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Schriften zur Interdisziplinären Bildungsdidaktik 15
Emotionale Kompetenz im Grundschulunterricht
Soziale Faktoren als Förderpotential - untersucht mit einer Modellstudie zum Gruppenpuzzlekonzept
Bearbeitet vonSylvia Fratton-Meusel
1. Auflage 2008. Taschenbuch. 328 S. PaperbackISBN 978 3 8316 0799 0
Format (B x L): 14,5 x 20,5 cm
Weitere Fachgebiete > Pädagogik, Schulbuch, Sozialarbeit > Pädagogik Allgemein >Affektive, Soziale und ethische Ziele in der Erziehung
Zu Inhaltsverzeichnis
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Sylvia Fratton-Meusel
Emotionale Kompetenz im
Grundschulunterricht
Soziale Faktoren als Förderpotential – untersucht mit einer Modellstudie zum
Gruppenpuzzlekonzept
Herbert Utz Verlag · München
Schriften zur Interdisziplinären Bildungsdidaktik
Herausgegeben von
Prof. Dr. Maria-Anna Bäuml-Roßnagl Ludwig-Maximilians-Universität München
Band 15
Diese Arbeit wurde von der Fakultät für Psychologie und Pädagogik der Ludwig-Maximilians-Universität München als Dissertation angenommen
Zugl.: Diss., München, Univ., 2008
Umschlagabbildung: anne ross, emotion in balance
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.
Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Die dadurch begründeten Rechte, insbesondere die der Übersetzung, des Nachdrucks, der Entnahme von Abbildungen, der Wiedergabe auf fotomechanischem oder ähnlichem Wege und der Speicherung in Daten-verarbeitungsanlagen bleiben – auch bei nur auszugs-weiser Verwendung – vorbehalten.
Copyright © Herbert Utz Verlag GmbH · 2008
ISBN 978-3-8316-0799-0
Printed in Germany
Herbert Utz Verlag GmbH, München 089-277791-00 · www.utzverlag.de
2
INHALTSVERZEICHNIS
Vorwort 6
0. Einleitung 9
Teil I: Forschungsleitende Methode und Theorem zur „emotionalen Kompetenz“
und sozialen Faktoren 18
1.1. Methodenintegration (LAMNEK, 1995) aus qualitativen und
quantitativen Verfahren angesichts der inhaltlichen
Forschungsausrichtung 19
- Das Vertiefungsmodell nach MAYRING (2001) 21
- Evaluation als Grundlage der Modellstudie 22
- Evaluation als Forschungsmethode für Unterricht
und Schule 25
1.2. Begriffliche Grundlagen der Modellstudie: emotionale
Kompetenz und soziale Faktoren 27
1.2.1. Emotionale Kompetenz 28
1.2.1.1. Kompetenz 28
1.2.1.2. Fachwissenschaftliches Kompetenzkonstrukt in Abgrenzung
zum Fähigkeitskonstrukt 29
1.2.1.3. Emotion 32
1.2.1.3.1 Verwendung der Begriffe Emotion und Affekt in der
pädagogischer/ psychologischer Fachliteratur 35
1.2.1.3.2. Emotionsdefinitionen aus der psychologischen
Fachwissenschaft 35
1.2.1.3.3. Stimmungen: eine relevante und unterschätzte „Verästelung“
des Emotionskonstruktes 38
1.2.1.3.4. Emotion mit historisch verschiedener Wertigkeit und Aktualität 39
1.2.1.3.5 Aspekte der frühkindlichen emotionalen Entwicklung 42
1.2.1.3.6. Emotionale Kompetenz 52
1.2.1.3.6.1 Fertigkeitsbereiche von emotionaler Kompetenz und
Dimensionen der Emotion 56
1.2.2. Soziale Faktoren 64
1.2.2.1. Soziale Entwicklung/ Sozialisation des Grundschulkindes 64
1.2.2.2. Soziale Entwicklung innerhalb unterschiedlicher
forschungsrelevanter Betrachtungsweisen und
psychologischer Konstrukte 69
1.2.2.2.1. Soziale Kognition 69
1.2.2.2.2. Exkurs: Emotionale Intelligenz 73
3
1.2.2.2.3. Soziale Kompetenz 79
1.2.2.2.4. Soziale Unsicherheit 85
1.2.3. Der präventive Ansatz dieser Arbeit 88
1.3. Fazit: Festlegung zum Forschungsdesign (Diagrammübersicht) 91
Teil II: Grundlegende Entwicklungsmodelle, Theorieansätze sowie forschungsrele-
vante Untersuchungsergebnisse zum Grundschulunterricht in Zusammenhang mit
emotionaler Kompetenz und sozialen Faktoren 92
2. 1. Bildung und Erziehung im Grundschulalter 92
2.1.1. Gefühle und Denken und die ethisch-philosophische Verwurze-
lung im Hinblick auf Bildung und Erziehung in der Grundschule 92
2.1.2. Bildungs- und Erziehungsverständnis 97
2.2. Entwicklungsbegriff, das Verständnis von Sozialisations-
einflüssen und tragende Denkmodelle zur Umsetzung
von emotionaler Kompetenz im Grundschulalter 100
2.2.1. Das Konzept der Selbstwirksamkeit 106
2.2.2. Darstellung einer ressourcenorientierten Sichtweise 109
2.3. Emotionale Kompetenz und EQ-Dimensionen in Zusammen-
hang mit Forschungsergebnissen des Unterrichtskontextes 113
2.3.1. Soziale Beziehungen im Unterricht: Vertrauen, Wertschätzung
und Anerkennung 113
2.3.1.1. Lehrereinstellung und –kommunikation 114
2.3.1.2. Schüler-Schüler-Interaktion 121
2.3.2. Schulleistungsthematischer Diskurs: Auswirkungen von
Emotionen auf die Schulleistung 128
2.3.2.1. Befunde von Laborexperimenten: Auswirkungen von
Stimmungen auf Lern- und Leistungssituationen 133
2.3.2.2. Schulangst versus Lernfreude im Grundschulunterricht 139
2.3.3. Emotionale Aspekte von Unterrichtskonzeptionen 141
2.3.3.1. „Öffnung des Unterrichts“ 145
2.3.4. Gruppenpuzzleanalyse im Fokus des Förderkonzeptes von
GREENSPAN 152
4
Teil III: Emotionale Kompetenzentwicklung im Kontext des Gruppenpuzzlekonzeptes:
Modellstudie aus der Perspektive von Schülerinnen und Schüler und Lehrkräften der
dritten und vierten Jahrgangsstufe 161
3.0. Evaluationsprozess in Entwicklung und Zielsetzung 162
3.1. Projektphase I: Vorstudie anhand einer Dokumentation vier
dritter Klassen hinsichtlich Implementierung und
Veränderung des Konzeptes im Unterricht, Darstellung der
Unterrichtskonzeption 169
3.1.1. Entscheidung für die kooperative Unterrichtsmethode
„Gruppenpuzzle“ 170
3.1.2. Ursprung und Forschungsergebnisse zum „Gruppenpuzzle“ 172
3.1.2.1. Aktuelle Untersuchungsergebnisse zum „Gruppenpuzzle“
aus Deutschland (BORSCH, 2002) 175
3.1.3. Erweiterung der „Gruppenpuzzle“-Methode 178
3.1.4. Erste Erhebungen im Rahmen der Modellstudie 187
3.2. Projektphase II: Implementierung der Unterrichtsmethode
und Darstellung und Auswertung von
Fortbildungsveranstaltungen 202
3.2.1. Fortbildungsverlauf 203
3.2.1.1. Auswertung der Lehrerfragebögen (Feedbackbögen) 205
3.3. Projektphase III: Modellstudie zu Auswirkungen des Gruppen-
puzzlekonzeptes auf die emotionale Kompetenz von
Grundschulkindern 211
3.3.1. Leitfragen der Fragebogenerhebungen 211
3.3.2. Ergebnisse der Modellstudie 212
3.3.3. Zusammenfassung der inhaltlichen Ergebnisaspekte hinsichtlich
Fragebogenerhebungen 265
3.3.4. Gruppeninterview 267
3.3.5. Experteninterviewdaten (Lehrkräfte) 276
3.3.6. Zusammenfassung der inhaltlichen Ergebnisaspekte der
Modellstudie 281
5
Teil IV: Resümeedebatte hinsichtlich Schulentwicklung und didaktischer Schul- und
Fortbildungsgestaltung als Förderpotential von emotionaler Kompetenz 283
4.1. Einbringen von persönlichen Erfahrungen und diskursiver
Austausch über die Unterrichtskonzeption in Anlehnung an
die Methodologie der objektiven Hermeneutik 289
4.2. Gruppenbezogene Sinnkonstruktion inhaltlicher Art für
bestimmte Merkmale der Lehrerprofessionalität in
gruppenadäquater Kommunikationsform 291
4.3. Forschungsausblick 293
Anhang 294
Abbildungsverzeichnis 304
Tabellenverzeichnis 306
Literaturverzeichnis 307
6
Vorwort
Als Schulpsychologin und Grundschullehrerin erfahre ich gelingende Prozesse des
Zusammenspiels von Körper und Geist oder Leib und Seele als zentrale Momente des
Beratens und Begleitens, sowohl in den Familien als auch in der Schule. Die
leibfeindliche Wirklichkeit und die hochgesteckten kopfgesteuerten
Leistungsanforderungen unserer Gesellschaft hinterlassen bei unseren Kindern nicht
selten Wunden und vielfältige erfahrbare Unzulänglichkeiten, sorgenvolle
Kindergesichter, die die Welt nicht verstehen und die Anforderungen, die an sie gestellt
werden, nicht erfüllen können. Verzweifelte Eltern, denen es nicht gelingt, ihren
Kindern eine gute und schützende Grundlage für das spätere Leben zu ermöglichen. Wir
leben in einer Welt, die Gegensätze stärker fördert, denn eint. Viele Eltern leben in
unserem reichen Industrieland Deutschland in unsäglicher Armut und können ihren
Kindern keinerlei Hilfe und Unterstützung geben. Erwachsene sind überfordert mit ihrer
hoffnungslosen Situation: Sie durchleben Gefühle der Wertlosigkeit und des
Verlassenseins und können keine Veränderung oder gar Zukunft antizipieren.
Jugendliche erleben in ihren jungen Jahren an unseren Hauptschulen Perspektivlosigkeit
und haben äußerst geringe Chancen auf einen guten Ausbildungsplatz; sie reagieren
darauf nicht selten mit Gewalt1.
Vielfältige negative Meldungen und Presseberichte über gewalttätige, vernachlässigte
oder missbrauchte Kinder dringen in unser Alltagserleben und rütteln uns auf.
Und das alles trotz der verbesserten medizinischen Versorgung und unserer vielfältigen
neuzeitlichen Technologien und Errungenschaften. Woran kann das liegen? Wie schaut
tatsächlich die heutige Lebenswirklichkeit unserer Kinder aus und wie wirkt sie sich auf
die Zukunft aus? Eine erste entscheidende Frage stellt sich hier: Wie wird mit den
Emotionen in unserer Gesellschaft umgegangen?
Emotionen zählen zu den stärksten Triebkräften des menschlichen Wollens und
Handelns. Die emotionale Entwicklung des Menschen hat in den letzten Jahren eine
herausragende wissenschaftstheoretische Erforschung erfahren. Wissenschaftliche
Arbeiten, die Emotionen erforschen, wurden erst in geringer Anzahl2 auf
Unterrichtsforschung, meist fokussierend auf schulische Lern- und Leistungsthemen,
übertragen. Emotionen sind in ihrem Entwicklungsentstehen und in ihrer
Weiterentwicklung nicht ohne Interaktion denkbar und beschreibbar, in
Unterrichtsprozessen spielen sie eine herausragende Rolle. Sie sind nur mit
mehrdimensionalem Persönlichkeits- und Kontexteinbezug erfahr- und erforschbar.
Emotionen und Interaktionen sind für ein relationales Sozialitätskonzept grundlegend,
bilden einen wissenschaftstheoretischen Kontext für die Beobachtung und Beurteilung
1 In dem Artikel „Perspektivlosigkeit macht gewalttätig“ aus der Zeitschrift Psychologie heute, 10/2006
beschreibt S. KOCH sehr eindrucksvoll, wie Jugendliche, die das Gefühl haben, nicht gebraucht zu werden, ihre
Ohnmacht durch Gewalt kompensieren und wie hilflos Lehrerinnen und Lehrer diesem Phänomen gegenüber
stehen. Gleichzeitig muss darauf hingewiesen werden, dass sich nominell die Gewalttaten in den vergangenen
Jahrzehnten nicht erhöht haben, sich aber die Formen und die Schwere der Gewalttaten verändert hat. Auffallend
ist bei der Analyse der aktuellen Gewalttaten auch, dass in zunehmendem Maß Hauptschulen Orte von
Gewalthandlungen sind. 2 Vgl. PEKRUN, R. 1998: „Schüleremotionen und ihre Förderung: Ein blinder Fleck in der
Unterrichtsforschung.“
7
von emotionaler Kompetenz im Rahmen des Grundschulunterrichts in dieser Arbeit.
Sowohl eine kindorientierte Erfassung im Geiste einer sinnorientierten Pädagogik, als
auch die Auseinandersetzung mit subjektivem Lehrerhandeln im Sinne von
Professionalisierungstheorien sind in der vorliegenden Arbeit forschungsleitend.
Die vorliegende Arbeit ist durch Beobachtung und stetige Auseinandersetzung mit
einem vielfältigen Schul- und Beratungsfeld entstanden. Eine erste persönliche
Anknüpfung und ein besonderes Interesse an Lehrerprofessionalisierungs-Theorien
wurden bereits im Rahmen meiner Zulassungsarbeit zum 1. Staatsexamen angebahnt.
Bei meiner schulpsychologischen Zulassungsarbeit, mit besonderer Erforschung des
Konstanzer Trainingsmodells (KTM), erwarb und vertiefte ich empirische und
wissenschaftstheoretische Erkenntnisse zu subjektiven Theorien des Lehrerhandelns. In
meinen folgenden Berufsjahren sammelte ich sowohl Erfahrungen aus dem Bereich des
Unterrichtens, als auch aus dem schulpsychologischen Tätigkeitsfeld. Die
Bedeutsamkeit von Emotionen innerhalb schulischer und beraterischer Interaktionen
war stets erlebbar und vertiefte mein Interesse an einer wissenschaftstheoretischen und
empirischen Auseinandersetzung mit menschlichen Emotionen im schulischen und
beraterischen Kontext. Der tatsächliche Start des Entstehungsprozesses für diese
Dissertationsschrift stand in Zusammenhang mit dem Modellversuch MODUS 21.
Dieser Modellversuch, initiiert und begleitet vom Bayerischen Kultusministerium und
dem Bildungspakt Bayern, forderte teilnehmende Kollegien auf und unterstützte sie, in
selbstständige Weise neue und innovative Schul- und Unterrichtsfelder zu erproben und
zu evaluieren.
In diesem Zusammenhang konkretisierte sich mein Forschungsvorhaben. Ein
Oszillieren zwischen theoretischer Reflexion und unterrichtspraktischer Realisierung,
ein Erforschen und Erfahren der mehrdeutigen und neuartigen Sinnbildungsprozesse in
konkreten interaktiven Erfahrungsfeldern und deren wissenschaftliche Betrachtung
kennzeichnet den Forschungsprozess. Das praktische Interesse dieser Forschungsarbeit
gilt demzufolge nicht einer einseitigen Vermittlung von fachwissenschaftlichen
Kenntnissen und Befunden hinsichtlich emotionaler Kompetenz im Grundschulalter,
sondern einer mehrperspektivischen Darstellung dieses zentralen Kompetenzbegriffes
im Rahmen eines Bildungs- und Erziehungsbegriffes. Eine Blick- und
Erfahrungserweiterung, mit besonderem Fokus auf emotionale Kompetenz, der
Lehrerinnen und Lehrer im Unterrichtsgeschehen und in Fortbildungsveranstaltungen ist
ein ausgewiesenes Ziel dieser Dissertationsschrift. Die wissenschaftliche Ausrichtung,
in Form von detaillierter Dokumentation, Datenerhebung, Auswertung, Analyse und der
diskursiven Auseinandersetzung mit theoretischen Konstrukten und Modellen, begann
gleichsam mit dem Start des Modellversuches an unserer Schule. In enger Verbindung
damit stand die Erweiterung meines Wissens im Rahmen mehrerer universitären
Hauptseminaren. Verschiedene Forschungsmethoden im Kontext moderner Kindheits-,
Sozial- und Bildungsforschung konnte ich im Laufe mehrerer Lehrveranstaltungen
kennen lernen, vertiefen und praktisch erproben.
An dieser Stelle möchte ich mich bei allen Menschen bedanken, die mich bei der
Anfertigung dieser Arbeit unterstützt und mir wichtige Impulse gegeben haben.
Mein besonderer Dank gilt der fachlichen und emotionalen Begleitung meiner
Doktormutter Frau Professor Dr. M.-A. Bäuml-Roßnagl. Mit ihrer kreativen,
inspirierenden und fürsorglichen Art hat sie mein Promotionsvorhaben in
8
außergewöhnlicher Weise unterstützt und mit wesentlichen Impulsen die
Fortentwicklung der Arbeit bereichert.
Meiner Familie, ganz besonders meinem Mann, und meinen drei Kindern danke ich für
die unglaubliche Geduld und Liebe und nicht zuletzt die Zeit, die sie mir gewährten, um
diese Arbeit fertig zu stellen. Fürsorglich und unterstützend begleitete auch mein Bruder
mein Forschungsvorhaben. In Gedenken an meine Eltern, danke ich ihnen für den Mut
und die Zuversicht, die sie mir in den gemeinsamen Jahren schenkten.
