tanári munkában, más ré-sze, például a diákok neveltsége márjóval kevésbé. Az, hogy kinek milyeneredményei születnek az egyes tantár-gyakból, hányan voltak kíváncsiak egy-egy iskolai rendezvényre, kifejezhetõ aszámok nyelvén. A magatartás változá-sai, a jellem átalakulása, a felnõtté érésstációi jóval kevésbé. Tehát pontosan alegfontosabb tényezõk azok, amelyeknem számszerûsíthetõk, azok a ténye-zõk, amelyek az iskola leglényegét al-kotják.

Az pedig, hogy a kiemelkedõ telje-sítmény kiemelkedõ anyagi elismeréstkapjon, az iskola világában nagyon ne-hezen képzelhetõ el. Adjuk tehát fel?Semmiképpen sem – ragaszkodjunk abérpótlékban rejlõ differenciálási lehe-tõségekhez, teremtsünk konszenzust atantestülettel az odaítélés szempontjaikörül, és keressük meg azokat a továb-bi lehetõségeket, amelyekkel legalábberkölcsi elismerésben részesíthetjükarra méltó kollégáinkat.

SZAKIRODALOM:1992. évi XXXIII. törvény a közalkalma-

zottak jogállásáról1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról1996. évi CXXIV. törvény a Magyar Köztár-

saság 1997. évi költségvetésérõl1997. évi CXLVI. törvény a Magyar Köztár-

saság 1998. évi költségvetésérõl1998. évi XC. törvény a Magyar Köztársa-

ság 1999. évi költségvetésérõl24/2000 (VIII. 29.) OM rendelet a kiemelt

munkavégzésért járó keresetkiegészítésrõlA minõségi bérezés: Szükséges? Lehetséges? Ak-

tuális? In: Embernevelés, X. évfolyam,1998. 2. szám

Klein Sándor: Vezetés- és szervezetpszichológia,Edge 2000, Budapest, 2002, 2. kiadás

Kocsis Tibor: Vállveregetés helyett, In: Em-bernevelés, X. évfolyam, 1998. 1. szám

JEGYZET:1 A szerzõ pedagógus szakvizsgára készülõ

dolgozatának részlete

147. oldal


148. oldal

EGY SAJÁTOS – SZÖVEGES – ÉRTÉKELÉSIRENDSZER ÉS TAPASZTALATAI A LAUDER JAVNEISKOLÁBAN KICSIKNÉL ÉS NAGYOKNÁLSZESZLER ANNA

Megtiszteltetés, hogy egy önmagát konzervatívnak tartó pedagógiai szaklap érté-kelési rendszerünk ismertetésére kért fel. Az értékelés, különösen annak eszköz-rendszere ugyanis sosem választható el az iskolában folyó teljes folyamattól, azok-tól az értékektõl, amelyek kialakítására, megerõsítésére hivatott: tükrözi a mögöt-te levõ tanítási-tanulási folyamatot, az iskola pedagógiai koncepcióját. A LauderJavne Zsidó Közösségi Iskola – pedagógiai programjának szerves részeként –megkísérelte az értékelési rendszer egy alternatíváját kidolgozni.

Az oktatási rendelkezések most már országosan is lehetõvé teszik, hogy az 1-6.évfolyamokon szövegesen értékeljünk. 1990-ben induló iskolánk engedélyt ka-pott az egyedi értékelési rendszer bevezetésére, az elemi tagozaton osztályozásnélküli szöveges értékelés használatára, amelyre – a 7. évfolyamtól – érdemjeggyelés szöveggel történõ értékelési rendszer épül.

Az iskola – filozófiájának részeként – tudatosan vállalja, hogy teret enged a sokféle-ségnek. Feladatunknak tartjuk, hogy az iskolánk értékrendszerét választók számáradifferenciált szolgáltatást nyújtsunk. Mint minden iskolában, nálunk is sokszor egy-mástól eltérõ képességû, munkatempójú gyerekek vannak azonos osztályokban, akik-nek különbözhet egymástól érdeklõdési körük éppen úgy, mint önállósági szintjük,együttmûködési készségük. Tanítványaink között sok a nagyon tehetséges, valamibenkiemelkedõ tanuló, s az is elõfordul, hogy közülük valaki, vagy mások speciális bánás-módot igényelnek. S miután az iskola a tanítási órákon és azon kívül is differenciáltszervezési módokkal törekszik e gyerekek integrált fejlesztésére, csak akkor érhet el va-lódi eredményt, ha az értékelési rendszer is szerves alkotórésze a programnak.

Elvi kiindulópontjaink a következõk:– az értékelés a gyerekért, s elsõsorban a gyereknek szóljon;– alakítsa a helyes önértékelést, segítse az önismeretet;– a gyerek legyen aktív részese saját fejlõdésének, érezze ebben való felelõs-

ségét, szerepét;– tükrözze az önmagához mért haladást, serkentsen további erõfeszítésre;– legyen személyhez szóló, amely így nem pusztán az állapotot, tényeket

rögzíti, nem ítél, hanem megmutatja a továbblépés lehetõségét is;– tekintse minél átfogóbban a gyerek személyiségét, figyeljen a tudás- és

teljesítményszinttel nem kifejezhetõ személyiségvonások fejlõdésére is;

149. oldal

Szeszler Anna: Egy sajátos – szöveges – értékelési rendszer és tapasztalatai a Lauder Javne Iskolában kicsiknél és nagyoknál

– nyújtson betekintést a szülõ számára is gyermeke haladásába;– segítse a pedagógusok és szülõk közös gondolkodását a gyermek fejlõdé-

se érdekében.

Nem vagyunk egyedül, akik ehhez hasonló elveket már megfogalmaztak. Megkö-zelítésünk nyilván nem új, az értékelés alapja a célul kitûzött és az abból elérteredmény, a folyamat során elvégzett tevékenység, ahol az önértékelés képességé-nek kialakítása együtt jár a külsõ értékeléssel.

A gyerekek iskolába lépésekor kiemelt feladatunknak tekintjük azt a néhányhetes célirányos megismerési programot, amelyik tudatos szempontrendszerével ar-ra ösztönzi a pedagógusokat, hogy tanítványaikat minél teljesebb módon, többfé-le tevékenység során, a legkülönbözõbb képességek vonatkozásában megismer-jék. Az ismeretszerzéshez elengedhetetlenül szükséges a képességek fejlettségi ill.fejleszthetõségi szintjének megismerése. Mindezt nem mindenkire kiterjedõ vizs-gálatsorozattal, hanem tudatos megfigyeléssel kezdjük, így közben kitûnnek azoka gyerekek, akiknél az egy-egy jelenség mögött meghúzódó ok(ok) kiderítésére to-vábbi vizsgálódás, olykor újabb szakember bevonása is indokolt lehet.

Ezek a megfigyelések és vizsgálódások alkotják az egyéni fejlesztési programokkiindulópontját, – amelyekrõl e tanulmány keretein belül nem szólunk, de – ame-lyek meghatározók a differenciált fejlesztés és a hozzákapcsolódó értékelés meg-fogalmazásában is.

Az értékelés eszközei és fórumai:– folyamatos reagálás (nem ítélet!) a napi együttélés, munka során;– javított tanulói munkák a tanév teljes folyamatában és negyedévenként

kiemelten is, amelyek a szülõk számára is megtekinthetõk;– egyéb, a különbözõ tárgyakhoz és azokon kívüli iskolai programokhoz, szak-

körökhöz, versenyekhez stb. kapcsolódó tanulói tevékenységek eredményei;– a negyedéves értékeléshez kapcsolódó szülõi megbeszélések (osztályonként);– félévenként a TÖPRENGÕ („bizonyítvány”), vagy annak folytatása, a közép-

iskolai KAPCSOSKÖNYV;– családos TÖPRENGÉS: személyes beszélgetés a teljes családdal (1-6. évfolya-

mon évente legalább egy alkalommal);– fogadóóra;– esetenként összehívott beszélgetés a szülõkkel, pedagógusokkal és szük-

ség szerint más szakemberekkel (pl. pszichológus, logopédus).

Az elektronikus rendszereken keresztül történõ információáramlás, a betekintés lehe-tõsége egyre kidolgozottabbá válva a késõbbiekben egészen biztosan szerepet fogjátszani a tanulókkal és tanulókról szóló informálás rendszerében.


150. oldal

Mindezek az értékelési formák eddigi tapasztalataink szerint egymást kiegé-szítve hozzák meg a kívánt eredményt.

Értékelési rendszerünkben az említettek közül igazán csak a szöveges értékelésmegvalósítására hivatott TÖPRENGÕ jelenthet újdonságot, ezért a továbbiakbanerrõl igyekszünk részletesebb képet nyújtani.

I.) TÖPRENGÕ – ÉRTÉKELÉS AZ 1-6. ÉVFOLYAMON1.) A TÖPRENGÕ „BIZONYÍTVÁNY” BEMUTATÁSAA TÖPRENGÕ a gyereknek, a gyerekrõl szóló „füzet”, amelybe õ, tanárai, szülei,esetleg osztálytársai is írhatnak. Megkülönböztetett szerepe van az iskolai életben,s ezt külseje, szerkezete, tartalma egyaránt szolgálja.

Sokakban ellenérzést válthat ki az eszköz leírása, mert elsõ olvasásra úgy vélik,ez csak „különleges” feltételek (pedagógusok, szülõk hozzáállása) esetén alkal-mazható. Azt remélem, hogy a végén belátható, hogy pedagógiai megközelítésemások számára is érdekes lehet, akár egyszerûsített formában is.

A formáról – néhány fontos „külsõség”Talán indoklásra szorul, miért találjuk olyan fontos tartalmi kérdésnek is a TÖP-RENGÕ formáját: könnyebb lesz megérteni a többit, ha az olvasó pedagógus magaelé képzeli e dokumentumot. A személyiségközpontúság ugyanis csak frázis ma-rad, ha az iskolai élet valamennyi elemére nem kíséreljük meg lefordítani, konk-rétan alkalmazni.

A borítólap – kívülrõlA gyerekek közötti különbözõség, az egyéniség megjelenik már a borítón is. Vala-mennyi évfolyamon maguk készítik el a címlapra a képet, rajzot, amely már kívül-rõl is tükrözi személyiségüket. Azt tapasztaljuk, hogy a rajzok tartalma, techniká-ja, az ábrázolás mérete, színvilága már önmagában is sokat elárul készítõjérõl, ez-által sokkal személyesebbé, megbecsültebbé válik a bizonyítvány, a TÖPRENGÕ.Sokan már a fedõlapról is felismerik tanítványuk, gyermekük, osztálytársuk mun-káját.

A borítólap – belülrõlA tanév elvégzését igazoló TÖPRENGÕ borítójának belsején minden gyerekrõl egyjellegzetes helyzetben megörökített fénykép a meglepetés, amelyet csak a tanévutolsó napján ragasztunk be. (Idõrendben tehát ez a bizonyítvány elkészítésénekutolsó mozzanata.) Szeretjük, ha sikerül a képeket a hétköznapokon, az iskolai életforgatagában elkészíteni. Ez – személyessége mellett – érzelmileg is fontos, s lehe-tõvé teszi, hogy maradandó emlékként összeköthessük az adott idõszakra oly jel-

151. oldal


lemzõ arcot azzal az eredménnyel, amelyet a füzet további lapjai tükröznek a gye-rek változásáról.

A borítólap belsején olvashatjuk a kiadvány szerkesztõjének nevét is, amely ter-mészetesen megegyezik a fényképen látható tanulóéval. A kiadás sorszáma azadott évfolyamot jelöli, a megjelenés éve mellett pedig látható, hogy minden TÖP-RENGÕ egyetlen példányban készül, tehát egyedi. A kiadó az iskola, felelõs érte aziskola igazgatója.

A TÖPRENGÕ tartalma, szerkezeteAz értékelés egyik alapvetõ célja, hogy a gyerekekben erõsítsük a motiváltságot,önmaguk fejlõdéséért érzett felelõsséget. Úgy gondoljuk, hogy a saját maguk ál-tal megfogalmazott célok segíthetik a valódi erõfeszítést. Ezt szolgálja az Amit sze-retnék címû oldal.

Természetes, hogy nincs két olyan gyerek, akiknek a céljai teljesen azonosaklennének, s ezek a különbségek is megjelenhetnek a „bizonyítványban”.

Amit szeretnékAz 1. évfolyam TÖPRENGÕ-je még csupán leegyszerûsített változata a késõbbi esz-köznek, de szemléletében elõkészíti a további évek értékelési rendszerét. Miutána tanév elején a gyerekek még nem tudnak írni, ekkor még nagyobb súlyt kapnaka szóbeli és a rajzos formák, így fogalmazzák meg vágyaikat, próbálnak egy-egyrövid idõszakra célokat kitûzni maguk elé. Ehhez alkalmazkodva idõszakonkéntáttekintjük, mi az, amit sikerült megvalósítaniuk, miért szeretnének továbbra iserõfeszítéseket tenni.

A 2. évfolyamtól kezdõdõen az írás funkcionális használata már árnyaltabb érté-kelést tesz lehetõvé. Ennek fontos része, hogy a tanév elejétõl folyamatosan célo-kat tûzhessenek ki maguk elé. Vannak gyerekek, akiknek egészen kicsi, a közeljö-võben elérhetõ lépések segítenek jobban. Ugyanakkor az is elõfordulhat, hogytervezésük során távolabbi vágyaikat fogalmazzák meg. Kezdetben mindez mégszempontok nélkül történik, így számos – nem közvetlenül az iskolához, de feltét-lenül a gyerekhez – kapcsolódó elképzelést vetnek papírra. Amikor TÖPRENGÕ-nk„második kiadását”, évfolyamát kezdik írni, még nem tudják biztosan, miféle cé-lokat vár el tõlük a világ, vajon mit is kellene írniuk.

Néhány példa arra, mit szeretnének: „ha sokkal szebben írnék”; „ha anyukámés apukám nem veszekedne”; „ha jobban menne az összeadás”; „ha több lenne amatekóra, a tesi…”; „ha jobb lennék az órán”; „egy biciglit”; „egy kistestvért”;„jazz-balettre járni”; „ha nem lenne visszhangos az ebédlõ”; „már történelmet ésföldrajzot is tanulni, és szögmérõvel mérni, mint a testvérem”; „nagyon akarom,hogy csellózhassak”; „egy élõ kutyát”; „lovagolni”; „hogy sokáig ti legyetek a ta-náraim” stb.


152. oldal

A vágyak és célok megismerése – ha még keverednek is –, óriási eszköz lehet apedagógusok kezében, utat mutathatnak az egyéni különbségek kezeléséhez.Kapcsolódhatnak ahhoz az elvhez, hogy hogyan kereshetjük meg a gyerekek erõ-sebb oldalait, amelybõl kiindulva a fejlesztés eredményesebb lehet.

A késõbbi évfolyamokon a gyerekek egyre pontosabban érzik, miféle célokat tûzzenekki maguk elé, ebben is fejlõdnek. S bár szempontokat továbbra sem rögzítünk ezenaz oldalon, a következõ lapokon megjelölt témakörök és a korábban kapott válaszokindirekt módon befolyásolhatják választásaikat. Minél járatosabbak az értékelés moz-zanataiban, annál reálisabbak céljaik, terveik, s mindenféle megkötöttség nélkül isegyre inkább az iskolai életre és munkára, annak részleteire vonatkoznak.

Ismét néhány példa: „Szeretnék…/Szeretném…” „…szorgalmasabb lenni”;„…igazi könyvet olvasni”; „…ha több rajzos feladat lenne matekórán”; „…hameggyógyulna a K. Ági”; „…ha megállnám, és nem szólnék bele annyiszor azórába, és nem rontanám el…”; „…megtanulni számítógéppel írni az iskolaújsá-got”; „…sok matek feladatot megoldani a kis vakondnak”; stb.

Ahogy én látomA félév elteltével érzékelni fogják – érzékelik is –, hogy mi a különbség a vágyak,a tervek és a célok között, melyik teljesül, és ennek mi az oka. Melyek azok a ter-vek, amelyek saját erõfeszítésük bevetésével válnak valóra, melyekhez van szük-ség mások segítségére, melyek azok, amelyeket az iskola, s melyek azok, amelye-ket a család tud (és akar) inkább valóra váltani.

A félévek vége felé – már bizonyos szempontok segítségével – önmaga értéke-lését szorgalmazzuk. Milyennek látja saját munkáját? Mit sikerült elérnie céljaiközül, mit nem? Arra ösztönözzük, hogy kísérelje meg verbálisan is megfogal-mazni munkájáról, erõfeszítéseirõl, eredményeirõl alkotott véleményét.

Természetes, hogy az értékelésnek ebben a formájában is határtalan tere vanaz egyéni különbségek megjelenésének. A szempontok kiterjednek a szociálisegyüttélés tanulására éppen úgy, mint az egyes mûveltségterületek részleteire. Akérdésekre adható válaszok segítenek a gyereknek abban, hogy átgondolhassa,hogyan is lehet vele együttmûködni a játékban és a munkában, milyen szintûnektalálja önállóságát, idõbeosztását, mi érdekli legjobban, hogyan bánik a környe-zetében levõ tárgyakkal, eszközökkel.

Az egyes mûveltségterületek, tárgyak konkrétan is sorra kerülnek. Például: hogyanfejezi ki magát szóban és írásban; milyen a kapcsolata a mûvészetekkel, a mozgással;hogyan tájékozódik a természetben és a környezõ világban; no és mi van a matema-tikával? Hagytunk üres helyet arra is, hogy a szempontokkal nem inspirált területek-re is kitérhessen akár a tanuló, akár a pedagógus vagy a szülõ. (Ilyen iskolánként, osz-tályonként különbözõ szempont lehet például a hagyományok ápolása, valamely ki-emelt egyéb tevékenység, számítástechnika, akár szabadidõ, vagy bármi más.)

153. oldal


A 3. évfolyamtól kezdve még árnyaltabb szempontsor segít abban, hogy számotvessenek eddigi munkájukkal. Az Ahogy én látom rész tükrözi önértékelési képes-ségük, kritikai érzékük, igényszintjük fejlõdését is, amely egyénenként szintén kü-lönbözõ lehet.

Az 5-6. évben a szempontok tovább differenciálódnak. Még pontosabban, segyre inkább a végzett munkához kapcsolódva értékelik saját magukat. A kom-munikációs blokkban a gyermek elemezheti, hogyan fejezi ki magát szóban és írás-ban magyarul illetve a tanult idegen nyelven, s persze a számítástechnika ismegjelenik. Fontos az önértékelés például az élõ és élettelen természetben, akörnyezõ világban és a múltban való tájékozódás terén, és minden egyéb tevé-kenységében is.

Az önelemzés stílusa, mélysége, mennyisége igen különbözõ, és már ez is sokatelárul a gyerekrõl. Az önmagáról alkotott reális kép alakítása, az önértékelés ké-pessége azonban a további fejlõdéshez alapvetõen szükséges, ezért alakítgatásátmi is kiemelt jelentõségûnek tartjuk.

Ahogy mások látnak; ahogy a tanítóm látEzen az oldalon – egyes szám második személyben – arra válaszolunk, amit a gye-rek önmagával kapcsolatban megfogalmazott. A vizuálisan is jól kapcsolódó részek- a felnõtt és gyerek véleménye ugyanarról a dologról szinte összeolvashatók – ér-telemszerûen következnek egymásból.

A pedagógusok az adott szempontoknak megfelelõen árnyaltan reagálnak agyerek önértékelésére, megerõsítést adnak, illetve hozzáfûzik saját véleményüket,megfogalmazzák, „ahogyan õk látják”. Igyekeznek segíteni abban, mit, hogyan te-het a tanítvány annak érdekében, hogy célját valóban elérje. Értékelési rendsze-rünkben tehát az a szemlélet dominál, hogy a fellelhetõ pozitívumok kiemelésé-vel, abból elindulva megkíséreljük megmutatni a tanítványainknak azt a kisebbvagy nagyobb, közeli vagy távolabbi lépést és célt, amelyet a jelzett módon elér-het. (Sok esetben a gyerekek erre is reagálnak.) Az értékelés tehát nem ítélet, ha-nem tükör, amely azonban ennek ellenére nem statikus. Igyekszik jelezni a válto-zás folyamatát, irányát, mértékét, lehetõleg a saját korábbi munkájához, erõfeszí-téseihez illetve teljesítményéhez viszonyítva.

A pedagógusok értékelését egy – a pedagógiai program alapján készült – „bel-sõ” követelményrendszer segíti. Az ebben foglaltak a figyelmet azokra az adottéletkorban fontos szempontokra, képességekre, elért teljesítményszintre irányít-ják, amelyekre feltétlenül ki kell térnie akkor is, ha a gyerek éppen nem tette.Hogy ezt melyik gyereknél milyen módon teszik, ez már a tanítványait jól ismerõpedagógusok szabadsága és felelõssége.

Talán az eddigiekbõl is érzékelhetõ, hogy ahogyan nincsen két egyforma gye-rek az osztályban, nincsen két egyforma értékelés sem.


