UNIVERSITE DE PERPIGNAN VIA DOMITIA

FACULTES DES LETTRES ET SCIENCES HUMAINES

DEPARTEMENT DE SOCIOLOGIE

2018-2019

EN QUOI LA SPECIFICITE DES MINEURS NON ACCOMPAGNES TRANSFORME

T’ELLE LES PRATIQUES PROFESSIONNELLES DES TRAVAILLEURS SOCIAUX ?

Etude sur le département des Pyrénées Orientales

Directeur de mémoire

Ousmane N’DIAYE

Docteur en Sociologie

Lotar Eliane DABIRE

MASTER PRIS

REMERCIEMENTS,

Ces remerciements vont à l’endroit de toute l’équipe pédagogique du Master PRIS,

particulièrement :

* à Manuel BOUCHER Professeur des Universités responsable du parcours,

*à notre Directeur de mémoire Ousmane N’DIAYE,

*à Brigitte BALDELLI Docteure en Sociologie,

* à Yves GILBERT Professeur de Sociologie,

Pour leur disponibilité, leur conseil et leur encadrement pour la réalisation de ce projet de

mémoire.

Sans oublier de remercier vivement les travailleurs sociaux qui se sont rendus disponible pendant

toute la durée de l’enquête.

1

TABLE DES MATIERES

Table des matières INTRODUCTION

PARTIE 1 : CONTEXTE ET MÉTHODOLOGIE ................................................................................. 6

I-LA DEMANDE DU COMMANDITAIRE ............................................................................................ 7

II-DE LA DEMANDE A LA COMMANDE : POSTURE THEORIQUE ET

METHODOLOGIQUE .............................................................................................................................. 7

1-La construction de l’objet d’étude, une dynamique théorique et technique .................................. 7

1-1 La recherche exploratoire ............................................................................................................... 8

1-2 Pourquoi parler de pratiques professionnelles ? ............................................................................. 9

2 -Approches et contextualisation de la gestion des pratiques .......................................................... 12

2-1- La reproduction des pratiques dans la logique Bourdieusienne .................................................. 12

2-2 L’analyse des pratiques professionnelles ...................................................................................... 15

3- Définition de concepts essentiels ...................................................................................................... 18

3-1 La notion d’identité ...................................................................................................................... 18

3-2 La compétence .............................................................................................................................. 20

3-3-Les représentations sociales ......................................................................................................... 23

III- LA DÉLIMITATION DU TERRITOIRE ET LA POSTURE MÉTHODOLOGIQUE ............. 25

1- Posture méthodologique ............................................................................................................... 25

2-Le cadrage territorial ........................................................................................................................ 25

3-Les outils : avec quel moyen observer la réalité sociale de notre recherche ? .............................. 26

4-Les acteurs interrogés : qui observer ? ............................................................................................ 26

5- L'analyse des données qualitatives : COMMENT exploiter nos résultats ? ............................... 27

PARTIE II : LA PRISE EN CHARGE DES MINEURS NON ACCOMPAGNÉS PAR L’AIDE

SOCIALE À L’ENFANCE ...................................................................................................................... 29

I- LE STATUT DE MINEUR NON ACCOMPAGNÉ DANS LE CHAMP DE LA PROTECTION

DE L’ENFANCE ....................................................................................................................................... 30

1 -La législation applicable aux mineurs non accompagnés en France ............................................ 30

1-1 Code de l'entrée et du séjour des étrangers et du droit d'asile ................................................. 30

1-2 Code de l'action sociale et des familles ................................................................................... 31

2

1-3 Qui sont ces enfants à protéger ? ............................................................................................... 32

II-LES INSTITUTIONS COMPÉTENTES SUR LE DÉPARTEMENT DES PYRÉNÉES

ORIENTALES .......................................................................................................................................... 33

1- L’aide Sociale à l’Enfance : L’ASE ............................................................................................. 34

2- L’Institut Départemental de l’Enfance et l’Adolescence : L’IDEA ......................................... 35

3-Le service éducatif des mineurs non accompagnés de L’IDEA ..................................................... 36

3- 1 L'accueil ....................................................................................................................................... 36

3-2 L’Entretien d’évaluation ............................................................................................................... 36

4-Le Processus d’intégration des MNA ............................................................................................... 38

4-1-La scolarisation une première étape d’insertion ........................................................................... 38

4-2-Les contrats en apprentissage porte d’accès à l’emploi ................................................................ 39

4-3 Le contrat jeune majeur : une opportunité à double facette .......................................................... 39

4-5 Différences culturelles et modèle d’intégration ............................................................................ 41

III-LES MÉTIERS DU TRAVAIL SOCIAL ......................................................................................... 44

1-La professionnalisation : un processus de construction de l’identité professionnelle ................. 44

2-Du travail social à l’intervention sociale .......................................................................................... 46

3-Les professionnels en charge de l’accompagnement des MNA ..................................................... 48