Herrn Professor Dr. K. Ulich danke ich für die Übernahme des Koreferats und seinen
prägnanten Anregungen für den empirischen Forschungsteil.
Allen Kolleginnen an meiner Schule, die den Forschungsprozess mit reichhaltigen
Diskussionen bereichert haben, danke ich, ganz besonders meinem Kollegen, Herrn
Bernhard Sappel. Er hat entscheidend bei der Verbreitung dieser Unterrichtskonzeption
mitgewirkt, seine Ideen und kritischen Anregungen waren wichtige Impulse für die
Weiterentwicklung dieser Unterrichtskonzeption. Auch meiner Rektorin, Frau Betty
Pauker, die bereits zu Beginn meines Vorhabens meine wissenschaftliche Arbeit
anerkannte, möchte ich herzlich danken.
9
0. Einleitung
Kindheit als Lebensphase
Kindheit als Lebensphase wird heute sehr ernst genommen. Dennoch vermitteln die
heutigen veränderten Lebensgewohnheiten und -bedingungen in den Industrieländern
unseren Kindern ein widersprüchliches und teilweise sehr gegensätzliches Wahrnehmen
und Erleben der Welt. Zwei starke Pole kennzeichnen dieses Wahrnehmen und Erleben:
auf der einen Seite starke Kontrolle durch Erwachsene3 und auf der anderen Seite sehr
viele Freiheiten4, beispielsweise unkontrollierter Zugang zu Medien und
Erwachsenenthemen. Kinder werden stärker als noch vor 50 Jahren beschützt und von
Gefahren ferngehalten. Dies hängt auch damit zusammen, dass das
Aufmerksamkeitsspektrum der Eltern zunehmend auf nur ein oder höchstens zwei
Kinder gerichtet ist. Gesellschaftlich ist ein steter Rückgang der Familien mit Kindern
festzustellen. Nach den aktuellen Zahlen des Statistischen Bundesamtes ist sogar seit
2005 erstmalig ein Überhang an kinderlosen Familien feststellbar. „2005 waren in
Deutschland 47% der 21,4 Millionen Paare Familien, also Paare mit Kindern. Die
Mehrzahl der Paare (53%) waren Paare ohne Kinder. Seit 1996 hat sich dieses
Verhältnis umgekehrt. Vor neun Jahren waren noch 51% der Paare Familien, vier
Prozentpunkte mehr als 2005.“5 (Statistisches Bundesamt, 2006, S. 28). Die Gründe für
diesen sinkenden Anteil von Familien mit Kindern in den hoch entwickelten
Gesellschaften liegen darin, dass Familie in „Konkurrenz zu den anderen Lebenszielen
der Menschen“ (HURRELMANN, K. 2006, S. 144) steht. Kinder bedeuten eine
schlechtere Wettbewerbssituation (weil weniger Flexibilität möglich ist). Etwa 30 % der
Frauen entscheiden sich inzwischen dafür, kinderlos zu bleiben6. Die Vereinbarkeit von
beruflicher Karriere und Familie ist derzeit keineswegs gewährleistet, vor allem nicht
für Frauen (HANTSCHEL, 2000)7.
Kindheit als Lebens- und Entwicklungsphase wird ernst genommen. Diesen „wenigen“
Kindern wird nicht selten ein sehr enger Aktionsradius gewährt und somit eine stärkere
Erwachsenenkontrolle ausgeübt. Die Kinder werden teilweise mit aufwendigen
Fahrdiensten zu ihren Freundinnen und Freunden gebracht, das Umfeld wird mit gut
gemeinten pädagogischen Aktivitäten angereichert. Vielfältige Bemühungen gehen in
die Richtung, eine „kindgerechte“ Wirklichkeit mit Erwachsenenhand zu gestalten8.
3 „Eine solche überprotektive, emotional erdrückende Beziehung kommt heute häufig vor, weil viele
Kinder hoch erwünschte Einzelkinder sind“ (HURRELMANN, K. 2006, S. 139) 4 „Die Spielräume für die Selbstentfaltung sind im Verlauf der letzten fünfzig Jahre gestiegen, weil über
den Konsumwarenmarkt und die modernen Kommunikationsmedien (Fernsehen, Radio, Computer, Internet) für
Kinder und Jugendliche ein direkter, von familiären und schulischen Erziehungseinflüssen und pädagogischen
Steuerabsichten nur wenig beeinflussbarer Zugang zum gesellschaftlichen Leben entstanden ist.“
(HURRELMANN, K. 2006, S. 241) 5 Im ifb-Familienreport wird diese Entwicklung anders ausgedrückt: es „nimmt der Anteil der in
Familienhaushalten lebenden Personen an der Bevölkerung ab; dies bedeutet, dass sich die Struktur der Haushalte
verändert hat; genauer nachlesbar im ifb-Familienreport S. 1. 6 „Bayern weist mit 62,7% die höchste Frauenerwerbstätigenquote unter allen deutschen Bundesländern
auf.“ (ifb-Familienreport Bayern 2006, S. 3) 7 Zitiert nach SALISCH, M. v. 2002 8 Bei der Internetrecherche zu dem Begriff „Weltverstehen“ findet sich eine Internetseite einer
Waldorfkindertagesstätte, die eine solche von Erwachsenenhand gestaltete „Kinderwelt“ verdeutlicht. Wie eine
Werbebroschüre verspricht der Text, dass Kinder durch die Darbietung und Auswahl der Umgebungsbedingungen
10
Kleine Kernfamilien, oft mit nur einem Kind, stecken zudem enorme Erwartungen in ihr
einziges Kind, versuchen in besonders starkem Maß auf deren Umwelt und
Lebensumfeld Einfluss zu nehmen. Nicht selten ist es ein geplantes Wunschkind, auf
das eigene Wünsche und Bedürfnisse, aus der Persönlichkeitsstruktur der Mutter
stammend, projiziert werden (RICHTER, H. E. 1989, HURRELMANN, K. 2006). Doch
eine andere Seite existiert sehr wohl auch: rund 20% der Kinder und Jugendlichen
leben in einer Situation relativer Armut, gemessen am Einkommen der Eltern, an
Bildung, Wohnung, Ernährung und sozialer Integration. (vgl. UNICEF-Studie, 2007/
Statistisches Bundesamt, 2006). Diese eklatanten Unterschiede sind feststellbar:
Überversorgung versus Unterversorgung.
Wandel der Familie – strukturell und sinnstiftend
Strukturelle Veränderungen der Familien sind feststellbar. U. NAVE-HERZ (2000) u.
K. HURRELMANN (2006) weisen bei historischer Familienbetrachtung auf die
heutzutage herausgehobene mütterliche Rolle und Aufgabe hin. U. NAVE-HERZ
formuliert es als allgemeinen Zuspruch eines „mütterlichen Monopolanspruchs auf die
emotionalen Beziehungen zum Kind und umgekehrt“ (NAVE-HERZ, R. 2000, S. 26).
Die Familie ist nicht mehr wie in früheren Zeiten ein in erster Linie ökonomisches und
praktisches Zweckbündnis, sondern eine sensible soziale Gemeinschaft
(HURRELMANN, K. 2006, S. 129). Deshalb haben Gefühle und der Austausch darüber
einen tragenden und grundlegenden Sinn für die Familien. Die Familie ist in den letzten
Jahren dementsprechend personenorientierter und von den Familienmitgliedern mit
höherer Privatheit und Intimität ausgestattet bzw. verknüpft worden. In immer mehr
Familien wird eine „parentale“9 Elternrolle gelebt, die traditionelle „patriarchalische“
Struktur aufgegeben. Dieses veränderte gleichberechtigte Rollenverständnis erfordert
ein hohes Maß an sozialer Kompetenz von allen Familienmitgliedern. Erwartungen und
Aufgaben müssen neu diskutiert und neu ausgehandelt werden10
. Das wachsende
Selbstbewusstsein der Frauen wirkt sich insofern aus, dass Frauen heute anspruchsvoller
in Bezug auf die Gestaltung von Partner – und Elternschaft sind.
Diese Veränderung der Sicht- und Erlebensweise von Familie hat nicht zuletzt damit zu
tun, dass die Bedeutung der Ehe eine historisch gesehen zuvor nicht gekannte eigene
Sinnzuschreibung erfahren hat. Sie ist gekennzeichnet durch eine erhöhte „Intimisierung
und Emotionalisierung der familiären Binnenstruktur“ (NAVE-HERZ, R. 2000, S. 27).
Bezogen auf die Kinder bedeutet dies: Der emotionale Nutzen (HURRELMANN, K.
2006, S. 148) und der biografische Wert von Kindern ist gegenüber früherer
Generationen angestiegen. „Kinder können Beziehungen zu anderen Familien herstellen
und eine stärkere soziale Integration von Müttern und Vätern erwirken.“
(HURRELMANN, K. 2006, S. 148)11
Eine strukturelle Veränderung der Familien und eine Pluralisierung der Formen des
und -materialien gelenkt werden können und damit später erfolgreich die Welt mitgestalten können. „Spielend
bilden sie alles nach, was um sie lebt, und leben so in den darin wirksamen Qualitäten. Das kindliche Spiel bildet
dadurch die Grundlage für ein späteres Weltverstehen….“ 9 Zitiert nach K. HURRELMANN, 2006, S. 133: „parentale“ [Struktur] , gleichberechtigt in der Elternrolle 10
Der besonders hohe „Aushandlungsbedarf“ in den heutigen Familien wird mit folgendem Ergebnis
explizierbar: „Auffällig ist das Auseinanderdriften modernisierter Einstellungen der Väter einerseits und
praktizierter Rollenarrangements andererseits.“ (ifb-Familienreport Bayern 2006, S. 5) 11
Früher hatten Kinder auf das materielle Wohlbefinden der Eltern einen erheblichen Einfluss.
11
Zusammenlebens kennzeichnen ebenso die heutige Lebenswelt.
„Was wird aus den Kindern, wenn wir uns trennen?“ – Diese Frage haben sich
vermutlich im letzten Jahr in Deutschland mehr Eltern gestellt als je zuvor.“ vermuten
S. WALPER und B. SCHWARZ (WALPER, S./ SCHWARZ, B. 2002, S. 7). Eine
Zunahme an Trennungen und Scheidungen bei Familien ist festzustellen. Die meisten
Kinder leben nach einer elterlichen Scheidung bei ihrer Mutter (WALPER, S./
SCHWARZ, B. 2002, Statistisches Bundesamt, 2006). Die relativ junge
Forschungsrichtung der letzten Jahre der entwicklungspsychologischen Vaterforschung
weist erste wichtige Antworten auf Fragen hinsichtlich väterlicher Abwesenheit auf. Es
zeigte sich, dass, „hingegen früherer Annahmen, Kinder bereits nach der Geburt nicht
nur zur Mutter, sondern auch zum Vater eine eigenständige Beziehung aufbauen
können.“ (ifb-Familienreport Bayern 2006, S. 5).
Der Prozentsatz der Ein-Eltern-Familien beträgt nach den aktuellen Zahlen des
Statistischen Bundesamtes 19%, auch hier lässt sich ein Anstieg feststellen: 1996 waren
es noch 16% (Statistisches Bundesamt, 2006, S. 43, ifb-Familienreport Bayern 2006, S.
1).
Ein quantitativer Anstieg von Stieffamilien, Ein-Eltern-Familien und nichtehelichen
Lebensgemeinschaften mit Kindern ist nachgewiesen. Gleichzeitig muss darauf
hingewiesen werden, dass die „traditionelle Familie nach wie vor die mit Abstand
häufigste Familienform ist: 76% der Eltern sind verheiratet, 1996 waren es sogar 81%,
also ca. drei Viertel der Kindern leben bei beiden Elternteilen“ (Statistisches
Bundesamt, 2006, S. 43). Die gesellschaftliche Tolerierung und Akzeptanz
pluralistischer Familienformen wird sehr kontrovers diskutiert. G. REICH ist der
Überzeugung, dass die Kleinfamilie ihre proklamierte Monopolstellung (REICH, G.
2005, S. 780) aufgeben muss. Auch, wenn man sich solch mutiger These nicht
anschließt, kann eine zunehmende Tolerierung von anderen Familienformen neben der
traditionellen Kleinfamilie seit den 60iger Jahren verzeichnet werden12
. Tolerierung
bedeutet allerdings nicht, dass sich eigene Wünsche, Erwartungen und Vorstellungen
der eigenen Lebensweise nicht noch sehr stark an dem Bild der traditionellen
Familienform orientieren. Auch diejenigen, die in anderen Lebensformen leben, die
Singles und Alleinerziehenden, würden laut Umfragen das Leben mit einem Ehepartner
und Kindern bevorzugen (Vgl. NAVE-HERZ, R. 2000). Es besteht eine hohe ideelle
Akzeptanz der Elternfamilie. Die biologische Elternfamilie ist quantitativ gegenüber
anderen Epochen heute stärker verbreitet (NAVE-HERZ, R. 2000). Bedingt durch eine
erhöhte Scheidungsquote und somit einer Zunahme von zusammengesetzten Familien
findet letztlich eine Entmystifizierung der gelobten traditionellen Familie13
statt und
neue Lebensformen finden mehr Beachtung. Der Wandel der Familienformen kann als
Gewinn und Fortschritt, aber auch als Verlust interpretiert werden. Ein Verlust kann
insofern vermutet werden, als dass die Kinder weniger Sicherheit und Beständigkeit an
familiären und außerfamiliären Beziehungen erleben. Bei Scheidungsfamilien wurde
herausgefunden, dass die Komplexität der familiären Strukturen als erster Risikofaktor,
der Verhaltensauffälligkeiten vorhersagen kann, gewertet werden muss (SCHMIDT-
DENTER, U. 2000). Allenfalls ist die gesellschaftliche Akzeptanz unterschiedlicher
12 Vgl. ausführliche Darstellung von NAVE-HERZ, R. 2000.
13 Die Forderung ist nicht neu, sondern wurde besonders von der „68“er Generation aufgestellt. Meiner
Ansicht nach zeigt sich jedoch derzeit ein fortgeschrittener Zustand eines nun schon jahrzehntelangen Prozesses.
12
familiärer Formen gewachsen. Diese neue Vielfalt birgt jedoch auch neue
Anforderungen an unsere Kinder. Neue Beziehungsformen müssen neu geregelt
werden: Positionen und Rollen müssen bestimmt, Regeln ausgehandelt, Zuneigung
errungen werden; ein mühsamer Prozess, der soziale Kompetenz und Geduld erfordert.
Die mannigfaltigen Beziehungsformen erfordern in besonderem Maß soziale und
emotionale Kompetenzen sowohl von Seiten der Erwachsenen als auch der Kinder. Die
erste Sozialisationsinstanz, die Familie, ist nicht selten mit diesem erhöhten
Anforderungspotential überfordert. In einer Zeit, in der nachgewiesen zunehmend
weniger kommuniziert wird, sollen Kinder und Erwachsene ein erhöhtes Maß an
Kommunikations- und Sozialisationsfähigkeit mitbringen, um in ihrer vielfältigen
Lebensumwelt zu reüssieren.
Kinderwelt-Lebenswelt
Eine Verinselung der kindlichen Lebenswelt ist feststellbar (H. ZEIHER, 199614
). Die
Tätigkeiten der Kinder haben sich in den gesicherten und gut behüteten Familien- und
Wohnraum verlagert, der Aktionsradius hat sich verringert. Gleichzeitig haben
heutzutage öffentliche Räume in den Städten und Gemeinden nur eine geringe
Nutzbarkeit als Spiel-, Begegnungs- und Bewegungsraum für Kinder und Jugendliche.
Die „Größe, Anzahl und Ausstattung der nutzbaren Freiräume entsprechen heute nicht
den Bedürfnissen dieser Altersgruppe.“ (HURRELMANN, K. 2006, S. 249).
Demzufolge ist es nicht verwunderlich, dass sich unsere Kinder verstärkt im gesicherten
häuslichen Bereich „neuen“ Erlebnisbereichen zuwenden: Fernsehen, Video,
Computerspiele und Internet15
. Sinnesimpulse sind zunehmend auf mediale
Vermittlung angewiesen. Nach neuesten Erkenntnissen kennen sich Erwachsene und
auch Pädagoginnen und Pädagogen gleichwohl nur sehr unzulänglich sowohl mit
kindlichen Computerspielen als auch mit kindlichen Zugangsweisen zum Internet aus.
Die genannten Medien eröffnen Kindern die Möglichkeit, an Themen teilzuhaben, die
oftmals nicht ihrem Alter und ihrer Entwicklung entsprechen (z.B. ausführliche und
ausschweifende Berichte, Dokumentationen, Soaps u.ä. zu den Themenbereichen
Sexualität, Gewalt und Tod)16
; ein ungefiltertes Überangebot an Unterhaltungs- und
Informationsmedien, das viele Tabus in den genannten Bereichen aufweicht. K.
HURRELMANN bezeichnet sie als „tertiäre Sozialisationsinstanz“ (HURRELMANN,
K. 2006)17
. Da dies vielfach unkontrolliert und altersunangemessen geschieht, verlieren
14 Zitiert nach K.HURRELMANN, 2006, S. 251)
15 Es gibt nur wenige Felder, in denen Kinder ihre Aktivitäten spontan und ungeplant in der räumlichen
Umwelt ausleben können. Die speziell für Kinder eingerichteten Spielplätze u.a. sind sehr stark von den
pädagogischen Vorstellungen der Erwachsenen geprägt. Es gibt kaum frei gestaltbare Plätze und Räume für unsere
Kinder. „Lebens- und Lernereignisse aus der städtischen Straßenöffentlichkeit [haben sich] in die private
Wohnumwelt der Familien verlagert“ (HURRELMANN, K. 2006, S. 249) 16
Erst in jüngster Zeit (vgl. Süddeutsche Zeitung vom 06.12.2006 Kampf gegen Killerspiele) wird ein
generelles Verbot von den regierenden Politikern der sog. Killerspielen erwogen und Strafsätze bei Missbrauch
angedacht. An dieser Stelle kann nicht die Frage, ob und welche Art von generellen Verboten die angemessensten
und pädagogisch sinnvollsten im Sinne eines Kinder- und Jugendschutzes sind. Andere Institutionen haben schon
vor Jahren auf Gefahren hingewiesen und Zusammenhänge mit Gewalthandlungen aufgezeigt (vgl. Kongress am
25.7.02: Mediengewalt: Handeln statt Resignieren an der Ludwig-Maximilians-Universität München) 17
Erste und zweite Sozialisationsinstanz sind: Familie und organisierte Sozialisationsinstanzen wie
Kindergarten und Schule, zusammengefasst nach HURRELMANN, K. 2006, S. 32 f.