154. oldal

Amit szüleim gondolnak(Szabadon kitölthetõ vagy üresen is hagyható rész, hiszen a szülõket kérhetjük, denem kötelezhetjük…)

Fontos, illetve igazán hatékony akkor lehet a pedagógiai munka, ha a gyereketkörülvevõ „nevelõk” hasonló értékrenddel rendelkeznek. Különösen reális elképze-lés lehetne ez olyan iskolákban, ahol a szülõk – elõre ismerve az iskola által képvi-selt értékeket és a helyi programot – maguk választják az intézményt gyerekeik ne-velésére, tanítására. A TÖPRENGÕ továbbfejlesztésében az iskola pedagógusain kívüla szülõk is részt vettek. Kérésükre külön oldalt kaptak õk is. Eszközrendszerünk be-vezetésekor ugyanis azt tapasztaltuk, hogy többen szívesen átgondolják és meg is fo-galmazzák otthon szerzett tapasztalataikra építve mindazt, amit fontosnak tartanak.Sokan a szempontokhoz illeszkedve leírták, miben fejlõdött gyermekük, pl. a test-vérrel való játék, az otthoni együttmûködés terén, mit olvas szívesen, hogyan tölti aszabadidejét, hogyan bánik saját eszközeivel, játékaival. Az is gyakori, hogy a szülõk– éppen úgy, mint a tanítók, – a gyerekhez „beszélve” adnak hangot elégedettségük-nek és további kéréseiknek, elvárásaiknak. Úgy véljük, hogy ennek az igénynek afelmerülése fontos állomás, mert ebben az esetben a szülõk már valóban partner-ként osztják meg a nevelés során tapasztalt örömeiket és kudarcaikat a pedagógu-sokkal, s ezek a tanévvégi személyes beszélgetésekhez sok konkrét segítséget adhat-nak. Többen ilyenkor döbbennek rá, hogy milyen kevéssé ismerik saját gyereküket;elérhetjük, hogy fokozottabban, s talán más módon próbáljanak figyelni rájuk.

Az egyéb szabadidõs tevékenységek is helyet kapnak a TÖPRENGÕ-ben, hiszen a tanu-lóról alkotott képnek szerves részét képezik, s gyakran a fejlesztés kiindulópontjaéppen a sikeresen végzett tanórán kívüli tevékenység lehet. Mint ahogyan azok amondatok, megjegyzések is bekerülnek a TÖPRENGÕ-be, amelyeket a gyerekeketsokszor a legjobban ismerõ tanítók, késõbb az osztályfõnökök vagy mások fogal-maznak meg.

2.) CSALÁDOS TÖPRENGÉSAz elsõsök esetében évente két alkalommal állunk meg alaposabb családi beszél-getésre, hiszen félévkor õk még nem tudnak írni, de a mélyebb visszajelzésre min-denkinek szüksége van. Ilyenkor a gyerek, a vele dolgozó pedagógusok és a szü-lõk közösen beszélik meg, milyen elvárással jött a gyerek/szülõ az iskolába, mi az,ami örömöt okozott, ami a várakozásnak megfelelõen alakult, s mi az, ami gondotjelentett. A pedagógusok számtalan, a gyerek által elvégzett írásbeli munkával,megfigyeléseik összegzésével vesznek részt ezeken a találkozókon. A családokkaltörténõ személyes beszélgetéshez persze nemcsak a gyerekek munkái állnak ren-delkezésre, hanem – mint ahogyan ez már fentebb szerepelt – egy átgondolt „bel-sõ” szempontrendszer is, amely segít a sokoldalú áttekintésben.

155. oldal


A TÖPRENGÕ kiosztását minden tanév végén – az imént vázoltakhoz hasonlóan –közös „családos TÖPRENGÉS” követi. Valamennyi gyerekkel és családjával megbeszél-jük az eltelt évet. Ekkor ismét megkülönböztetett módon kerülnek felszínre a vágyakés a célok, a család és iskola „munkamegosztásáról” gyerekenként, személyiségükhözigazodva tudunk véleményt cserélni. Az idõigényes összejövetelek arra is módot ad-nak, hogy a pedagógusok aprólékosabban kitérjenek a végzett munka eredményeire,sõt azokra a gondokra, amelyeknek megoldásán a családdal együtt kell továbbra ismunkálkodni. Ezeken a beszélgetéseken mi is szembesülhetünk a szülõk igényeivel.

Az új eszköz használata során természetesen idõrõl idõre elhangzik a kérdés: „...ésez hányas lenne?” Nem könnyû kiszakadni abból a nagy hagyományokra vissza-tekintõ, számos vonatkozásban hasznos rendszerbõl, amelyben a szülõk is felnõt-tek, sõt a törvénymódosítás ellenére a mai környezet is elsõsorban azt fogadja el.Tudjuk, hogy a szülõnek könnyebben „áttekinthetõ” egy jegy, hogy gyerekénekértékeit, saját nevelési módszereit látszólag könnyebben ítéli meg egy objektívnaklátszó osztályzat alapján vagy annak segítségével.

Kísérletünknek ugyanakkor fontos tapasztalata, hogy a TÖPRENGÕ alapján agyerekek – és szülõk – sokkal pontosabb, konkrétabb elemzéshez jutnak. Ez a bi-zonyítvány nem ítéletet alkot, sõt nemcsak tükröt tart, hanem a személyekhez al-kalmazkodva a továbblépés útját, irányát is megmutatja.

3.) A SZAKEMBEREK ÉS A SZÜLÕK KÖZÖS MEGBESZÉLÉSEIMiután a személyességnek és a személyiségnek nagy szerepet szánunk iskolánk-ban, az értékelés írásos eszközeinek fontos kiegészítõi azok az összejövetelek,amelyek a szülõ vagy az iskola kezdeményezésére összehívhatók.

A cél ilyenkor valamilyen konkrét, speciális probléma vagy lehetõség elemzése, amegoldás optimális útjának keresése a szükséges belsõ vagy iskolán kívüli szakembe-rek bevonásával. Tapasztalatunk szerint egy-egy különös tehetség felszínre kerülése,vagy súlyos olvasás-írástanulási nehézség, a dyslexia gyanúja indokolhatja, hogy lo-gopédussal, pszichológussal közösen határozzuk meg a közös teendõket, amelyek azazonos tünetek mögött rejlõ különbözõ okok ismeretében igen eltérõek is lehetnek.A közös stratégia ugyanis valamennyiünket felelõssé tesz, nincs mód az egymásramutogatásra, mindannyiunk tapasztalata, véleménye, szaktudása és szándéka meg-hallgatásra talál. Bármennyire is idõ- és munkaigényes, ezen a gyerek biztosan nyer.

II.) KAPCSOSKÖNYV – A KÖZÉPISKOLAI BIZONYÍTVÁNYA 7. évfolyamtól fölfelé megjelennek az érdemjegyek, amelyeket még mindig szö-veges értékelés kísér. Mint ahogyan a kicsiknél évrõl évre egyre több szempontottartalmaz a TÖPRENGÕ, a KAPCSOSKÖNYV-ben megjelennek tantárgyanként a szem-


156. oldal

pontok. Ez lehetõvé teszi, hogy ne mossuk el, ne „átlagoljuk” pl. a nyelvtanulásteljesítményét. Könnyen elõfordulhat ugyanis, hogy valakinek nagyszerû a kiejté-se, jól memorizálja a szavakat is, de a nyelvtan terén a többiekhez viszonyítva rosz-szabbul teljesít. A KAPCSOSKÖNYV szempontrendszere megmutatja az erõsségeket,és rávilágíthat azokra a konkrét területekre, ahol további utakat kell keresni. Aszöveg pedig éppen ezen utak személyiséghez igazodó lépéseit hivatott segíteni.

A táblázatok tartalmazzák azokat a legfontosabb készségeket, tevékenységeket,amelyeknek elsajátítása az adott életkorban vagy mûveltségterületen kívánatos. Ahatfokozatú skála a kiválótól a nem megfelelõig lehetõvé teszi, hogy mind a gyere-kek, mint a pedagógusok megkíséreljék az egyes részeket külön-külön is értékelni,s aztán csak ezekbõl kialakítani a tárgy érdemjegyét. Minél jobban ismeri a szakta-nár tanítványát, annál árnyaltabban egészítheti ki a számmal történõ értékelést.

Az osztályfõnök, vagy a tanórákat kiegészítõ szakkörök, projektek vezetõi szin-tén helyet kapnak a KAPCSOSKÖNYV-ben, hiszen a gyerek fejlõdésében az õ tapasz-talatuk is segíthet.

Iskolavezetõként állíthatom, hogy az elsõ TÖPRENGÕ-k – és a középiskolában erreépülõ KAPCSOSKÖNYV-ek – kitöltése után válnak tanítóink, tanáraink igazán az is-kola pedagógusaivá, hogy a gyerekek számára készült eszközrendszer a pedagógu-sok továbbképzésének is az egyik legfõbb eszköze. Segít abban, hogy tanítványainkatkonkrétan, differenciáltan, valóban a személyiség értékeire figyelve, valós teljesít-ményeik alapján értékeljük. Ugyanakkor arra is késztet, hogy megfogalmazzuk azelõrelépés útját. Ez az az eszköz, amelynek használatával az elmélet gyakorlattáválik.

S mint ahogy tanítványaink sem egyformák, úgy a pedagógusok sem. Ezért azértékelés minõségének a megõrzését, emelését megkíséreljük évenként magunkszámára is kötelezõen, de differenciált módon újra és újraelemezni, áttekinteni,és egyre jobban alkalmazni.

TANULÓI VÉLEKEDÉSAZ OSZTÁLYOZÁSRÓLÉS AZ ÁRNYALTÉRTÉKELÉSRÕL1

FEHÉRNÉ NAGY EMESE

Nem az osztályozás nélküli iskola mellett szavaztak a tanulók, hanem a jegyekkel

értékelõ mellett. Azért, mert az átlagot,teljesítményt, elért eredményeket, tudást, jegyeket pontosabban tudják értelmezni a tanulók és a szülõk.(…)Szerintük „osztályozás nélkül nincs iskola”.

Az osztályozás, árnyalt értékelés prob-lematikája nemcsak pedagógus körök-ben merül fel, hanem megfogalmazó-dik az érintettekben, a tanulókban is.

Empirikus vizsgálattal igyekeztemfeltárni, miként vélekednek az általánosiskolás tanulók az osztályozásról, mi-lyen hatással van rájuk, illetve ismer-nek-e más alternatívát (pl. árnyalt érté-kelést). A kutatás egy városi általános is-kola két osztályának (7. és 8. osztá-lyosainak) kérdõívre adott válaszainalapszik. A kérdéseket Kósáné OrmaiVera kérdõíve alapján tettem fel.2 A vá-laszok jobb megértése érdekében azadott iskolában óralátogatáson vettemrészt, ahol igen kedvezõ benyomásokatszereztem a tanítás menetérõl, az órántapasztalt folyamatos értékelésrõl, azórai hangulatról, tanár-diák viszonyról.

Az alábbi hipotéziseket állítottam fel:– A tanulók a szóbeli vagy árnyalt érté-

kelésnek jobban örülnének, mertjobbnak tartják az osztályozásnál.

– Az osztályozás frusztrálja a tanulókat.

A kérdések csoportosítása és az ezekreadott válaszok alapján a következõketállapítottam meg:

1. Osztályozással szembeni gyermeki elvárásokAz osztályozás-értékelés, mint külsõ pe-dagógiai hatás, belsõ felhajtóerõkéntmûködik a tanulók 80%-ánál a tanulásifolyamatokban. Vagyis a jelenlegi osztá-lyozási gyakorlatot a tanulók megfelelõ-nek, szükségesnek tartják, mivel az osz-tályzatok információ jelleggel bírnak.Gondjaik a ponthatárokkal vannak, igaz-ságtalannak tartják, hogy fél pont miattegy jeggyel rosszabb osztályzatot kapnak.

2. Az osztályozás érzelmi hatásaFeleltetéskor, felmérésekkor a tanulóknagy része izgul, ideges, drukkol, még-pedig magas arányban: a 7. osztályo-sok 91%-a, a 8. osztályosok 74%-a. Azizgalom fokát függõvé tették a tanárszemélyiségétõl, pillanatnyi hangulatá-tól, a tanuló felkészültségi szintjétõl ésnem utolsó sorban az osztályzat szülõk-ben kiváltott reakciójától.

Mivel a szorongás kétféleképp hat-hat a gyermekre, lehet teljesítménynö-velõ illetve –csökkentõ szerepe, ezértigen fontos, hogy a tanár igyekezzék le-hetõség szerint minél jobban megis-merni a gyerekeket, oldani szorongásu-kat, akár metakommunikatív módonsegíteni, biztatni õket.

157. oldal


3. Az osztályozás szerepe a társakhoz és a tanárokhoz fûzõdõ kapcsolat alakulásá-ban – a gyermekek szerint

A pedagógiai hatás rendszerint nemegyetlen és egyedüli hatást jelent. Azosztályozás-értékelés pedagógiai ha-tásnak bizonyul, s ez a tanuló-tanuló,tanuló-tanár viszonylatban érhetõtetten. Mivel a tanuló benne él egybonyolult követelményrendszerben,társadalmi viszonyok között, az álta-la elért eredmény befolyással van atársas viszonyaira is. Erre világít ráaz egyik osztály kérdõívre adott vála-sza. Kiderült belõle ugyanis: a jó ké-pességû, „húzós” osztályukban vanegy gyenge tanuló, aki „lehúzza, le-rontja az osztályátlagot”. Épp ezértbizonyos szinten kirekesztõdik. Azosztályozás informatív funkciójanem csupán kudarcokkal szembesíti,hanem emiatt társas viszonyai semjók, ezáltal állandóan frusztrált, fe-szült, negatív énképe alakul ki. A ki-alakult baráti viszonyokat azonbanalapvetõen nem befolyásolja az osz-tályzat.

Tanár-tanuló viszonylatban úgy ér-zik a gyerekek, hogy egy-egy gyen-gébb osztályzat után a tanár szigo-rúbb velük szemben. Ennek követ-kezménye szerintük, hogy többetkövetel a késõbbiekben. Kevés azolyan gyerek, aki a fokozott követel-ményben a tanár pozitív hozzáállásátlátja, azaz azt, hogy szeretné elérni,hogy rendszeresen tanuljon, gyara-podjon a tudása. Inkább úgy vélik, atanár bünteti, amiért a tanárnak nemtanul a gyerek.

4. Az osztályozás – amely siker vagy kudarc –hatása a gyermeknek az önmagáról ala-kuló véleményére

Az osztályzat értékétõl függõen büsz-kék önmagukra, bátorítják önmagu-kat a nagy kísértésekkel szemben,mint például a televíziózás. Biztatástjelent, hogy érdemes volt tanulni,energiát befektetni a tudás megszer-zésébe. Gyengébb osztályzat eseténbûntudatuk mardossa a lelkiismeretü-ket, megfogalmazódik bennük, hogyezután törekedni fognak az alaposabbtanulásra, jobb jegy elérésére, a gyen-ge osztályzat kijavítására. Ugyanak-kor a tanárt is hibáztatják olykor, ami-ért túl szigorúan osztályzott.

A tanulók úgy érzik, az osztályozás-nak megerõsítõ szerepe van a tanulás-ban. A jó osztályzatot pozitív értékelés-nek, mintegy méltatásnak tartják, arosszat pedig büntetésnek. S ez moti-váló hatással bír a tanulókra. Thorndikeés Skinner szerint a hibák, sikertelensé-gek is javításra ösztönöznek. Ezt a ta-nulók maguk is megfogalmazzák.

5. Gyermekek az igazságos osztályozásrólA tanulók azt tartanák igazságos osz-tályozásnak, ha a tanár figyelembevenné a gyerekek tudását, képességét,személyiségét; ha megengedné, hogya tanuló kifejtse mondanivalóját, hatürelmes lenne a tanár, figyelembevenné elõzetes ismereteit. Ne hangu-lata, szimpátiája szerint osztályozzon– írják –, hanem adjon javítási lehetõ-séget, mielõtt a rossz jegyet beírná,valamint a tanulónak is legyen bele-szólása az osztályzat megállapításába.

158. oldal

159. oldal

Fehérné Nagy Emese: Tanulói vélekedés az osztályozásról és az árnyalt értékelésrõl

A gyerekeknek ilyen elképzeléseikvannak az árnyalt értékelésrõl.

6. Vélemények az osztályozás nélküli iskolárólMeglepetésemet az erre a kérdéskörreadott válaszok okozták. Ugyanis nemaz osztályozás nélküli iskola mellettszavaztak a tanulók, hanem a jegyekkelértékelõ mellett. Miért? Mert az átla-got, teljesítményt, elért eredményeket,tudást, jegyeket pontosabban tudjákértelmezni a tanulók és a szülõk. Vanmegmérettetés, tudáspróba, mérce,ügyességpróba, és a jegyek ismereté-ben ösztönzõbben tudnak tanulni. Azárnyaltan értékelõ iskolarendszerbenelképzeléseik szerint mindez nincs.Olyannyira, hogy körükben az osztá-lyozó iskola az elfogadott, szerintük„osztályozás nélkül nincs iskola”. Ittegyértelmûen az derült ki, hogy a tanu-lók nem ismernek alternatívát, csakis ahagyományos osztályozó iskola értékesa szemükben.

7. Javaslatok az osztályozási rendszer meg-újítására

A gyermeki ötletek alapján a pontha-táron, számskálán kellene változtat-

ni. Azt ugyanis szûknek tartják, sze-rintük nem lehet kellõképpen érté-kelni egy ötfokozatú skálán a tudást.Ugyanide sorolhatók azok a vélemé-nyek is, amelyeket az igazságos osztá-lyozásról adtak.

Összegzésként elmondható: azt a hi-potézisemet nem igazolták a tanulók,miszerint az árnyaltan értékelõ isko-lák markánsan kedveltebbek lenné-nek. Az ellenben sajnos bebizonyoso-dott, hogy az érdemjegy frusztrálja atanulókat. Talán segítséget adna ne-kik, ha az ellenõrzés-értékelés elõtttudomásukra hoznák, hogy milyencélú, típusú, azaz milyen funkcióvalbíró értékelést kapnak: diagnosz-tikusat, formatívat, avagy szummatívértékelést.

JEGYZETEK:1 Pedagógia szakos hallgató szemináriumi

dolgozata.2 Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk. Nevelés-

pszichológiai módszerek az iskola belsõ értékelé-sében, IF Alapítvány, Budapest, 1998.

RÓNAI BÉLALAMI PÁL

„…mily nagy érdem az,Minõ erény, mely e hálátalan

Pályán a késõ hála újra sarjadt,Nem hervatag babérait szedi.”

(Arany János)

Visszaemlékezõ írásokban és nyilatkoza-tokban gyakran olvasunk és hallunk ta-nítókról, tanárokról, professzorokról –és életre szóló útmutatással szolgálómesterekrõl. Az emlékezõk, többnyiremûvészek és tudósok, esetleg más közös-ségteremtõ hivatást vállalók, papok, or-vosok, tanárok, szívesen és hálával emlé-

keznek tanáraikra, mestereikre. Nem le-het vitás, hogy a kamasz- és a fiatal fel-nõttkorban a szellemileg igényes ember-re, még inkább: a világ hagyományosrendjét követõ tanítványra a mester sze-mélyes példája és – természetesen – az(esetleg általa ajánlott) olvasmányokvannak a leginkább élet- és szemlélet-módot alakító hatással. Ez a hatás azon-ban a szubjektív szférában, a lélektõl lé-lekig történõ találkozásban fejti ki erejét.

Nehéz akár közeli barátként és együttdolgozó kollégaként, akár hûséges tanít-ványként másnak szavakban visszaadniegy nap mint nap látott és hallott mesterszemélyes varázsát, szertesugárzó erejét.

A jelzett visszaemlékezések rendre snagyon helyesen az ideális tanárt raj-zolják meg. De van-e ideális tanár, ide-ális mester? A tudatunkban nyilvánvan, a valóságban, ha igazán szigorúakvagyunk, aligha. De nem szép és mé-lyen emberi gesztus-e, ha a töredékesbebelelátjuk a tökéletest, az ideálist?Mindannyiunknak vannak a tudatunk-ban rejtett, mégis kitörölhetetlen vagy atudatunkat átitató, sõt a tudatunkat tel-jes mélységben átformáló mestereink.

Sokan mondhatják, hogy mélyreha-tó mesterük volt az angyalföldi Kilián,majd a várva várt névváltoztatás után aNémeth László Gimnáziumban RónaiBéla. Nemigen publikált, nem kereste,sõt kerülte a pedagógiai irányítás feléinduló utakat, nem forgolódott szak-tárgyainak vezetõ köreiben, és elutasít-va a Kádár-korszak hazugságait, elfor-

160. oldal

Portré

dult a közéleti szereplés lehetõségeitõl.Azt vallotta 1986-ban, hogy „…csakegy tanártípus élhet meg és dolgozhatviszonylag eredményesen: a független,önálló koncepcióval és ítéletekkel ren-delkezõ pedagógus, aki – folyamatosönképzés és önmûvelés révén – lépésttud tartani a tartalmi és módszertanifejlõdéssel, és saját erejébõl azonnalképes korrigálni a felsõbb döntések hi-báit és ellentmondásait. Ez természete-sen nem kényelmes helyzet, tehát azilyen tanár nem vádolható önteltség-gel, gõggel, hiszen munkája teljes fele-lõsségét magára vállalja, és olyan kér-déseket is saját erejébõl old meg, ame-lyekben segítséget kaphatna egyegységes és következetes oktatásirányí-tástól. Az ilyen típusú tanárt tehátnemhogy akadályozni nem szabadna,hanem a többieket is ennek a modell-nek a követésére kellene ösztönözni,mert úgy tûnik, az ilyenfajta önállóságnélkül egyre nehezebb eligazodni.”1

Rónai Béla valóban intakt személyi-ség és hiteles tanár volt. Egy emlékezõbarátja kiemeli, hogy „a beszélgetések,viták során tapasztalhattuk, hogy min-dig követte egyik sokszor hangoztatottalapelvét, amely szerint az embernek akövetkezmények fontolgatása nélkül kikell mondania véleményét…”2. Alázat-tal tudott diákjai és kollégái közt elve-gyülni. Fontos hangsúlyozni, hogy a fi-atal kollégák mennyi biztatást és meg-erõsítést kaptak tõle. Egyszerre áradtbelõle és hívott elõ magas igényt az elv-hûség és a következetesség, de ugyan-abban a sugárban melegítette környe-zetét a kiáramló tisztelet és szeretet.