3-1 L’assistant du service social ......................................................................................................... 48

3-2 L'Éducateur spécialisé .................................................................................................................. 49

3-3 Le moniteur éducateur .................................................................................................................. 49

3-4 Chef de service ............................................................................................................................. 50

3-5 La maîtresse de maison ................................................................................................................. 50

3-6 Professeur de Français Langue Etrangère : FLE .......................................................................... 51

PARTIE III : LA MOBILISATION DES SAVOIRS, SAVOIRS ÊTRE ET SAVOIRS FAIRE ...... 52

I- LE PROFIL PROFESSIONNEL, COMME PREMIÈRE COMPÉTENCE .................................. 53

1-Un parcours de formation d’assistant et d’éducateur spécialisé ................................................... 53

2- Le travail social comme référence pour l’intervention .............................................................. 54

3-Les outils d’interventions .................................................................................................................. 56

II- L'EXPÉRIENCE : TRANSFORMATRICE DE PRATIQUES ...................................................... 59

1- Le développement du savoir analyser ............................................................................................. 59

1-1 Savoir écouter, ........................................................................................................................ 59

1-2-Savoir évaluer, .............................................................................................................................. 61

1-3-Le développement d’un savoir analyser ....................................................................................... 62

3

2-Des compétences interculturelles construites .................................................................................. 63

2-1-Une posture épistémologique et pragmatique dans la gestion des différences culturelles ........... 64

2-2 Des connaissances linguistiques ................................................................................................... 66

3-Des capacités émotionnelles contradictoires “proximité” et “distance” ....................................... 68

3-1 Un sentiment de compassion ........................................................................................................ 68

III-L’ANALYSE DES BESOINS ET DES PERSPECTIVES POUR LA CONDUITE AU

CHANGEMENT ....................................................................................................................................... 69

1- Des sessions régulières de formation pour l’amélioration des pratiques professionnelles ......... 70

2-L’échange de pratique professionnel dans le champ de l’intervention sociale ............................ 71

3-Mise en place d’un système de collaboration avec les consulats .................................................... 73

CONCLUSION ......................................................................................................................................... 75

BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................... 77

ANNEXES ................................................................................................................................................. 84

4

INTRODUCTION

La migration clandestine en Europe est loin d’être un cas isolé dans l’actualité internationale des

droits de l’homme et dans les prises de décisions économiques, juridiques, politiques et

associatives. La trajectoire historique emprunté par les candidats au voyage, reste la traversée de

la méditerranée par la Libye pour une destination Européenne. Cela étant, ce flux migratoire n’est

pas sans conséquences lourdes en perte de vie humaine et de violation de droits de l’homme.

L’organisation non gouvernementale humanitaire Française SOS méditerranée, se donne pour

mission de secourir les migrants au large de la Libye ne serait-ce que pour éviter des catastrophes

humaines.

Dans le courant de juin 2018, selon leur statistique, près de 600 personnes ont été recueillis à bord

de l’Aquarius dont sept femmes enceintes, onze enfants et cent vingt-trois mineurs isolés. Le

bateau a finalement accosté en Espagne après maintes négociations entre les pays d’Europe qui ne

manifestait visiblement pas le désir de l’accueillir pour des raisons plus ou moins politiques. En

France, la migration des personnes suscite la mise en place de plusieurs mesures

d’accompagnement en fonction du profil social des concernés. Demandeurs d’asile ou mineurs

non accompagnés, les professionnels du travail social sont d’office les acteurs mandatés pour

l’intégration de ces migrants. A cet effet, la loi du La loi n° 2016-297 du 14 mars 2016 du Code

de L’action Sociale et des Familles par l’article L221-1 lié à la protection de l’Enfance et par

l’article 375 du code civil définit les mesures de protection sur la question de danger du fait de

l’isolement des mineurs.

En ce qui concerne cette étude, elle émane d’une commande du PROSPECTSASO et de plusieurs

partenaires, qui s’interrogent sur l’adéquation entre les systèmes de formation professionnelles de

l’intervention sociale et les nouveaux besoins de terrains qui sont les conséquences des mutations

sociales Pour répondre à cette commande, un intérêt se porteras sur le statut de mineurs non

accompagnés qui suscite des interrogations quant à leur prise charge par les travailleurs sociaux

au regard de leurs compétences professionnelles.

5

Pour fournir des éléments de réponses à cette interrogation, nous articulerons notre travail autour

de trois grandes parties :

La première partie s’ouvriras sur le contexte théorique et méthodologie de notre étude qui se veut

compréhensive. Dans cette partie, nous exposerons les concepts essentiels tels que : la compétence,

l’identité professionnelle, les représentations sociales et une approche de l’analyse des pratiques.

Pour le terrain d’étude, la ville de Perpignan et les institutions en charge des mineurs non

accompagné

La deuxième partie, nous ferons le tour de la question des mineurs non accompagnés sous l’angle

de la législation, des politiques de protection sociales et d’intégration. Les profils professionnels

des enquêtés sera aussi abordés dans cette partie.