HURRELMANN verdeutlicht durch seine Einteilung die heutige Bedeutsamkeit dieser Unterhaltungs-
und Informationsmedien. Sie nehmen neben Familie und Schule die Rolle einer Sozialisations- oder
Erziehungsinstanz ein.
13
sie ihre schützende gesellschaftliche Funktion18
. Viele Themen, Fragen und Gefühle
bleiben bei den Kindern offen und unbeantwortet. Der Teufelskreis schließt sich: den
emotionalen und sozialen Bereichen werden sowohl in den Familien als auch in der
Schule viel zu wenig Beachtung geschenkt und häufig vernachlässigt; was viel mehr
zählt, ist Leistung. Dass eine gute Leistung jedoch in ganz engem Zusammenhang mit
emotionalen und sozialen Faktoren steht, ist bereits seit Jahren wissenschaftlich
nachgewiesen, aber noch nicht in das Alltagswissen der Eltern und häufig auch nicht der
professionalisierten Pädagoginnen und Pädagogen vorgedrungen.
Werte und Wertigkeiten
Die Werte und Wertigkeiten unserer Industrienationen haben einen nicht unerheblichen
Einfluss auf die Entwicklung unserer Kinder und wirken in Form von latenten (anhand
von Werbestrategien) oder offenen (vermittelten) Botschaften nicht nur in positiver
Weise auf unsere Kinder ein:
- Konsum und Besitz wird idealisiert; umso stärker empfinden sich diejenigen, die nicht
zu den Besitzenden gehören, als Versager und nicht zur Gesellschaft gehörig.
- ein Rückgang stabiler partnerschaftlicher Beziehungen zugunsten kurzlebiger
Beziehungen auf Zeit
- Missachtung von emotionaler Befindlichkeit zugunsten von Spaß und Amüsement
- hohe Leistungsanforderungen an den Schulen, verbunden mit großem Selektionsdruck.
Alle genannten Bereiche nämlich, kurzlebige Beziehungen, eine Maximierung von
Spaß- und Amüsementerleben und überzogene gesellschaftliche
Leistungsanforderungen sowie selektive Pointierungen müssen neu diskutiert werden,
sowohl auf familialer und schulischer Ebene, als auch im wissenschaftlichen
pädagogischen Kontext, insbesondere in der Lehrerausbildung. Ethische Werte und
Sinnhaftigkeit im schulischen und außerschulischen Erleben sind zentrale Momente
und haben dringenden Diskussions- und Aushandlungsbedarf. In der psychologischen
Wohlbefindensforschung sind Glück und Genuss bereits zentrale Forschungsbereiche.
Hinsichtlich gelingendem Erleben kommt für die heutigen Kinder und Jugendlichen
hinzu, dass durch den historisch gesehen beachtlichen Anstieg der Ausbildungszeiten
der berufliche Erfolg dementsprechend weit in die Zukunft verlagert ist und das
Eintreffen einer beruflichen Belohnung, in Form von Berufserfolg, infolge verringerter
Berufschancen als unsicher empfunden wird. „Diese Situation könnte die ausgeprägte
Gegenwartsorientierung Jugendlicher verstärken.“ (HOFER, M. 2004, S. 80)
18 „Die Spielräume für die Selbstentfaltung sind im Verlauf der letzten fünfzig Jahre gestiegen, weil über
den Konsumwarenmarkt und die modernen Kommunikationsmedien (Fernsehen, Radio, Computer, Internet) für
Kinder und Jugendliche ein direkter, von familiären und schulischen Erziehungseinflüssen und pädagogischen
Steuerungsabsichten nur wenig beeinflussbarer Zugang zum gesellschaftlichen Leben entstanden ist.“
(HURRELMANN, K. 2006, S. 241)
14
Auswirkungen und Bestand von Belastungen im Kinder- und Jugendalter auf das
Erwachsenenalter
Die Folge von Kindheitsbelastungen werden anhand diverser Studien aufgezeigt. Bei
Personen mit mehreren Kindheitsbelastungsfaktoren wird ein mehr als doppelt so hohes
Risiko für das Auftreten häufiger körperlicher und psychischer Krankheiten im
Erwachsenenalter als bei Personen ohne Kindheitsbelastungen festgestellt19
. Einerseits
ist das Ausmaß an körperlichen Krankheiten auf ein historisch sehr niedriges Niveau
angekommen, andererseits sind die chronischen und psychosomatischen Störungen
jedoch deutlich angestiegen (vgl. STEINHAUSEN, H.-C. 2001).
Die Ergebnisse aus neueren internationalen Untersuchungen zeigen jedoch auch, dass
nicht nur die Häufigkeit von psychischen Störungen im späteren Erwachsenenalter,
sondern auch bei Kindern und Jugendlichen beachtlich sind. Der prozentuale Anteil
bzw. Häufigkeit von psychischen Störungen liegt zwischen 17,7 % und 22,5 %. Diese
Spannbreite in den verschiedenen internationalen Studien ergibt sich aus deren
Altersbandbreite und den verschiedenen untersuchten Bevölkerungsstichproben (vgl.
STEINHAUSEN, H.-C. 2000, S. 20). Bei etwa 20 % deutscher Kinder und Jugendlicher
sind psychische Auffälligkeiten/Störungen feststellbar. STEINHAUSEN fasst
zusammen, dass „die Zahlen über die Gesamthäufigkeit der behandelten Kinder und
Jugendlichen deutlich unter den Häufigkeitsraten seelischer Störungen in der
Gesamtbevölkerung liegen.“ (STEINHAUSEN, H.-C. 2000, S. 22)
Gegenwärtig wird folglich, da nicht erkannt, nur ein kleiner Teil der tatsächlich
behandlungsbedürftigen Kinder und Jugendlichen in den westlichen Industrieländern
rechtzeitig diagnostiziert und behandelt. In der repräsentativen Untersuchung von C.
BARKMANN und M. SCHULTE-MARKWORT (2006) wurde festgehalten, wie hoch
in Deutschland laut Aussage der Eltern die Belastung von Kindern und Jugendlichen in
den jeweiligen Altersstufen ist. Im Rahmen dieser Fragebogenuntersuchung wurden
1950 Eltern mit ihren Kindern zwischen 4 und 18 Jahren nach ihrer Einschätzung
befragt und bei einem sehr großen Anteil der Befragten Belastungsmomente festgestellt.
„Der überwiegende Teil der Kinder lebt zwar in unbelasteten Verhältnissen,
Risikofaktoren für die Entstehung von Erkrankungen sind aber nicht so selten, als dass
sie vernachlässigbar wären.“ (BARKMANN, C./ SCHULTE-MARKWORT, M. 2006,
S. 445). Laut den Ergebnissen dieser Autoren hat sogar jedes vierte Kind/Jugendlicher
Probleme in der Schule. Die schulischen Probleme sind schwerpunktmäßig in den
Bereichen Konzentration und Leistungsfähigkeit anzusiedeln.
Es sind nicht alle Kinder in dem gleichen Ausmaß und der gleichen Schwere von Krisen
und Belastungen betroffen, dennoch ist eine Vielzahl an Belastungsmomenten
nachweisbar. Erwiesenermaßen sind auch nicht alle Menschen in der gleichen Weise
belastbar. „Manche Menschen sind in der Lage, Umstände erfolgreich zu bewältigen,
die andere zerbrechen lassen.“ (HARDT, J./ HOFFMANN, S.O. 2006, S. 289).
In der Resilienzforschung20
, der sog. Familien-Stressforschung, wurde herausgefunden,
dass bestimmte emotionale und soziale Faktoren eine schützende Funktion haben und
die individuelle Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastungen damit „generell“ erhöht
wird. Dies bedeutet, dass unsere Kinder mit protektiven Faktoren ausgestattet werden
19 HARDT, J./ HOFFMANN, S.O. 2006 verweisen auf große amerikanische Studien; auf die genauere
Betrachtung und Analyse wird im Rahmen dieser Arbeit nicht eingegangen. 20
Ausführlichere Darstellung dieser theoretischen Konzeption in Kap. 2.2.1
15
müssen, um den vielfältigen Stürmen und Widrigkeiten21
der (heutigen) Lebensumwelt
begegnen zu können, um nicht an ihnen zu zerbrechen.
Eltern sind unsicher in ihren Erziehungszielen und belastet mit der Organisation von
Familien- und Berufsleben. Mütter bzw. Eltern als Erziehungsinstanz in der Familie
sind mit der psycho-sozialen Integrationsaufgabe von Kindern überfordert und können
dies nicht alleine leisten.
Insbesondere die Häufigkeit von Problemen und Erkrankungen im Kindergarten und in
der Schule weisen darauf hin, dass präventive Interventionen in Kindergarten und
Schule notwendig sind.
Die Forschung liefert recht eindeutige Antworten auf die Fragen, was Kinder bräuchten,
um sich optimal entwickeln zu können. In diesem Sinne werden vermehrt
Familientrainings angeboten und neue Umgangs- und Verhaltensweisen mit allen
Familienmitgliedern trainiert.22
In der Kleinkindforschung und vorschulischen
Entwicklung sind in den letzten Jahren enorme Ergebnisse hervorgebracht und
umgesetzt worden. Wegweisend sind solche Trainings und Programme auch für den
schulischen Bereich.
Die zentralen Entwicklungsräume unserer Kinder sind nämlich heutzutage neben dem
familiären Umfeld und der Schule auch außerschulische23
Einrichtungen (z.B.
Kindergarten, Hort).
Schule mit emotionalem und sozialem Auftrag
Die Familie ist nicht selten überfordert, alle Erziehungsaufgaben zu übernehmen.
Schule hat in verstärktem Maße in den letzten Jahren und Jahrzehnten die
Erziehungsfunktion übernommen.
Bis zu 20 000 Stunden24
ihres Lebens verbringen Kinder und Jugendliche in der Schule
(PEKRUN, R./FEND, H. 1991). Schule ist somit ein Ort, an dem sich ein großer Teil
ihres Lebens abspielt.
„Insbesondere Schulen müssen in hoch entwickelten Gesellschaften wegen der immer
längeren Dauer der Schulzeit als eine zentrale Sozialisationsinstanz gesehen werden.“
(HURRELMANN, K. 2006, S. 31) „In der Kindheits- und Jugendphase überlagern sich
die Sozialisationsimpulse der Familie schrittweise immer stärker mit denen aus
Kindertagesstätten, Schulen und Ausbildungsrichtungen.“ (HURRELMANN, K. 2006,
S. 31).
Einen nicht unerheblichen Teilbereich kann hierzu die Schule leisten, zumal für das
soziale und emotionale Lernen die Kindheit und Jugend eine besonders formative und
prägende Phase ist. Im Unterricht kann nachgewiesenermaßen durch gezielte Anregung
und Anleitung das Sozialverhalten von Kindern und Jugendlichen nachhaltig beeinflusst
werden. Das Augenmerk dieser Arbeit wird es sein, im Besonderen emotionale
Bereiche in ihrem sozialen Kontext herauszufiltern und für unsere Kinder in ihrem
alltäglichen Grundschulunterricht einzufordern, sowie Möglichkeiten einer Umsetzung
der theoriefundierten Inhalte aufzuzeigen.
21 Ch. KANIAK-URBAN hat diese schützenden Faktoren sehr anschaulich und treffend als
Schwimmwesten bezeichnet. 22
An dieser Stelle sei nur ein Beispiel in München hierzu benannt: „Familienteam – Das Miteinander
stärken“
WERTFEIN, M. 2006; Dissertationsschrift 23
Im Sinne von regelmäßiger und erziehungsbegleitender Unterbringung von Kinder und Jugendlichen 24
Laut RUTTER sind es durchschnittlich 15.000 Stunden (zitiert nach HURRELMANN, K. 2006, S. 202)
16
Schule stellt einen herausragenden ökologischen Kontext für die
Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen und darf sich nicht nur als
Lernort und Wissensvermittlerin definieren.
Eine einseitige Akzentuierung der inhaltlichen Dimension kann dazu führen, dass
Lehrkräfte emotionale und soziale Prozesse nicht angemessen berücksichtigen. Bei
Nicht-Beachtung können sie zudem den fachlichen Unterricht gravierend stören.
Konflikte und Spannungen zwischen den Schülerinnen und Schülern können sich gar
verselbstständigen und den Unterrichtsverlauf stark beeinträchtigen. Werden die
kognitiv-intellektuellen und sozialen Lernstrategien nicht miteinander verbunden, „kann
in der Regel keine erfolgreiche Leistungsförderung der Schüler erzielt werden, weil
diese in die gesamte Persönlichkeitsentwicklung eingebettet sein muss.“
(HURRELMANN, K. 2006, S. 201)
Bei der Auseinandersetzung mit dem Grundschulalter und im Besonderen mit dem
Lernen in der Grundschule sind fachwissenschaftliche Grundbegriffe zur Herausbildung
und der Entwicklung von emotionalen und sozialen Fähigkeiten von herausragender
Bedeutung. Nicht nur im fachwissenschaftlichen Kontext sind diese beiden Bereiche
immens tragend und für das Lernen zentral, sondern auch im Alltagsverständnis werden
vielfach die sogenannten erzieherischen oder erziehlichen Lernziele in der Schule von
Eltern und anderen Institutionen gewünscht und eingefordert, zumal in den vergangenen
Jahren diese Lern- und Erziehungsziele teilweise stark vernachlässigt worden sind. Eine
strikte fachliche bzw. kognitive Ausrichtung der Lernziele hat im schulischen Kontext
mit Sicherheit nicht nur positive Auswirkungen, wurde und wird aber nach wie vor
häufig favorisiert. In der vorliegenden Arbeit wird die Wichtigkeit der beiden Bereiche,
emotionale und soziale Fähigkeiten, herausgestellt und ein Zusammenwirken mit der
allgemeinen Leistungsfähigkeit benannt.
Ziel der vorliegenden Arbeit
Es ist Ziel dieser Arbeit, die Lücke zu schließen, sowohl, was den Mangel an
zusammenführenden theoretischen Konzepten betrifft, sowie die fehlenden
unterrichtsimmanenten Methoden und Beobachtungen, die eine Möglichkeit darstellen,
Emotionale Kompetenz in sozialer Einbettung von Kindern zu unterstützen und zu
fördern. Zu diesem Zweck wurde eine Evaluation erstellt, welche sich als
Rahmentheorie für den Entwurf von Unterrichtskonzepten zur Förderung der
Emotionalen Kompetenz von Kindern eignet. Da die vorliegende Methode in seiner
Evaluationskonzeption und in seiner Materialkonstruktion auf die Interaktion von
Lehrer und Schüler angewiesen ist und sich zum Ziel gesetzt hat, das pädagogische
Potential der Institution Schule zu stärken, wendet es sich sowohl an Lehrerinnen und
Lehrer als auch an Schülerinnen und Schüler.
Die Arbeit verfolgt den Zweck, Erziehungshilfe durch primäre Prävention zu leisten.
17
Darstellung der einzelnen Teile
Im ersten Teil wird der emotionale Kompetenzbegriff mit verschiedenen, für das
Grundschulkind entwicklungsbezogen relevanten, Aspekten entwickelt. Nachfolgend
werden die sozialen Faktoren, die sich auf die emotionale Kompetenzentwicklung von
Grundschulkindern förderlich auswirken, ausgeführt. Hierin kommen Konzepte mit
verschiedenen konzeptionellen Forschungshintergründen zur sozialen Entwicklung des
Kindes zum Tragen. Abschließend wird der präventive Ansatz dieser Arbeit
verdeutlicht.
Der zweite Teil beginnt mit der Darlegung des grundlegenden Bildungs- und
Erziehungsverständnis für die Grundschule. Entwicklungsmodelle und Konzeptionen
werden im Zusammenhang mit unterrichtsrelevanten Konzeptionen diskutiert. In diese
Ausführungen fließen aktuelle Forschungsergebnisse im Hinblick auf die Entwicklung
des Grundschulkindes im unterrichtlichen Kontext ein. Eine Übersicht, die die
tragenden sozialen Faktoren in engem Zusammenhang mit emotionaler Kompetenz
benennt, bildet den Abschluss dieses zweiten Teils.
Im dritten Teil wird die erweiterte Unterrichtskonzeption des Gruppenpuzzles
vorgestellt und die fünfjährige Evaluation mit unterschiedlicher Schwerpunkterhebung
in den drei Untersuchungsphasen dargestellt.
Der vierte und abschließende Teil resümiert über theoretische sowie empirische
Erkenntnisse und Ergebnisse und führt Folgerungen für den Umgang mit emotionaler
Kompetenz und ihren sozialen Kontextfaktoren aus. Zudem zeigt er Perspektiven für
weitere unterrichtsdidaktische Verläufe und Fortbildungsmodule für die
Lehrerprofessionalisierung auf.