Második igazgatója egy állandósult ké-pet idéz fel: „Mindig dolgozott, s min-dig kizárólag a munkájára figyelt. Való-sággal elmerült ebben az önégetõ örö-kös tevékenységben.”3 Egy kollégájaszerint rajta „legelõször az értékelõ ké-pesség, az ítélõ erõ biztonságát láthat-tuk meg, azt, hogy az élet megtartói azértékek, melyek reálisabbak, mint apuszta tények”4.

Rónai Béla 1950-ben született Pé-csett. Az irodalomhoz a nyelvész édes-apa és a könyvtáros édesanya, a NagyLajos Gimnáziumban pedig Bécsy Ta-más kötötte érdeklõdését. Az EötvösLoránd Tudományegyetemen 1975-ben végzett magyar-angol szakon,szakdolgozatát Babits és T. S. Eliot köl-tészetérõl írta Kodolányi Gyula vezetésemellett. Korai és hirtelen haláláig,1995-ig egyetlen gimnáziumban, a maiNémeth László Gimnáziumban taní-tott, bár hívták máshová egyetemi ve-zetõtanárnak és a felsõoktatásba is. El-sõsorban nevelõ, s ezzel egyenrangúana tehetségeseknek és a lemaradóknakegyaránt sokat adó magyartanár, Szo-phoklész-, Mrožek- vagy Weöres Sán-dor-drámát bemutató diákszínház-ve-zetõ, majd a nyolc évfolyamos képzéselindulásától kezdve a sokak csodálatátkivívó diákfolyóirat szerkesztõje volt.

Meg kell örökítenünk, hogy õ vetet-te fel 1987-ben a nyolc évfolyamos kép-zés felélesztésének gondolatát, amely-nek eredményeként 1989-ben az or-szágban elsõként a budapesti NémethLászló Gimnáziumban indult újra enagy hagyományú képzésforma. RónaiBéla részt vett a nevelési, az osztályfõ-

161. oldal

Lami Pál: Rónai Béla

Mester és Tanítvány – Portré

nöki és az anyanyelvi-mûvelõdési prog-ram megalkotásában; e sorok írójávalközösen tankönyvet, szöveggyûjte-ményt és tanári segédkönyvet szerkesz-tett az anyanyelv és mûvelõdés, vala-mint a magyar nyelv és irodalom taní-tásához. Õ lett az ország elsõ nyolcévfolyamos képzésben részesülõ tanu-lócsoportjának osztályfõnöke. Környe-zete egyetértõ örömmel és igazságér-zetében megerõsítve vette, amikor1993-ban, a Himnusz megírásának év-fordulóján, a keservesen, de végremegújult szakmai elismerésrend elsõkitüntetettjei közt Rónai Béla NémethLászló-díjat vehetett át.

Nagy vállalkozását, a nyolc évig tar-tó osztályfõnöki és szaktanári munkátnem fejezhette be: a hatodik tanévutolsó tanítási napján örökre eltávo-zott. Volt diákjai kedves és szeretvetisztelt mesterük emlékének õrzésérealapítványt, illetve Rónai Béla-díjathoztak létre évente egy-egy tanár ésdiák jutalmazására a Németh LászlóGimnáziumban, ahol ennek az elis-merésnek megkülönböztetett tekinté-lye van, noha az évek során már elbal-lagtak azok a diákok, akik személye-sen is ismerhették, és a pedagógusokközül is többen még gimnazisták vagyegyetemi hallgatók voltak 1995-ben,amikor Rónai Béla utoljára állt a ka-tedrán.

Tanári hitvallását 1986-ban így fog-lalta össze: „Az irodalomtanítás funkci-ója többrétû: a nemzeti irodalom, anemzeti hagyomány ismeretére és tisz-teletére nevel, a nemzeti múlt és szelle-mi örökség õrzõje és továbbadója;

nyelvi, erkölcsi és esztétikai példaadá-sával mintául, illetve a gondolkodásmotivációjául szolgál; az irodalmi mûmint az esztétikum hordozója arra ne-veli a diákot, hogy megismerkedjen azemberi szellem e tevékenységének tit-kaival, nyitott és értõ befogadójává vál-jék mindenféle mûalkotásnak. A világ-irodalom egésze azt sugallja, hogy azemberi szellem kérdései és gondjaiegyrészt egységesek, azonosak a világminden táján és minden korban, más-részt a világ és az ember alaptulajdon-sága a sokféleség, a sokszínûség: így azegyéniség és a különbözõség tiszteleté-re, toleranciára szoktat.

Tárgyunk feladatai közé tartozik azérzelmi és erkölcsi, tágabb értelembenvilágnézeti nevelés is, hiszen éppen azirodalom a legalkalmasabb arra, hogybenne az ember magatartásmintákat,személyiségmodelleket találjon s álta-luk a sajátját kialakítsa. A személyiség-formálás érzelmi és szellemi szintjeintehát az irodalom tanárának döntõ sze-repe van. (…)

A mai életmód és mûveltségeszménykáros tendenciáival is elsõsorban en-nek a tantárgynak kell megküzdenie…:a praktikus-hedonisztikus életeszményés a technikai-vizuális civilizáció roha-mos térhódítása idején hirdetnie és tá-mogatnia kell a lelki-szellemi értékekszemélyiségépítõ funkcióját és nélkü-lözhetetlenségét, illetve a hagyománytõrzõ nyelvi közvetítésû mûveltségesz-mény nem szûnõ fontosságát.”5

Megdöbbentõ, hogy e majdnem kétévtizede (s mennyi fordulatban gazdagés részben attól terhes évtizedrõl van

162. oldal

163. oldal

Lami Pál: Rónai Béla

szó) leírt szavaknak nem ártott az idõ.Plasztikusan lehet érezni, milyen távolállt Rónai Bélától a (Domokos Mátyás ta-láló szavával) tét nélküli irodalom fel-magasztalása.

Rónai Béla tevékenységének valóbantétje volt: a mesterségnek a nevelés, amunkának a hivatás szintjére emelésé-nek a tétje, az értékrend-közvetítés ésaz emberformálás tétje. Ebben nem is-mert meghátrálást, nem hajolt megsem a diktatúra követelte kényszerek,sem a divat felkapta hullámok elõtt. Jóltudták, érezték ezt diákjai is.

Egyikük – aki ma már építész – ígyemlékezik a hetvenes évek második fe-lébõl a kezdõ tanár alakjára: „Amit õképviselt, az annyira különleges volt, ésannyira másról szólt, mint amirõl a te-levízió vagy a köznapi élet szintjén szól-ni lehetett. Anélkül, hogy hitoktató lettvolna, képes volt közvetíteni egy mé-lyen humánus értékrendet. Késõbb pe-dig, már egyetemre járván, hozzá fog-ható képességû elõadóval, aki ilyen mé-lyen, érzékletesen tudott volna beszélninagyon elvont témákról – a retorikai tu-dásnak és a színészi képességnek min-den kellékével – nem találkoztam.”6

Bölcsésszé lett tanítványa a nyolcva-nas évek második felében így látta RónaiBélát: „Mindannyian az õ alakjában ta-lálkoztunk elõször olyan emberrel, akiszûkebb szakmáját, hivatását munkájá-nak hétköznapjaiban egészen egyete-mes módon kitágította, s irodalomóráinmár nem is irodalmat, hanem magát azembert tudta tanítani. A költészetet el-

juttatta végcéljához, az emberhez, fel-mutatta a teljes ember megnyilatkozá-sát, hittel, szeretettel, hajlíthatatlanegyenességgel és alázattal. Nem tanárvolt, annál több: tanító. Mester.”7

Rónai Béla nem kereste a külsõ elis-merést, mert a jutalmat diákjainakegyéni és együttes fejlõdésében, majdsorsuknak, útjuknak már a végzés utánikövetésében találta meg. Mégis haddidézzem ama katartikus örömének pil-lanatát, amikor arról számolt be, hogyaz érettségi elõtti utolsó fogadóóra esté-jén egyik tanítványának édesanyjamindössze annyit mondott neki: „A Jó-isten áldja meg a tanár urat!”.

Mondhatott volna többet? Kaphat-emester e „késõ hálá”-nál igazabb elég-tételt?

JEGYZETEK:1 Rónai Béla: A magyar nyelv és irodalom taní-

tása, Kézirat, 1986.2 Dr. Molnár Márk: Emlékezés, in: Dr.

Némedi Dénesné (szerk.): Rónai Béla-em-lékkönyv, Németh László NyolcosztályosGimnázium, Budapest, 1996, p. 41.

3 Dr. Hoffmann Rózsa: Emléktábla-avató be-széd, id. mû, p. 34.

4 Sándor Miklós: Az igaz felelet védelmében,id. mû, p. 57.

5 Rónai Béla: A magyar nyelv és irodalom taní-tása, Kézirat, 1986.

6 Bérces László: Emlékezés, in: Dr. NémediDénesné (szerk.): Rónai Béla-emlékkönyv,Németh László Nyolcosztályos Gimnázi-um, Budapest, 1996, p. 45.

7 Pintér Tibor: Emlékezés, id. mû, p. 51.

164. oldal

Reményik Sándor

Kegyelem

Elõször sírsz.Azután átkozódsz.Aztán imádkozol.Aztán megfeszítedKörömszakadtig maradék-erõd.Akarsz, egetostromló akarattal –S a lehetetlenség konok falánZúzod véresre koponyád.Azután elalélsz.S ha újra eszmélsz, mindent újra kezdesz.Utoljára is tompa kábulattal,Szótlanul, gondolattalanulMondod magadnak: mindegy, mindhiába:A bûn, a betegség, a nyomorúság,A mindennapi szörnyû szürkeségTömlöcébõl nincsen, nincsen menekvés!

S akkor – magától – megnyílik az ég,Mely nem tárult ki átokra, imára,Erõ, akarat, kétségbeesés,Bûnbánat – hasztalanul ostromolták.Akkor megnyílik magától az ég,S egy pici csillag sétál szembe véled,S olyan közel jön, szépen mosolyogva,Hogy azt hiszed: a tenyeredbe hull.

Akkor – magától – szûnik a vihar,Akkor – magától – minden elcsitul,Akkor – magától – éled a remény.Álomfáidnak minden aranyágánCsak úgy magától – friss gyümölcs terem.

Ez a magától: ez a Kegyelem( 1925 )

A TEHETSÉGGONDOZÁSLEHETÕSÉGEINEKKUTATÁSA AZ ALSÓTAGOZATOSMATEMATIKATANÍTÁSBAN1

LENGYEL MELINDA – NAGY ANDREA

„Van egy téveszme, hogy a lángelmét nem lehetelnyomni, az utat tör

magának. Csodát tör utat! Nincs könnyebb dolog, mint egylángelmét elnyomni, mert az nagyonérzékeny. Azt úgy el lehet fújni éstaposni, mintha ott sem lett volna.”

(Szent-Györgyi Albert)

Önök találkoztak már tehetséges gyer-mekkel? Egyetértenek azzal, hogy a te-hetség minden körülmények közöttutat tör magának?

Tapasztalataink alapján az elmúlt évti-zedek pedagógiai gyakorlatában ahangsúly a valamilyen hiányból fakadógyenge teljesítmény javítására tevõ-dött, miközben a tehetségígéretekkelvaló törõdés háttérbe szorult.

Ezért is örültünk, hogy a BudapestiTanítóképzõ Fõiskola Matematika Tan-széke segítséget nyújtott számunkra,hogy jobban megismerkedjünk ezzel a

témakörrel, és gyakorlati tapasztalatok-ra is szert tegyünk. Ennek eredménye-képpen indítottuk el az 1999-2000-estanévben az ELTE TÓFK Gyakorló Ál-talános Iskola 4. évfolyamán a BohócBenõ és a Bölcs Bagoly Oskolája nevetviselõ matematika szakköröket. Az elõb-biben hetente egyszer személyesen ta-lálkoztunk a gyerekekkel, míg az utóbbi-ban a levelezõ formát választottuk.

Úgy gondoltuk, hasznos lenne, hatapasztalatainkat rögzítenénk. Ennekeredménye ez a dolgozat.

A címben szereplõ „kutatás” szó háromdolgot takar:

– elméleti tájékozódást,– egy kérdõíves felmérést és– gyakorlati tapasztalatszerzést.

Elméleti vizsgálódásaink során a tehet-ség fogalmával és összetevõivel, a te-hetségesekre jellemzõ személyiségje-gyekkel és a tehetséggondozás hazaihelyzetével foglalkoztunk.

A legnagyobb nehézségekbe a szak-irodalomban való tájékozódás soránütköztünk. A könyvtárban fellelhetõszakirodalom ugyanis többségében ré-gi, illetve külföldi mû fordítása, s ígynem a hazai viszonyokat tükrözi. Ezértis tartottuk nélkülözhetetlennek, hogygyakorló pedagógusoknak a tehetség-gondozás mai helyzetérõl alkotott véle-ményét is megismerjük.

Vizsgálatunk csak budapesti általá-nos iskolákra terjedt ki. Módszerül az

165. oldal

OTDK-dolgozat

Mester és Tanítvány – OTDK-dolgozat

írásbeli kikérdezést választottuk, amelyfajtája szerint egyéni, eszköze szerintkérdõíves volt. A kérdõív, mellyel kizá-rólag alsó tagozaton tanító pedagógu-sokat kerestünk meg, feleletválasztóskérdéseket tartalmazott. Ezzel kíván-tuk megkönnyíteni a válaszadó peda-gógusok munkáját, ám minden kérdés-nél és a kérdõív végén is lehetõségetbiztosítottunk arra, hogy aki igényétérzi, elmondhassa véleményét, ezzel issegítve munkánkat.

Mintegy 35 budapesti általános isko-lát kerestünk meg, s végül 15 iskolábanvégeztük el a felmérést, ügyelve arra,hogy a minta – az iskolák típusát és el-helyezkedését tekintve is – minél széle-sebb körû legyen.

Típusát tekintve a legtöbb megkere-sett intézmény (11) – ahogyan a buda-pesti eloszlás is mutatja – önkormány-zati irányítású; 2-2 pedig alapítványi,ill. egyházi fenntartású. Elhelyezkedé-süket tekintve ügyeltünk arra, hogybelsõ- és peremkerületekbõl egyarántválasszunk iskolákat.

A továbbiakban a felmérésbõl 2 kérdéstkívánunk kiemelni:

1) Egy 1-tõl 5-ig tartó skálán hol helyez-né el a tehetséggondozás helyzetét a buda-pesti általános iskolák alsó tagozatán? (Askála legalsó értéke az 1-es.)

A 93 válaszoló pedagógus közül aleggyengébb minõsítést adta a válaszo-lók 5%-a (5-en), és mindössze 1% (1 fõ)ítélte nagyon jónak a tehetséggondo-zás mai helyzetét az általános iskola al-só tagozatán. A tanítók 31%-a (29 fõ) 2-es, 5%-a (5 fõ) 4-es osztályzatot adott. A

kérdõívet kitöltõ tanítók többsége,58%-a (53 fõ) közepesre értékelte a te-hetséggondozás helyzetét a mai buda-pesti általános iskolák alsó tagozatán.

2) Arra is kerestük a választ, hogy mi-lyen tulajdonságok alapján ítélnek a pe-dagógusok valakit „tehetségígéretnek”.A tanítói válaszok alapján a következõsorrend alakult ki (1. helyen a tehetség-re leginkább utaló tulajdonság áll):1. keresi az átlagostól eltérõ megoldási

módokat;2. bizonyos dolgokról nagyon sokat

tud, illetve3. kritikusan, függetlenül gondolko-

dik;4. gyakran kérdez;5. jeles eredménye van az adott tárgy-

ból;6. mindig jelentkezik;7. mindig készít házi feladatot;8. órákon gyakran unatkozik.Az elsõ helyekre olyan tulajdonságok ke-rültek, amelyek nem feltétlenül nyilvá-nulnak meg tanulmányi eredményben, scsak olyan pedagógus képes észrevenniezeket, aki elsõsorban tanítványára, ésnem csak annak eredményeire figyel.

Végül gyakorlati munkánk során szer-zett tapasztalatainkból kívánunk egyrövid ízelítõt adni.

Az 1999-2000-es tanévben a Gya-korló Iskola két párhuzamos 4. osztá-lyának egyikében levelezõ feladatmeg-oldó, a másikban szakköri munka folyt.Megbeszéltük, hogy ki melyik szakkör-nek a koordinátora, de mindkét eset-ben végig együtt dolgoztunk.

166. oldal

A szakkör szervezeti formájának el-döntésében az a tény játszott szerepet,hogy az adott osztály tanulóinak többmint 80 %-a napközis volt, így nem je-lentett problémát a szakkör meghatá-rozott idõpontban történõ beütemezé-se. A gyerekek többsége tanítói javas-latra, ill. elõzetes felmérés útján vált acsoport tagjává. A szakkör nevét – Bo-hóc Benõ – a gyerekek választották,ugyanis a foglalkozások állandó részt-vevõje volt egy kerámiából készült vi-dám, színes bohócfej, „aki” mindenfoglalkozás végén egy furfangos fel-adattal búcsúzott a kisdiákoktól.

A példák megfogalmazásakor igye-keztünk figyelembe venni a kisdiákokérdeklõdési körét. Továbbá igyekez-tünk kihasználni a személyes kontaktusadta lehetõséget, s próbáltunk a gyer-mekek számára minél több kedvezõ al-kalmat biztosítani arra, hogy megszó-lalhassanak; gondolataikat, ötleteiketelmondhassák társaiknak. A sikerélmé-nyek hatására önbizalmuk nõtt, bát-rabbak lettek.

A párhuzamos 4. osztályban BölcsBagoly Oskolája néven indult a levele-zõ szakkör. A következõ ok miatt dön-töttünk e szervezeti forma mellett: azemlített tanévben az osztálynak csupánnéhány tanulója volt jelen a napközi-ben, a többiek délutáni programját pe-dig számos különóra jelentette. Így egymeghatározott idõpontban tartottszakkör számos tanulót megfosztottvolna a részvétel lehetõségétõl. A név-hez egy embléma is párosult, s ez min-den „levélen” megjelent. Úgy gondol-juk, szerették, kedvelték ezt a figurát a

gyerekek, és sokszor egyenesen „neki”címezték a „választ”.

A tanulók általában kéthetente egy-egy „levelet” kaptak. Az ezekben sze-replõ feladatok megoldására két hétállt rendelkezésükre. Az elsõ néhány„levelet” az osztály valamennyi tanuló-ja megkapta, így érdeklõdése és kedveszerint bárki bekapcsolódhatott a fel-adatmegoldásba.

A tanév során a gyermekek közöttpontverseny is zajlott, hiszen ebben azéletkorban még nélkülözhetetlen a kül-sõ motiváció megléte. Félévkor a pont-verseny lezárult, s a második félév elsõ„levelét” megkapta az osztály valameny-nyi tanulója, így ismét mindenki lehetõ-séget kapott a bekapcsolódásra. Nagyörömünkre a már „megszokott” levele-zõk mellett új válaszolók is akadtak.

A továbbiakban a két szervezeti formaközötti legfontosabb különbségeket ésazonosságokat mutatjuk be röviden.

A gyermekek bizalmának megnyeré-se a személyes kapcsolat (így a szakkör)esetén könnyebb, mintha egy idegen-nel „leveleznek”. Jelen esetben azon-ban a levelezõ feladatmegoldó kör el-tért a hagyományos levelezõ formától,hiszen a személyes ismeretség révén anevekhez mindkét oldalról „arc is pá-rosult”. Így mindkét forma esetébennagyon jó kapcsolat alakulhatott ki agyerekek és köztünk.

Míg a szakkörön a minõségi munkaérdekében a létszámot korlátozni kel-lett, addig a „levelezésbe” kedve és ér-deklõdése szerint bárki bekapcsolód-hatott.

167. oldal

Lengyel Melinda – Nagy Andrea: A tehetséggondozás lehetõségeinek kutatása az alsó tagozatos matematikatanításban


A szakkörön a munka folyamatosirányítására, segítségadásra van lehe-tõség. Egymás gondolatait azonnalmegismerhetik, és ennek segítségévelaz esetleges hibákat menet közben kor-rigálhatják. A levelezõ formában egy-mást nem befolyásolják, így a gyerekeksaját gondolatmenetüket viszik végigakkor is, ha az esetleg hibás. (Ez nembiztos, hogy baj.) Egymás ötleteit csakutólag ismerhetik meg, ám ekkor már(a végeredmény ismeretében) kritiku-sabban képesek szemlélni azt.

A szakkörön a szóbeli és írásbeli ki-fejezõkészség fejlesztésére egyaránt le-hetõség van, az elõbbi a levelezõ mód-szer esetében nem valósítható meg. Ittalapvetõ követelménynek tekintettük(amely feladatnál ez elvárható volt) amegoldás menetének rövid leírását, hi-szen csak így volt lehetséges a gondo-latmenet helyességének ellenõrzése, il-letve a hibák kiszûrése. Mindez a gon-dolkodás magasabb szintjére valóemelkedést segítette elõ.