La dernière partie sera l’analyse des résultats de notre enquête, concrètement il sera question de

mettre en exergue les logiques d’actions des professionnels dans un contexte multiculturel

.

6

PARTIE 1 : CONTEXTE ET

MÉTHODOLOGIE

7

Cette partie s’articule principalement autour de la présentation du contexte de notre étude, ainsi

que de la posture théorique et méthodologique adoptée.

I-LA DEMANDE DU COMMANDITAIRE

Cette étude s’inscrit dans le projet de recherche du PROSPECTSASO qui a pour but de proposer

des formations, d’accompagner la recherche, et d’animer les réseaux professionnels dans le

domaine de l’intervention sociale et socio-sanitaire notamment dans le cadre du Programme

Interreg V-A Espagne-France-Andorre (POCTEFA 2014- 2020). C’est un programme européen

de coopération transfrontalière créé afin de promouvoir le développement durable des territoires

frontaliers des trois pays. Le programme s’organise autour de cinq grands axes pour dans un

premier temps, dynamiser l’innovation et la compétitivité ; promouvoir l’adaptation au

changement climatique ainsi que la prévention et la gestion des risques ; promouvoir la protection,

la mise en valeur et l’utilisation durable des ressources locales ; favoriser la mobilité des biens et

des personnes et en dernier lieu renforcer les compétences et l’inclusion au sein des territoires. Le

projet PROSPECTASO orienté par le cinquième axe de ce programme, a posé une demande sur

l’adéquation entre les systèmes de formation professionnelles de l’intervention sociale et les

nouveaux besoins de terrains qui sont les conséquences des mutations sociales. Ce mémoire de

master est en effet la réponse à cette demande par l’analyse des pratiques professionnelles dans la

prise en charge des mineurs non accompagnés dans le département des Pyrénées orientales.

II-DE LA DEMANDE A LA COMMANDE : POSTURE THEORIQUE ET

METHODOLOGIQUE

1-La construction de l’objet d’étude, une dynamique théorique et technique

Analyser des phénomènes sociaux c’est pouvoir adopter une démarche d’intervention théorique et

méthodologique. C’est un processus de déconstruction et de reconstruction qui concrètement

signifie dans un premier temps, avoir la capacité de départir l’objet d’étude du sens commun et

dans un second temps, pouvoir donner un sens sociologique à cet objet. Ce cheminement passe par

8

le remaniement du vocabulaire utilisé, des concepts, mais « il s’agit surtout d’un nouveau

questionnement, d’une nouvelle problématique » Paugam, S. (2008).

Le passage de l’objet commun à celui de l’objet sociologique impliquent une distanciation des

préjugés et des prénotions du phénomène social à l’étude. Concrètement il faut se distancer non

seulement de l’objet d’étude, mais aussi de sa propre position, être capable de « neutraliser ses

sentiments et refouler ses passions » dit il

Cité dans Les méthodes d’analyses en groupe, les auteurs caractérisent cette construction

relationnelle, plurielle et conflictuelle des phénomènes sociaux d’être complexe car elle implique

une diversité d’acteurs, mobilise plusieurs niveaux d’intervention et une pluralité d’interprétations.

Van Campenhoudt, L., Chaumont, J. M., & Franssen, A. (2005).

Dans cette démarche de recherche, l’étape entre la demande et l’élaboration de la commande est

primordiale, dans le sens où elle constitue le fil conducteur même de la recherche. Il est impératif

d’énoncer des questionnements explicites et implicites pertinents en tenant compte du contexte du

problème posé par le commanditaire. Il s’agit particulièrement de faire une « rupture des

adhérences et des adhésions les plus profondes et les plus inconscientes », Bourdieu, ( 1992a,

p. 224)

Le problème initialement posé pour cette recherche par le commanditaire est de mettre en

réflexion l’adéquation entre les systèmes de formations et les besoins de terrains en intervention

sociale. La phase de déconstruction et de reconstruction a permis finalement d’orienter notre

intervention sur la gestion des pratiques professionnelles en institution de l’aide sociale à l’enfance

en charge des mineurs non accompagnés issus de l’immigration dans le territoire des Pyrénées

Orientales.

1-1 La recherche exploratoire

Cette première étape obligatoire dans l’élaboration du mémoire à débuter par une réunion

d’information et de formation avec l’équipe scientifique chargée du projet PROSPECTSASO.

Cette mise au point a été l’occasion de rappeler les axes de recherches du projet, les études menées

au préalable et les orientations pour cette nouvelle recherche. Ce temps d’échange fut très

déterminant dans pour la construction de notre objet d’étude. À la suite de cette rencontre un travail

9

personnel s’en n’est suivi, axer sur la revue de la littérature et les entretiens exploratoires. Formulé

au départ comme suit : la formation professionnelle des travailleurs sociaux et la prise en charge

des mineurs non accompagnés, notre thème de départ a été reformulée au contact du terrain et des

données recueillis. De ce fait notre objet d’étude définitif aborde principalement la gestion des

pratiques professionnelles dans la prise en charge des mineurs non accompagnés : étude de cas de

la ville de Perpignan.