18
Teil I: Forschungsleitende Methode und Theorem zur „emotionalen Kompetenz“
und sozialen Faktoren
Die methodischen Grundlagen, die zu einer praktischen Umsetzbarkeit und Nutzbarkeit
von pädagogischen Maßnahmen und Überlegungen führen und eingesetzt wurden,
haben ein ausgewiesenes pragmatisches Ziel. Dieses Ziel beinhaltet Nützlichkeit,
Funktionalität und Ökonomie. Aufgabe und Struktur dieser Evaluation dient sowohl als
Beurteilungskriterium als auch als Strukturierungshilfe für das Herausarbeiten von
pädagogischen Handlungsmöglichkeiten. Gleichzeitig bieten die im Prozess der
Erhebungen veränderten und weiterhin veränderbaren Materialien eine Basis für den
Unterricht zur besonderen Förderung von emotionalen und sozialen Kompetenzen.
Ausgangspunkt ist die Entschlüsselung des subjektiven Sinnes im sozialen Handeln des
Grundschulkindes, das Verstehen von Einzelindividuen in einem besonderen
Altersausschnitt (dem Grundschulalter: etwa sechs bis 10 Jahre) als erster methodischer
Schritt und die Konstruktion von Handlungsvorgaben als nachfolgender. Nicht die
quantitativ messbare Einzelvariable ist ausschließlich Forschungsgegenstand im
Verständnis der Grundlagenforschung, sondern das Herausfinden und Zusammenstellen
entscheidender Handlungsdeterminanten ist zielführend. Mit dieser
Schwerpunktsetzung bietet Evaluation als Forschungsmethode ein angemessenes
Forschungsdesign und eine methodische Grundlegung.
„Die Beispiele verdeutlichen, daß Evaluationsforschung letztlich alle forschenden
Aktivitäten umfaßt, bei denen es um die Bewertung des Erfolges von gezielt
eingesetzten Maßnahmen oder um Auswirkungen von Wandel in Natur, Technik und
Gesellschaft geht.“ (BORTZ, J./ DÖRING, N., 2002, S. 102)25
Bevor auf dieses methodische Konzept näher eingegangen wird, soll die Einordnung
und Entscheidung für eine inhaltliche Ausrichtung der Forschungsmethode erörtert
werden.
Vielfältig und teilweise kontrovers diskutiert werden sowohl die qualitativen als auch
die quantitativen Forschungsmethoden (vgl. MAYRING, P., LAMNEK, S.,
KROMREY,H.). Es kann im Rahmen dieser Arbeit auf historische Zugänge und
Begründungen nicht näher eingegangen werden. Von der Tendenz, dass in
psychologischer Fachwissenschaft vermehrt bzw. fast ausschließlich ein quantitativer
Methodenschwerpunkt vorherrscht26
und in der pädagogischen Forschungsrichtung vor
allem in den letzten Jahren in verstärktem Maße qualitative Forschungsmethoden
vorfindbar sind, kann jedoch ausgegangen werden (MAYRING, P. 2002) Eine solche
Grobeinteilung in quantitative und qualitative Methoden betrifft sowohl die
Datenanalyse als auch die Datenauswertung. In neueren Zusammenstellungen wird von
verschiedenen Autorinnen und Autoren in beiden dieser Bereiche eine
25 Eine Abgrenzung zur Organisationsentwicklung ist bei HENNEN, M. 2007 gut nachlesbar. Er stellt eine
Veränderung der Begriffe „Organisationsentwicklung“ und „Evaluation“ seit der Wiedervereinigung in
Deutschlang heraus. Der Begriff „Organisationsentwicklung“ fand in vorangehenden Jahren eine nahezu
synonyme Verwendung wie der Begriff „Evaluation“; in aktuellen Veröffentlichungen wird „Evaluation“
überwiegend eingesetzt. 26
Außer in Form der traditionell psychoanalytischen Forschungsarbeit; hier wird hauptsächlich mit
Fallanalysen gearbeitet (vgl. Forschungsarbeiten in der Zeitschrift PSYCHE u.a.);
19
Methodenvielfalt vorgeschlagen.27
1.1. Methodenintegration (LAMNEK, 1995) aus qualitativen und quantitativen
Verfahren angesichts der inhaltlichen Forschungsausrichtung
Forderung an die Methodik
Eine Methodenintegration oder Triangulation28
stellt die im 19. Jahrhundert
vorherrschende positivistische Denkweise in Frage und stellt Forderungen bezüglich
Deskription und Interpretation von Daten auf. Nur, wenn Daten neben einer äußerlichen
Aussagekraft nach ihrem subjektiven Sinn hinterfragt werden, folglich ein Verstehen
und Deuten im Zentrum des Forschens steht, können weitergehende Schlüsse und
Erkenntnisse für die menschliche Entwicklung gewonnen werden. Es gelingt eine
Interpretation und nachvollziehbare Konstruktion der Wirklichkeit, ein interpretatives
Paradigma als forschungsleitendes Denkmodell. In der Grundschulzeit entfalten sich
verschiedene Denk- und Handlungsmuster bei den Kindern und die Kinder werden
darin zunehmend unabhängiger von den Erwachsenen. Die
entwicklungspsychologischen Phasenmodelle kindlicher Entwicklung gehen davon aus,
dass Denk- und Verhaltensformen früherer Altersstufen den Erwachsenen kaum noch
erinnerbar sind (vgl. PIAGET/FLAVELL). „Diese Einschätzung der Kinderwelt legt
nahe, ihre Muster und Strukturen in „natürlichen“ Situationen mit interpretativen
Methoden zu erschließen, um für die ihr eigenen Sinn- und Regelsysteme offen zu
bleiben, wobei eine Form Befragungen in offener Gesprächsform (CORSARO &
STREECK, 1986)“29
sind. Diese natürlichen Situationen betreffen im schulischen Raum
in den allermeisten Fällen soziale Momente und beschreiben somit soziales Handeln.
Die Kinder befinden sich nicht losgelöst und isoliert innerhalb eines schulischen
Rahmens, sondern befinden sich stets in sozialen Situationen und handeln
dementsprechend. Dieser Erfahrungsraum, die kommunikative Erhebung von
Situationsdeutungen im sozialen Feld, ist Forschungsgegenstand (KROMREY, H.
2006).
Soziales Handeln soll dabei ein menschliches Verhalten (einerlei, ob äußeres oder
innerliches Tun, Unterlassen oder Dulden) heißen, welches seinem von dem oder den
Handelnden gemeinten Sinn nach auf das Verhalten anderer bezogen wird und daran in
27 Vgl. MAYRING, P. 2002: „Das rein quantitative Denken ist brüchig geworden;“ (S. 9) MAYRING formuliert in diesem Zusammenhang die qualitative Wende (S. 9) MAYRING, P. 2001: „Kombination und Integration qualitativer und quantitativer Analyse“ 28 „Der Begriff Triangulation stammt eigentlich aus der Landvermessung und bezeichnet dort die Fixierung eines Punktes durch die Verwendung des Netzes von Dreiecken.“ (SCHRÜNDER-LENZEN, A. 1997, S. 107). In dem Zusammenhang mit der Methodendiskussion steht die Überlegung im Hintergrund, dass die Wahl der Forschungsmethode und der Messvorgang selbst den Forschungsgegenstand beinflusst. Unterschiedliche Messmethoden werden eingesetzt, um die Fragestellungen mit komplementären Testmethoden zu überprüfen. Der Begriff wird auch eingesetzt, um eine Verbindung von quantitativen und qualitativen Methoden zu verdeutlichen (SCHRÜNDER-LENZEN, A. 1997). 29
zitiert nach: FLICK, U. 1991, S.355
20
seinem Ablauf orientiert ist (Weber, 1976, S. 1)30
.
Um einen Zugang zum Verständnis der erhobenen Daten zu gewinnen, erscheint es
deshalb sinnvoll, von sozialen Sachverhalten auszugehen und deren Zustandekommen
durch eine Bezugnahme auf die Aktivitäten sozialer Akteure zu verstehen. Neben einer
Datenerhebung mit Fragebögen werden Interviews in das Forschungsgeschehen
miteinbezogen, die Auskunft über Sicht- und Handlungsweisen der am
Forschungsprojekt Beteiligten geben.
In Anlehnung an ROHWER, G./ PÖTTER, U. ist in dem vorgestellten
Forschungskonzept die Nähe des Interviewers/ der Interviewerin zur tatsächlichen
Umwelt von großer Bedeutung. Das Gewinnen möglichst authentischer Erfahrungen im
Untersuchungsfeld Schule ist richtungsweisend. Als Grundschullehrerin und
Schulpsychologin ist die Nähe zum Untersuchungsschwerpunkt (Grundschülerinnen/
Grundschüler und Lehrkräfte) gegeben und das Unterrichten mit seinen Charakteristika
vertraut. Ein steter Austausch mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern während des
Prozesses ist möglich, vielfältige Daten finden Eingang in das Forschungsvorhaben. Es
wird an etwas „Gegebenes angeknüpft und möglichst präzise erfasst. Allerdings ist
dieses Gegebene selbst konstruiert und konsituiert.“
(SCHRÜNDER-LENZEN, A. 1997, S. 112).
Das Prinzip der Offenheit ist forschungsleitend.
„Interviewer und Interviewte beziehen sich in einer erkenntnistheoretisch
vergleichbaren Perspektive auf soziale Sachverhalte, wobei die das Interview
begründende Annahme darin besteht, dass die interviewten Personen über die zu
ermittelnden Sachverhalte besser informiert sind als der Interviewer“ (ROHWER, G./
PÖTTER, U. 2002, S. 40).
Ein anderer wissenschaftstheoretischer Strang, der die zugrunde liegende
Forschungsweise kennzeichnet und qualitatives Denken verdichtet, ist die Hermeneutik,
die wissenschaftliche Grundlage zur Textauslegung in seiner Eigenart bzw.
Einzigartigkeit. „Texte, wie alles vom Menschen Hervorgebrachte, sind immer mit
subjektiven Bedeutungen, mit Sinn verbunden;“ (MAYRING, P. 2002, S. 14)
In den Äußerungen und Auswertungen der Kinder und Lehrkräfte müssen
dementsprechend Deutungen und Interpretationen einen angemessenen Raum erhalten.
Zusammenfassend kann die Forderung der stärkeren Subjektbezogenheit der qualitativen
Forschungsrichtung mit folgenden Aussagen verdichtet werden:
- Betonung einer Deskription und Interpretation der Aussagen von Kindern und
Lehrkräften
- Unterricht und Schule als natürliche und alltägliche Umgebung und somit For-
schungszentrum im Gegensatz zu Laborexperimenten
- Verallgemeinerungen der gefundenen Ergebnisse aufgrund spezifischer, teils ein-
zelaussagenbezogener Begründungen
- Klärung der subjektiven Zugangsweise der Forscherin
30 zitiert nach: ROHWER, G./ PÖTTER, U. 2002, S. 38
21
- Das Vertiefungsmodell nach MAYRING (2001)
Im Rahmen des von MAYRING so benannten „Methodenmixes“31
werden hier die
Ausführungen in Anlehnung an das Vertiefungsmodell von MAYRING (2001)32
angeführt. In der vorliegenden Evaluation werden die quantitativ erhobenen Daten
ausgewertet und mit qualitativen Analysen ergänzt und vervollständigt. Fragebögen für
die Schülerinnen und Schüler, Interviewaussagen von Schülerinnen und Schülern,
Feedback- und Beobachtungsbögen sowie mitgeteilte Erfahrungen von den
Lehrerinnen und Lehrern ermöglichen eine mehrperspektivische Betrachtung. Sowohl
offene Fragestellungen innerhalb des Fragebogeninstruments als auch
Interviewsequenzen und Gesprächssequenzen verdeutlichen eine solche
Vertiefungsstrategie. Einschränkend muss allerdings darauf verwiesen werden, dass im
Rahmen dieser Evaluation keine repräsentative Stichprobe vorlag, sondern fünf Klassen
der dritten und vierten Jahrgangsstufe aus einer Grundschule die Grundlage für weitere
Analysen und Interpretationen bildeten.
Im Rahmen der quantitativen Erhebungen wurden non-parametrische statische
Auswertungsverfahren eingesetzt. Im Zusammenhang mit einer Vertiefung der
quantitativen Erhebungen wurden sowohl standardisierte als auch nicht-standardisierte
Befragungen durchgeführt (LAMNEK, S. 1995). Die standardisierten Befragungen
haben den Vorteil der besseren Vergleichbarkeit. Sie wurden in schriftlicher Form von
geschlossener und offener Fragestellung innerhalb der Selbsteinschätzungsbögen der
Kinder umgesetzt.
Bei den mündlichen Befragungen der Lehrkräfte und Kinder wurde eine nicht-
standardisierte Befragungsform vorgezogen. Nach LAMNEK hat eine nicht-
standardisierte Befragung folgende Vorteile: „eher „Standardisierung“ von
Bedeutungen (Sinn) als eine Standardisierung der oberflächlichen Aspekte der
Reizsituation (Bedeutungsäquivalenz der Fragen); Ermutigung zu lebensnäheren
Antworten, da der alltäglichen Gesprächssituation angepasst, flexibler in der
Durchführung, keine Prädetermination durch den Forscher.“ (LAMNEK, S. 1995, S.
56). Kennzeichnend für qualitative Interviews sind nicht vorformulierte Fragen, keine
festgelegte Abfolge bestimmter Fragen und eine offene Fragestellung (LAMNEK, S.
1995). Bei der Lehrerbefragung wurde die problemzentrierte Interviewform in
Anlehnung an LAMNEK eingesetzt.
31 MAYRING benennt Methodenintegration/Triangulation (LAMNEK) als „Methodenmix“; meiner
Meinung nach eine nicht sehr geglückte Wortwahl im Rahmen von Forschungsmethodik, da es weniger um ein
Potpouri, als um das gezielte Einsetzen verschiedener Forschungsmethoden geht. 32
Andere Möglichkeiten dieser Mixmethode sind nach P. MAYRING das Vorstudienmodell oder das
Verallgemeinerungsmodell.
22
- Evaluation als Grundlage der Modellstudie: Auswahl von Verfahren hinsichtlich
Untersuchungsplanung
In der Fachliteratur sind sehr unterschiedliche und vielfältige Definitionen nachlesbar33
.
Wird sich diesem Begriff zunächst wörtlich angenähert, können folgende zentrale
Begriffe genannt werden:
- Bewertung
- Beurteilung
- Einschätzung.34
Die Definition von HENNEN wurde für die vorliegende Arbeit ausgewählt. Sie ist eine
für psychologisch-pädagogische Fragestellungen differenziert anwendbare Definition
und stammt aus der Hochschulforschung.
„Evaluation besteht in der Analyse und Bewertung von Einrichtungen,
Programmen, Innovationen unter dem Aspekt der Wirksamkeit, Akzeptanz
und Qualität mit dem Ziel der Situations- und Problemdiagnose sowie der
Mobilisierung von Aktivität. Evaluation erfolgt unter der Zugrundelegung
von Maßstäben, die aus dem Evaluationsfeld oder von außen stammen
können.“ (HENNEN, M. 2007, S.4)
Der Aspekt der Mobilisierung von Aktivität spielt im schulischen Kontext eine
entscheidende Rolle. Eine qualitative Verbesserung von Bildungs- und
Erziehungsprozessen innerhalb von Schulen kann nur durch eine Aktivierung und
diskursive Auseinandersetzung innerhalb der Schulen erfolgen. In verschiedenen groß
angelegten Studien zur „Verbesserung der Schulqualität“ wurde die Wichtigkeit von
Steuergruppen zur Unterstützung von Schulentwicklungsprozessen herausgestellt.
Verschiedene Schul-Modellversuche unterstreichen die Bedeutsamkeit von
Selbstständigkeit im Hinblick auf Entwicklungsprozesse einzelner Schulen.35
Evaluation versus Grundlagenforschung
Evaluation impliziert durch ihre Funktion der Beurteilung, Bewertung und Einschätzung
von Forschungsgegenständen, im Sinne von Handlungen und Maßnahmen, eine
vielfältige Ausrichtung und Auswahl geeigneter Methoden. Die genauere Beachtung
dieser Funktionen legt eine Kombination verschiedener Forschungsmethoden nahe. Die
Datenerhebung und
-auswertung ist hierbei sowohl der quantitativ, als auch der qualitativ orientierten
Sozialforschung zuordenbar (BORTZ, J./DÖRING, N., FLICK,U./ KARDORFF, E.
von/KEUPP, H./ ROSENSTIEL, L. von L./WOLFF, S., KROMREY, H., MAYRING,
P.). Im Folgenden wird auf beide Richtungen Bezug genommen. Einzelne Autoren
betonen eine herausragende Bedeutsamkeit qualitativer Evaluationsstudien
(MAYRING, P. 2001).
Die Mehrzahl der Forscher verweist auf eine quantitative Ausrichtung und somit die
33 Vgl. BURKHARD, C./EIKENBUSCH, G. 2000) 34
„Evaluation: Bewertung der Güte oder Effektivität von Handlungen oder Maßnahmen.“ (TEWES, U./ Wildgrube, K. 1999, S. 117) „Evaluation (evaluation). Beurteilung, Bewertung, Einschätzung
� (FRÖHLICH, W.D. 2005, S. 169)
35 Vgl. Modellversuch MODUS 21, in Anlehnung dessen diese Evaluation gestartet wurde
23
Anknüpfung an traditionelle empirische Forschungsmethoden (BORTZ, J./ DÖRING,
N., 2002 und KROMREY,H. 2006).
„Evaluation als Forschungsmethode, die systematische Anwendung empirischer
Forschungsmethoden zur Bewertung der Maßnahme, des Untersuchungsplanes, der
Implementierung und der Wirkung sozialer Interventionsprogramme.“ (BORTZ, J./
DÖRING, N., 2002S. 102)
Gleichzeitig wird bei der vorliegenden Evaluation als Ergebnisgewinn die
Implementierung der vorgestellten Unterrichtsmethode eingestuft.
Für eine Implementierung einer Unterrichtsmethode bietet sich eine Kombination aus
summativer (zum Abschluss) und formativer (prozessbegleitender) Evaluation an.