Ebben az életkorban a gyermekekszámára nélkülözhetetlen, hogy mun-kájuk során állandó bátorítást, támo-gatást kapjanak. A szakkör esetében ezlehet csupán egy fejbólintás, mosoly,barátságos pillantás, odafordulás. A le-velezõ formánál a metakommunikációseszközök használatára ugyan nincs le-hetõség, de mennyi mindent kifejezhe-tünk írásban is szavakkal!

Mint a gyakorlatban is megtapasztal-hattuk, mindkét foglalkozási formánakmegvannak a maga elõnyei és hátrányai.Az, hogy valami elõny-e vagy hátrány, el-sõdlegesen a gyermek személyiségétõl

függ. Van, aki önállóan szeret dolgozni,számára egyértelmûen a levelezõ formaelõnyösebb; míg más az állandó vissza-jelzés hiányában megakad, attól való fé-lelmében, hogy hibázik, leblokkol.

A következõkben egy feladaton keresz-tül is szeretnénk bemutatni a két szerve-zeti forma közötti legfontosabb különb-ségeket. Bemutatásra szándékosanolyan feladatot választottunk, amelymind a szakkörön, mind a levelezõ szak-körön elõfordult. A feladatok kiválasztá-sakor arra törekedtünk, hogy szövegük-ben gyermek közeliek legyenek, ezáltalbiztosítva a motivációt. Ebben a feladat-ban például Aladdin jelenik meg:

Aladdin egy olyan városba érkezett, aholnem ismerik a 3-as számjegyet. Így számol-nak: 1, 2, 4, …, 11, 12, 14 stb. Melyik szá-mot használják a 100 helyett? (Melyik számáll a 100. helyen?)

A levelezõ szakkör keretében az eset-leges gondolkodási hibák javításáracsak utólag volt lehetõség, amikor mára kész megoldást láttuk. A feladatokmegoldása során tévesen gondolkodókszámára a javítás megértését részletesmegoldó kulcsokkal kívántuk segíteni,amelyeket az erre a célra kijelölt faliúj-ságon olvashattak el a gyerekek.

E feladat megoldását az ehhez készí-tett megoldó kulcs alapján kívánjuk rö-viden ismertetni.1. Gyûjtsük össze 1-100-ig azokat a szá-

mokat, amelyeket ebben a városbannem használnak!

a) ha a 3-as számjegy az egyeshelyiértéken szerepel(ne): ez 10darab szám.

168. oldal

b) ha a 3-as számjegy a tízeshelyiértéken szerepel(ne): ez tízdarab szám.

c) Ez 19 különbözõ szám, mivel a33 mind a két felsorolásban sze-repel.

2. 1 és 100 között tehát 19 általunkhasznált számot nem használnak eb-ben a városban. A 100 tehát náluk a81. szám.

3. Ha a 100 náluk a 81. szám, akkor a100. számig 19-et kell lépnünk aszámegyenesen. Ez nálunk a 119lenne, de ebben a városban sem a103-at, sem a 113-at nem ismerik.Így náluk a 100. szám a 121.

4. A 100 helyett tehát a 121-es számothasználják.

Ennél a feladatnál nagymértékben ki-használható volt a szakkör jellegébõladódó elõny, a közvetlen, személyreszóló segítségadás lehetõsége a gon-dolkodási folyamatban.

A szakköri foglalkozáson nagyon ke-vés önállóan kidolgozott megoldás szü-letett. Többen figyelmen kívül hagy-ták, hogy a 3-as számjegy nem csak azegyes helyiértéken állhat, tehát csak az„a” esetet vizsgálták.

Ekkor cselhez folyamodtunk. Ki-emeltük a 33-as számot, és megváltoz-tattuk a feladatban szereplõ kikötést:Az egyes helyiértéken szerepelhet a 3-as számjegy. Ismerik-e ekkor a 33-asszámot? Válasz: Nem, mert a tízeshelyiértéken nem szerepelhet a 3-asszámjegy.

Itt nem volt szükség több segítségre,mert a gyerekek rögtön rájöttek, hogy

azokat a számokat is ki kell hagyniuk,amelyekben a 3-as számjegy a tízeshelyiértéken áll. A 2. pontban szereplõállítást most már mindenki ki tudtamondani.

Addig is eljutottak, hogy ha a 100 a81. szám, akkor a 100. számig 19-etkell lépniük a képzeletbeli számegye-nesen. Ezt követõen néhányan azt amegoldást adták, hogy a 100. helyen a119 áll. Nem vették észre, hogy ebbena városban sem a 103-at, sem a 113-atnem ismerik.

Ekkor számjegykártyákat vettünkelõ, amelyek között nem volt 3-as. Agyerekek azt a feladatot kapták, hogyrakják ki a 100-nál nagyobb, de 120-nál kisebb számokat. Ekkor észrevet-ték, hogy sem a 103-at, sem a 113-atnem tudják kirakni. Kettõvel tovább-léptek a képzeletbeli számegyenesen, sválaszukat 121-re módosították.

A foglalkozásokon a gyerekek matema-tikai gondolkodásának fejlesztésére tö-rekedtünk. Ez a feladat például a segít-ségadással végzett sorozatos következ-tetések révén a gyerekek logikaigondolkodását fejlesztette. Miközbeneljutottunk a megoldásig, a problémátszétdaraboltuk részeire, majd újra ösz-szeraktuk másféleképpen, fejlesztveezáltal analizáló és szintetizáló képes-ségüket, ill. problémamegoldó gondol-kodásukat is.

Egyéves munkánknak csak nagyonkis részletét mutathattuk most meg.Lezárásként azonban hadd mondjukel, hogy ez alatt az egy év alatt nagyonsok hasznos tapasztalatot szereztünk

169. oldal

Lengyel Melinda – Nagy Andrea: A tehetséggondozás lehetõségeinek kutatása az alsó tagozatos matematikatanításban


170. oldal

a gyerekek között. Megbizonyosod-hattunk afelõl, hogy az úgymond„okosabb” gyerekeket sem lehet ma-gukra hagyni. Igénylik, hogy ötletei-ket meghallgassák, vagy ha erre nincslehetõség (pl. a levelezõ szakkör ese-tében), akkor utólag visszajelzést kap-janak munkájukról. A tanítási órákkeretében már érzékenyebben reagá-lunk a tehetség apróbb jeleire is, éstörekszünk arra, hogy minél több le-hetõséget biztosítsunk a tanulóknak aképességeiknek megfelelõ továbbfej-lõdéshez.

Úgy érezzük, az évet mindkét oldal-ról kellemes emlékekkel zártuk le. Eztbizonyítják azok a levelek is, amelyeketa gyerekektõl búcsúzásképpen kap-tunk. S talán egy kicsit a magunk sike-rének is érezhetjük azt, hogy a tanulókegy része ma a fölsõ tagozatosok szak-körébe jár.

Szent-Györgyi Albert egy interjújábana következõket mondta: „Van egy tév-eszme, hogy a lángelmét nem lehet el-nyomni, az utat tör magának. Csodáttör utat! Nincs könnyebb dolog, mintegy lángelmét elnyomni, mert az na-gyon érzékeny. Azt úgy el lehet fújni éstaposni, mintha ott sem lett volna.”

Éppen ezért a „tehetségígéretek”felismerése felelõsségteljes feladata aszülõknek, de különösen a pedagógu-soknak, és nagy szükség van a „tehet-ségígéretekkel” való foglalkozásra máraz alsó tagozaton is.

JEGYZET:1 A 2001. április 11–13-án Veszprémben

megrendezett XXV. Országos TudományosDiákköri Konferencia Matematika-pedagó-giai tagozatában I. helyezést elért pályamûrövidített változata. (Témavezetõ: UjjnéDetki Katalin)

A BUDAPESTI FASORIEVANGÉLIKUSGIMNÁZIUM MÚLTJAA JELEN TÜKRÉBENTÁRNOK DEZSÕ

Kiváló tudós tanáraink éstanítványaink felekezetihovatartozástól függetlenül

kiemelkedõ humán, klasszikusmûveltséggel, nemzetünkhöz valókötõdéssel és testi-lelki állóképességgelrendelkeztek. Értékrendjüketmeghatározta a protestáns etika tiszteséletvitelt és szorgos munkálkodástkövetelõ hagyományainak vállalása,követelményeinek teljesítése.

EGYÜTT A TEMPLOM ÉS AZ ISKOLA, NÉPEK ÉS FELEKEZETEKIskolánk pedagógiai programjánakmottójául Reményik Sándor: Temp-lom és iskola címû versének egy részle-tét választottuk. A vers refrénje:

„Ne hagyjátok a templomot,A templomot s az iskolát!”

Ezek az 1925-ben leírt verssorok jel-lemezték iskolánk jogelõdjének meg-alakulását, már jóval megírásuk, vala-mint a fõgimnáziumi rang elnyeréseelõtt.

A templomépítést Pesten 1795-ben,a mai Deák téren, a magyar, a német ésa szlovák evangélikus gyülekezet kezd-te II. József 1781-ben megjelent türel-mi rendelete alapján. Az oktatás atemplomépület melletti parókiális (maaz Evangélikus Múzeumot és a gyüle-kezeti helyiségeket tartalmazó traktus)részben kezdõdött. Ez az iskola volt azelsõ nem Katolikus Egyház által szer-vezett és fenntartott oktatási intéz-mény Pesten. Megalakulása, mûködé-se a nemzeti és felekezeti összefogásszép példája a mai napig, hisz az épí-tés költségeinek fedezésében a RómaiKatolikus Egyház kardinálisa is résztvállalt, tanulói között pedig hamaro-san megjelentek a többi történelmiegyház képviselõi is. Mind a mai napigbefogadó iskolaként mûködünk, min-den történelmi vallás és felekezet sajáthitoktatási rendje szerint valósíthatjameg a hitoktatását. Újraindulásunkutáni hagyományápolásunk keretébennégy évig, a Baár-Madas újraindulásá-ig két-két református osztály végzettnálunk.1

A római katolikus, a református ésaz evangélikus egyház hitoktatói óra-rendi órákon készítik fel a tanulókat ahitéletre. Diákjaink több mint feleevangélikus vallású, vagy vegyes fele-kezeti házasság és egyéb hagyományeredményeként kötõdik iskolánkhoz.Hagyományainknak megfelelõen test-vériskolai kapcsolatokat ápolunk hatá-rainkon túli német, olasz, svéd, szlová-

171. oldal

Iskolák

Mester és Tanítvány – Iskolák

kiai és romániai magyar iskolákkal.Nem lehet véletlen az sem, hogy gim-náziumunk 1989. évi újraindulási költ-ségei nagyrészt külföldi evangélikustestvéreinktõl származtak; valamintminden felekezet képviselõje erkölcsitámogatást adott ahhoz, hogy egyhá-zunk legalább egy iskolát újra magáé-nak mondhasson. A Gimnáziumugyanis 1952 és 1989 között nem mû-ködhetett.

Egyházunk – miután a diákok (ésszüleik) megtudták azt, hogy ha ná-lunk érettségiznek, behozhatatlanhátrányba kerülnek a felsõoktatási fel-vételiken – választás elé került. Vagy agyülekezetek fenntartásának költsége-it vállalja, vagy fenntart egy-egy olyan

fiú- és leányiskolát, amelyet az egyháztagjai sem megtölteni, sem eltartaninem tudnak. A döntés az elõbbi vá-lasztásnak kedvezett. Az akkori dikta-túra által okozott seb a mai napig nemgyógyult be…

A visszaadással kapcsolatos nyilvá-nos harcok oroszlánrészét a volt diá-kok, tanárok és neves közéleti szemé-lyiségek Dr. Gyapay Gábor – az újraindu-lásunk utáni elsõ igazgatónk – szervezõmunkája alapján végezték. Kockázatátviszont egyházunk akkori vezetõi vál-lalták a Testvéri Szó címû irat megszö-vegezésével, és az ott leírt igények kö-vetkezetes kiharcolásával. Egyházunkvezetõi közül többen az egykori Fasoröregdiákjaiként munkálkodhattak a

172. oldal

visszaadás érdekében. Közülük Dr.Frenkl Róbert ma országos felügyelõnk,Dr. Harmati Béla több évig egyházunkelnök püspöke volt.

„KÉRJETEK ÉS ADATIK”. AZ ISKOLA MÛKÖDÉSE, ÉPÜLETEI AKEZDETEKTÕL NAPJAINKIGElsõ, Deák téri épületünk felépítéseösszefogással és közadakozással kezdõ-dött. A fõrendû Koburg Jósiás ésPodmaniczky Mária Anna mellett özv.Grafné adománya tette lehetõvé ott-honteremtésünket.

A lányoktatást – amelybõl a mai Bu-dapesti Deák Téri Evangélikus Gimná-zium jogelõdje fejlõdött ki –Weckheim–Rosenfeld bárónõ és özv.Krausné Bogsch Erzsébet áldozatos mun-kálkodása alapozta meg.

Az iskola 1823-ban kapott gimnáziu-mi rangot. A mai Evangélikus Múzeumhelyiségében mûködött akkor, amikoraz 1833-34-es tanévben Petõfi Sándor isnálunk tanult egy évig.

Elsõ tantervünket Schedius Lajos egye-temi tanár, Pestalozzi lelkes híve dolgoz-ta ki. Nevét jelenlegi iskolánk dísztermeviseli, amelyben az 1904. évi beköltözésóta az érettségi vizsgák is zajlanak. Jel-képes a díszterem elnevezése és díszíté-se. Ajtaját kívül két oldalról iskolánknagyhírû volt tanítványa, Wigner Jenõ ésNeumann János bronz mellszobra õrzi. Aterem faláról az iskola egykori kiválóigazgatói, tanárai és felügyelõi, vala-mint Arany János képe tekint le a vizsgá-zókra vagy ünneplõkre. Díszítése Ope-raházunk stílusát idézi.

Ebbõl a mai környezetbõl lépnek ki

éretten tanulóink. Példaképük lehetHarsányi János, Nobel-díjas egykori ta-nítványunk és hat évfolyamtársa, akikaz 1936-os évben egyedülálló módonösszesen hét elsõ helyezést szereztek azakkori tanulmányi versenyeken. Ez amostani intézményünkhöz is kötõdõteljesítmény azóta példa nélküli a ma-gyar közoktatásban.

Mielõtt azonban Glósius Dániel és ne-je, Artner Sarolta adománya alapján1904-ben felépült volna a jelenlegi, Vá-rosligeti fasorban lévõ otthonunk,elõbb még 1864-ben a Sütõ utcában (amai Budapesti Deák Téri EvangélikusGimnázium épületében) folytattunknevelõ tevékenységet. Ez idõ alatt az„õsiskola” ketté vált. A mai Deák térenmûködõ gimnázium jogelõdje leány-gimnáziumként mûködött a mai VeresPálné utcában, míg mi fiúgimnázium-ként tevékenykedtünk és neveltünkolyan kiválóságokat, mint például Kan-dó Kálmán, Böhm Károly, a Magyar Filo-zófiai Szemle elindítója, vagy TavasiLajos, az elsõ pedagógiai újság szer-kesztõje. Nem lehet véletlen, hogy Lu-kács György világhírû filozófus, esztétaBöhm Károly munkássága után rövididõvel végzett nálunk.

Újraindult gimnáziumunk – TavasiLajos példáját követve – részt vett azevangélikus pedagógiai közéletet újjá-szervezõ munkában. Az Evangélikus Pe-dagógiai Központ (pedagógiai szolgál-tató) alapító dokumentumait a Fasoregyik tanára fogalmazta meg és terjesz-tette sikeresen a Magyarországi Evan-gélikus Egyház Országos Elnöksége elé.

Diákjaink vallásos életének közép-

173. oldal

Tárnok Dezsõ: A Budapesti Fasorti Evangélikus Gimnázium múltja a jelen tükrében


pontja, a hétfõ reggeli áhítat színhelyeaz iskolaépülettel együtt a La Chapellemintájára épült templom. OltárképeBenczúr Gyula mûvészetét és adakozókedvét dicséri. Gimnáziumunk Ben-czúr köre az õ szellemiségét követvekészíti képzõmûvészeti alkotásait azünnepi alkalmakat kísérõ kiállításokra.

HISTORIA EST MAGISTRA VITAEAz anyagi javak mellett sok nagyszerûtanárt és tanítványt adott Isten isko-lánknak. Emléküket nemcsak réztáb-lákkal, hanem emlékévek, ünnepélyekszervezésével is felelevenítjük, mintahogy azt a tavalyi Wigner Jenõ emlék-évben, és a folyó tanévi Neumann Já-nos emlékévben is tesszük egy-egy he-tes rendezvénysorozatunk keretében.

Kint, iskolánk külsõ falán gránit kõ-tábla örökíti meg azoknak a tanulóink-nak és tanárainknak a nevét, akiknekemlékére a régi fasor példáját a Ma-gyar Örökség aranykönyve is õrzi.Egyik világi küldetésünk ma is az, hogyne hagyjuk feledésbe merülni a tényt:kiváló tudós tanáraink és tanítványainkfelekezeti hovatartozástól függetlenülkiemelkedõ humán, klasszikus mûvelt-séggel, nemzetünkhöz való kötõdésselés testi-lelki állóképességgel rendel-keztek. Értékrendjüket meghatározta aprotestáns etika tisztes életvitelt ésszorgos munkálkodást követelõ hagyo-mányainak vállalása, követelményei-nek teljesítése.

Gimnáziumunk nagy tanárai és di-ákjai mellett emléktáblákkal emléke-zett meg azokról az adakozókról is,akik egy-egy nagyobb léptékû beruhá-

zásban segítettek. Szintén emléktáblák,illetve osztálytermek elnevezésérõl szó-ló réztáblák emlékeztetnek a Fasorolyan kiváló tanáraira, mint Rátz László(a róla elnevezett alapítványi díj név-adója); Mikola Sándor (a kondenzátoralkotóelemeként használt elektrét anyagegyik felfedezõje); Renner János, Har-sányi János Nobel-díjasunk egykorikedvelt fizika-matematika szakos taná-ra; Vermes Miklós; Hittrich Ödön (FaludyGyörgy költõ-tanár mentora); Oppel ta-nár úr, a Díszterem portréfestõjekéntönmagát is megörökítõ mûvésztanár;Loisch János tanár úr, cserkész csapatunkalapítója; Clair Ignác, Napóleon gárda-tisztje, a magyar tornasport megalapí-tója és utolsó párbajkódexünk kidolgo-zója. Névadó diákjaink között szerepelBalogh János akadémikus, a világmentõökológiai szemlélet népszerûsítõje. Fel-sorolt példaképeink tevékenységénekhagyományait diákköreink, diáksport-köreink és diákönkormányzati szerve-zeteink ápolják. Akik élnek a gimnáziu-munk adta lehetõségekkel, mind tisztesesélyt kapnak tehetségük gondozására,illetve a gyenge adottságaikban történõfelzárkózásra.

Archívumunkban „Eklézsiánk moso-lya” címmel régi korok diák- és tanár-történetei, anekdotái; évkönyvei; le-gendás tanárok és diákok relikviái ta-lálhatók az iskolánk és diákjaitörténetét tartalmazó könyvekkel, vi-deó- és hangkazetta felvételekkel, új-ságrészletekkel együtt.

A tudománytörténeti kutatók, em-lékünnepség-szervezõk gyakran for-dulnak hozzánk dokumentációért, mû-

174. oldal

sorszervezésért, vagy a díszterem hasz-nálatának lehetõségéért, ha ezt az ün-nepségek témája aktuálissá teszi. Dísz-termünkben zajlottak és zajlanak egy-házunk zsinati ülései, valamintiskolánk ünnepi megemlékezései, a di-ákkör, az irodalmi és színjátszó körei,valamint a zenei elõadások.

Az iskola vezetõsége egy-egy új okta-tási forma bevezetésekor, a pedagógiaicélok és feladatok kijelölésekor gyak-ran kéri az archívumigazgató segítsé-gét. A gépíró-szövegszerkesztõ, vala-mint a ECDL szakképzés pedagógiaicélkitûzései például rímelnek a régigyors- és gépírás célkitûzéseire. A mostmegszervezett nyelvi elõkészítõ osztálypedig a Balogh János életpályájából is-mert, az Arany János programban ki-próbált esélyteremtõ módszereket, el-veket használja fel.

KÜLDETÉSTUDATUNK ÉSMODERNIZÁCIÓNK A JELENKORBANMa, amikor az iskolánk küldetéstuda-tának középpontjában álló klasszikushumán értékek – köztük a vallásos életvi-tel napi gyakorlatának és a latin nyelvés kultúra oktatása lehetõségének –megõrzése egyre nagyobb nehézségek-be ütközik, és a többi keresztyén egy-házzal együtt vállalt értékeink ápolását(köztük a latin tanítását) nagyhírû isko-lák adják fel vagy csökkentik, nehezenhihetõnek tûnik, hogy a minket is las-san felõrlõ eszmeáramlatok eredetilegnem idegenek tõlünk. Böhm Károly fi-lozófiájában az „öntevõ” fogalmánakkifejtése éppúgy magába foglalta azutilitarizmus és pragmatizmus csíráját,

mint Tavasi (Teichengruber) Lajos álla-mi iskolafinanszírozási elképzelési amai túlszekularizált közoktatási kon-cepciókét. Ne feledjük: amikor gimná-ziumunk volt igazgatói nem zárkóztakel a nyugati liberális jellegû pedagógi-ai, filozófiai eszmeáramlatok elõl, ak-kor még a klasszikus liberalizmus (elsõ-sorban angolszász) képviselõi; ThomasPaine, Lord Thomas BabingtonMacaulay, Lord J. E. E. Delberg Acton,John Stuart Mill képviselték az akkorieszmeáramlatok filozófiai hátterét. Azõ világképük és módszereik sokkal kö-zelebb álltak az Isten-haza-család ha-gyomány központi értékrendhez, mintmai utódaiké. Iskolánk hagyományaiazt diktálják, hogy – a ma liberálisnakmondott napi gyakorlat mellett – a „tu-dós tanárok” szabta jó rend keretei kö-zött szervezzék diákjaink saját iskola-és jellemépítõ munkálkodását, ahe-lyett, hogy a tapasztalatlanságukbóleredõ tévelygések erõltetésére szánnákenergiáikat.