Nos lectures ont convergé sur les thématiques de l’identité sociale et professionnelles, des

pratiques professionnelles, de la législation relative à la protection de l’enfance en France, des

représentations sociales autour de la migration et du besoin de formation dans le travail social. Ce

travail préliminaire a été le cas de faire l’état des lieux des recherches déjà menées, de considérer

des ouvrages scientifiques en lien directe ou indirecte avec notre objet et de faire un bilan sur les

points à aborder pour notre nouvelle recherche. Ce processus non linéaire nous a permis de mesurer

la faisabilité et les limites de notre étude, de délimiter notre recherche en termes de concepts, de

temporalité et de territoire. La construction de la problématique et le choix de la méthode s’est

faite ainsi progressivement.

1-2 Pourquoi parler de pratiques professionnelles ?

Les professions du travail social se transforment au gré des évolutions de la société produisant de

nouveaux publics avec des situations de précarité diverses et nouvelles. Il s’en suit alors de

nouvelles réformes politiques, économique et sociales qui questionnent nécessairement le rôle des

travailleurs sociaux à la suite de ces changements. Le champ de l’action sociale s’est défini

principalement à partir des logiques d’intervention des professionnels du travail social, porté

principalement sur leurs compétences assises sur des diplômes, leurs déontologies, leurs

techniques de relation aux usagers. Cependant, nouvelles représentations des formes de l’objet du

social autour de la précarité et de la dépendance, il apparaît clairement la question de nouvelles

compétences pour satisfaire à l’émergence de ces nouveaux besoins sociaux.

La migration en Europe est loin d’être un cas isolé dans l’actualité internationale des droits de

l’homme et dans les prises de décisions économiques, juridiques, politiques et associatives. En

France, la migration des personnes suscite la mise en place de plusieurs mesures

d’accompagnement en fonction du profil social des concernés. Demandeurs d’asile ou mineurs

10

non accompagnés, les professionnels du travail social sont d’office les acteurs mandatés pour

l’intégration de ce public. Concernant les MNA, la législation Française se positionne clairement

et pose les critères de vulnérabilité de ces jeunes résidant sur le territoire. A cet effet, la loi n°

2016-297 du 14 mars 2016 du Code de L’action Sociale et des Familles par l’article L221-1 lié à

la protection de l’Enfance et par l’article 375 du code civil définit les mesures de protection sur et

définit la question de danger du fait de l’isolement des mineurs. Former pour accompagner un

public vulnérable avec des parcours de vie complexes, singuliers et précaires, le travailleur social

joue un rôle majeur dans la société. La problématique des mineurs non-accompagnés (MNA) a

pris une ampleur croissante au cours des dernières années, dans un contexte global de crise

migratoire qui touche la plupart des pays d’Europe. Leur prise en charge constitue aujourd’hui un

défi majeur pour les pouvoirs publics, notamment les départements. Si la question de la migration

n’est pas nouvelle, celle de la présence en France de ces jeunes privés de toute protection familiale

est un phénomène qui bouleverse les systèmes traditionnels d’accompagnement. En 2010, le

nombre de ces mineurs pris en charge par les conseils départementaux était estimé à 4 000. Il

atteignait 13 000 en décembre 2016 et pourrait tripler à la fin de l’année 2018. (Rapport

d’information, SÉNAT session ordinaire 2016-2017, numéro 598).

Protéger un enfant est un acte primordial dans le rôle de parents et implique une grande

responsabilité de la part de ceux-ci. Le devoir des parents est de veiller et subvenir aux besoins

fondamentaux de l’enfant pour son épanouissement. Plongé dans une société en pleine

transformation avec des répercussions à multiples facettes, tels que les violences, la maltraitance

et les addictions, le statut de ‘‘l’enfant à protéger’’ se doit d’être préservé. La famille reste donc à

priori le lieu par excellence de socialisation et de protection de l’enfant. Cependant, comment

concevoir la protection des enfants quand ceux-ci sont privés d’autorité parentale par la force de

la migration se retrouvant isolés en France ? Dans ce contexte national, comment accompagner

tout en intégrant la dimension à la fois physique, biologique, psychique, culturel, social, et

historique des mineurs avec le statut d’étranger ? Dans cette dynamique d'incertitude sociale, les

professionnels doivent ils généraliser leurs pratiques face à des situations singulières ?

De manière concrète ce questionnement nous amène à poser la question centrale suivante : la prise

en charge des mineurs non accompagnés implique-t-elle pour les travailleurs sociaux une

reconstruction des compétences professionnelles ?