Summative und formative Evaluation
Eine Leitfragenüberprüfung wird in der Evaluationsforschung typischerweise
vorgenommen, nachdem die Maßnahme abgeschlossen ist. Neben dieser summativen
Evaluation sind gelegentlich jedoch auch formative –das heißt gestaltende, begleitende-
Evaluationen erforderlich, bei denen die Abwicklung der Maßnahme und deren
Wirkungen fortlaufend kontrolliert werden. Im Verlauf der Erhebungen werden
wiederholt beobachtungsbegleitende Rückmeldungen über erworbene Daten erstellt.
Damit verändert sich, gewollt oder ungewollt, die untersuchte konstituierte
Wirklichkeit. Die Transaktionsvorgänge der und zwischen den betroffenen Personen, im
Fall der vorliegenden Untersuchung der Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler,
sind von besonderem Interesse.
Ein Beispiel für eine formative Evaluation ist die Entwicklung einer neuen
Unterrichtstechnik, bei der die Praktikabilität der Methode und der Lernerfolg der
Schüler unterrichtsbegleitend geprüft werden.
Die summative Evaluation beurteilt zusammenfassend die Wirksamkeit einer
vorgegebenen Intervention, während die formative Evaluation regelmäßig
Zwischenergebnisse erstellt mit dem Ziel, die laufende Intervention zu modifizieren
oder zu verbessern.
Die vergleichende abschließende Fragebogenerhebung basiert auf Erkenntnissen und
Erfahrungen während der mehrjährigen Erprobungs- und Umsetzungsperiode. Die
ersten Erhebungen fanden bereits drei Jahre vor der abschließenden Evaluation statt.
Ergebnisse aus Erhebungen und Beobachtungen wurden stets in den weiteren
Untersuchungsplan eingearbeitet und die Untersuchungsinstrumente teilweise verändert.
In Anlehnung an die strukturelle Einteilung von Evaluationsprozessen wird in der
vorliegenden Arbeit zunächst eine formative, prozessbegleitende Evaluation umgesetzt
und mit Abschluss der Datenerhebung im Frühjahr 2007, der Zusammenfassung
vielfältiger Daten, in Form einer summativen Evaluation den Abschluss bilden. Eine
summative Evaluation fasst in einer Endbeurteilung zusammen, ob ein
Programm/Maßnahme, im vorliegenden Fall eine Unterrichtskonzeption, fortgeführt,
modifiziert oder beendet werden soll. Im Rahmen dieser Arbeit wurde eine
Zusammenfassung der mehrjährigen Durchführung und Evaluierung des
Unterrichtskonzeptes verfasst. In die formative Evaluation, die auf eine Verbesserung
der Unterrichtsmethode während seiner Implementation zielt und die Validität der
schulinternen Selbst-Evaluation misst, fließen Erfahrungsaustausch, dialogische
24
Prozesse und Auswertungen verschiedener Fragebogen- und Beobachtungsbögen ein.
Die Machbarkeit und Praktikabilität dieser pädagogischen Neuerung wird sowohl aus
Schülerinnen-/Schülerperspektive wie auch aus Lehrersicht erhoben und weiter
entwickelt. Kennzeichnend für den schulischen Wirkungsbereichsbereich ist diese
transaktionale Evaluation (PRELL, S. 2001).
Eine andere fachwissenschaftliche Unterscheidung wird in diesem Zusammenhang mit
einer Gegenüberstellung von „Wissenschaftlichen Theorien“ und „Technologischen
Theorien“ vorgenommen, deren Ziel und Umsetzung eine andere Ausrichtung haben.
Nach den Ausführungen von BORTZ/DÖRING „beinhalten Wissenschaftliche Theorien
ein in sich schlüssiges Annahmengefüge über Ursachen und Wirkungen eines
Sachverhaltes oder Phänomens“ (BORTZ, J./DÖRING, N. S. 105). Technologische
Theorien hingegen knüpfen am Output einer wissenschaftlichen Theorie an. Sie stellen
die Basis für die Gewinnung von Regeln dar, mit denen die wissenschaftlichen
Erkenntnisse praktisch nutzbar gemacht werden können. Ihr primäres
Erkenntnisinteresse sind Formen des Handelns, mit denen etwas hervorgebracht,
vermieden, verändert oder verbessert werden kann.
Die Hybridstellung zwischen Praxis und Theorie wird evident.
Eine gute technologische Theorie sollte wissenschaftliche Erkenntnisse in effiziente,
routinisierbare Handlungsanleitungen umsetzen und Wege ihrer praktischen
Nutzbarmachung aufzeigen.“ (BORTZ, J./DÖRING, N. 2002, S. 105)
Die Überprüfung von technologischen Theorien fällt nach dieser Ausführung in den
Bereich der Evaluationsforschung.36
Dieses grundsätzliche Problem der empirischen Sozialforschung, man könnte sagen,
einen „Kompromiss zu finden zwischen den Anforderungen, die sich einerseits aus der
Methodologie und andererseits aus dem Gegenstand der Untersuchung ergeben“
(KROMREY, H. 2006, S. 19), ist der anwendungsorientierten Forschung immanent37
.
Bei einer anwendungsorientierten Forschung leiten sich die behandelten
Fragestellungen aus den Bedürfnissen der Praxis her.
„Bei anwendungsorientierter Forschung steht nicht das Forschungsprojekt und seine
absolut „wissenschaftliche“ Durchführung im Vordergrund, sondern die
Anwendungspraxis (z.B. das zu untersuchende Handlungsprogramm)“.
(KROMREY, H. 2006, S. 20)38
.
36 Interventionsforschung in Abgrenzung zur Evaluation: die Entwicklung einer neuen Unterrichtsmethode und die Überprüfung der zugrunde liegenden theoretischen Annahmen ist der Interventionsforschung zuzuordnen (vgl. BORTZ, J./DÖRING, N. 2002, S. 106). 37 Nicht eingegangen wird in diesem Rahmen auf die stete und bereits lange bestehende Diskussion, wie und ob Grundlagenforschung und anwendungsorientierte Forschung in der Psychologie kooperieren oder sich voneinander abgrenzen, die sog. Metapher vom Pasteurschen Quadranten (vgl. STARK, R. 2004) 38 M. HENNEN nennt die Evaluation „wissenschaftsgestützt, die jedoch nicht als originär wissenschaftliche Vorgehensweise anzusehen ist. (HENNEN, M. 2006, S. 13)
92
Teil II: Grundlegende Entwicklungsmodelle und Theorieansätze sowie
forschungsrelevante Untersuchungsergebnisse
2.1. Bildung und Erziehung im Grundschulalter
2.1.1. Gefühle - Denken und die ethisch-philosophische Verwurzelung im Hinblick
auf Bildung und Erziehung in der Grundschule
Die ausführliche Darstellung der Konstituenten und Merkmale der emotionalen
Kompetenz in Kap. 1.2.1.4.6. verlangt, der methodischen Konzeption folgend, die
Betrachtung der umgebenden und in die Interaktion einzubeziehenden Faktoren und
Haltungen. Der ethischen und psychologischen Erzieherhaltung wird im Zuge einer
interaktionalen Sichtweise ein besonderer Stellenwert eingeräumt.
Emotionen werden in der wissenschaftlichen Debatte sehr kontrovers betrachtet.
Emotionen werden bezüglich ihrem konstruktiven oder destruktiven Charakter
hinterfragt, Emotionen können schaden oder nützen, hemmen oder beflügeln. Einzelne
Wissenschaftsbereiche haben schon von jeher die Emotionskomponente als
unverzichtbare Größe miteinbezogen. In der Moralphilosophie (Ethik) nahm und nimmt
die Emotion einen wichtigen Platz ein, Emotionstheorien wurden und werden in diesem
Zusammenhang vielfältig diskutiert. Emotionen und Einstellungen beeinflussen das
erzieherische Handeln. Ethische Theorien und Grundhaltungen als Grundlagen für
erzieherisches Handeln müssen hinterfragt werden. Besonderer Betrachtung bedarf der
ethischen Einschätzungen und Wertungen, die dem eigenen und dem Handeln Anderer
zuerkannt werden.
„Pädagogik in ethischer Verantwortlichkeit mit dem Bildungsziel der selbstständig
denkende Mensch, der verantwortungsbewusst sich und anderen gegenüber handelt.“
(BÄUML-ROßNAGL, M.-A. 2007, S. 7). Diese bildungstheoretische Grundhaltung, die
auch dieser Arbeit zugrunde liegt, kann nicht ohne einen Diskurs auf universitärer und
somit ausbildungsrelevanter Ebene einerseits und praktischer Art in Form von
Weiterbildung andererseits geführt werden.131
Ein theoretischer Diskurs und eine
Auseinandersetzung in Weiterbildungssituationen sind stets zu initiieren. Mit einer
derartigen Grundhaltung ist es nahe liegend, sich zunächst die ethischen Implikationen
als Grundlage im Lehrerberuf zu betrachten. Es sind vor allem fünf ethische
Grundhaltungen bedeutsam: die Berufsethik, die Verantwortungsethik, die Werteethik,
die Diskursethik und die Situationsethik.
131 In einem aktuellen Forschungsmeeting „Lehrerbildung: ´Schön´ und ´Gut´ unter der Leitung von Frau
Prof. M.-A. BÄUML-ROßNAGL wurde am 14.5.07 ein integratives Forschungsverständnis bedeutsam vorangebracht: Professionell Studierende und Wirkende setzen sich mit grundsätzlichen Fragen nach dem Stellenwert der ethischen und ästhetischen Dimensionen im Bildungsprozess auseinander. In Plenum und Workshops wurden diese Themenbereiche diskutiert und zu dieser Fragestellung angemessene Forschungsmethoden thematisiert.
93
In der folgenden Auflistung der verschiedenen Ethikrichtungen, SUDAs sukzessiver
Entwicklungslogik132
folgend, sind diese für den Lehrerberuf und dessen –handeln
besonders bedeutsamen ethischen Grundhaltung durch Kursivdruck gekennzeichnet.
- Gesetzesethik: Gesetze regeln das Handeln, Verbote werden formuliert und
Freiheit wird über den Verbotsbegriff definiert;
- Güterethik: Güter im Sinne des Strebens nach Gutem, persönliches Wohlergeben
ebenso wie das Leben in der Gemeinschaft;
- Tugendethik: menschliche Tugenden (Tüchtigkeiten) wie Pflichtbewusstsein,
aber auch Tapferkeit sind handlungsleitend;
- Berufsethik: nicht die objektiven Gegebenheiten, sondern das menschliche
Subjekt tritt in den Mittelpunkt; göttliche Berufung (innere Notwendigkeit), um
seine eigene Identität zu verwirklichen;
- utilitaristische Ethik: menschliches Handeln wird durch die Orientierung am
Nutzen bewertet;
- Pflichtenethik: das handelnde Subjekt bestimmt seine Pflichten durch
Überlegung;
- Verantwortungsethik: Verantwortung gegenüber Ökosystem und nachfolgender
Generation, besonderer Einbezug der Folgen einer Handlung;
- Werteethik: Orientierung an ökonomischen, ästhetischen und geistigen Werten ;
- Diskursethik: ethischer Diskurs, der zu einem Konsens führt;
- Situationsethik: Zusammenfassung der Ethiktheorien; ethische Reflexion des
Einzelnen und im Kontext von Gruppen (gesellschaftlicher, politischer Natur)
und Handlungsverantwortung;
„Deshalb muss es in der Situationsethik nicht um die ethische Reflexion des
Individuums und die Reflexion auf das Individuum gehen, wie der Ursprung der
Situationsethik im Existentialismus nahe legen könnte, denn ethische Subjekte sind nur
bedingt Einzelindividuen, sondern ebenso Gruppen, Institutionen und/oder Staaten, die
durch gemeinsame Willensbildung und durch Beauftragung von Repräsentanten
ethische Verantwortung übernehmen. Daher finden sich nicht nur Individuen in
Situationen vor, die ihr Handeln erforderlich machen. Auch geschichtliche, politische
und soziale Situationen und das Handeln darin können und müssen dem
situationsethischen Nachdenken unterworfen werden.“ (SUDA, M. J. 2005, S. 31f.)
132 SUDA nummeriert die angeführten ethischen Theorien analog der hier angeführten Kurzdarstellung
durch (folglich: 1. Gesetzesethik). Eine ausführliche und sehr detaillierte Ausführung der Theorien über Ethik, von
der Antike bis zur Neuzeit, sind in dem Buch „Ethik“ von SUDA, M. J. (2005) nachlesbar.
94
Abbildung 7: Bedeutsame ethische Grundhaltungen im Lehrerberuf
Dieses breite Spektrum von ethischen Grundhaltungen nach SUDA vermittelt fassbare,
bewusste, aber auch unbewusste Gefühle und Gedanken, die unser erzieherisches
Handeln prägen. Die Auseinandersetzung mit persönlichen, aber auch gesellschaftlich
geprägten ethischen Haltungen ist unvermeidbar und notwendig und ein Diskursort
muss ausgewählt und genützt werden.
Bevor in einem nächsten Schritt eine vertiefende Auseinandersetzung mit
Erzieherhaltungen und –wertungen aufgenommen wird, soll mit philosophischer
Ausrichtung ein vielfach angeführter Begründungszusammenhang hinsichtlich
Gewichtung und Bedeutungszuschreibung von Gefühlen hergestellt werden.
Überschneidungen von Philosophie und Pädagogik sind traditionell verankert.
„Disziplinäre Überschneidungen von Philosophie und Pädagogik bzw.
Erziehungswissenschaft gehören in Deutschland zum Traditionsbestand beider
Disziplinen.“ (LIPPITZ, W. 2007, S.1)
Exemplarisch soll eine Zugangsweise und dessen Erklärungshintergrund, der bei der
Auseinandersetzung mit Emotion und Gefühlen vielfach gewählt und referiert wird,
vorgestellt werden vgl. z.B. OTTO, J. H./ EULER, H. A./ MANDL, H. (2000).
In der abendländischen Kultur hat NIETSCHE zwei Prinzipien geprägt: das dionysische
und das apollinische. Das dionysische Prinzip beinhaltet das feurige Verlangen, Rausch,
Sinnlichkeit, Wahnsinn – Lust wie Unsinn am Schönen wie am Hässlichen. Als
apollinisches Prinzip wird das Andere, das kühle Streben nach Einfachheit, Klarheit und
Ordnung subsumiert. Das Apollinische Prinzip ist prägend für die abendländische
Kultur, beinhaltet Klarheit und sachliche Argumentation. Im Gegensatz dazu steht das
dionysische, gefühlsbetonte, leidenschaftliche Handeln. Gefühle oder auch Affekte und
Leidenschaften werden in diesem Zusammenhang als niedrige menschliche Funktionen
eingestuft. Darüber stehen die höheren menschlichen Funktionen wie Denken und
willentliches Handeln133
.
133Der Zusammenstoß von Denken und Wollen: die Tonalität der Geistestätigkeiten
Berufsethik
Verantwortungs-
ethik
Werteethik Diskursethik Situationsethik
95
In unserem Kulturkreis134
erfuhren emotionale Aspekte des Denkens und Erlebens einen
untergeordneten Stellenwert. Erst in aktuellerer Zeit zeichnet sich ein
Paradigmenwechsel ab.
Diese über viele Jahre und Jahrzehnte sehr einseitige Betrachtungsweise von Geist und
Körper bietet möglicherweise einen Erklärungshintergrund dafür, weshalb auch in der
pädagogischen und psychologischen Forschung erst in jüngerer Zeit vielfältige Ansätze
in der Psychologie eine Verbindung von Emotion und Kognition aufzeigen und
grundlegend erforschen. Die Abspaltung und Abgrenzung der Emotion von der
Kognition und umgekehrt wird vielfach aufgegeben.
„Intuition und Logik werden heute in Forschungsprozessen als beiderseits bedeutsam
anerkannt. Das impliziert intensive Bemühungen um einen neuen, nicht einseitig
analytisch festgemachten Rationalitätsbegriff – auch in der pädagogischen und
didaktischen Forschung.“ (BÄUML-ROßNAGL, M.-A. 2005 S. 27).
Eine Erweiterung durch Diskussion einseitig auf kognitive Prozesse ausgerichtete Lehr-
und Lernprozesse ist die herausgehobene Forschungsausrichtung dieser Modellstudie.
Eine Einseitigkeit ist vielfach auch im Grundschulbereich nachweisbar135
. Weitere
„Die Leibfeindlichkeit der Philosophen ist bekannt und mindestens seit Platon fester Bestandteil der Literatur. Sie
geht nicht in erster Linie von der Unzuverlässigkeit der Sinneserfahrung aus – denn diese Fehler lassen sich berichtigen – oder
von der berühmten Ungebärdigkeit der Leidenschaften – denn diese lassen sich durch die Vernunft zähmen - , sondern von der
einfachen und unbeeinflussbaren Beschaffenheit unserer körperlichen Bedürfnisse. Der Körper möchte, wie Platon ganz
richtig, immer „besorgt sein“, und selbst unter den günstigsten Umständen – Gesundheit und freie Zeit auf der einen Seite, eine
gut funktionierende Gesellschaft auf der anderen – unterbricht er mit seinen immer wiederkehrenden Ansprüchen die Tätigkeit
des denkenden Ichs, im Höhlengleichnis heißt es, er zwinge den Philosophen, aus dem Ideenhimmel in die Höhle der
menschlichen Verhältnisse zurückzukehren. (Gewöhnlich wird diese Leibfeindlichkeit dem Christentum angelastet. Doch
einmal ist sie viel älter, und zum anderen könnte man sogar sagen, eines der zentralen christlichen Dogmen, die Auferstehung
des Fleisches (im Unterschied zu älteren Spekulationen über die Unsterblichkeit der Seele), habe in scharfem Gegensatz nicht
nur zu den üblichen Vorstellungen der Gnosis, sondern auch der klassischen Philosophie gestanden… Denken und Wollen sind
aber insoweit einander entgegengesetzt, als sie unsere psychischen Zustände beeinflussen: zwar vergegenwärtigen beide
unserem Geist etwas tatsächlich Abwesendes, doch das Denken zieht in seine fortdauernde Gegenwart etwas hinein, was
entweder ist oder zumindest gewesen ist, während das Wollen in die Zukunft und damit in ein Gebiet erstreckt, auf dem es
keine solchen Gewissheiten gibt. (Arendt, H. 1998, S. 273f.)