A szabadság-egyenlõség-testvériség gondo-lata és a faji elkülönülés elítélése – amely ko-runk erkölcsi döntéseinek fõ hivatkozásialapját biztosítja – iskolánk hagyomá-nyainak, pedagógiai programjának és azazt érzelmileg alátámasztó ReményikSándor költészetének alapköve. Ma márhagyományaink része Keken András De-ák téri igazgató lelkész példája, akinekarcképe – a nyilasoktól zsidókat mentõerõfeszítésének, valamint az államosítás-tól iskoláinkat menteni kívánó munkás-ságának dokumentumaival együtt –örök mementóként tekint összejövetele-inkre az igazgatói iroda faláról.

175. oldal



Iskolánk a látszat ellenére humán-gimnázium. Errõl még a XIX. sz. kö-zepén döntött az akkori tantestület.Mind a mai napig kissé erõsebb és szí-nesebb az irodalomhoz, képzõmûvé-szethez kötõdõ diákköreink tevékeny-sége, és idõszakonkénti zenei, zenetu-dományokhoz kapcsolódó, valamint afilozófiai és teológiai jellegû rendezvé-nyeink. Lehr Alberthez, HittrichÖdönhöz, Stein Aurélhoz, Glatz Osz-kárhoz, Fényes Adolfhoz, FaludyGyörgyhöz, Bogsch Árpádhoz, BitskeyTiborhoz kötõdõ történelemtudomá-nyi, irodalmi, képzõmûvészeti, filoló-giai, jogtudományi, színjátszói tanáriés diákhagyományaink tovább élnekdiákköreinkben.

Pedagógiai stratégiánkat KarácsonySándor és Ludwig Wittgenstein pedagó-giai és ismeretszerzésrõl szóló elméleteialapozzák meg, amelyek szerint a beszéltnyelvek nem egyszerû információszerzõés -átadó eszközök, hanem a gondolko-dás és problémamegoldás rendjét meg-határozó alapvetõ emberi készségek.

Hamvas Bélától – a nálunk gyakranülésezõ társaság névadójától – a külön-bözõ kultúrák tudományos keretekentúli együttmûködésére adott elvi lehe-tõségeket igyekszünk a gyakorlatbanmegvalósítani.

NAPI MUNKÁNK ÉRZELMI ESSZENCIÁIÁllásfoglalásunkat Reményik Sándor:Egyenlõség; Pro libertate; Testvériség;és Petrovics ítél címû versei képviselikalapdokumentumainkban. Aki ismeriõket, tudja: mennyire más gondolatokezek a köznapi használatban elterjedt

értelmezésekhez viszonyítva. A „Pro li-bertate” címû Reményik vers példáulígy ír a szabadságról:

„Mindenki szajhája: minden ajkonmás vagy,Tagadja az egyik, mit a másik ráhagy,Míg minden indulat kimered,csonttá fagy.”

Az „ama más néven ismert Petrovics” –Reményik Sándornál „legfõbb bíránkminden faji perben” – kimondja: „Avér semmi, a lélek minden”.

A Biblia mellett nemcsak alfánk, óme-gánk is Reményik költészete. Napihasználatú üzenetét munkásságunkhozaz „Ahogy lehet” címû költeménye ígyfogalmazta meg a „hogyan tegyük”kérdésre adható válaszként:

„Fogcsikorgató,Összeszorított szájjal –Krisztus-követõ bús próbálkozás-sal…”

IRODALOM:Bálint Mária – Gubi Mihály – Mihály Ottó:

A polgári nevelés radikális alternatívák,Tankönyvkiadó, 1980.

Batizfalvy István: A Budapesti Ágostai Hitval-lású Evangélikus Fõgimnázium története,Budapest, 1995. (Fasor Archívum)

Dr. Böhm Dezsõ: A Budapesti EvangélikusKözépfokú Leányiskola – Polgári, VeresPálné - Intézet, Kollégium – ötven éves törté-nete, Budapest, 1933. (Fébé Ev. Nyomda)

Dr. Dobos Krisztina – Gazda István – Ko-vács László: A fasori csoda, Országos Pe-dagógiai Könyvtár és Múzeum, Buda-pest, 2002.

176. oldal

177. oldal

Dr. Gyapay Gábor: A Budapesti EvangélikusGimnázium, Tankönyvkiadó, Bp. 1989.

Dr. Hittrich Ödön: A Budapesti Ágostai Hit-vallású Fõgimnázium története, Budapest,1923. (Fasor Archívum)

Frenkl Róbert: A Fasor újraindítása (1952.jún. 30. – 1988. febr. 9.), Credo Evangéli-kus Mûhely, 2000/3-4. szám.

Koczor Miklós: Tizenöt éves a Testvéri Szó,Lelkipásztor, Evangélikus Lelkészi Fo-lyóirat, 76. évf., 2001. november.

Reményik Sándor: Válogatott versei, (Szi-lágyi N. Zsuzsa válogatása), Polis Könyv-kiadó, Kolozsvár, 1997.

Szabó István: Templomaink, iskoláink épületeiaz elmúlt 175 évben, Budapest, 1999.(Kézirat)

Tavasi Lajos: Válogatott pedagógiai mûvei,Tankönyvkiadó, Budapest, 1955.

Dr. Tárnok Dezsõ: A Budapesti Fasori Evan-gélikus Gimnázium pedagógiai programja,Budapest, 2001. (Fasor Diák Könyvtár)

Dr. Tárnok Dezsõ: Beszéld el a múltat, megis-mered a jövõt, Evangélikus Naptár, 2000.

Neumer Katalin: Határutak. LudwigWittgenstein késõi filozófiájáról, MTA Filo-zófiai Intézete, Budapest, 1991.

Hamvas Béla (szerk.): Európai mûhely I., Ba-ranya megyei Könyvtár, Pécsi SzikraNyomda, 1990.

JEGYZETEK:1 Hálájuk jele, a gyönyörû hímzett zászló,

tantestületi szobánk dísze.


178. oldal

VÁLOGATÁS NÉMET NYELVÛ SZAKIRODALOMBÓLÉGER VERONIKA

Agyengébb tanulók fejlõdését lényegesen nem segíti elõ a szóbeli értékelés. (…)Empirikus adatok tömkelege bizonyítja a tanári munka tanulói megítélésénekérvényességét.

1.OSZTÁLYOZÁS VAGY SZÖVEGES ÉRTÉKELÉS?A KÜLÖNBÖZÕ ÉRTÉKELÉSI FORMÁK HATÁSA A KISISKOLÁSOK ISKOLAIFEJLÕDÉSÉREAz osztályozás helyettesítése szóbeli vagy írásbeli szöveges értékeléssel az álta-lános iskolai reform központi gondolatának számít, amelyet Németország va-lamennyi tartományában legalább az elsõ iskolai években realizáltak. Mind-azok, akik pártolják ezt az értékelési formát, azok a tanulók jobb egyéni támo-gatását, az iskolától való félelem mérséklését és az iskola iránti pozitívbeállítódás tartóssá tételét remélik tõle. Tartanak viszont attól, hogy a szóbeliértékelés kevésbé sarkallja jobb tanulási eredményekre a diákokat, mint az osz-tályzatok adása.

Eddig azonban nem készültek olyan empirikus vizsgálatok, amelyek a külön-bözõ értékelési formáknak a tanulók teljesítmény- és személyiségfejlõdésére tetthatásaival foglalkoztak volna az általános iskolában. A „NOVARA” nevû vizsgálatezt a célt tûzte maga elé, mégpedig 2–4. osztályos, nyugat- és kelet-berlini általá-nos iskolások körében.

A kutatás kiindulópontja az a hipotézis volt, hogy a szóbeli értékeléstámogatólag hat az iskolai teljesítményekre és a személyiségfejlõdésre, és ez külö-nösen a gyengébb tanulók esetében mutatkozik meg. A 241 gyereket érintõ vizsgá-lat során félévente megkérdezték a tanulókat arról, hogy örömet jelent-e nekik atanulás; vizsgálták a saját képességeikrõl alkotott képet, a teljesítmény-motivációtés a teljesítménnyel kapcsolatos félelmeket. Ezeken kívül a vizsgálat még kiterjedtaz intelligenciára és az éves teljesítményekre (németbõl és matematikából).

A kutatás eredményei nem támasztották alá a kezdeti munkahipotézist. Az osz-tályzatokkal értékelt gyerekek kevéssé különböznek azoktól (a személyiségjegye-ket illetõen éppúgy, mint az iskolai teljesítmények vonatkozásában), akik szöveges

Aktuális

179. oldal

Éger Veronika: Válogatás német nyelvû szakirodalomból

értékelést kaptak. A gyengébb tanulók fejlõdését lényegesen nem segíti elõ a szó-beli értékelés.

(Wagner, Christine – Valtin, Renate: Noten oder Verbalbeurteilungen? DieWirkung unterschiedlicher Bewertungsformen auf die schulische Entwicklung

von Grundschulkindern, Zeitschrift für Entwicklungspsychologie, 2003. 1. szám, p. 27–36.)

2.A TANÁRI MUNKA ÉRTÉKELÉSE A TANULÓI VÉLEMÉNYEK ALAPJÁNA tanári munka értékelésének leggyakoribb formája a tanulói véleményeken ala-pul. Ugyanakkor évtizedek óta vitatják is azt, hogy vajon a diákok meg tudják-eítélni, melyik tanerõ jó, és melyik rossz. Ennek megfelelõen számtalan vizsgálatfoglalkozik a tanulói vélemények érvényességével, amelyek összehasonlítható ku-tatási kérdések alapján néhány kutatási szempontban foglalhatók össze. Háromlényeges kutatási szempontot kell figyelembe venni a tanári munka tanulói minõ-sítésének érvényességével kapcsolatban:

Az elsõ szempont: a jó tanerõk az oktatás célkitûzéseit nagymértékben elérik. Ígya tanuló tanulási sikere az oktatás minõségének külsõ kritériumaként lett felhasz-nálva és a tanulói véleménnyel összevetve.

A második szempont: a tanulási sikert, mint az oktatás minõségének egyetlenmércéjét, nem tekinti kizárólagosnak, és további oktatási célok figyelembevételétköveteli.

A harmadik szempont a lehetséges véleménytorzító befolyások, elõítéletek – ’Biasvariablen’ – hatásait vizsgálja azokra az ítéletekre, amelyek nincsenek sem-miféle összefüggésben az oktatás minõségével.

A témával kapcsolatos kutatási eredmények összegzéseként elmondható, hogyempirikus adatok tömkelege bizonyítja a tanári munka tanulói megítélésének ér-vényességét. Néhány ellentmondásos eredmény ellenére pozitív összefüggés álla-pítható meg a tanári munka értékelése és a diákok tanulási sikerei között. A leg-több feltételezett véleménytorzító variáns hatása gyenge. Az érdeklõdés, a moti-váció és a szimpátia – amelyeknél erõsebb összefüggéseket találtak – magának azoktatásnak is lehetnek a következményei, és nem jelentik az ítéletek torzítását. Alegfontosabb érv a tanárok tanulói értékelése mellett az, hogy mivel minden diákkialakít egy képet az õt tanítókról, így az oktatók saját professzionalizmusuk ér-telmében érdekeltek ennek a képnek a megismerésében és figyelembevételében.

(Greimel, Bettina: Lehrerevaluation durch Beurteilungen der Lernenden– eine Analyse des Standes der Evaluationsforschung, Zeitschrift für

Berufs und Wirtschaftspädagogik, 2002. 2. szám, p. 97–124.)

REFLEXIÓ A MESTERÉS TANÍTVÁNY ELSÕSZÁMÁRANÉMETH MAGDA

Nagy örömmel fogadtam a folyóirat el-sõ számát. Nemcsak azért, mert hiány-pótló szakmai folyóirat, de külsõ adott-ságai: jó minõségû papírja, szép borí-tója és nyomdatechnikája miatt is.

A szám szerzõi jelentõs emberek, akiksaját szakterületükön szerzett tapaszta-lataik alapján szólalnak meg. Amirõl be-szélnek, az napjaink központi problé-mája. Hisz a világ, és ezen belül hazánkegyik legégetõbb kérdése az erkölcs, azetika hiánya. S hol máshol lehetne ezensegíteni, mint a családban és az iskolá-ban? Lényegesnek tartom, hogy máróvodás kortól, az oktatás minden szaka-szában, a gyermek fejlettségének meg-felelõen és gyakorlati módszerekkel ja-vasolják az erkölcsi építkezést.

Igaz és fontos, hogy az erkölcstantnemcsak külön tárgyként kell tanítani,hanem minden tanítónak, tanárnak bekell építenie napi munkájába, tantár-gyába. A különféle szaktanárok meg-szólaltatásával ezt a szempontot is kö-vette a Mester és Tanítvány.

Mint természettudományokat okta-tó tanár, ki szeretnék emelni Vizi E.Szilveszter írásából néhány mondatot:„…A szabadságot…nem szabad fele-lõtlen és etikátlan kutatásra használni.

Az embriókon való kísérletezés olyanhatár, amelyet nem szabad túllép-nünk! (…) Szabad-e egyáltalán min-den tudományos (elvi) eredménytgondolkodás nélkül átültetni a gyakor-latba? A válaszom az, hogy nem. Csakazokat az eredményeket szabad fel-használnunk, amelyek az emberiségérdekeit szolgálják. Ez azt jelenti, hogya parlamentek képviselõinek, a politi-kai élet tagjainak együtt kell mûködni-ük velünk, tudósokkal, hogy közös cél-kitûzéseinket legjobb tudásunk és lel-kiismeretünk szerint mindig az egésztársadalom érdekében valósíthassukmeg.” Ezen még egy lépéssel túlmen-nék: a közvéleményt formáló újság-íróknak és a parlamenti döntéshozó-inknak a természettudományok aktuá-lis kérdéseiben jelentõs ismeretekrelenne szükségük!

A Jelenits Istvánnal folytatott inter-júból túl sok lenne az idéznivaló. Mint-hogy 23 éven át Észak-Amerikában ta-nítottam, elsõsorban egy megállapítá-sát szeretném kiemelni, amellyelteljesen egyetértek: „Jelenleg nem aközéputat keressük, hanem olyasféledolgokkal kacérkodunk, amelyek márNyugaton sem vezettek jóra. Nem vol-na szabad utánuk csinálnunk azt, amitma már õk is hibásnak éreznek, vagysokallnak.”

Sajnos, úgy érzem, a jelenlegi okta-táspolitika a 20-30 évvel ezelõtt márhelytelennek bizonyult irányzatokatigyekszik Észak-Amerikából átvenni.

180. oldal

Visszhang

181. oldal

Németh Magda: Reflexió a Mester és Tanítvány elsõ számára

Jelenits István sok más gondolatát isigen jelentõsnek tartom. Ilyen példáulaz, amit az olvasás fontosságáról, az„esélyegyenlõségrõl”, a pedagógiávalkapcsolatos döntésekrõl, az iskolatípu-sokról és a használandó tankönyvekrögzítésérõl mond.

A fentiekhez szeretném hozzátenni,hogy ez a szám nemcsak tanulságos, demindvégig élvezetes olvasmány is volt.Kívánom, hogy a folyóirat a továbbiak-ban is ilyen jól válassza meg központitémakörét, és hasonló minõséget tud-jon biztosítani.

Szeretném az elsõ számban elindítottgondolatfolyamot édesapám, NémethLászló egyik, a nagyközönség elõttnem ismert munkájával kiegészíteni.Ezért megküldöm, és közlésre átadoma szerkesztõknek Németh László alábbi

írását, amely 1946-47-bõl származik.Ekkor Hódmezõvásárhelyen tanítotttöbb középiskolai tárgyat: úgy tudom,etikát is. Óravázlata rosszul olvashatókézírásban néhány évvel ezelõtt kerültelõ. (Az olvashatatlan részeket kipon-tozással jelöljük). Ebbõl természetsze-rûleg következik, hogy nem javítottszövegrõl van szó. Sõt: a címet sem õadta. Remélem, hogy ebben a formá-ban is hasznos lehet a Mester és Tanít-vány olvasóinak.

A hatvanas években már betegen, a vi-lágtól elvonulva visszatér ezekhez a té-mákhoz, és kiforrott szövegben olvas-hatunk az itt csírájukban jelentkezõgondolatokról. (Lásd: Sajkodi esték,Magvetõ és Szépirodalmi Könyvkiadó,1974; Ha most lennék fiatal, 1961; Avallásos nevelésrõl, 1962.)

Én egy ilyen – egyéni használatra ké-szült – etikát mutatok be most maguk-nak, melynek a filozófiája nincs kicsi-szolva, de arra elég jól bevált, hogy azén erkölcsi küzdelmemet világképem-mel összhangba hozza.

A biológiai órákon – emlékeznek rá –beszéltünk az õsszervezõrõl. Ez az asejtcsoport, amely az osztó petében atöbbi sejt osztását, elhelyezkedését,differenciálódását irányítja. Az õsszer-vezõ szerepét késõbb álszervezõk – aszervek megszervezõi – veszik át; az-tán a magzati belsõelválasztás – a mé-hen kívüli életben: a belsõelválasztás.Azt mondottuk, hogy egy növésterv voltpetébe írva – ahogy a kibomló ábra a ra-kétába –, és e bonyolult sejtrakéta lö-késekben kibomlása s visszahullása:az egyéni fejlõdés.

Az erkölcsnek – én úgy érzem – kétrétege van. Az egyik: a feltételes refle-xek kora, amelyeket a nevelés létesítbennünk. Ezeknek a kiképzése szinteaz élet kezdetétõl folyik. A kisgyermek,mint a jó kiskutya, nem piszkít oda,nem veti dühében a földre magát, nemfut oda hívatlanul az óvónõhöz. Az er-kölcsnek ez a része: a környezet felté-telei velünk szemben. Ha köztünkakarsz élni: ezt meg kell tartanod. Vanazonban egy mélyebb összetevõje is azerkölcsnek: az, amelyik belõlünk, s

nem a világból ered, s ez éppen ahhoza biológiai növéstervhez hasonlít – vagytán azonos is vele –, amely sejtjeink ál-lamát létrehozza.

A tétel tehát így hangzana: a morálishajtóerõ (Kant imperatívusza) a biológi-ai hajtóerõ szellemi jelentkezése s egy-ben szellemi fúróhegye. A magzati élet-ben s a gyermekkor elsõ felében az em-ber fejlõdik – morál nélkül is. Ahogyazonban sejtjeink állama is jobban,meg mindjobban kialakul a hormonok-tól, az alakítás munkájában egyre töb-bet vesz át a mélyebb zónáktól az ideg-rendszer. Önök most vannak túl az életutolsó nagy biológiai lökésén: a nemiérést követõ hossznövésen. Testüknagyjából kész, az önalakítás láza azon-ban (mint értelmiségi próbáikból is ki-tûnt) sohasem volt ilyen heves maguk-nál. Miért? Mert most már nem testü-ket, hanem egyéniségüket… Növés-tervük most ért el igazán szellemi ré-széhez, fejlõdésükbõl még hátra van el-sõsorban a morális fejlõdés… Testükkörvonalain már nem sokat változtat-hatnak, de az egésznek a végsõ hang-szerelését, viszonyát a kozmoszhoz semberekhez most teremtik meg.

Az ember, amikor szülei kromoszó-mái összekeverednek, egy feladattá vá-lik. Az összeöntött génekbõl egy harmo-nikus embernek kell felépülnie… s csa-

182. oldal

Németh László:

Elõadásvázlat az erkölcsifejlõdésrõl

ládba, nemzetbe, világba kell beszövõd-nie. A feladat hol könnyebb, hol nehe-zebb, hol lehetetlen. Ez az, amit a val-lásalapító gracia dei-nek vagy predesti-nációnak nevezhet – de nem szûnikmeg egy pillanatra sem. Az ember kez-detben inkább épül – a faj múltja elõír-ja az egymás után következõ lépéseket–, késõbb azonban már maga is építimagát, s ekkor kezdõdik az erkölcsiküzdelem. A zsenge test fölött már ki-gyúl, s a hanyatlót is kényszeríti… Er-kölcsiségünk tovább nõ, amikor hajunkmár kihullott, és rostjaink elfajulnak.