11

De ce questionnement nous posons ici deux hypothèses de départ :

*les professionnelles s’appuient sur les compétences et les savoirs acquis en formation initiale

dans l’exercice de leur mission

*les mutations sociales obligent les acteurs du travail social à repenser leurs pratiques,

logiques d’actions, et représentations dans un effort d’adaptation aux besoins de terrains.

En effet, les objectifs visés par cette étude sont de participer à une réflexion sur les logiques

d’actions en milieu professionnel, d’analyser les divers enjeux et les compétences des acteurs en

relations, de souligner les difficultés relationnelles et institutionnelles, et de permettre aux

professionnels d’avoir un regard réflexif sur leurs pratiques qui sont en lien très étroit avec

leur « habitus et leur volume de capital en leur possession ». Golsorkhi Damon, Huault Isabelle,

(2006)

Bourdieu définit l’habitus comme un acquis incorporé de façon durable sous forme d’un ensemble

de dispositions qui s’acquièrent au cours du processus de socialisation. L’habitus est le

« générateur », « l’organisateur » des pratiques et des représentations des individus.

Le capital est une ressource, au sens large, qui se décline sous la forme de « capital

économique » lié aux ressources patrimoniales ou au revenu, de « capital culturel » à l’état

incorporé s’agissant de la culture, du langage, des connaissance des codes sociaux…ou du capital

à l’état institutionnalisé par les diplômes et titre, ensuite « le capital social » qui est l’ensemble des

relations et réseaux que l’individu peut actionner, le « capital symbolique » enfin, expression de

l’autorité et de la légitimité qu’induisent les autres formes de capital pour l’agent dans un champ

donné. On peut aussi y trouver des capitaux spécifiques, tels que le capital scientifique pour le

champ de la recherche. L’espace social est ainsi pensé de façon multidimensionnelle et ne se réduit

pas aux ressources d’ordre économique.

12

2 -Approches et contextualisation de la gestion des pratiques

Un processus de contextualisation est un travail de mise en relation d’un phénomène avec des

éléments sélectionnés de son environnement global. C’est une confrontation qui fait émerger des

significations donnant le sens du phénomène communicationnel, c’est-à-dire donnant une «

compréhension » de ce phénomène pour lui donner une signification. S’interroger sur les processus

de contextualisation, “c’est se demander ce qui se transforme – pour que le sens prenne corps ou

évolue – lorsqu’une mise en relation avec un contexte a lieu”. Pierre PAILLÉ, Alex

MUCCHIELLI, (2012 pp 25). Partant de cette réflexion, contextualiser les pratiques en milieu

professionnel notamment dans le travail social c’est chercher à savoir les tenants et les aboutissants

qui leurs donnent sens et compréhension. Plusieurs travaux ont été fait dans sur la thématique des

pratiques professionnelles faisant apparaître les concepts de socialisation, de compétences et

d’identité professionnelle.

2-1- La reproduction des pratiques dans la logique Bourdieusienne

Parler de socialisation, c’est mettre en évidence le processus d’acquisition et d’intériorisation de

normes et de valeurs d’un individu dans un groupe social donné. C’est un processus qui commence

dès la naissance et se construit tout au long du parcours de vie sociale. La famille reste donc le lieu

privilégié d’apprentissage des limites de conduites, des idéaux moraux, des rapports

interpersonnels et des croyances de la société à laquelle elle se reconnaît et s’identifie.

BOURDIEU définit le processus de socialisation comme une reproduction sociale qui se traduit

en deux grandes étapes qu’on peut nommer primaire et secondaire. La première intervient au stade

de l’enfance et l’adolescence ou l’individu s’approprie et intériorise les codes sociaux de son

environnement immédiat et le reproduit de manière presque instinctive et consciente à travers son

langage, ses habitudes alimentaires, sa religion et son rapport aux autres. A ce stade, il a déjà une

triple identité à la fois biologique par le lien de sang, sociale par sa famille et culturelle au travers

des normes et valeurs du groupe social. L’apprentissage de la vie sociale à l’école, dans le groupe

13

d’amis, la vie professionnelle entre autres est tout aussi la continuité de la socialisation qui devient

secondaire et se nourris d’expériences acquises progressivement indépendamment de la famille.

L’identité individuelle est donc l’aboutissement d’un long processus d’incorporation

d’expériences répétées, et des dispositions propres aux positions sociales qui sont dynamique dans

le temps. Cette identité individuelle peut être qualifiée d’habitus qui est le produit des expériences

passées et récentes en restructuration permanente, s’ajustant au contexte mais ou le passé

détermine le présent.

L’habitus se définit par la relation entre un principe générateur de pratique et un système de

classement ce qui sous-entend qu’il est à la fois conditionneur de l’action et la perception. De ce

fait les individus en fonction de leurs positionnements dans la structure sociale et de leurs accès

aux ressources matérielles et immatérielles, se construisent inconsciemment des représentations

qui justifient leurs pratiques sociales.

Quelles sont donc ces ressources ? BOURDIEU les définit en termes de capitaux économique,

culturel, social et symbolique.