Kurz, der Wille will immer etwas tun und verachtet damit unausgesprochenermaßen das reine Denken, dessen ganze
Tätigkeit darauf beruht, dass es „nichts tut“. Bei der Untersuchung der Geschichte des Willens werden wir sehen, dass kein
Theologe oder Philosoph die „Süße“ der Erfahrung des wollenden Ichs gepriesen hat, während sie die Philosophen beim
denkenden Ich nicht genug preisen konnten.“(Arendt, H. 1998, S. 275f.)
„Sinneswahrnehmungen sind Täuschungen, sagt der Geist; sie wechseln mit den Zuständen unseres Körpers…Mit
anderen Worten, sobald einmal das empfindliche Gleichgewicht zwischen den beiden Welten verloren geht, ob nun die „wahre
Welt“ die „scheinbare“ abschafft oder umgekehrt, so bricht das gesamt gewohnte Bezugs- und Orientierungssystem unseres
Denkens zusammen.“ (Arendt, H. 1998, S. 21)
…[So] sind wir doch bestens dazu ausgerüstet, mit allem fertig zu werden, was uns erscheint, und am Getriebe der
Welt teilzunehmen. Diese Eigenschaften erlöschen nicht, wenn wir zufällig geistig tätig sind und unsere körperlichen Augen
schließen – so das Platonische Bild -, um die geistigen Aufgaben öffnen zu können. Die Zwei-Welten-Theorie gehört zu den
metaphysischen Irrtümern. …die Frage lautet, ob Denken und andere unsichtbare und unhörbare Geistestätigkeiten zum
Erscheinen bestimmt sind, oder ob sie vielmehr in die Welt nie eine wirkliche Heimat finden können. (Arendt, H. 1998, S. 32f.) 134
Mystische und spirituelle Ansätze werden in anderen Kulturen anders bewertet und eingeschätzt. Man
denke beispielsweise an die Mönche in Konya (Türkei), die sich durch Drehen in Trance versetzen und ihr
Bewusstsein erweitern. Diese religiöse Stimulierung wird geachtet und regelmäßig vor Publikum inszeniert.135
Vielfach wird darauf hingewiesen, dass an Grundschulen bereits ein höherer Anteil offener und
kooperativer Unterrichtsformen praktiziert wird und somit affektive Unterrichtsanteile eine breitere Umsetzung als
an weiterführenden Schulen erfahren. Diese Einschätzung teile ich nicht und ich möchte den Blick auf einen nicht
unwesentlichen Aspekt bei einer solchen Betrachtung richten. Allen entwicklungspsychologisch ausgerichteten
Konzepten des Grundschulalters ist zu entnehmen, dass Lernprozesse dieser Alterstufe (der mittleren Kindheit) auf
konkreten Lebensweltbezügen beruhen und aufbauen. So gilt es weiter zu extrapolieren; dass dementsprechend ein
höherer Anteil affektiven Unterrichtsarrangements eine positive kindliche Entwicklung ermöglicht und vorhersagt.
Affektive Unterrichtsinhalte müssen somit in anderer Weise und anderer Gewichtung als in fortgeschrittenem
96
Ausführungen und eine dimensionale Betrachtung soll in den weiteren Ausführungen
auch an Unterrichtsprozessen thematisiert werden.
Kinder im Grundschulalter haben noch einen sehr „unverbildeten“, natürlichen Zugang
zu ihrem Körper, erfahren die Welt nicht nur über Denkprozesse, sondern gleichzeitig
über emotionale Prozesse136
. Die Wahrnehmung und Entwicklung auf dieser sinnlichen,
emotionalen Ebene findet im Austausch und Zusammenhang mit Anderen statt, der
Lehrkraft und anderen Kindern. Ein Ausgleich bzw. ein Zusammendenken in dieser
Entwicklungsphase ist konstituierend.
Eine „lebensbasierte Sinnlichkeit als Basis für objektivierende Reflexion“ zu sehen ist
eine wichtige neuere und aktuelle Sichtweise. (BÄUML-ROßNAGL, M.-A. 2005, S.
51). Das kindliche, aber auch allgemein das menschliche, Lernen vollzieht sich nicht
nur mit dem Intellekt, ohne die Leibbasis zu beachten. Eine Nichtbeachtung führt sogar
zu einer Verfehlung des menschlichen Bildungssinnes. Ein ganzheitlicher Lernbegriff
muss grundgelegt werden, der die „Dichotomisierung von Gefühl und Ratio
überwindet.“ (BÄUML-ROßNAGL, M.-A. 2005, S. 52).
Folglich resultiert das individuelle Sachverständnis aus dem Wahrnehmen von Sachen
und Sachverhalten, dem handelnden Umgang mit den Gegenständen und einem
erklärungssuchenden Reflektieren darüber. Quantitativ überprüfbares Wissen bildet nur
einen bestimmten Ausschnitt dieser schulischen Lern- und Erziehungseffekte. Von
daher zeigen Leistungstest oder Untersuchungen wie PISA nur einen Ausschnitt von
Lern- und Bildungsprozessen. Eine Verbindung und Überwindung dieser einseitigen
Unterrichtssichtweise formuliert BÄUML-ROßNAGL mit fünf Thesen, die eine Entität
des Bildungssinnes anstreben.
„- kreative Neugier für lebenspraktische Probleme
- Bildkompetenzen in unserem visuellen Zeitalter
- sinnlich-ästhetische Lernqualitäten
- Lernerfahrungen zwischen Sinn und Sinnlichkeit
- individuelle Fähigkeiten zum Problemlösen“
(BÄUML-ROßNAGL, M.-A. 2005, S. 66f)
Die eben dargestellte Sichtweise kontrastiert die einseitige Überbetonung von
kognitiven Aspekten. In der aktuellen unterrichtspraktischen Umsetzung finden noch
viel zu selten sinnliche und emotionale Aspekte Beachtung. „Die wirkliche sinnliche
Erfahrung nimmt in unseren Schulen viel weniger Zeit und Raum ein, als es unsere
Bildungsanliegen eigentlich erfordern.“ (BÄUML-ROßNAGL, M.-A. 1990, S. 482).
Mit einer Offenlegung des Bildungs- und Erziehungsbegriffes wird diese konzeptionelle
Sichtweise des Zusammendenkens expliziert.
Entwicklungsniveau, das dem an weiterführenden Schulen entspricht, Eingang erhalten. Eine Ausgewogenheit an
kognitiven und affektiven Bestandteilen ist anders zusammengesetzt als in einem anderen Entwicklungsstadium. 136
„An diese Sphäre ursprünglichen Leib-Erlebens und zunehmender Sinnverwurzelung gliedern sich
Stimmungs-, Gefühls- und Ausdruckserleben wie selbstverständlich an.“ (Weber, B. 2003, S.18)
97
2.1.2. Bildungs- und Erziehungsverständnis
Intellekt ohne Leibbasis
Emotion ohne Herzenstiefe
Leistung ohne Gemütsverwurzelung
Verfehlen den menschlichen Bildungssinn137
In moderner Definition lässt sich unter Bildung die Förderung der Eigenständigkeit und
Selbstbestimmung eines Menschen verstehen, die durch die intensive sinnliche
Aneignung und gedankliche Auseinandersetzung mit der ökonomischen, kulturellen und
sozialen Lebenswelt entsteht. ADORNO138
definierte zunächst einen Negativbegriff139
von Bildung. „Erziehung nach Ausschwitz“ charakterisiert sein Aufrollen und
Thematisieren des Bildungsbegriffes. Erziehung nach ADORNO heißt eben nicht
„Menschenformung“, „von außen her Menschen zu formen; nicht aber auch bloße
Wissensübermittlung“, sondern die „Herstellung eines richtigen Bewusstseins“.
(ADORNO, Th. W. 1971, S. 107). Die Erziehung zur Mündigkeit, was eine
selbstständige bewusste Entscheidung jedes einzelnen Menschen bedeutet, ist oberstes
Bildungsziel. Den Erziehungsalltag betreffend führt er aus, dass „die Erziehung heute
viel mehr zum Verhalten in der Welt auszustatten hat, als dass sie uns irgendein
vorgegebenes Leitbild zu vermitteln hätte“. Nur Eigenschaften des Menschen, die eine
Befähigung zur Flexibilität zum mündigen und kritischen Verhalten ermöglichen,
werden dem immer schneller werdenden Wechsel der gesellschaftlichen Verhältnisse
gerecht. (vgl. ADORNO, Th. W. 1971, S. 106)140
Aus phänomenologischer Sicht, von naturwissenschaftlicher Schule geprägt, setzte
WAGENSCHEIN, er studierte Physik und Mathematik, wichtige Impulse, den
Bildungsbegriff betreffend. In seinen Ausführungen, den naturwissenschaftlichen
Bildungsprozess besonders hervorhebend141
, hat er auch grundlegende Feststellungen
hinsichtlich eines Bildungsverständnisses getroffen: „Bildung äußert sich als
Unterscheidungskraft zwischen Verstandenem und Unverstandenem; und, gegenüber
einer Information: zwischen verständlich und unverständlich Vorgebrachtem.“
(WAGENSCHEIN, M. 1999, S. 71). WAGENSCHEIN formuliert auch eine negative
137 BÄUML-ROßNAGL, M.-A. 2005, S. 5
138 ADORNO wird von vielen Erziehungswissenschaftlerinnen/Erziehungswissenschaftlern zitiert, da er in seiner Auseinandersetzung mit dem Bildungsbegriff aus philosophischer Sicht viele Anregungen und Grundlegungen geschaffen hat. Beispielsweise HURRELMANN, ein anerkannter Sozialisations- und Gesundheitsforscher, wie auch viele andere, bezieht sich hinsichtlich seines Menschenbildes auf ADORNO (HURRELMANN, K. 2002, S. 17) 139
„´Alle Bildung solle das Ziel haben, dass Auschwitz nicht noch einmal sei.´ An anderer Stelle plädiert er für die Urteilskraft als Ziel aller Bildung und – jetzt nähert sich Adorno seinen christlichen Vordenkern – Bildung habe das Ziel der Sensibilität für das beschädigte Leben, denn Intelligenz bedürfe der Liebe, und die, denen es an Liebe gebricht, die sollten nicht vorgeben, andere zu bilden.“ Zitiert nach: HABERER, J. 2007, S.1 140 Auch innerhalb der Theorien der Identitätsbehauptung, wird eine Forderung nach gesteigerter Selbstständigkeit formuliert. „Nach den Theorien von ELIAS können heutige Gesellschaftsmitglieder nicht nur, sondern sie müssen auch in einem höheren Maße selbstständig werden, um mit den gesteigerten Wahlmöglichkeiten zurechtzukommen.“ (HURRELMANN, K. 2002, S. 101) 141 Auf seine wichtigen Ausführungen hinsichtlich naturwissenschaftlicher Lernprozesse und –prinzipien wird hier nicht näher eingegangen.
98
Bildungsauslegung: „Nicht geben sollte es die Deformation des Laien, der nicht mehr
weiß, was Verstehen ist; das traurige Gegenbild zu der ebenso traurigen „Déformation
professionelle“ des Spezialisten.“ (WAGENSCHEIN, M. 1999, S. 71)
Beide Autoren philosophischer Denkrichtung untermauern zentrale
Bildungskomponenten, welche für uns das Bild eines kritischen und selbstbestimmten
Individuums entstehen lassen. Selbstbestimmung setzt den Aufbau von Fähigkeiten der
Selbststeuerung voraus, wozu der Erwerb von Kenntnissen, Informationen und Wissen
gehört, die ein eigenständiges Handeln in der sozialen Umwelt erlauben.
„…der „kosmos anthropos“ (Heinrich SCHIPPERGES) nur dann in sinnvoller
Harmonie ist, wenn der Mensch seine Denk- und Sinneswelt, seine Leib- und
Geistdimensionen im regem Austausch und gegenseitiger Befruchtung lebt und erlebt.“
(BÄUML-ROßNAGL, M.-A. 2005, S. 135). „Ergänzend zum Verstandesdenken, das
der neuzeitliche Mensch ja perfekt eingeübt hat, muss wieder das Fühl-Denken treten.“
(BÄUML-ROßNAGL, M.-A. 2005, S. 137)
Erziehung
Der Begriff „Erziehung“ bezeichnet alle gezielten und bewussten Einflüsse auf den
Bildungsprozess. OELKERS problematisiert die unterschiedlichen Erziehungstheorien
dahingehend, klar umgrenzten Erziehungszielen und –prozessen, eine positive und
moralisch hochwertige Bewegung vorauszudenken und plädiert für eine stärkere
Reflexion der Theorien. Letztlich steht am Ende seiner Ausführungen die Diskussion
und Infragestellung von Erziehungstheorien:
„Versteht man unter „Erziehung“ demgegenüber nicht als geschlossene Kausalität,
sondern als Handlungswirklichkeit, die in der Folge und Verknüpfung von Situationen
realisiert wird, dann löst sich die Vorstellung auf, man habe es mit einem kompakten
Prozess zu tun, der sich wie ein Schicksal vollzieht.“ (OELKERS, J. 2001, S. 277).
Beide Begriffe „Bildung“ und „Erziehung“ sind Unterbegriffe von „Sozialisation“.
Sozialisation umfasst alle Impulse, die auf die Persönlichkeitsentwicklung einwirken;
unabhängig davon, ob sie geplant und beabsichtigt sind, und auch unabhängig davon,
welche Dimension der Persönlichkeitsentwicklung (Wissen, Motive, Gefühle,
Bedürfnisse, Handlungskompetenzen) beeinflusst wird. Erziehung konzentriert sich in
Abgrenzung zu Bildung meist auf einen Bereich davon, vor allem auf die absichtsvollen
Interaktionen zwischen Eltern/ Pädagogen und Kindern in Familie, Kindergarten,
Schule und Hochschule, wobei die Wissens- und Motivebenen meist im Vordergrund
stehen. (vgl. HURRELMANN, 2006, S. 30)
Diese grundlegenden Annahmen über Bildung und Erziehung werden im ersten Kapitel
des Lehrplans für die Bayerische Grundschule (2000) vertieft, da sie Grundlage für das
erziehliche Wirken jeder Lehrkraft darstellen. Ausgewählte Textausschnitte werden
daraus im Folgenden erörtert. Im ersten Kapitel wird der Bildungs- und
Erziehungsbegriff grundgelegt; in nachfolgenden Kapiteln sind die einzelnen Fächer
aufgelistet und die Lernziele benannt, komplettiert werden diese mit
Unterrichtsempfehlungen.142
Auf diese unterrichtspraktischen Teile des Lehrplans wird
142 Vgl. Lehrplan für die Bayerische Grundschule, 2000
161
Teil III: Emotionale Kompetenzentwicklung im Kontext des
Gruppenpuzzlekonzeptes: Modellstudie aus der Perspektive von Schülerinnen/
Schülern und Lehrkräften der dritten und vierten Jahrgangsstufe
Evaluation und Implementierung eines Unterrichtskonzeptes
In den folgenden Kapiteln werden die Evaluationsschritte in Form von Projektphasen
mit dem zugrunde liegenden Forschungsdesign, der Unterrichtskonzeption und den
Forschungsfragen der Untersuchung anhand von Datenauswertungen und
Datenanalysen dargestellt.
Folgende Gliederung liegt diesem Teil zugrunde:
Projektphase I: Vorstudie anhand einer Dokumentation vier dritter Klassen hinsichtlich
Implementierung und Veränderung des Konzeptes im Unterricht
Projektphase II: Implementierung der Unterrichtsmethode als Fortbildungsmodul
Projektphase III: Modellstudie zu Auswirkungen des Gruppenpuzzle-Konzeptes auf die
emotionale Kompetenz von Grundschulkindern
- Quantitative Datenerhebung mit Fragebogeninstrument
- qualitative Datenerhebung zu inhaltlich ausgewählten Aspekten
- Gruppeninterview hinsichtlich „kindlichem Autonomiezuwachses“
- Interview von Lehrkräften zu Untersuchungsergebnissen und Interview von
Lehrkräften mit kontroversen Einstellungen hinsichtlich „Gruppenpuzzle-
Konzeption“
162
3.0. Evaluationsprozess in Entwicklung und Zielsetzung
Die Evaluation der untersuchten Unterrichtskonzeption soll im Folgenden anhand der
prozessualen Entwicklung dargestellt werden und meinen subjektiven
Forschungszugang explizieren.