Az ember épp ezzel az „erkölcsi nyú-lás”-sal több az állatoknál. Ez viszi be aszabadságot az ember életébe. Az állatszinte csak a biogenetikai utat járjameg, faja életét éli: az épül, s nem épí-ti magát (bár bizonyosan ezt sem mon-danám). Egyéni élete inkább csak asors elszenvedésévé válik. Az ember-nek azonban egyénisége van: abiológikum szigorú növésterve – az õbonyolultabb idegrendszerében – a ter-vek százaira hasad. Õ nem az ösztönkész útján megy. Neki az eseményekminden változatára megvan a maga ter-ve. Alkalmazkodik és õrzi magát. Egy-szerre lehet a sors rabja és szabad. Azállat törik; az ember hajol; de épp ezértõ a szabad, s amaz a rab.

Az embernek, tanultuk, van olyan ér-zéke, amellyel helyzetét érzi. De vanolyan finomabb helyzetérzéke is, amely-lyel kifejlõdését tartja számon. Figyelje-nek meg egy fiatal lányt, aki elõször ér-zi hormonjait: ott van az arcában, köny-nyûvé teszik lépéseit, kinyújtják dere-kát. Milyen mámorosan veszi észre a

nõiségnek szóló elsõ pillantásokat! Akifejlõdés diadalittassága ez. Ellentétea fejlõdés bûntudata is: az elnyûtt szer-vezet közérzete, amely érzi, hogy nemméltó lehetõségeihez. Ez a helyzetér-zés – mellyel az önök korában még ösz-szekeverednek morális és fizikai szo-rongások (szépek is szeretnénk lenniés kiválóak), az élet késõbbi során egy-re inkább erkölcsivé válik – bár a kettõalapjában annyira egy, hogy egészensosem választható szét. A diadalmaserkölcs tiszta érzelmeket jelent, s az ér-zelmek, láttuk: érreakciók, amelyek atest tónusában, szellemi szépségbenis megnyilvánulnak. Míg az erkölcsi té-vedés érzete a legszebben indult testetis fölkavarja, nyugtalanná és nyugtala-nítóvá teszi.

Az erkölcstan feladata: ennek a hely-zetérzésnek a tudatosítása. Észre kellvétetnünk, hogy a beidegzett tilalmak,parancsok alól jön egy mélyebb és iga-zibb hang is. Azt mondja: töltsd be lehe-tõségeidet. Ez ebben a biológiai er-kölcstanban az elsõ parancsolat… Amásodik: nincs norma. Minden élet ma-gában hordja a normát, mindenki a ma-ga módján bukik és üdvözül. Az ember– ahogy Isten mint osztó petét a világbabehívja – individuális feladvány. Mennélegyénibb, annál kevésbé lehet számta-ni sablonok szerint megoldani. A nagykorok: a görögség, középkor éreztékezt. Sokféle normát kínáltak, amelyek-ben az is találhatott életére egy elõ váz-latot, akire a mai világ abnormálist ki-ált. A különféle görög istenek, a közép-kor szentjei: mind egy aspektusa azéletnek – de erkölcsi módszerek is: az

183. oldal

Németh László: Elõadásvázlat az erkölcsi fejlõdésrõl

Mester és Tanítvány – Visszhang

aggszûz, a nyomorék, mind ezen vagyazon elindulhat. A mi korunk „a normá-lis ember” szûk jogú képével oktalanbûntudatot olt millió és millió emberbe,akik elõtt nyitva volna az individuálismorál merész útja – s görcsösen erõl-ködnek, hogy egy alacsony normáhozhasonlítsanak.

Ez az elsõ két parancs voltaképpencsak azt mondja, amit a múlt század in-dividualista gondolkodói is tudtak. Egyi-küknek-másikuknak a szemében ott islátom a gyanút: Ezt még Zarathustra isprédikálhatta volna; Raszkolnyikov isilyen „biológiai alapon” ölt. A múlt szá-zad individualizmusa azonban az önér-vényesítés individualizmusa volt, s nema valódi kifejlõdésé. Mi a különbség akettõ közt? Emlékeznek Peer Gynt jel-szavára: „Én, Peer, a császár.” A vallásés társadalom tekintélye alól felszaba-dult ember áhítat nélkül fog hozzá a ma-ga útjának… A mások, a világ rovásáraakar nõni: nem a maga és nem a dol-gok természete szerint – hanem ahogymegdagadt önhite, übermenschi önér-zete, vagy kisebbségi érzése viszi. Ez-zel azonban épp a valódi kifejlõdés, azigazi individualizmus útját zárja el magaelõl, amelynek a módja az önismeret, sa dolgok mély tisztelete. Ha Raszkol-nyikov, Peer Gynt, Nietzsche az álindivi-dualizmus kora, Goethe és Tolsztoj avalódié…

Azt megértik, miért feltétele az apol-lói önismeret az individualista erkölcs-nek. Ha az ember – erkölcsével – önma-ga növéstervét építi tovább: nyilvánéreznie kell e növés irányát, igaznak,õszintének kell lennie belsejében, hogy

ne hamis képet erõltessen magára. Ahamis önarckép épp oly kifejlõdésgátló,mint a hamis norma. Egy gátlásos, idét-len ember, aki pogány istenekhez akarhasonlítani, végül is ha elég tehetsé-ges, tán belenõ abba is, de a természetbûntudata meg fog érzõdni minden sza-ván. Míg ha meri olyannak látni magát,mint amilyen (s ezt nem kisebbségtuda-tában, hanem mert a természet sokfé-le), akkor egyszerre az õ természeté-hez, az õ növéstervébe illõ képek jelen-nek meg elõtte, azok felé próbál –reális adottságai közt – kormányozód-ni. (A maga lehetõségei közt akar kü-lönb lenni magánál).

De az ál-individualizmus nemcsak ef-féle magacsaló önképekkel gátolhatmajd. Nincs meg a kellõ alázat benne,hogy igazi viszonyokban szívja a világotmagába. Ha egy fa komolyan nõni akar,akkor komolyan kell vennie lába alatt akövet, feje körül a napfényt és levegõt:hiszen ezekbõl kell kiformálnia ma-gát… levelet, nagyságot. Az ál-individu-alista azonban nem vesz komolyan semfeleséget, sem családot, sem házat,sem csillagokat. Õ csak önmagát veszikomolyan, önmaga fantomját növeszti –s ennek … nagyságával vigasztalja ma-gát testébõl hiányzó valóságért. Az ál-individualista nem azért kártékony em-ber és világ ellensége, mert individua-lista, hanem mert rosszul az. Az igaziindividualizmus épp azáltal, hogy fejlõ-dése a világra utalja, be is nõ ezekbe anagy egységekbe: igazán, szervesenközösségi, vallási ember.

Egy példa jobban átvilágítja. A szere-lem még ebben a lusta városban sem

184. oldal

185. oldal

Németh László: Elõadásvázlat az erkölcsi fejlõdésrõl

szokatlan dolog. Mondjuk, hogy magukis szerelmesek egyik vagy másik osz-tálytársukba. Ha ezt a viszonyt nem ve-szik komolyan, akkor ilyesmit éreznek:milyen nagyszerû ember vagyok én, mi-lyen hatalmas érzés forr bennem. Vagy:milyen nagyszerû ember vagyok, hogymegbolondítottam én ezt a lányt vagy fi-út. Vajon mit fog még megtenni értem?Miféle nagyszerûségem bizonyul be eb-ben a viszonyban? Milyen még csodála-tosabb viszonyokhoz lesz lépcsõ? Mint-hogy az önzésnek van némi szerelem-gerjesztõ hatalma: lehet, hogy az ilyenszerelmes látszólag jól jár. Ki tudja:még lúgot is isznak … Hamis önérzetenvagy ál … kívül azonban alig nyer vala-mit ebbõl a viszonyból. Az igazi individu-alistát, akiben a szerelem is lombkéntés fa-szerûen mûködik, a lány fogja ér-dekelni, családja, otthona, szokásai:mind olyan érdekesek lesznek a számá-ra. Felnõtt ésszel, de a gyermekkor ér-zéki [érzékeny] fogékonyságával jegyezmeg mindent, ami összefügg vele. Meg-tanulja a félelmet és boldogságot, ame-lyet egy másik életbõl érkezõ jelekokozhatnak. Megismeri egy másik lé-leknek rezzenéseit, esetleg igazán leszboldog, s igazán esik kétségbe; s akár-hogy végzõdik a szerelem, õ nõvé ésférfivá nõtt közben.

De ugyanígy minden komolyan vettviszony: a barátság, az önképzõköritagság, a természet nézése, foglalko-zásunk, állampolgárságunk, ha komo-lyan vesszük, szépét, rosszát végig-szenvedjük: növeszt és gazdagít, las-san tán ki is növünk belõlük egyremagasabb viszonyokban. Ha pedig ma-gasabb peeri gõgünkben elhárítjuk, ott-hagyjuk, éppen csak defloreáljuk õket:üres árnyak maradnak, pózaink mögöttmagunk is untatjuk magunkat. Az em-ber elsõ burka a pete – hártyájú –, azutolsó azonban az, amelyikbe az új, vé-gessé vált világot zárja a modern fizi-ka… Kifejlõdni annyit jelent, mint eb-bõl az elsõ burokból pólyán, családon,városon, emberiségen át eddig az utol-sóig nõni. Nem a felülkerekedés tehe-tetlen vágyával, hanem mindenfélegyökeret vetve mindbõl serényen be-építve magunkat.

Közelibb magyar példát akarnak azál és a valódi individualizmus mûvére?Állítsák egymás mellé Szabó Dezsõt ésMóricz Zsigmondot. Itt egy pogány is-ten, amott egy szerény, vigéc-kabátúember. S az egyik öreg korában: a hiúszavak üres kongása; a másik öreg ko-rában: a zengõ világ és millió fejjelproblémává vált haza egy áhítattal te-remtõ emberagyban.

186. oldal

A TÁRSADALOM SZABÁLYOZÓRENDSZERE:ERKÖLCS ÉS JOGMELEG CSILLA

Egy olyan társadalom, amely eltökélten és következetesen irtja a normákatés szabályokat az egyéni szabadság fokozása nevében, egyreszervezetlenebbé, atomizáltabbá és elszigeteltebbé válik,

képtelen lesz közös célokat elérni, közös feladatokat végrehajtani.Ezért az egyes ember elkezdett ismét ráébredni arra, hogy az erkölcsi értékek és a társadalmi szabályok nem afféle önkényes korlátok, amelyek gátolják kibontakozását, hanem sokkal inkább az együttmûködésenalapuló bárminemû vállalkozások elõfeltételei.

Stílszerû bemutatkozás a Mester és Tanítvány címû konzervatív folyóirat elsõ temati-kus száma, melynek írói, interjúalanyai azért ültek egy virtuális kerekasztal köré,hogy az erkölcsrõl beszélgessenek. A megközelítésmódok szükségszerûen különbö-zõek, hiszen a szerzõk szakterületük szempontjából mutatják be, elemzik, értékelika kapcsolat tartalmát, a szakterület és az erkölcs egymásra utaltságát, együttjárásátvagy éppen szétszakadását. Valamennyi megnyilatkozás közös jellemzõje a felelõs-ség, melynek eredményeképpen az olvasó nem normatívákkal szembesül. Épp el-lenkezõleg: olyan térben találja magát, melyben idõ- és szemléleti horizontja tágu-lásához járulnak hozzá a leírt és kimondott gondolatok. E kontextusban a ’jelen’ ag-godalomra okot adó jelenségei a ’múlt’ tanulságain keresztül válhatnak a ’jövõ’reményévé, majd gyakorlatává, ha rendezõelvvé ismét az erkölcs válik.

Engedtessék meg, hogy az erkölcs köré rendezõdõ írásokhoz a szociológus ishozzátegye a magáét.

Egyes modern társadalomelméletek kiindulópontja az az elképzelés, hogy azinformális normákat és értékeket idõvel felváltják a racionális törvények és szabá-lyok. Sõt megfogalmazódik olyan hipotézis is, amely szerint a normák a társadal-mak modernizációjával párhuzamosan egyre inkább az állam tekintélye által jön-nek létre, azaz az államban testet öltõ formális, racionális jogi tekintély válik arend legfõbb forrásává a modern társadalmakban, vagyis a jog az erkölcs föléemelkedik. A jogteoretikusok ezzel kapcsolatos állásfoglalása alapvetõen külön-bözik azonban egymástól abban, hogy a formális törvények vajon csak kodifikál-ják a létezõ társadalmi gyakorlatot, vagy szerepet játszanak az erkölcsök formálá-sában is. Ugyanakkor ezen elméletek közös vonása minden esetben az, hogy meg-kerülhetetlen viszonyítási pontként foglalkoznak az erkölccsel.

187. oldal

Vizsgáljuk tehát meg kicsit részletesebben, hogy mi is az erkölcs lényege és sze-repe a társadalomban. Kiindulópontunk „a születés pillanata”. Rendhagyó a be-mutatás, de rendhagyó az esemény is: a legmagasabb rendû erkölcsi kódexet, atörvényt nyújtja át Mózes a népének.

„És az egész nép kisereglett Mózes elébe, hogy átadja nékik, amit hozott, (…) atáblát a tíz parancsolattal.– Vegyétek, atyámfiai – szólt Mózes –, és õrizzétek szentül Isten szent hajlékában;s amit mondanak, azt tartsátok meg szentül, és aszerint cselekedjetek, mert ez akötötten-kötelezõ, az örökre megfogalmazott, a tisztesség kõsziklája, Isten írta fela kõre az én vésõmmel, tömören, az emberi magatartás alfáját és ómegáját. A tinyelveteken írta, de olyan jelekkel, amelyekkel szükség esetén minden népeknyelvén lehet írni, mert õ az Úr mindenütt, azért övé az ábécé, és szava, ha hoz-zád szól is, Izráel, akaratlanul is mindenkihez szól.

A hegynek sziklájába véstem az emberi magatartás ábécéjét, de húsodba és vé-redbe is vésõdjék, Izrel, hogy mindenki, aki egyet is megszeg e tíz parancsolatból,titokban megijedjen önmagától Isten elõtt, és hûljön el szíve vére, mert kilépettIsten korlátaiból. Jól tudom, és Isten is tudja elõre, hogy parancsolatait nem fog-ják megtartani, vétkeznek majd ellene mindenütt, újra meg újra. De legalább je-ges félelem markolja meg szívét mindenkinek, aki egyet is megszeg közülük, merthúsába és vérébe vannak írva, és tudja: a parancsolatok érvényesek.

De átok arra, aki feláll és így szól: »A parancs nem érvényes többé!« Átok arra, akiazt tanítja néktek: »Keljetek fel, és rázzátok le a törvényt! Hazudjatok, öljetek, lopja-tok, paráználkodjatok és gyalázkodjatok, adjátok hóhérkézre atyátokat és anyátokat,mert így illik az emberhez, és dicsõítsétek nevemet, mert én szabadságot hirdetek nék-tek.« Átok arra, aki borjút állít és így szól: »Ez a ti istenetek. Az õ tiszteletére cseleked-jétek mindezeket, és keringjetek a csinálmány körül gyalázatos körtáncban!« Nagyonerõs lesz õ, aranytrónuson ül, és bölcsek bölcsének hírében áll majd, mert tudja: azemberi szív a gonoszra áhítozik kora ifjúságától. De ez nem minden, amit tud, és akicsak ezt tudja, ostoba, mint a sötét éjszaka, és jobb lenne néki, ha sosem született vol-na. Mert nem tud semmit a szövetségrõl Isten és ember között, amely szövetséget megnem törheti senki, sem ember, sem Isten, mert az törhetetlen.” (Th. Mann: A törvény)

Mózes szavain keresztül az akkori és a mindenkori jelen összekapcsolódik, hogymegteremtõdjék a múlt és a jövõ közötti kontinuitás, melynek irányát az erkölcsjelöli ki.

A XX. század elején is egy születési pillanat tanúi lehetünk. Ekkor a társadalomtanulmányozásának tudománya, a szociológia vív ki magának önálló helyet a tu-dományok rendszerében, és máris szembetalálja magát az erkölcs és a jog köl-

Meleg Csilla: A társadalom szabályozórendszere: erkölcs és jog


188. oldal

csönhatásának a problematikájával. Durkheim kora francia társadalmát vizsgálvaelborzad az értékek és normák zavarán (ezt anómiának nevezi el). Elméletében atársadalmi szabályozás alapját az erkölcs jelenti, a jog csak az életviszonyok egykis részét fogja át, tulajdonképpen a szabályozás látható szimbóluma. A németMax Weber a protestantizmus társadalomformáló erejét látja abban, hogy a tisz-tesség és az erkölcsi viselkedés egyetemes kötelezettséggé lép elõ, melynek hatá-sa az átlátható jogrendszer vonatkozásában is érvényesülhet.

A XX. század beköszöntekor tehát az új tudomány segítségével a társadalom erköl-csi szabályozásának kérdésköre kap hangsúlyos szerepet. Az erkölcs társadalombanbetöltött szerepe egyfajta szellemi áramlatként a kor jeles gondolkodóit is állásfog-lalásra készteti. 1908-ban jelenik meg Jászi Oszkárnak a Magyar Tudományos Aka-démia által jutalmazott pályamunkája, melyben gazdag forrásanyag alapján rész-letekbe menõen elemzi az erkölcs és a jog kapcsolatát. Gondolatainak megalapo-zottsága a jelennek szóló üzenetként is értelmezhetõ, ezért megéri a felidézést.

Elemzésében abból indul ki, hogy a társadalmak kialakulásának legkezdetlege-sebb fokán bár alig van különbség a vallási, az erkölcsi és a jogi szabályok között, azerkölcsi szabályok primátusa megkérdõjelezhetetlen. A jogi szabályok is végered-ményben erkölcsi természetûek. A jogi szabály az erkölcsitõl csak abban különbö-zik, hogy kikényszeríthetõ. És bár a mindenkori hatalom alkothat kiválóbbnál kivá-lóbb szabályokat, azonban azok végrehajtása a társadalom legalább egyik rétegénekerkölcsi támogatása nélkül lehetetlen. A jogi szabályok úgy keletkeznek, hogy azo-kat az erkölcsi szabályokat, amelyeknek önkéntes követésére az általános készségmég hiányzik, azonban a társadalom fennmaradása szempontjából alapvetõek, jo-gi szankciókkal látják el (pl. a „ne ölj!”, a „ne lopj!” jogi paranccsá válik). Ugyanak-kor tudomásul kell vennünk azt is, hogy a jogi szankcióval támogatott erkölcsi tör-vény erkölcsi természete hosszú idõ után az emberek tudatában már nem jelenikmeg. A követése nem érdem többé, megszegése azonban szankciókat von magaután. Az erkölcs ennek ellenére mégis társadalmi erõ, amely adott körülmények kö-zött a társadalmat cselekvési szabályokkal látja el. Az erkölcsben az az állandó és vál-tozatlan, hogy benne mindaz összpontosul, ami a társadalomra hasznos, még akkoris, ha idõvel elhomályosul ennek tudata a társadalom tagjaiban.

Az erkölcsi és a jogi szabályok közötti különbséget Jászi Oszkár abban látja,hogy az erkölcsi szabályok az élet csaknem minden viszonylatára kiterjednek, ajogrend nem kényszeríti ki õket, a lélekbe vannak beleoltva (lásd: Th. Mann), lel-kiismeret által kontrollált és diktált szabályok. A jogi szabályok ugyanakkor az észfejlõdésével és az érdekellentétek szaporodásával egy mindinkább külön érvé-nyességi kört kezdenek alkotni.

Különösen érdekes Jászinak az a megfigyelése, amit társadalmi kapillaritásnaknevez. A hajszálcsövesség a társadalomban azt jelenti, hogy az alsóbb társadalmi

189. oldal

csoportok felfelé törekvésükben a felsõbb társadalmi csoportok életmódját és er-kölcsi elveit igyekeznek utánozni és követni. Ez az oka annak, hogy a közfelfogás-ban morálról beszélve rendszerint az uralkodó társadalmi csoportok moráljáraszokás gondolni – mondja Jászi. Napjainkban viszont – Jászi korával ellentétben– a média gondoskodik az erkölcsi üzenetek és minták eljuttatásáról. (A „Lehet,hogy nem volt erkölcsös, de jogszerû volt” – kijelentés évekkel ezelõtt az egyik leg-fõbb magyar közjogi méltóság szájából bizonyosan nem a jog nagyobb dicsõségé-hez járult hozzá…) Ugyanakkor az oda-vissza hatást az erkölcsi és a jogi szabályokközött jól mutatja, hogy a törvényhozás szabályainak engedelmeskedni maga iserkölcsi szabállyá válik. A jogalkotás csak az erkölcs bizonyos foka mellett lehetsé-ges Jászi szerint.

Az eddig elmondottakból is jól látszik, hogy Jászi a társadalom mûködésébenaz erkölcsnek meghatározóbb szerepet tulajdonít, mint a jognak. Ezért fontosnaktartja leszögezni, hogy erkölcstelen az a társadalom, amelyben az átlag népességben nincsmeg a készség az erkölcsi szabályok követésére, ahol az erkölcsi kötelességérzet meg-inog. Ilyenkor elméletek szoktak születni, amelyekben ezen erkölcsi szabályokatgúnyolják. Az ilyen elméletek egyeznek abban, hogy csak gúnyolnak, rombolnak.Ez a tagadás, a nihilizmus, a szabadosság morálja, amely mögött féktelen egoiz-mus rejlik. Erkölcstelen továbbá az a társadalom, amelyben az erkölcsösség és azerkölcstelenség közötti választóvonal eltûnik. Ugyanis minden társadalombanmegvannak az egyénnek a maga kötelezettségei embertársai és a köz iránt. Az er-kölcstelenség ezen kötelességek nem teljesítésében áll (pl. adózási morál), azegyüttmûködés hiányában, amikor az erkölcs korlátain túllépve az egyén saját ön-zõ érdekeit helyezi mindenek elé és fölé.