• Le capital économique est constitué de l’ensemble des biens économiques hérité et acquis. Ce

sont les revenus, les valeurs immobilières, les bénéfices commerciaux, le salaire, le patrimoine.

• Le capital culturel peut exister sous trois formes. La première forme c’est l’état incorporé qui est

le travail d’assimilation, d’inculcation de savoirs, savoirs êtres, savoirs faires acquis par

l’apprentissage familiale et qui fait intervenir le capital économique. Cette forme est visible tout

au long de la scolarité chez les individus et de par certaines caractéristiques telles que la pratique

d’un art, l’étendue du vocabulaire, la prise de parole et la maîtrise de soi. Ce groupe d’individus

se démarquent des autres avec ces compétences incorporés. La deuxième forme c’est l’état

objectivé qui se matérialise par la possession ou la passion pour des biens culturels tels que les

tableaux, livres, instruments de musiques, œuvres d’arts. Ce capital suppose les dispositions

incorporées. La dernière forme reste l’état institutionnalisé qui correspond à la reconnaissance

légitime de la compétence culturelle par l’institution qui reste l’école et ses différents niveaux. Le

diplôme obtenu est caractérisé par Pierre Bourdieu comme un capital scolaire qui sera profitable à

l’individu en fonction du capital incorporé et de l’ensemble des autres capitaux en possession.

14

• Le capital social est constitué de l’ensemble des ressources actuelles ou potentielles liées à la

possession d’un réseau durable de relations et d’appartenance à un groupe. Le capital social c’est

plus la valeur relative des relations que le volume de celles-ci. Le capital social s’entretient dans

le temps, avec un capital économique mais aussi des dispositions particulières telle que le capital

culturel. Un certain nombre d’institutions visent donc à consolider ces échanges entre gens de

même rang ; ce sont entre autres la pratique de sport, les soirées, les clubs d’amis, la fréquentation

d’écoles réputés…

• Le capital symbolique est une espèce particulière de capital qui donne une reconnaissance et un

crédit sociale à l’individu détenteur de capitaux au préalable. En somme c’est le statut social de

l’individu. Bourdieu.P.(1973)

De part ce qui précède, il apparaît clairement que les comportements individuels sont des

composantes dynamiques conditionnés par l’habitus et façonnent l’identité individuelle.

La pratique est une forme d’activité, résultat de conditions historiques et sociales. En outre, elle

est le produit d’une dialectique entre la structure sociale objective exprimée sous forme de codes

et de contraintes et la structure structurante incorporée dans le corps sous forme d’habitus. Elle

suppose un sens pratique qui permet à l’agent d’ajuster son habitus aux conditions objectives du

champ, mais l’habitus à son tour « cadre » les pratiques dans un champ donné. Bourdieu, 1972,

(1980 a)

L’analyse des pratiques n’est pas seulement un raisonnement consistant à ne regarder que l’activité

concrète des agents, pour se focaliser sur leurs seules pratiques, mais une considération de

plusieurs paramètres. La dynamique des pratiques n’est rendue possible au niveau des agents que

grâce à l’habitus et au volume des capitaux détenus. La capacité d’ajustement, d’adaptation et

d’improvisation des agents dépend de la dotation en capitaux et de l’étendue de leurs habitus.

Cet habitus est lui-même formé par l’intégration de structures objectives du monde social, le

champ, dans lequel l’individu évolue. Les deux types de structures (structurées qui correspond au

champ – et structurante qui est l’habitus) déterminent les pratiques des agents. De ce fait, l’agent

bénéficie d’une capacité d’ajustement et d’improvisation.

15

Ainsi, l’analyse de l’évolution des pratiques est interdépendante à la compréhension de la structure

de l’habitus et du champ d’où le schéma de la figure 1 qui synthétise cette dynamique théorique.

2-2 L’analyse des pratiques professionnelles

La pratique est propre à un individu dans une activité donné, et peut d’une personne à l’autre être

similaire ou contradictoire. Son caractère est physique avec l’ensemble des actes observables et

abstrait à la fois lui conférant une double dimension. C’est dans ce sens que Beillerot met en

exergue la double vision de la pratique en précisant d'un côté, les gestes, les conduites, les langages

16

et de l'autre, à travers les règles, ce sont les objectifs, les stratégies et les idéologies qui soutiennent

la première. Jacky Beillerot (1998)

Toutefois la pratique prend plusieurs acceptions en fonction du cadre contextuel. En ergonomie,

elle représente le travail attendu, requis, prescrit matérialisé par les tâches réalisées. Pour aller dans

le sens de Bourdieu, la pratique est une réalité psychosociale qui fait référence au travail au sens

général, revêtant plusieurs caractéristiques. Elle se caractérise par un objectif, une fin et une visée,

par des techniques matérialisées en gestes professionnels, par le contexte lié à une situation

donnée, par la temporalité liée à des variations aléatoires et les valeurs mettant en jeu l'affectivité.