Ich bin seit acht Jahren Lehrerin und Schulpsychologin an einer sogenannten
„Brennpunktschule“. Brennpunktschulen zeichnen sich dadurch aus, dass die gesamte
Schule in erhöhtem Maß mit sozialen und kulturellen Themen und Problemen aus dem
außerschulischen Kontext konfrontiert ist. Vielfältige Probleme und Belastungen, vor
allem in finanzieller, sozialer und kultureller, Hinsicht wirken mit unterschiedlicher
Intensität auf die Schule ein. Erwiesenermaßen zeigt sich in so benannten Schulen ein
erhöhtes Konfliktpotential der Schülerinnen und Schüler. Die Kinder neigen dazu,
schneller und häufiger mit Gewalt in Konfliktsituationen auf ihre Mitschülerinnen und
Mitschüler zu reagieren. Emotionale und soziale Lernziele, die einen friedlicheren und
konfliktfreieren Umgang im Miteinander vermitteln und fördern, nehmen einen
besonderen Stellenwert an solchen Schulen und für mich persönlich ein. In der
pädagogischen Fachliteratur und den erwerbbaren, unterrichtspraktischen Hilfen wurden
in den letzten Jahren vermehrt Programme und Trainings zum Aufbau von sozialen
Fertigkeiten und Fähigkeiten vorgestellt. Exemplarisch seien die folgenden drei Werke
genannt:
- Achtsamkeit und Anerkennung, Gewaltprävention in der Grundschule,
Bundeszentrale für gesundheitliche Bildung
- Sozialtraining in der Schule, Beltz Verlag
- Fit und stark für´s Leben, Klett Club Verlag
Eine Motivation für das Entstehen dieser Arbeit bestand somit in der
Auseinandersetzung mit schulischen Vermittlungsmöglichkeiten von sozialen
Lernzielen. An meiner Schule wurden in vorangegangenen Jahren zur Verbesserung des
sozialen Klimas und zur Verringerung des Konfliktpotentials bereits verschiedene
Konzepte und Trainings ausprobiert. Diese Trainings erstreckten sich meist auf mehrere
Wochen und es wurden verschiedene Konfliktlösungsmodelle eingeübt. Im Kollegium
erlebte ich im Laufe der Jahre gegenüber solchen Konzepten zunehmend Skepsis und
Ablehnung. Hintergrund dieser Haltung ist meiner Meinung nach die Erfahrung der
Lehrkräfte, dass solche Konzepte über eine gewisse Zeit mit großem Aufwand
durchgeführt werden, häufig sogar mit Unterstützung von externen Fachleuten und
hohem zeitlichen Aufwand, sich aber bereits kurz nach Abschluss dieser
Trainingsverfahren alte Muster wieder zum Vorschein kommen. Beispielsweise wurde
die „Konfliktlösungstreppe“ (nach dem Konzept „Komm wir finden eine Lösung“ von
B. ZWENGER-BALINK) in allen Klassen eingeführt und erprobt. Im Anschluss an die
Erprobungsphase wurde noch einige Wochen an diesem Konzept gearbeitet und die
„Konfliktlösungstreppe“ eingesetzt, aber bereits nach einem Vierteljahr war sie aus
allen Klassenzimmern verschwunden.
Wenig verwunderlich ist es daher, dass die Wirkung und Nachhaltigkeit solcher
Konzepte meist gering ist und von den Lehrkräften eher angezweifelt wird. Die Frage
nach einer zukünftigen Konzeption stellte sich dementsprechend wie folgt: Welche
Methode bzw. Trainingsform konnte gefunden werden, die eine nachhaltigere Wirkung
auf die soziale Kompetenz der Schülerinnen und Schüler zeigt, über mehrere Monate
oder gar Schuljahre eingesetzt werden kann und in den regulären Unterricht integrierbar
163
ist? Ein neuer und aktueller Forschungszugang zu Emotionen und Emotionaler
Kompetenz sollte aus aktuellem Forschungszusammenhang besonderen und erweiterten
Zugang bieten.
Trotz vielfältiger, nicht immer erfolgreicher, Versuche bestand und besteht Einigkeit im
Kollegium darüber, dass eine Verbesserung der Konfliktfähigkeit bzw. ganz allgemein
eine Verbesserung der emotionalen und sozialen Fähigkeiten der Schülerinnen und
Schüler an unserer Schule notwendig ist und einen besonderen Stellenwert bei der
Unterrichtung der Kinder hat. Diese Einsicht basiert meiner Meinung nach zum Einen
aus pädagogischer Überzeugung und Einstellung und zum Anderen aus dem täglichen
Erleben als Unterrichtende, dass emotionale und soziale Kompetenzen der Kinder in
engem Zusammenhang mit Unterrichtserfolg bzw. einer guten Unterrichtsatmosphäre
stehen.
Kinder, die außerschulisch vielfältigen Belastungen ausgesetzt sind, sind in besonderem
Maß in ihrer Leistungsfähigkeit, aber auch Konzentrations- und
Aufmerksamkeitsfähigkeit beeinträchtigt. Dies äußert sich in unruhigem und störendem
Verhalten, das das Unterrichten für die Lehrkräfte deutlich erschwert und sich auf das
gesamte Unterrichtsgeschehen auswirkt. Ein weiteres Ziel war, neben einer emotionalen
und sozialen Schwerpunktsetzung, bei der Auswahl der Unterrichtsmethode darauf zu
achten, dass sie möglichst wenig zusätzlichen Zeitaufwand für die Lehrkräfte erforderte
bzw. sich nach der Erarbeitung die Unterrichtsvorbereitungszeit mit begrenztem
Zeitaufwand realisieren ließ und gleichzeitig gut durchführbar in möglichst allen
Klassen der Grundschule war.
In Zusammenhang mit der genannten Zielsetzung war mir in den letzten Jahren
hinsichtlich motivationaler Unterrichtsaspekte die Begeisterung der Kinder der 3. und 4.
Klassen aufgefallen, die zu eigens ausgewählten Themen selbstständig Referate im
Heimat- und Sachkundeunterricht vorbereiteten und vor dem Klassenverband hielten.
Sie durften sich hierzu eigene Themenbereiche auswählen und darüber fünf bis maximal
zehn Minuten referieren. Nicht nur die Referentinnen/ Referenten waren motiviert und
bereiteten sich in den allermeisten Fällen sehr gut auf ihr Thema vor, sondern auch die
Mitschülerinnen und Mitschüler nahmen die Informationen sehr interessiert auf. Um
möglichst viele Schülerinnen und Schüler zeitgleich in einer solchen Unterrichtsform zu
integrieren, musste eine Unterrichtsmethode gefunden werden, die eine selbstständige
Erarbeitung des Lehrstoffes und ein gemeinsames Vorstellen bzw. Vortragen
ermöglichte.
Zur Untersuchung von emotionaler Kompetenz von Grundschulkindern wurde eine
Unterrichtskonzeption, das „Gruppenpuzzle“, ausgewählt, die ein hohes Maß an
interaktivem Austausch mit Gleichaltrigen gewährt und zentrale Wirkfaktoren im
Rahmen des Forschungsvorhabens beobachtbar und empirisch analysierbar werden
lässt. Das Gruppenpuzzle zählt zu den kooperativen Unterrichtsmethoden. Es wurde
ursprünglich von ARONSON, BLANEY, STEPHAN, SIKES u. SNAPP (1978) als
Unterrichtsmethode für die Schule entwickelt genannt. Die Schülerinnen und Schüler
werden bei dieser Methode zum Einen aktiviert, Texte und Materialien zu dem
vorgegebenen Thema zu erkunden und auszuwählen, zum Anderen in einer Kleingruppe
durch effektives Zusammenarbeiten einen Teilbereich des Gesamtthemas zu bearbeiten
und der Gesamtgruppe vorzustellen.
Wechselseitiges Lehren und gemeinsames Problemlösen stehen im Zentrum des
kooperativen Unterrichts bei der Methode des Gruppenpuzzles. Es wurde ursprünglich
164
von den oben genannten Autoren für multiethnische Klassen entwickelt, um prosoziales
Verhalten zu fördern sowie das Selbstwertgefühl und die Leistung der Schülerinnen und
Schüler zu steigern.
Durch die spezifische Strukturierung des Gruppenpuzzles wird die Zusammenarbeit in
der Gruppe aus der Sache heraus zwingend notwendig. Das Puzzle kann nur als Ganzes
wieder gegeben werden, wenn alle Einzelteile von allen Mitgliedern der Gruppe
zusammen gefügt werden. Jedes Kind hat dabei eine bedeutsame Rolle und individuelle
Verantwortlichkeit. In einer kooperativen Zielstruktur kann jedes Gruppenmitglied sein
Ziel nur mit der Unterstützung aller Anderen erreichen.
Diese Unterrichtskonzeption bietet Offenheit für einen mehrperspektivischen Zugang zu
Kindern und Lehrerinnen/ Lehrern in einem konkreten Handlungsfeld.
Die neue Unterrichtsmethode stellte ich im Rahmen des Modellversuchs Modus 21, bei
einer Lehrerkonferenz 2002 dem Kollegium vor. Auffallend waren die große Skepsis
und das geringe Interesse des Gesamtkollegiums an einer neuen Methode und
Konzeption. Dennoch erklärten sich zwei Lehrkräfte bereit, die neue
Unterrichtsmethode „Gruppenpuzzle“ umzusetzen und zu erproben. Diese beiden
Lehrkräfte standen bereits wenige Jahre vor ihrer Pensionierung und konnten somit
einen reichen Erfahrungsschatz in die Planung und Erarbeitung einbringen. Wir
sichteten vielfältiges Material, um ein Lehrplanthema im Heimat- und
Sachkundeunterricht für die 3. Jahrgangsstufe für eine Umsetzung des Gruppenpuzzles
zu finden. „Waldvögel“ als Themenbereich erwies sich als sehr geeignet und wir
starteten bald darauf einen ersten Durchlauf. Alle Lehrkräfte und Schülerinnen und
Schüler, die an diesem ersten Durchlauf beteiligt waren, stuften nach Abschluss der
Unterrichtsthematik diese neue Methode als sehr erfolgreich und gewinnbringend ein.
Durch das gemeinsame Erstellen und den damit verbundenen regen Austausch waren
gut ausgearbeitete Materialien entstanden. In einem nächsten Schritt vervielfältigte ich
die erstellten Materialien, um sie auch den anderen Kolleginnen und Kollegen für einen
Einsatz im Unterricht bereit zu stellen, um weitere Erfahrungen zu sammeln und zu
vertiefen. Dieses Zusammenstellen für das die Methode grundlegende Material und
seine Vervielfältigung nahm sehr viel Zeit in Anspruch, da ein wichtiger Grundsatz für
die Erstellung war, ein ansprechendes und immer wieder einsetzbares und erweiterbares
Unterrichtsmaterial zu entwickeln. Viele Stunden wurden dementsprechend für
Kopieren und Laminierung aufgewendet. Gleichzeitig erstellte ich einen
Selbsteinschätzungsbogen für die Kinder, in welchen sie sich nach Durchführung der
Unterrichtsmethode selber in Arbeitsstil und Arbeitshaltung einschätzen und ihre
Meinung zu der neuen Unterrichtsmethode mitteilen sollten. Während des ersten
Probelaufs wurde mit den Lehrkräften vereinbart, die Schülerinnen und Schüler
während der selbstständigen Bearbeitung in den Gruppenarbeitsprozessen zu
beobachten und Notizen anzufertigen. Nach dieser ersten Erprobungsphase zeigte sich,
dass für eine Schülerinnen- und Schülerbeobachtung eine Grundlage mit bedeutsamen
Kriterien für eine fokussierte Beobachtung hilfreich war. Der erstellte
Beobachtungsbogen für die Lehrkräfte erleichterte das Aufzeichnen von Beobachtungen
mit einer realisierbaren Einordnung, die dann für die Zeugnisbemerkungen und
Übertrittsberatungen genutzt werden konnten. Nachdem bei einem weiteren Umsetzen
dieser Unterrichtskonzeption sowohl von Schülerinnen und Schülern, als auch von den
Lehrkräften ein sehr gutes Gelingen rückgemeldet wurde, wurden weitere
Unterrichtsthemen für eine Realisierung in dieser Unterrichtskonzeption vorbereitet und
165
umgesetzt. Parallel dazu wurden Fortbildungsangebote auf schulischer sowie
Schulamtsebene und im Rahmen der Akademie für Lehrerfortbildung und
Personalführung (ALP) angeboten, da vielfältige Erfahrungen zeigten, dass eine
umfassende Einführung in diese Konzeption für ein Gelingen bei den meisten
Lehrkräften gewünscht wurde, aber auch erforderlich war. In einer Lehrerkonferenz
2004 wurde im Rahmen des Modellversuches Modus 21 festgelegt, dass in den
Jahrgangsstufen 3 und 4 von allen Klassen zweimal pro Schuljahr diese
Unterrichtskonzeption durchgeführt werden sollte. Ab dem Schuljahr 2005 lag auch für
die 2. Jahrgangsstufe eine Themenaufbereitung vor und wurde in der zweiten Hälfte des
Schuljahres durchgeführt, da viele Kinder erst Mitte des zweiten Schuljahres gute
Fähigkeiten im Erlesen eines Textes vorweisen, was eine Voraussetzung für diese
Konzeption sind.
Die wissenschaftliche Ausrichtung, in Form von detaillierter Dokumentation,
Datenerhebung, Auswertung, Analyse und der diskursiven Auseinandersetzung mit
theoretischen Konstrukten und Modellen, begann gleichsam mit dem Start des
Modellversuches an unserer Schule. In enger Verbindung damit stand die Erweiterung
meines Wissens im Rahmen mehrerer universitären Hauptseminaren. Verschiedene
Forschungsmethoden im Kontext moderner Kindheits-, Sozial- und Bildungsforschung
konnte ich im Laufe mehrerer Lehrveranstaltungen kennen lernen, vertiefen und
praktisch erproben. Ein nun fünfjähriger Evaluationsprozess wird mit Abschluss dieser
Arbeit zu Ende geführt. Nach dieser erfolgreichen und gelingenden Implementation
dieser Unterrichtskonzeption wird sie im Einvernehmen mit Schulleitung und
Kollegium auch weiterhin an unserer Schule umgesetzt und erweitert.
Im Rahmen des Heimat- und Sachkundeunterrichtes der 3. und 4. Klassen an der
Grundschule Taufkirchen, Am Wald wurde ab dem Schuljahr 2002/2003 eine erweiterte
Form der Unterrichtsmethode Gruppenpuzzle umgesetzt und der Verlauf und die
Veränderung dieser Konzeption dem Forschungsdesign entsprechend verschiedene
Daten festgehalten. Das Datenmaterial wurde, je der Phase des Evaluationsprozesses
entsprechend ausgewertet und analysiert. Sowohl informelle Gespräche als auch Daten
der ausgewiesenen Forschungsinstrumente, Fragebögen, Beobachtungsbögen und
Interviewdaten, fließen mit unterschiedlicher Gewichtung in den Forschungsprozess
ein. Entscheidend und durchgängig kennzeichnend ist für den Forschungskontext
Schule und Unterricht das Einbeziehen zweier Sichtweisen, sowohl der Schülerinnen-/
Schülerperspektive als auch der Lehrerinnen-/ und Lehrerperspektive.
In der ersten Phase der Evaluation wurden im Rahmen einer Vorstudie
Selbsteinschätzungsbögen von vierten Klassen ausgewertet und analysiert und kann als
Erprobungsphase bezeichnet werden. Weitere Daten flossen in die deskriptive
Auswertung und Analyse ein. Zu den Selbsteinschätzungsbögen der Kinder wurden die
Beobachtungsbögen für Lehrkräfte und anderes Datenmaterial (z.B.
Probendurchschnitte) für eine klassenbezogene Auswertung und eine erste
zusammenfassende Auswertung und Interpretation herangezogen. Ein Vergleich der
verschiedenen Klassen ermöglichte eine abschließende Diskussion klassenspezifischer
Merkmalen. Die Daten wurden darüber hinaus zur Verbesserung der
Erhebungsinstrumente und die individuelle Lern- und Arbeitsberatung im Rahmen des
Feedbackgespräches zwischen Schülerin/Schüler und Lehrerin/Lehrer herangezogen.
Die zweite Phase der Evaluation ist als Implementations- und Fortbildungsphase
166
charakterisierbar. Die Unterrichtskonzeption wurde während dieser Phase in allen 3.
und 4. Klassen (ab Schuljahr 205/2006 auch in einigen 2. Klassen) in der Grundschule
Taufkirchen, Am Wald, implementiert. Zudem wurde im Rahmen von
Fortbildungsveranstaltungen konzeptionelle und didaktische Inhalte an Lehrkräfte der
eigenen Grundschule und an andere Lehrkräfte weitergegeben, Grundlagen für eine
gelingende Umsetzung dargestellt und ein wechselseitiger Austausch ermöglicht.
Einschätzungen und Bewertungen der Lehrkräfte dieser Fortbildungsveranstaltungen
wurden mit Feedbackbögen am Ende der Veranstaltungen festgehalten und ausgewertet.
In diesem Teil der Evaluation ist eine detaillierte Darstellung des Ablaufes dieser
Unterrichtskonzeption und eine Darstellung der Fortbildungsinhalte und des –ablaufes
vorfindbar.
In der letzten Phase der Evaluation, im Frühjahr 2007, wurden abschließende
Datenerhebungen und –analysen zu zwei Messzeitpunkten (vor und nach der
Durchführung der Unterrichtskonzeption) vorgenommen, sowohl aus qualitativen und
quantitativen Datenquellen, und zentrale Forschungsfragen zur Emotionalen Kompetenz
fokussiert betrachtet und interpretiert. Diese abschließende, komprimierte
Forschungsaktivität nach fünf Jahren Implementierung mündet in einer Bewertung und
Darstellung der Weiterführung dieser Unterrichtskonzeption im Schulalltag und in
Fortbildungsveranstaltungen. In der nachfolgenden Tabelle wird der Forschungsverlauf
chronologisch aufgelistet.
Die grau unterlegten Felder verdeutlichen die Phasen des Evaluationsprozesses, in
welchen qualitative und quantitative Daten erhoben und ausgewertet wurden und als
Projektphasen in den Evaluation eingegangen sind. In den nachfolgenden Ausführungen
bilden diese drei Projektphasen den Beschreibungs- und Analyseschwerpunkt für die
Evaluation.
167
Evaluationsverlauf u.