Az erkölcs és a jog társadalomban betöltött szerepét vizsgálva feltétlenül szól-nunk kell a XX. század elejének civil társadalmáról is. Péter László, az Angliábanélõ történész a civil társadalom kétféle értelmezésérõl beszél. Nyugat-Európá-ban a civil társadalom mindenkire egyformán kötelezõ jogrendet jelent, a poli-tikai intézményeket is magában foglaló erkölcsi piedesztálra emelt fogalom. Akelet-európai értelmezésben viszont Hegel és Marx leszállította a fogalmat azerkölcsi piedesztálról, és szembeállítja a civil társadalmat az állam fogalmával.Míg tehát a nyugat-európai értelmezésben jog és erkölcs kölcsönösen feltétele-zik egymást, addig a kelet-európai értelmezésben az erkölcs háttérbe szorul. Anyugat-európai értelmezésbõl a jogegyenlõség következik, melyet törvény véd.Ahol ugyanis mindenki ugyanazon törvény alatt él a civil társadalomban, ott azegyik intézmény szabadságvesztése mindegyiket érinti (pl. munkavégzés köz-ben bármely újság újságírójának hatalom általi bántalmazása a többi újságírószolidaritását váltja ki). Ahol viszont az államtól való függés különbözõ jogálla-potokat teremt (pl. állami hirdetések napilapokban történõ megjelentetése a



190. oldal

kormánykoalíció politikai színezetétõl függõen), ott hiányos marad, sõt ki semfejlõdik az a polgári jogérzet, amely a másik jogának az elvételét sérelmezi (ti.a kormánykoalíciótól eltérõ politikai nézeteket képviselõ napilap olvasóinak atájékozódáshoz való joga).

Mindezek után vizsgáljuk meg, hogy milyen kérdéseket vet fel az új, a XXI. szá-zad, milyen kontextuális keret jelöli ki az erkölcs szerepét?

Fukuyama, a XX. század végének és a XXI. század elejének egyik legnagyobbhatású szociológusa az amerikai és a fejlett országok statisztikai adatainak elem-zése után arra a következtetésre jut, hogy az erkölcsi és a társadalmi bomlás nemcsupán a konzervatív gondolkodók rögeszméje, hanem tény. Ennek magyaráza-tát az individualista kultúra kialakulásában találja meg. Mindezt alátámasztjáka bûnözés növekedésérõl, a több válásról és a csökkenõ termékenységrõl tudó-sító adatok.

Világjelenségrõl beszélhetünk. Magyarországon azonban más kontextusban je-lenik meg a fejlett országokban is megfigyelhetõ társadalmi érték- és normazavar,az anómia. A politikai rendszerváltozás megteremti Magyarországon is a demok-ratikus intézményeket, azonban nem tûnik el nyomtalanul a megelõzõ diktatóri-kus rendszer súlyos öröksége, mely a jó közérzet fenntartása érdekében létreho-zott „kiskapukon” keresztül hiteltelenítette a normákat, és balekká avatta a tör-vénytisztelõket. Ez a magyarázata az egyes ember szintjén tapasztalható norma-és jogsértésnek. Súlyosabb probléma, hogy a jogsértés intézményi szinten is a hét-köznapok jelensége, amely viszont a törvény erõtlenségére utal. Az intézményiszintû normaszegés világosan mutatja a normák erodálódását (például: 1999-benmég vannak iskolák, amelyek hozzá sem kezdtek a nemzeti alaptanterv bevezeté-séhez, holott már mûködnie kellene; kórházak hamisított jelentéseket adnak le,stb.) Tökéletesen egyetértünk az angol Dahrendorffal, aki 1990-ben a kelet-euró-pai forradalmak kapcsán a következõket írja: politikai rendszerváltozás a megfe-lelõ jogi garanciák megalkotásával akár hat nap alatt is megtörténhet, a gazdasá-gi rendszerváltozás minimum hat évet vesz igénybe. Azonban a gondolkodásmód,a mentalitás alkalmazkodása a gyökeresen megváltozott politikai és gazdaságikörnyezethez legalább három generációnyi idõt igényel.

Andorka Rudolf is a szocialista korszak legsúlyosabb örökségének tartotta Ma-gyarországon az elterjedt anómiát, a társadalmi érték- és normazavart, mely anormák erodálódását eredményezte. A közjó, a közhaszon, a közerkölcs kimosó-dott a fejekbõl, helyette a privát elõnyhöz jutás stiklijei váltak követendõ normá-vá. Az egyes emberek normákhoz való viszonyát a következõ adatokkal illusztrál-juk: 1993-ban a megkérdezettek 32%-a az érvényesüléshez szükségesnek tartot-ta a normaszegést. 1996-ban már 42% mondta ugyanezt. A megkérdezettekközel 70%-a gondolta úgy 1998-ban, hogy ebben az országban becsületes útonnem lehet meggazdagodni. A társadalmi hierarchiában való elhelyezkedéstõl

191. oldal

függetlenül 80%-uk egyetértett abban, hogy ha valaki jobb helyzetbe kíván kerül-ni, akkor a normákat át kell hágnia. (Összehasonlításként: ugyanerre a kérdésrea volt kelet-németek 39%-a felelt igennel, a volt nyugat-németeknek pedig 20%-a.) A monitorvizsgálatok rendelkezésünkre álló adatai alapján tehát joggal felté-telezhetjük, hogy a normasértés elfogadásával kapcsolatos attitûdök az erkölcsinormák relativizálódását jelzik, az erkölcsi normák érvényességének megkérdõ-jelezõdését.

Ezt támasztják alá Kó József és Münnich Iván 2000-ben elvégzett kutatásai is.Egy reprezentatív vizsgálat adatai alapján bizonyítják, hogy a vagyon elleni bûnö-zés okainak és növekedésének magyarázatát nem a szûkös, némelyek számáramind rosszabbá váló anyagi viszonyokban és a növekvõ szegénységben találjuk.Elsõsorban nem azok követnek el vagyon elleni bûncselekményeket, akik szûkösanyagi körülmények között élnek, hanem azok, akiknek értékrendjében a javakmegszerzésének ez a módja elismert helyet foglal el. Éppen ezért az okokat amegrendült társadalmi értékrendben és az erkölcsi normák hatóerejének a csök-kenésében kell keresnünk. Akiknek nem egyeztethetõ össze az erkölcsi felfogásá-val a normaszegés, az akkor sem fog bûncselekményt elkövetni, ha rossz anyagikörülmények között kényszerül élni. Azok viszont, akik megengedhetõnek tartjákönmaguk számára az illegális vagyonszerzést, azok nem a rendelkezésre álló va-gyoni eszközök meglététõl, hanem a megszerezni kívánt javak elérhetõségétõl te-szik függõvé, hogy legális vagy illegális eszközökkel jutnak-e a vágyott javak bir-tokába. A jelentõs angol szociológus, Giddens ennél is továbblép. Szerinte kor-mányzati bûnözés is létezik, ha a bûnözés fogalmát kiterjesztjük minden olyanerkölcsi vétségre, amely káros következményekkel jár. Ennek kapcsán állítja, hogya történelem legborzalmasabb bûneit államok követték el, melybe ugyanúgy be-letartozik a náci holokauszt, mint a kommunista rendszer koncentrációs táborok-ban, gulágokban és másutt elkövetett gyilkosságai.

És most térjünk vissza ismét a fejlett országokhoz saját perspektíváink megraj-zolása céljából! A modern társadalom emberei hamar észrevették, hogy komoly ba-jok vannak a féktelen individualizmus kultúrájával, amelyben a szabályok megsze-gése, áthágása marad az egyetlen szabály. A „nincs határ” ugyanis problematikusüzenetet hordoz. Egy olyan társadalom, amely eltökélten és következetesen irtja anormákat és szabályokat az egyéni szabadság fokozása nevében, egyre szervezetle-nebbé, atomizáltabbá és elszigeteltebbé válik, képtelen lesz közös célokat elérni,közös feladatokat végrehajtani. Ezért az egyes ember elkezdett ismét ráébredni ar-ra, hogy az erkölcsi értékek és a társadalmi szabályok nem afféle önkényes korlá-tok, amelyek gátolják kibontakozását, hanem sokkal inkább az együttmûködésenalapuló bárminemû vállalkozások elõfeltételei. Az olyan társadalmi erények – minttisztesség, kölcsönösség, megbízhatóság – nem csupán jó szívvel vállalható erkölcsiértékek, hanem pénzben kifejezõdõ hasznuk is van. Ezért válhatott a társadalmi tõ-



192. oldal

ke a szociológia egyik központi fogalmává is, mert kutatások sora bizonyította, hogya bizalmon, együttmûködésen alapuló emberi kapcsolatok hálózata társadalmierõforrásként mûködik. A társadalmi tõke új értéket hoz létre, és ezért kézzelfog-ható hasznot jelent a nemzetgazdaságok számára. Az egyének megsokszorozzáksaját erejüket és képességeiket, ha követik az együttmûködés szabályait.

Fukuyama a fejlett országokban létezõ erkölcsi és társadalmi bomlást a hosszútávú statisztikai idõsorokból kiolvasható trendekkel támasztja alá. Adatai azt bizo-nyítják, hogy a társadalmi és az erkölcsi szférában a történelem ciklikusnak lát-szik, tehát a társadalmi rend hol szétfeslik, hol megújul többnemzedékes idõtáv-latban. Az adatsorok azt is mutatják, hogy az 1990-es évektõl a trendek megfor-dulni látszanak. Ez pedig arra enged következtetni, hogy a nagy szétbomlást nagyújjászervezõdésnek kell követnie, mert az ember alapvetõen erkölcsös és társas lény.Legelemibb belsõ mozgatóerõi és ösztönei vezérlik afelé, hogy közösséggé fûzõerkölcsi szabályokat hozzon létre. (A pszichológia kollektív tudattalannak neveziazt a kulturális modellt, amely számtalan áttételen keresztül érkezik el az egyesemberhez, összefolyik a személyiségével, jelen van viselkedésében, nézeteibenanélkül, hogy társadalmi eredete a pillanatban tudatosulna. E kollektív tudatta-lanban jog és erkölcs egymás segítõtársai.)

A történelem tehát azt mutatja, hogy az embernek veleszületett képessége vana társadalmi rend újjáépítésére. Ugyanis az ember természetes állapota olyan ci-vil társadalomban élni, amelyet temérdek erkölcsi szabály megléte tesz rendezet-té. Így jutunk el a társadalommá formálódástól, a „múltnak mélységes mély kút-jától” a társadalmi rend újjáépítéséig az erkölcs biztos iránytûjével. Ahogy Mózeslátnoki erõvel üzen valamennyi társadalomnak a kisregény záró gondolataival:

„…a föld legyen ismét föld, siralom völgye, de nem gyalázat mezeje. Mondjátok rá mind: Ámen!És mind az egész nép áment mondott.” (Th. Mann)

IRODALOM:Andorka Rudolf: Bevezetés a szociológiába, Osiris, 1997.Coing, H.: A jogfilozófia alapjai, Osiris, 1996.Dahrendorf, R.: Reflections on the Revolution in Europe, London, Chatto&Windus, 1990.Devianciák Magyarországon, Közélet, 1994.Fukuyama, F.: A nagy szétbomlás, Európa Könyvkiadó, 2000.Giddens, A.: Szociológia, Osiris, 1995.Jászi Oszkár: Mûvészet és erkölcs, Grill Károly Könyvkiadóvállalata, Bp., 1908.Johnson, P.: Értelmiségiek, Európa Könyvkiadó, 1999.Kó József – Münnich Iván: Új szegénység és bûnözés, Valóság, 2000. 6. szám, p. 26-33.Mann, Th.: A törvény (ford.: Szõllõsy Klára), Magyar Helikon, 1970.Péter László: Volt-e társadalom a 19. században?, Valóság, 1989. 5.sz.

A MAGYARIPARMÛVÉSZET AZEZREDFORDULÓN

DVORSZKY HEDVIG

2003 karácsonyára jelent meg A ma-gyar iparmûvészet az eredfordulóncímmel egy több mint 260 oldalas ma-gyar és angol nyelvû reprezentatívkönyv, amelynek mintegy 400 színesillusztrációjával nyerhet áttekintést azolvasó a kortárs magyar tervezõmûvé-szek páratlanul gazdag alkotásairól az1993-2003 közötti évtizedbõl. Úgy vé-lem, a mai fiatal nemzedék számára

sem kevésbé fontos saját jelenének ár-nyalt ismerete, különösen az érzékenyalkotói rezonanciák fölötti gondolko-dás, a kultúra eme kevésbé ismert te-rületeirõl nyerhetõ mûvészi ihletettsé-gek felfedezése. Talán e gondolatokbátorítanak, hogy a kötet kitalálója-ként és szerkesztõjeként a legjobb meg-gyõzõdéssel ajánljam akár „tankönyvsze-rû” olvasásra is.

A mûvészettörténetben jártasabbaknyilván ismerik a szaktudományok fel-osztását képzõmûvészetre és iparmûvé-szetre, amely utóbbinak mûfaji sokféle-sége azonban meglepõ. Az iparmûvé-szeti tevékenység ilyen összefoglalóelnevezése a XIX. századra alakult ki,amelynek magyar nyelvû használatát,szinte szó szerinti fordítását a németKunsthandwerk elnevezés alapozta meg.E látszólagos kitérõre itt azért van szük-ségünk, mert tulajdonképpen ezen azértelmezésen vitatkoznak gyakran mégma is esztéták és alkotók. A valaha voltkézmûves elõállítású kerámiák, textilfé-leségek, különféle fémekbõl készülthasználati és dísztárgyak hagyományairaépült magának a kézmûves iparmûvé-szeti tevékenységnek a mai értelembenvett, diplomával is igazolható oktatása,sõt, a mûvek különféle besorolása is. Aklasszikus stíluskorszakokban ugyan-is nem vált el élesen például egy kõbõlépült palota rideg belsejét képileg is (fû-tésileg is) feloldó falikárpit megjeleníté-se az elbeszélõ jellegû olajfestményekmegítélésétõl, vagy a gótika óta egyrenövelhetõ ablakfelületek dekoratív és

193. oldal

Könyvismertetés

Mester és Tanítvány – Könyvismertetés

ábrázoló üvegképei és a reprezentatívöltözékek szövetei, majd ruhadarabjai-nak mûvészi formába öntése. Valamen-nyinek valamiféle mester volt az alkotó-ja. Az ún. individualizálódó társadalmilégkör azonban a mester-mûvészek kö-zötti hierarchiát is fokozatosan kialakí-totta, amelynek alapja a nyilvánvaló te-hetségen túl a mûfajok szétválásához,alkotóik társadalmi besorolásának meg-változásához vezetett. Ez a folyamat aképzõmûvészetek kiemelkedõ megbe-csüléséhez az ún. iparmûvészetek hátrá-nyára zajlott, és magyarországi jelenko-rában is érvényesülhet.

Ennek ismeretében talán még in-kább érthetõ, hogy az 1989-90-es rend-szerváltás utáni közhangulatban az évti-zedes szellemi elszürkülés béklyóitólszabadulni vágyók között magának atervezõmûvészeti mûfajoknak is érvé-nyesülési vágyai robbantak ki. Felismer-vén a történelmi pillanatot, közös ösz-szefogással, negyvenévi szünet után1993-ban újraindítottuk a Magyar Ipar-mûvészet címû folyóiratot, azzal az el-szántsággal, hogy a zavarossá vált érték-ítéletek tengerébõl kiemelve, megtisz-títva láthatóvá váljék az akkoribanmintegy 3500 aktív iparmûvész-tervezõvalóban minõséget képviselõ munkája.E folyóirat fõszerkesztõjeként, a lapala-pítókkal és a rangos szakemberekbõl ál-ló szerkesztõbizottsággal tíz éven át – idõnként lapszerkezetileg meg-meg-újulva – lényegében az a gondolati hár-mas egység képezte a szerkesztés alap-elveit, amely a szakmai hagyományokkultúrtörténeti múltját, a jelen alkotá-sainak reprezentálását és a jövõformáló

mûvészeti oktatást, illetve a fiatal gene-ráció eredményeinek figyelemmel kísé-rését tartotta szem elõtt.

Az évtizedben lezajlott viharos gyor-saságú gazdasági változás alapjaibanváltoztatta meg a nemzeti vagyon tulaj-donlási viszonyait, ezáltal az iparmûvé-szet érvényesülési területeit is. Mindenmegváltozott az intézményrendszertõla politikai alakulatokig, a megbízói kör-tõl a terjesztõkig, stb. Az oly nagyonvárt rendszerváltoztatás pozitív és nega-tív tendenciái között maradt fenn ésalakult a kortárs magyar iparmûvészet,újjászervezve kiállításait, biennáléit,nemzetközi szimpozionjait, és tanultaaz új mecenálás esélyeit, lehetõségeit.(E folyamatról Fekete György tanulmá-nya szól.) Ebben a felfokozott sebességûátalakulásban véltük úgy, hogy aglobalizált értékváltoztatások közepetteszükséges egy olyan összegzést létre-hoznunk, amely az említett évtizednyitapasztalatokra és értékekre támasz-kodván egy kézbe vehetõ nagyságrendûkönyv alakjában, mintegy márka-véd-jegyként mutatja fel a magyar kézmû-ves és design tervezõmûvészek rangját.

A kötetet – nem titkolt célunk sze-rint – az EU-közösséghez csatlakozástervezett idõpontjára, 2004-re tervez-tük. E könyv jól reprezentálja a kortársmagyar iparmûvészek kiemelkedõ ér-tékeit, amelyet a külképviseletek, szak-diplomaták, illetve bárki, aki a magyarkultúra illetve az ország jelentõségétképviselni tudja, ezáltal is megteheti.Másrészt azért is szerencsés idõzítésselés megoldással dolgoztunk rajta (egy-évi megfeszített tempóban), mivel tud-

194. oldal

195. oldal

juk, hogy ilyen iparmûvészeti összefog-laló könyv kortársakról sehol a mostcsatlakozó országokban nincs, és mintilyen, valószínûleg eredeti lehetõség.Egyes mûfajokra koncentrált reprezen-tatív folyóiratok illetve képes albumoktermészetesen bõven állnak rendelke-zésünkre, a mi könyvünk azonban aszép illusztrációkon túl a kiválasztott tízszakterületrõl egy-egy külön tanul-mánnyal is beszámol, ezáltal a könyvegésze a közelmúlt társadalmi-gazda-sági és iparmûvészet-történeti áttekin-tésévé is vált.

Továbbá, szintén szakmai megfonto-lásokra alapozva döntöttünk úgy, hogye rövid összegzõ tanulmányokat több-ségükben aktív tervezõmûvészek írják,akik egyébként pedagógusok is. Ez kü-lönösen fontos az iparmûvészeti mûfa-joknál, mivel alapvetõen mesterségbe-li, technológiai, vegyi, mechanikai éstechnikai ismereteken alapul mindenmûvelet a mûvészi invenció más mûfa-jokban így meg nem valósítható kifeje-zése érdekében.

Az iparmûvész-képzésrõl dr. ErnyeiGyula, a Magyar Iparmûvészeti Egye-tem (MIE) tanszékvezetõje, a belsõ-építészetrõl Fekete György egyetemitanár és Mezei Gábor tervezõmûvé-szek írtak. A textilmûvészetet háromkülönbözõ szakterület önmagában ishíres tervezõinek (Polgár Rózsa a kár-pitról, a képzõmûvészeti jellegû ún.grand art textilrõl Simonffy Márta, aruhatervezésrõl és egyéb textilalkal-mazásokról Sárváry Katalin és Jan-kovics Zsuzsa) impulzív írásai mutat-ják be. A méltán híres magyar kortárs

kerámia- és porcelántervezésrõl Sár-kány József mûvészettörténész-muze-ológus tanulmánya ad számot új cso-portok bemutatásával. Az Iparmûvé-szeti Múzeum kurátora, Varga Veramûvészettörténész az egyes üvegter-vezõk mûveinek elemzésével gazda-gítja a kötetet, a fém- és zománcmû-vességrõl P. Ágnes mûvészettörténészintellektuális írása ad számot. A ma-gyar ipari formatervezés nehéz hely-zete ellenére Scherer József designerés egyetemi tanár összegzése, atervezõgarfikáról pedig Molnár Kál-mán grafikusmûvész és egyetemi ta-nár méltató tanulmánya nyújt áttekin-tést. Eredeti gondolatokkal szól a já-téktervezésrõl Budavári István tervezõés pedagógus, valamint a restaurálásnehéz mesterségérõl Kovács Petronel-la, aki maga is restaurátor és egyetemitanár. Végül pedig Lovas Zsuzsa mû-vészettörténész, az Iparmûvészeti Mú-zeum volt fõigazgatója a múzeum kor-társ mûvészeti gyûjteményét méltatja.

Az oktatástól a múzeumig tartó mû-vészeti pálya lehetõségeirõl ily módonképet adván, e könyv egyik továbbihasznos része az a repertórium, ame-lyet a Magyar Iparmûvészet folyóirattíz évfolyama alapján Stock Máriakönyvtáros dolgozott föl, Tiszavári Esz-ter, az Iparmûvészeti Múzeum könyv-tárvezetõje válogatott, és a legszüksé-gesebb szakintézményeket Feledy Ba-lázs, a Vigadó galéria igazgatója ajánljaaz olvasó figyelmébe. A Magyar Mûvé-szeti Akadémia vállalta a TANDEMGrafikai Stúdió színvonalas tervezésé-vel készült könyv kiadását.