Pierre Bourdieu (1980)

L’analyse de pratiques, est un concept et une notion polysémique par sa conception théorique,

méthodologique et opérationnelle Plusieurs études scientifiques démontrent la question de la

diversité de cette démarche. De ce fait, parler d’analyse de pratique sous-tend la prise en compte

de ces différentes formes singulières. Nous nous attarderons toutefois sur deux approches

théoriques de l’analyse des pratiques identifiés dans les travaux de Blanchard-Laville et Fablet.

(2001, pp.7-14) cité dans l’article de Lagadec, A. (2009) portant sur l’analyse des pratiques

professionnelles.

*L’approche Balint, une démarche clinique

Cette approche doit son nom et son existence à Michaël Balint, médecin et psychanalyste dans les

années 1940. Il est parti du constat selon lequel, la formation médicale traditionnelle ne prédispose

pas le médecin à affronter la relation avec les malades. Selon lui, la psychanalyse est un moyen de

compréhension vis à vis de cette réalité.

L’objectif est de faire apparaître « ce que le médecin fait à son patient et ce que le patient fait au

médecin sur le plan émotionnel » Gosling R, (2001 p 36)

Il s’agit donc de travailler sur le contre-transfert dans la relation duelle des affects, des émotions,

des représentations entre par exemple un travailleur social et l’usager. La particularité de cette

démarche reste son modèle de type clinique voire psychanalytique basé sur des groupes d’analyse

des pratiques par des prises de paroles. Leur fonctionnement est fortement basé sur le sujet.

17

*La pratique réflexive de Schön

La pratique réflexive est une analyse de pratique qui place l’action au cœur de la connaissance d'où

le principe « learning by doing » L’objectif est d’étudier le savoir professionnels qui se construit

à la suite de la pratique professionnelle marqué par la complexité, l’incertitude, l’instabilité, le

particularisme et le conflit de valeurs, en somme c’est la mise à l’épreuve de l’expérience. La

réflexion de Schön part de son constat selon lequel le savoir scientifique ne confère pas aux

apprenants des outils opérant en situation réelle. Le praticien réflexif doit savoir problématiser,

construire des logiques et modèles d’action en s’appuyant sur ses connaissances construites tout

au long de son expérience. Ainsi, « l’individu agit comme un chercheur au sens où : il construit

dans un premier temps une problématique (un cadre de lecture de la situation), il pose ensuite des

hypothèses en agissant selon un certain modèle d’action il vérifie enfin ses hypothèses en

analysant les résultats de son action » Schön D, (1994)

L’auteur identifie deux processus mentaux de la pratique réflexive qui dans un premier temps

suppose une réflexion dans l’action et dans un second temps la réflexion sur l’action.

La réflexion dans l’action, éprouve instantanément la réflexion du praticien dans une situation

problème. Il s’en suit alors des questionnements sur ses compréhensions antérieures qui par la suite

fait émerger une nouvelle compréhension et un changement dans l’action. La réflexion dans

l’action comporte quatre étapes réalisées par le praticien :

La première c’est la prise de conscience systématique de son comportement en situation problème

; la deuxième c’est la structuration qu’il fait du problème qu’il rencontre en distinguant les

variables de son répertoire d’exemples pour comparer ou pour décrire consciemment la nouvelle

situation en fonction de l’ancienne. Ensuite, il procède à la restructuration du problème dans une

nouvelle démarche d’analyse et de réorientation. A la dernière étape, il tente d’expérimenter des

solutions nouvelles pour affirmer ou non ses hypothèses. Cette dernière phase semble en effet celle

qui positionne un nouveau cycle de réflexion sur la pratique et incite à une meilleure

compréhension du problème, à la construction de nouvelles théories, à la conceptualisation ou à la

modélisation du problème De Cock, Wibault et Paquay, (2006 ; Lacroix, 2008).

18

L’intérêt de l’analyse de pratiques semble résider dans sa finalité qui est celle de produire de

nouveaux savoirs et de développer des compétences d’analyse réflexive et pratique. Dans tous les

cas d’un point de vue clinique ou réflexif, l’analyse de pratique semble être une réponse

permanente pour faire face aux mutations de la société.

3- Définition de concepts essentiels

3-1 La notion d’identité

Définir et analyser l’identité sociale demande une certaine compréhension du processus de

socialisation qui favorisent leur reproduction et leur transformation en société. Parler de

socialisation, c’est mettre en évidence le processus d’acquisition et d’intériorisation de normes et

de valeurs d’un individu dans un groupe social donné. C’est un processus qui commence dès la

naissance et se construit tout au long du parcours de vie sociale. La famille reste donc le lieu

privilégié d’apprentissage des limites de conduites, des idéaux moraux, des rapports

interpersonnels et des croyances de la société à laquelle elle se reconnaît et s’identifie.