Evaluationsart
Zeitpunkte/-
räume
Erhebungsinstrumente
und Stichprobe
Schritte, Daten und
Erfahrungen
Erste Erhebungen
formativ
Mai/ Juni ´03 Selbsteinschätzungsbögen
für Kinder
drei 3. Klassen
Erste Erprobung der
Unterrichtsmethode und
der
Selbsteinschätzungsbögen
Erfahrungsaustausch mit
durchführenden
Lehrkräften, erste
informelle Daten
Beratendes Gespräch mit
einem Mitarbeiter des ISB
zum Aufbau und
Gestaltung des
Selbsteinschätzungsbogen
s
Keine Auswertung von
Datenmaterial
Projektphase I
(Zusammenfassung
erste Erhebung)
Zweite Erhebung mit
Fragebögen und
Beobachtungsbögen
formativ
Nov./ Dez.
´03
Veränderte
Selbsteinschätzungsbögen
(einzelne Items)
vier 4. Klassen
Zwei Beobachtungsbögen
für Lehrkräfte
Darstellung der
Unterrichtskonzeption
und Dokumentation zu
den statistisch
ausgewerteten Daten,
Histogramme
(Selbsteinschätzungsböge
n – vier Klassen,
Beobachtungsbögen für
die Lehrkräfte – eine
Klasse)
Dritte Erhebung Okt./ Nov.
´04
Selbsteinschätzungsbögen
zwei 3. Klassen
Einsatz der Bögen in zwei
3. Klassen, vor und nach
der Durchführung der
Methode, statistisch nicht
ausgewertet
Projektphase II
Vielfältige Erprobung
der
Unterrichtsmethode
und der
Erhebungsinstrumente
formativ
Januar ´05 –
Mai ´07
Lehrkräfte aus der
Grundschule
Lehrer-Feedbackbögen
Vorstellung der
Unterrichtsmethode und
der Beobachtungs- und
Beurteilungsinstrumente
bei Lehrerfortbildungen
u.ä.
Fortbildungen auf
Schulamtebene
an der ALP Dillingen
Grundschul-Kongress in
Ingolstadt 2005
283
Teil VI: Resümeedebatte hinsichtlich Schulentwicklung und didaktischer Schul-
und Fortbildungsgestaltung als Förderpotential von emotionaler Kompetenz
Im Folgenden werden die aus der vorliegenden Dissertationsstudie gewonnenen
Erkenntnisse über soziale Faktoren als Förderpotenzial von emotionaler Kompetenz von
Grundschulkindern zusammenfassend dargestellt und weiterführende Thesen zur
Lehrerfortbildung formuliert.
In der Auseinandersetzung mit Schulbildung und Bildungsprozessen und einem
besonderen Fokus auf Emotionen und einem reziproken Zusammenhang mit
Kognitionen und sozialen Fähigkeiten der vorliegenden Forschungsarbeit ist die
Verflochtenheit von pädagogisch gestalteten Lernfeldern und personalem Austausch
aufgezeigt worden. Ausgehend von dem spannungsvollen Verhältnis von emotionalen
Befindlichkeiten und subjektiven Erlebensweisen mit kognitiven Repräsentationen
erfolgte in dieser Arbeit eine Aufhebung einer selektiven Pointierung oder
Schwerpunktsetzung der intellektuellen Modi. Auch PRENZEL, der für den deutschen
Teil der PISA Studie Verantwortliche, kritisiert in einer aktuellen
Bildungsverlautbarung eine einseitig kognitive und schematische Ausrichtung von
Unterrichtskonzeptionen, die oberflächliches Lernen begünstigen.
„[Wo sehen Sie die Ursache für das schlechte Ergebnis?]…In einem Unterricht, der
noch immer Routinen und schematisches Arbeiten betont. Wir unterrichten mit hohem
Anspruch, nehmen viel Stoff durch und freuen uns, dass die Klassenarbeiten am Ende
zufrieden stellend erledigt werden. Dass wir uns dabei in die Tasche lügen, zeigt sich
bei Tests, die erfassen, was an Wissen und Verständnis tatsächlich erhalten bleibt. Das
Lernen in der Schule ist kurzfristig angelegt und bleibt oberflächlich“. (PRENZEL, M.
2006, S. 1)
In den Erziehungs- und Bildungszielen des Lehrplanes von 2000 für Bayerische
Grundschulen, der Grundlage des Erziehens und Unterrichtens für Grundschulen,
werden die sozialen und affektiven Lehrplanziele als Basis für fachliche Ziele
herausgestellt, vgl. Kap. 2.1.2.
Eine integrative Verbindung von affektiven, kognitiven und sozialen Bildungsinhalten
im Schulalltag ist in dieser Arbeit forschungsleitend. Konstituierend hierzu sind ein
Wahrnehmen der Emotionen aller am Unterrichtsprozess Beteiligten und eine
Ausrichtung der für eine Persönlichkeitsentwicklung und Sozialentwicklung
förderlichen Unterrichtsprinzipien und
–methoden in einem gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang.
Es muss ein zentrales pädagogisches Anliegen sein, Lernfelder zu schaffen, die die
relationalen Prozesse von Eigenheit und Fremdheit zulassen und eine Begrenzung und
Einbindung in sachlich-dingliche und konkrete Situationen erfahren. Eine sinnbildende
Unterscheidung von Erfahren und Erfahren-werden ist immer an sozio-kulturelle
Spezifika und Lebenssituationen gebunden.
„Ein Bildungssystem, das den Bedürfnissen unserer Gesellschaft gerecht werden will,
muss die Entwicklungsstufen der Kinder berücksichtigen, sich mit individuellen
Unterschieden befassen und dynamische affektive Interaktionen fördern. Wir brauchen
solche Interaktionen nicht damit zu rechtfertigen, das sie ein Bestandteil der Ausbildung
von sozialen Fertigkeiten oder sonstigen wünschenswerten Zielen sind, die, wie einige
meinen, der Familie überlassen bleiben sollten. Wir können darauf verweisen, dass ihre
Bedeutung durch die Tatsache belegt wird, dass sie ein unauflösbarer Bestandteil des
284
Lernprozesses selbst sind.“ (GREENSPAN, S.I./BENDERLEY B.L. 2001, S. 293)
Ein Erleben und Verstehen als Prozess der Selbst- und Fremderfahrung führt zu einem
Verständnis des Menschen und der pädagogischen Aufgaben unter
mehrperspektivischer Deutung. Durch ein Ausbalancieren des Ungleichgewichtes
ergeben sich im Rahmen des vorliegenden Forschungsdesigns Forderungen für die
Lehrerfortbildung. Mit einer forschungsleitenden Vertiefungsstrategie, der Integration
von quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden, sind auf der Grundlage einer
zusammenfassenden Darstellung zentraler Wirkmechanismen im Zusammenhang mit
emotionaler Kompetenz herauskristallisierbar.
Abbildung 31: A. Soziale Faktoren als Förderpotential der Emotionalen
Kompetenz in der Grundschule
Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Emotionsdimensionen und -fertigkeiten S. 63 Abb. 2: Das Konzept der emotionalen Intelligenz von SALOVEY, HYSE
und MAYER (1993) zitiert nach SALISCH, M. von (2002), S. 34 S. 75 Abb. 3: Revidiertes Modell der emotionalen Intelligenz
(MAYER/SALOVEY, 1997); zitiert nach NEUBAUER/ FREUDENTHALER, 2006, S.45 S. 76
Abb. 4: DODGES Modell zur Informationsverarbeitung; nach DODGES et al. 1986 S. 2 (eigene Übersetzung) S. 81
Abb. 5: Soziale Kompetenz nach F. PETERMANN/ U. PETERMANN (1999) S. 11 S. 84
Abb. 6: Hervorzuhebende soziale Faktoren im Zusammenhang mit emotionaler Kompetenz im Kontext Grundschule S. 91 Abb. 7: Bedeutsame ethische Grundhaltungen im Lehrerberuf S. 94 Abb. 8: Das magische Zieldreieck des partizipativen Erziehungsstils
nach HURRELMANN, 2006, S. 164 S. 116 Abb. 9: Gruppenpuzzlekonzeption S. 182 Abb. 10: Zusammengefasste Bewertungen der Inhalte und Zielen der
Fortbildungsveranstaltungen S.208 Abb. 11: Zusammengefasste Bewertungen des persönlichen und beruflichen
Gewinns der Fortbildungsveranstaltungen S. 208
Abb. 12: Zusammengefasste Bewertungen der Organisation der Fortbildungsveranstaltungen S.209 Abb. 13: starker Effekt bei Item 9 „Ich mache in der Schule das Meiste nicht
richtig“ und bei Item 12 „Ich kann nicht gut vor der ganzen Klasse erzählen“ S. 222
Abb. 14: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen der Selbstkonzeptmessungen S. 224
Abb. 15: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen der Selbstkonzept- messungen bei allen fünf Klassen S. 225 Abb. 16: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen der Selbstkonzept-
messungen 3. und 4. Klassen im Vergleich S.226 Abb. 17: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen des Selbstkonzeptes
und genderspezifischen Unterschieden S.227 Abb. 18: starker Effekt bei Item 21 „Ich übernehme freiwillig keine Auf-
gaben in der Schule“ und Item 23 „Ich lerne nur ungern in der Schule“ S. 232 Abb. 19: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen der
Lernfreudemessungen S.234 Abb. 20: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen der Lernfreude-
messungen aller fünf Klassen S.235 Abb. 21: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen der Lernfreude-
messungen 3. und 4. Klassen im Vergleich S.237 Abb. 22: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen der Lern-
freudemessungen und genderspezifische Unterschiede S.238 Abb. 23: starker Effekt bei Item 32 „Meine LehrerInnen interessieren
sich nicht für mich“ und Item 29 „Meine LehrerInnen können einige Kinder besser leiden als mich“ S.244
Abb. 24: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen der Messungen des Gefühls des Angenommenseins S.246
Abb. 25: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen des Gefühls des Angenommenseins aller fünf Klassen S.247
Abb. 26: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen des Gefühl des Angenommenseins 3. und 4. Klassen im Vergleich S.248
Abb. 27: Fehlerbalkendiagramm und statistische Kennzahlen des Gefühl des Angenommenseins hinsichtlich genderspezifischer Unterschiede S.249
Abb. 28: Statistische Kennzahlen des Selbstkonzeptes hinsichtlich Noten S.251
Abb. 29: Statistische Kennzahlen der Lernfreude hinsichtlich Noten S.252
Abb. 30: Statistische Kennzahlen des Gefühl des Angenommenseins hinsichtlich
Noten S.253
Abb. 31: A. Soziale Faktoren als Förderpotential der Emotionalen Kompetenz
in der Grundschule S.284
Abb. 32: B. Zentrale Komponenten der Lehrerfortbildungsveranstaltungen
zur Förderung von emotionaler Kompetenz S.286
Abb. 33: C. Bildungsrelevante Weiterentwicklungsmodule für Fortbil-
dungsveranstaltungen zur Förderung von emotionaler Kompetenz S.291
Tabellenverzeichnis
Tab. 1: Begriffsnennungen bei Internetabfrage S. 33 Tab. 2: Grundlegende kindliche Entwicklungsstufen nach GREENSPAN,
(GREENSPAN 2004, 273f);Übersetzung der Verfasserin S. 47 Tab. 3: Emotionale Fertigkeitsbereiche nach SAARNI (SAARNI, 2002, S.13)
mit Erweiterung auf den Grundschulkontext S. 58 Tab. 4: Klassifikation der Verhaltens- und emotionalen Störungen mit Beginn der
Kindheit und Jugend nach dem ICD-10 S. 86 Tab. 5: Unterscheidung von präventiven Ansätzen nach DURLAK (1995, S. 2) S. 88 Tab. 6: Stadien extrinsischer und intrinsischer Motivation nach DECI/RYAN
(1993, 223) S.107 Tab. 7: lehrerzentrierte Entscheidungspunkte des Gruppenunterrichts nach HAAG, L./HANFFSTENGEL U. von, DANN, H.-D. 2001, S. 937 S.150 Tab. 8: Phasen des fünfjährigen Evaluationsprozesses S.167 Tab. 9: Notendurchschnitte von HSU-Proben einer vierten Klasse/ Vorstudie S.187 Tab. 10: Zusammenfassung von Arbeitsergebniseinschätzungen/Vorstudie S.193 Tab. 11: Zusammenfassung der Beobachtungsbögen einer Lehrkraft, Klasse 4k/
Vorstudie S.195 Tab. 12: Zusammenfassung der Beobachtungsbögen einer Lehrkraft, Klasse 4q/
Vorstudie S.195 Tab. 13: Lehrer-Feedbackbögen vom 8.03.06/ Fortbildungsveranstaltung S.205 Tab. 14: Lehrer-Feedbackbögen vom 27.06.06/Fortbildungsveranstaltung S.206 Tab. 15: Lehrer-Feedbackbögen vom 10.5.07/ Fortbildungsveranstaltung S.206 Tab. 16: Zusammenfassung der Lehrer-Feedbackbögen von 3
Fortbildungsveranstaltungen S.207 Tab. 17: Selbstkonzept; Messwertwiederholung S.219 Tab. 18: Lernfreude; Messwertwiederholung S.229 Tab. 19: Gefühl des Angenommenseins; Messwertwiederholung S.240 Tab. 20: Ich und andere Kinder, Messwertwiederholung S.257 Tab. 21: Bei Gesprächen, Messwertwiederholung S.258 Tab. 22: Meine Sachen, Messwertwiederholung S.259 Tab. 23: Arbeiten, Messwertwiederholung S.260 Tab. 24: Ich lasse mir gerne helfen von…, Messwertwiederholung S.261 Tab. 25: Lesen, Messwertwiederholung S.263
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Herausgegeben von
Prof. Dr. Maria-Anna Bäuml-Roßnagl Ludwig-Maximilians-Universität München
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Primarbereich · Empirische Wirksamkeitsstudien zur förderdiagnostischen Materialentwicklung · mit CD 2008 · 535 Seiten · ISBN 978-3-8316-0792-1
Band 13: Sandro Thomas Bliemetsrieder: Kinderarmut und krisenhafter Grundschulalltag · Sozioanalytische Fallrekonstruktionen als Orientierungshilfe für die Grundschulpädagogik und Soziale Arbeit/Sozialpädagogik 2007 · 298 Seiten · ISBN 978-3-8316-0714-3
Band 12: Katja Monika Staudinger: Erziehungskompetenz als komplexes Gefüge · Empirische Erhebung zum pädagogischen Kompetenzspektrum und paradigmatische Debatte 2006 · 412 Seiten · ISBN 978-3-8316-0601-6
Band 11: Christine Roswitha Weis: Trainingskonzepte zur Förderung der Professionalisierung von
Englischlehrkräften an Grundschulen in Bayern · praktisch erprobt und interdisziplinär begründet 2005 · 444 Seiten · ISBN 978-3-8316-0533-0
Band 10: Petra Katharina Maier: Körpererleben als Parameter der Selbst- und Fremdeinschätzung
· Ergebnisse einer empirischen Erhebung an allgemein bildenden Schulen 2005 · 452 Seiten · ISBN 978-3-8316-0524-8
Band 9: Stephanie Berner: »Emotionale Intelligenz« als Qualitätskriterium professioneller
Grundschularbeit · Eine Analyse einzelner Faktoren aus dem Konzept »Emotionale Intelligenz« aus der Perspektive von Grundschullehrerinnen und Grundschullehrern 2005 · 420 Seiten · ISBN 978-3-8316-0506-4
Band 8: Christa Hellmeier: ›Wandlung‹ als pädagogisch-didaktisches Handlungsparadigma,
aufgezeigt an symboldidaktischen Exempla zum Grundschulunterricht mit besonderer
Berücksichtigung musikdidaktischer Aspekte
2002 · 428 Seiten · ISBN 978-3-8316-0178-3
Band 7: Alexandra Maria Rothkegel: Rhythmus als anthropologische Bildungsaufgabe in der
Grundschule · Fächerübergreifende Studien mit musikpädagogischem Schwerpunkt 2002 · 584 Seiten · ISBN 978-3-8316-0130-1
Band 5: Klaus-Dieter Hirth: Notwendigkeit und Möglichkeit der Vernetzung von Schule und Zoo
zur Operationalisierung des lifeskills »Aufbau einer Kind-Tier-Beziehung« unter
Berücksichtigung der Vorgaben der bayerischen Lehrpläne für die Grundschule
2001 · 306 Seiten · ISBN 978-3-8316-0003-8
Band 4: Ingeborg Theresia Schuler: Zur Bedeutung des Theater-Spielens für die
Persönlichkeitsentfaltung von Grundschulkindern: · Eine exemplarische Projektstudie zu Pedro Calderón de la Barca „Das große Welttheater“ 1999 · 534 Seiten · ISBN 978-3-89675-671-8
Band 3: Barbara C. Wittmann: Verknüpfung und Umsetzung der Lehrplanziele Medienerziehung
und Selbstfindung in der Hauptschule [Lehrplan für die Hauptschule in Bayern 1997]
1999 · 302 Seiten · ISBN 978-3-89675-640-4
Band 2: Hubert Krepper: SEG und Primarstufe · Eine erfahrungsbezogene Konzeptentwicklung zur integrativen Beschulung hörgerätetragender und Cochlear-implantierter hörsprachgeschädigter Kinder unter besonderer Berücksichtigung einer koordinierten Sonderschul- und Grundschullehrerbildung 1998 · 460 Seiten · ISBN 978-3-89675-463-9
Band 1: Karin Nierlich: Das Phänomen »Engel« erfahren und verstehen: · Bezugswissenschaftliche Theoriebestände aus Theologie, Kulturhistorie, Kunstgeschichte und Schöngeistiger Literatur als interpretatorische Basis für Erfahrungsdokumente von Grundschulkindern zur Angelistik 1996 · 430 Seiten · ISBN 978-3-89675-148-5
Erhältlich im Buchhandel oder direkt beim Verlag: Herbert Utz Verlag GmbH, München 089-277791-00 · [email protected]
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