Dvorszky Hedvig: A magyar iparmûvészet az ezredfordulón

A Sík Sándor nevét viselõ tanáregyleta 2002. év végén alakult meg; mintközhasznú egyesület, ekkor nyert bí-rósági bejegyzést. Az egyesület – pár-huzamosan a reál tárgyak oktatásamentén szervezõdött Öveges JózsefTanáregylettel – a humaniórák oktató-inak öntevékeny szakmai szervezete.Az egyesület célja: a magyar nyelv ésirodalom, történelem, idegen nyelviés mûvészeti oktatás, mûemlékvéde-lem, humanisztikus szemléletû és kul-turális életre nevelés segítése az egy-házi iskolákban. Az egyesületet alapí-tók általános és középiskolai tanáriszakértõként, iskolaigazgatóként, egyetemi oktatóként képviselik azegyesület céljaként megfogalmazottterületeket.

Az alakuló közgyûlésen megválasztotttisztségviselõk: Hargittay Emil elnök,Deschmanné Pálos Emese elnökhelyet-tes, Hódiné Balássy Dóra (a Választ-mány tagjai); Piro Krisztina elnök,Frészné Gergácz Zsófia, Kozicz János(az Ellenõrzõ bizottság tagjai).

Egy új szervezet életében mindigmeghatározó az elsõ esztendõ. Ígyvolt ez a Tanáregylet életében is:2003 a szervezés éve volt. Tagságunklétszáma már a 100 fõ felé közelít. Azév történései közül említésre méltó –november 8-i közgyûlésünkön kívül –

a december 6-án megtartott konfe-rencia. Konferenciánkon az alábbielõadások hangzottak el: Halász Gá-bor (fõigazgató, Országos Közoktatá-si Intézet): Az európai csatlakozás és amagyar közoktatás, Hoffmann Rózsa(intézetvezetõ, Pázmány Péter Kato-likus Egyetem, Pedagógiai Intézet):Köznevelésünk idõszerû problémái, Vö-rös Károly (PhD, a PatronaHungariae Általános Iskola és Gim-názium oktatója): A keresztény kommu-nikáció történeti vázlata és lehetõségei azoktatásban. Az elõadásokat élénk esz-mecsere követte, ami megmutatta,hogy ilyen típusú információcseréreigény van tanártársaink körében. A2003. és 2004. évre vonatkozóan iro-dalmi és történelmi Eseménynaptáratadtunk ki. A korábbi kiadvány márelfogyott, de az aktuális, 2004. évrevonatkozó eseménynaptár még díj-mentesen megrendelhetõ. Munkán-kat segítette az Oktatási Minisztéri-um egyik pályázatának elnyerése, to-vábbá a Katolikus Pedagógiai Szer-vezési és Továbbképzési Intézet,amely összejöveteleinkhez méltó he-lyet biztosított.

2004-ben tovább kívánjuk növelniországos hatáskörû szervezetünk tag-létszámát, további tartalmas rendez-vényeket és eszmecseréket kívánunkszervezni. Várjuk új tagok jelentkezé-sét egyesületünkbe. Egyesületünkrõl

196. oldal

A Sík Sándor Tanáregylet. Tagtoborzó

197. oldal

Sík Sándor Tanáregylet

a tagság ötletei, véleménynyilvánításaés munkája fogja kialakítani a képet.Várjuk tehát jelentkezésüket, érdeklõdésü-ket, ötleteiket, véleményüket!

Hargittay EmilA Sík Sándor Tanáregylet elnöke

A Sík Sándor Tanáregylet székhelye:Patrona Hungariae Általános Iskola ésGimnázium, 1092 Budapest, Knézich u.3–13. További információ: Pitz MáriaKPSZTI, tel.: (06-1) 479-3013, fax: (06-1) 479-3001, e-mail: [email protected]. A Belépési nyilatkozatnyomtatvány letölthetõ: www.kpszti.hu

198. oldal

A tanároknak szükségük van arra, hogy idõnként kiszakadjanak a pedagógus-munka mindennapjaiból, hogy utána újabb ismeretekkel és tapasztalatokkal gaz-dagodva folytathassák felelõsségteljes tevékenységüket. A pedagógus tudja, hogyismereteit folyamatosan bõvítenie kell. Valamint hogy szüksége van a sokéves ta-pasztalatokkal szerzett tudása rendszerezésére és összegzésére is.

1993 óta törvény írja elõ, hogy – néhány éven belül – nevelési-oktatási intézmény-ben csak olyan személy tölthet be intézményvezetõi, szakértõi, vezetõtanári vagy vizs-gaelnöki feladatkört, aki felsõfokú iskolai szakképzettsége mellett pedagógus-szak-vizsgával is rendelkezik. Ez minden olyan pedagógusra vonatkozik, aki a törvény ha-tálybalépésének idõpontjában még nem érte el ötvenedik életévét. Mindemellett amunkavállalásnál is elõnyt jelent, ha a jelölt szakvizsgázott pedagógus.

A törvénynek megfelelõen a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettu-dományi Kar 2000 szeptemberében elindította ilyen irányú továbbképzését Peda-gógus szakvizsgára felkészítõ szakirányú továbbképzés címmel. A program célja, hogy aKar biztosítsa a korszerû továbbképzést minden érdeklõdõ pedagógus számára, ésszakvizsgához juttatván õket segítse felkészülésüket az említett, sajátos tudástigénylõ pedagógus munkakörök eredményes betöltésére. Kiemelten számítunknemcsak a katolikus, hanem az ország felekezetileg elkötelezett valamennyi óvo-dájában, iskolájában, kollégiumában, valamint a Kar mellett mûködõ bázisisko-lákban dolgozó pedagógusok jelentkezésére.

A továbbképzésen nagy tudású és a szakmában jól ismert oktatók tanítanak. Köz-tük Hoffmann Rózsa, a továbbképzés alapítója és vezetõje, Bajzák Eszter, Barlai Ró-bert, Barlai Róbertné, Farkas István, Gombocz János, Herneczki Katalin, Jelenits Istvánés mások. A hallgatók körében végzett kérdõíves vizsgálataink eredményeibõl ki-derül, hogy az elõadók nagy tapasztalattal, gyakorlati jártassággal és humánum-mal végzik oktatói feladatukat, és nemcsak szakmai szinten nyújtanak igényesképzést, hanem emberileg is igyekeznek személyes, jó kapcsolatot kialakítanihallgatóikkal. Mindezek mellett hangsúlyt kap a hallgatók egymás közti állandószakmai véleménycseréje, például szemináriumok keretében zajló megbeszélések(workshopok) formájában.

A képzésben résztvevõ pedagógusoknak az elõadások mellett lehetõségük van azalapképzésben meghirdetett nyelvórák látogatására, az egyetem könyvtárának igénybe-vételére. Természetesen diákigazolvány is jár a továbbképzésben résztvevõknek.

Pedagógus szakvizsga aPázmány Péter Katolikus Egyetemen

Dézsi Krisztina

199. oldal

Dézsi Krisztina: Pedagógus szakvizsga a Pázmány Péter Katolikus Egyetemen

A képzés négy féléven keresztül folyik a következõ szakirányokon: közoktatásivezetõ; minõségbiztosítási; szakértõ; vezetõtanári; vizsgaelnöki; felnõttoktatásiszakértõ; magyar nyelv és irodalom szak; angol szak; francia szak és történelemszak. A program összesen 360 óraszámot tesz ki, ebbõl 50% modulárisan építke-zik. Ez azt jelenti, hogy a négy félév elvégzése egyetlen szakirányban nyújt ugyanmegfelelõ szakképzettséget, de további 30–60 órás modulok elvégzése esetén a je-lölt újabb szakirányú továbbképzési oklevelet szerezhet.

A képzés pénteken és szombaton két helyszínen zajlik, egy félévben öt alkalom-mal. A félév elsõ hétvégéje a piliscsabai campuson, a többi alkalom Budapesten,a Városligeti fasor 42. szám alatt.

2003 júniusában már a második évfolyam végzett. Egy-egy évfolyam létszámamegközelíti a 60 fõt. Az idén 40 fõre csökkentjük a felvett hallgatók számát. Anagy érdeklõdés miatt érdemes minél korábban jelentkezni, mert a hallgatókat ajelentkezés sorrendjében vesszük fel.

A jelentkezés feltétele egyetemi vagy fõiskolai végzettség, bármilyen tanári szak-képzettség és 3–7 éves szakmai gyakorlat.

Jelentkezni a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi KaránakTovábbképzési és Pályázati Osztályán lehet:

– a 06-26/375-375-ös telefonszám 2026-os mellékén,– postai úton (2081 Piliscsaba, Egyetem u. 1.),– vagy elektronikusan a [email protected] címen.

A jelentkezési határidõ 2004. május 15.

200. oldal

Elõzetes a Mester és Tanítvány 3. és 4. számáról

HARMADIK SZÁM: Címe (és fõ témája): OktatáspolitikaA kéziratok megküldésének végsõ idõpontja: 2004. június 1.Megjelenés: 2004. augusztus 25.

NEGYEDIK SZÁM: Címe (és fõ témája): A pedagógusA kéziratok megküldésének végsõ idõpontja: 2004. október 1.Megjelenés: 2004. november 25.

Továbbra is kérjük és várjuk kutatóktól, oktatóktól, pedagógusoktól, iskoláktól,óvodáktól a fenti határidõkre következõket:1. Bármilyen igényes írást az oktatáspolitikáról vagy a pedagógusról. (Hazai, hatá-

ron túli és nemzetközi vonatkozások egyaránt érdeklõdésre tarthatnak szá-mot.)

2. Dolgozatokat más pedagógiai témában.3. Illusztrációkat (fotókat, tanári vagy tanulói képzõmûvészeti alkotásokat).4. A szerkesztõség figyelmének felhívását olyan pedagógus személyiségekre, akik pályá-

jukkal, munkásságukkal példaként állhatnak a szakma elõtt, és akiknek bemuta-tását interjú, portré vagy önvallomás formájában ajánlják a szerkesztõségnek.

5. Iskolák, óvodák, kollégiumok bemutatkozását. (E bemutatkozásoknak nem az önrek-lámozás a célja, hanem a sajátos pedagógiai arculat autentikus felmutatása,amelybõl más intézmények is tanulhatnak, ötleteket meríthetnek. Elsõ lapszá-munkban az elsõ magyarországi iskolával, a Pannonhalmi Bencés Gimnázium-mal ismerkedhettek meg az olvasók. Második kötetünkben a több Nobel-díjastudóst nevelõ evangélikus Fasori Gimnáziumot mutatjuk be. A késõbbiekbenolyan mûhelyeket szeretnénk az olvasókkal felfedeztetni, amelyek kevéssé ismer-tek ugyan, de munkájuk és eredményeik alapján kiérdemlik a közfigyelmet.)

6. Reflexiókat, véleményeket, akár ellenvéleményeket az elõzõ lapszámokbanmegjelent írásokhoz kapcsolódóan.

7. Esetleírásokat az elõzõ vagy az aktuális lapszám fõ témájához.8. Könyvismertetéseket, recenziókat, kritikát, kulturális híreket.9. Bármilyen észrevételt, értelmezést, kritikát, esetleírást, vitairatot stb. a neve-

lés-oktatás aktualitásairól. 10. Pedagógiai kísérletekrõl szóló dokumentált beszámolókat.11. Egy-egy tantárgy tanításához kapcsolódó tanulmányt.12. Szépirodalmi alkotást pedagógusoktól vagy tanulóktól.

A kéziratok formai követelményei a Kérés olvasóinkhoz és leendõ szerzõinkhezcím alatt találhatók meg.

201. oldal

NEMZETI TANKÖNYVKIADÓ

EZER KÉRDÉS – EZER VÁLASZ

AZ EURÓPAI UNIÓRÓL

Az Európai Unió 2004 májusi bõvítése történelmi lépés. Az uniós tagságtól Magyar-ország gazdasági növekedést, az életszínvonal, az életminõség javulását várja. Ezsokrétû alkalmazkodást igényel, amely az Európai Unió alapos ismeretét feltétele-zi. Ehhez nyújt nagy segítséget az itt bemutatott kötet.

A Nemzeti Tankönyvkiadó újdonsága aktuális információkkal szolgál az Európai Uni-óról diákoknak és pedagógusoknak egyaránt. A könyv szerzõi a csatlakozási folya-matban aktívan részt vevõ szakértõk. Pontos és részletes információkat adnak acsatlakozás történetérõl, az egyes szerzõdések, egyezmények tartalmáról és azokhatásairól a magyar nép életére. A kötetet haszonnal forgathatja mindenki, aki afelvetõdõ kérdéseire szakszerû választ szeretne kapni. A könyvbõl megismerhet-jük az Európai Unió jelentõségét, intézményrendszerét, az integráció alapszerzõ-déseit, a közösségi programokat és politikákat, Magyarország és az Európai Uniókapcsolatát, a csatlakozás elõtti és utáni feladatokat, kötelezettségeket. Az inter-netcímek gyûjteményének segítségével eredeti forrásdokumentumokat tanulmá-nyozhatnak.

Ezer kérdés – ezer válasz az Európai UniórólAlkotó szerkesztõk: Izékiné Dr. Hedri Gabriella,

Hargita Árpádné Dr.

244 oldal, 2200 FtNemzeti Tankönyvkiadó

1. A Mester és Tanítvány konzervatív, azazértékõrzõ pedagógiai folyóirat. Célunk,hogy (1) ápoljuk a keresztény elvû pe-dagógia meglévõ hagyományait, (2)hidat építsünk a neveléstudomány és apedagógiai gyakorlat közötti szakadékfölé; (3) kapcsolatot teremtsünk a ha-táron inneni és túli magyar nyelvû pe-dagógiai irodalom között; (4) tájékoz-tatást adjunk a pedagógia világánakaktualitásairól, és (5) bemutatkozási le-hetõséget biztosítsunk olyan fiatalok-nak, akik hasonló szellemiségben vég-zik kutatásaikat.

Kedves Olvasóink!2. Szeretnénk lapunkat az Önök igénye-

inek megfelelõen összeállítani. Ezértkérjük, hogy ajánljanak figyelmünkbeiskolákat (föltüntetve, hogy miben je-leskedik az adott intézmény); pedagó-gusokat (szívesen fogadunk kész ri-portot vagy portrét is); könyveket; so-ron következõ lapszámunk tema-tikájába illõ tanulmányokat, rövidebbírásokat; közlésre szánt reflexiókat(elõzõ számunkról); fotókat, rajzokat(levélben elküldve); valamint építõkritikákat, észrevételeket, javaslatokat,melyeket igyekszünk megfogadni.

Kedves Szerzõink!3. Várjuk olyan, tudományos igényû írá-

saikat, amelyek akár az elmélet, akár agyakorlat felõl közelítve tárgyalják apedagógia, illetõleg az oktatáspolitikakülönbözõ kérdéseit és történéseit.

4. Helyet kívánunk adni olyan tudo-mányos igényû írásoknak is, ame-lyek ugyan közvetlenül nem hordoz-zák magukon a keresztény pedagó-gia látásmódját, de kellõképpennyitottak és jóindulatúak az övéiktõl el-térõ pedagógiai paradigmák és kép-viselõik iránt.

5. Szívesen közlünk a pedagógia tárgy-körébe tartozó magyar nyelvû tanul-mányokat és elemzéseket (30000bruttó leütésig), nevelési-oktatási in-tézményeket bemutató írásokat ésOTDK-dolgozatokat (10000 bruttóleütésig), könyvismertetéseket (4000bruttó leütésig).

6. A teljes kéziratot Word dokumentum-formátumban, floppylemezen és 1 ki-nyomtatott példányban kell a szerkesz-tõségbe beküldeni.

7. Kérjük föltüntetni a tanulmány címét(és alcímét), a szerzõ(k) nevét és a mun-kahely pontos megnevezését. Külön kér-jük föltüntetni a szerzõ levelezési ése-mail címét, ill. telefonszámát, ahola szerkesztõ a szerzõt elérheti.

8. Kérjük, hogy a tanulmányt ne for-mázzák – az alábbiakat kivéve: bekez-dések elsõ sora, címek és szövegbeli ki-emelések (dõlt vagy félkövér).

9. Kérjük, hogy a jegyzeteket végjegyzet-ként adják meg; az irodalomjegyzéketpedig a tanulmány legvégén, abc sor-rendben tüntessék föl.

10. A jegyzetek és az irodalomjegyzékegyes tételeinek formája a követke-zõ legyen:

202. oldal

Kérés olvasóinkhoz és leendõ szerzõinkkhez

203. oldal

Kérés olvasóinkhoz és leendõ szerzõinkhez

• Nagy József – Kis Imola: A tanul-mány címe, in: Kovács Anna (szerk.):A tanulmánykötet címe, ValamilyenKiadó, Város, 2003, p. 10.• Smith, John: A könyv címe. A könyv

alcíme vagy sorozatcíme, ValamilyenKiadó, Város, 1972, p. 51–87.

• Varga András: A cikk címe, A folyóiratcíme, 2001. szeptember 20., p. 2.

Köszönjük, hogy ezzel is segítik mun-kánkat.

(Szerkesztõ)

MEGRENDELÕLAP

Megrendelem a Mester és Tanítvány c. negyedéves konzervatív pedagógiai folyóira-tot a 2004-es évre …………… példányban.

MAGÁNSZEMÉLY esetében:

A megrendelõ személy neve: …………………………………………………………

címe: ……… (irányítószám) …………………………………………… (helységnév)

…………………………………………………………… …………… (utca, házszám)

telefonszáma: ……………………………………………

INTÉZMÉNY esetében:

A megrendelõ intézmény neve: ……………………….………………………………

……………………………………………………………………………………………

címe: ……… (irányítószám) …………………………………………… (helységnév)

…….…………………………………………………………………… (utca, házszám)

Az ügyintézõ neve: …………...…………………………………………………………

elektronikus levélcíme (e-mail): …………………………………………………… és

telefonszáma: ……………………………………………

Dátum: 200… . …………… … . A megrendelõ aláírása: ……………………………

A LAP MEGRENDELHETÕ:– Egy lap ára: 500 Ft; teljes évre: 2000 Ft. (Az összeg a postaköltséget is tartalmazza.)– A megrendelés a következõ címre küldendõ: Pázmány Péter Katolikus Egyetem

BTK, Mester és Tanítvány Szerkesztõsége, 2087 Piliscsaba, Egyetem u. 1.– A megrendelõlap megérkezését követõen csekket küldünk, amelynek fénymá-

solatát a befizetés után kérjük a fenti címre visszaküldeni.

A LAP MEGVÁSÁROLHATÓ AZ ALÁBBI KÖNYVESBOLTOKBAN:– Arcvonal Irodalmi Kávézó (1052 Budapest, Haris köz 3.; Tel.: 06-1-318-0300)– Huszár Gál Evangélikus Könyvesbolt (1052 Budapest, Deák tér 4.;

Tel.: 06-1-266-6329)– Korda Könyvkereskedés (6000 Kecskemét, Lestár tér 2.; Tel.: 06-76-328-977)– Osiris Könyvesház (1053 Budapest, Veres Pálné u. 4-6.; Tel.: 06-1-266-4999)– Püski Kiadó Kft. Könyvesboltja (1013 Budapest, Krisztina krt. 26.;

Tel.: 06-1-214-3905)– Sanctus Bonaventura könyv- és jegyzetbolt (2087 Piliscsaba, Egyetem u. 1.,

Stephaneum; Tel.: 06-26-375-375 / 2517)– Szkítia-Pest (1052 Budapest, Városház u. 16.; 06-1-266-5619)– Szkítia-Buda (1114 Budapest, Ménesi út 1/a; Tel.: 06-1-209-1081)

PPáázzmmáánnyy PPéétteerr KKaattoolliikkuuss EEggyyeetteemmBBööllccsséésszzeettttuuddoommáánnyyii KKaarr

PPiilliissccssaabbaa

konzervatív pedagógiai folyóirat2. szám 2004. április

2.szám 2004.április

EL

LE

NÖ

RZ

ÉS,

ÉR

TÉ

KE

LÉ

SELLENÕRZÉS,ÉRTÉKELÉS

Az ellenõrzés és az értékelés atudatos emberi tevékenységelválaszthatatlan velejárója. Apedagógiai folyamatok szerkezeté-

nek stabil elemei. Tanítványa-ink fejlõdésének állandó nyo-mon követése (ellenõrzése) ésaz errõl szóló visszajelzések(értékelések) nélkül a pedagó-giai munka szakszerûtlenné,esetlegessé válik. Ugyanígy aszervezetek (köztük a nevelési-oktatási intézmények) korsze-rû mûködése is lehetetlen e kétfunkció megjelenése és gya-korlása nélkül.Szerepük megmagyarázza,miért is állítottuk õket reflek-torfénybe a Mester és Tanítvány

második számában. Témavá-lasztásunkat azonban olyanaktualitások is indokolják, ame-lyek a pedagógiai érdeklõdésközéppontjába emelték az el-lenõrzés és értékelés proble-matikáját. Kötetünk segíthetiaz eligazodást ezekben a kér-désekben.

Örömünkre szolgál, hogy alapban végre beszámolhatunka katolikus közoktatás rend-szerében zajló, de az egész ok-tatásügyre nézve nagy jelentõ-séggel bíró intézményellenõr-zési és -értékelési programról.

Ára: 500 Ft

Documents

Ellenőrzés, értékelés