Bourdieu définit le processus de socialisation comme une reproduction sociale qui se traduit en

deux grandes étapes qu’on peut nommer primaire et secondaire. La première intervient au stade

de l’enfance et l’adolescence ou l’individu s’approprie et intériorise les codes sociaux de son

environnement immédiat et le reproduit de manière presque instinctive et consciente à travers son

langage, ses habitudes alimentaires, sa religion et son rapport aux autres. A ce stade, il a déjà une

triple identité à la fois biologique par le lien de sang, sociale par sa famille et culturelle au travers

des normes et valeurs du groupe social. L’apprentissage de la vie sociale à l’école, dans le groupe

d’amis, la vie professionnelle entre autres est tout aussi la continuité de la socialisation qui devient

secondaire et se nourris d’expériences acquises progressivement indépendamment de la famille.

L’identité individuelle est donc l’aboutissement d’un long processus d’incorporation

d’expériences répétées, et des dispositions propres aux positions sociales qui sont dynamique dans

le temps.

DUBAR.C utilise la notion de l’identité humaine pour dire que celle-ci n’est pas donnée, une fois

pour toutes, à la naissance mais plutôt passe par un système de construction au cours de l’enfance

et tout au long de la vie. Cette construction ne relève pas d’une activité personnelle absolue mais

19

est en relation avec les autres et l’identité dépend autant des jugements d’autrui que de ses propres

orientations et définitions. « L’identité d’un être humain est devenue ce qu’il a de plus

précieux » Dubar, Claude. (2015).

Il identifie quatre approches de l’identité ; une approche « essentialiste », d’origine

philosophique, qui sous-tend la question de l’essence, de la nature de l’homme : « Qu’est-ce que

l’être en tant qu’être ? », ensuite une approche « psychologique » reconnaissant la pluralité des

identités en tant que définitions de Soi en se posant la question « Qui suis-je ? », une troisième

approche caractérisé d’ « interactionniste » pour qui l’identité est une relation entre assignation

par les autres et revendication par soi faisant ressortir la question du « Que fais je de ce que les

autres disent de moi ? » , et la dernière celle dite « nominaliste » pour laquelle l’identité est une

forme discursive inséparable d’une interprétation biographique plus précisément : « Comment

rendre compte du cours de ma vie ? ». Dubar, Claude. (2007).

L’identité selon Mucchielli, est un ensemble de critères de définition d’un sujet et un sentiment

interne. Le sentiment interne d’identité précité est composé de différents sentiments : sentiments

d’unité, de cohérence, d’appartenance, de valeur, d’autonomie et de confiance La nature des

critères choisis pour la définition permet alors de parler de différentes identités :

* l’identité objective prenant des référents d’ordre objectif comme des éléments matériels,

historiques indubitablement connus et vérifiables ;

*l’identité culturelle prenant des référents d’ordre culturel ;

*l’identité groupale prenant des référents concernant tout un groupe ;

*l’identité sociale prenant des référents de positionnement social ;

*l’identité professionnelle prenant les référents curriculum

L’ensemble des identités partielles représenterait alors l’identité psychosociale de l’individu

D’un point de vue psychosociologique, c’est un ensemble de référents matériels, subjectifs et

sociaux caractérisé comme un ensemble de processus d’intégration et de synthèse affective-

cognitive. L’identité n’est pas quelque chose de figé. C’est une réalité qui évolue par ses propres

processus d’identification, d’assimilation et de rejets sélectifs. Elle se façonne progressivement, se

réorganise et se modifie sans cesse, tant qu’elle participe à définir un être vivant. C’est donc un

20

sens perçu donné par chaque acteur au sujet de lui-même ou d’autres acteurs. Par ailleurs, chaque

identité est, à chaque instant, une construction, une émergence de sens, résultant d’un ensemble de

négociations circulaires entre les identités de chacun. Chaque identité trouvant son fondement dans

l’ensemble des autres identités s’exprimant à travers le système des relations. En somme permettre,

aux individus, comme aux groupes ou aux cultures, d’atteindre la maturité de leur identité c’est les

accompagner au changement de pratiques à caractère défensifs agressifs pour des comportements.

Alex Mucchielli, (2013).

L’analyse de toutes ces approches font ressortir le caractère polysémique selon le champ et le

critère d’observation de la notion d’identité sans toutefois remettre en cause son processus

d’acquisition qui non limité et dynamique.

Dans le domaine professionnel l’identité et les compétences sont des composantes qui justifient et

légitiment les pratiques des acteurs.

3-2 La compétence

La définition de ce concept est un impératif dans la compréhension des hypothèses émises et

l’analyse de cette recherche. Nous nous sommes intéressés particulièrement aux de travaux de

plusieurs auteurs dont Wittorski.R, dans le souci d’avoir une approche transversale et synthétique

de cette notion.

"La compétence n'est pas un contenu connu absolu attaché par exemple à une procédure, elle est

en permanence l'évaluation sociale d'un protocole effectif, individuel, de l'action, et à travers cette

évaluation, l'appréciation des qualités de l'individu en rapport à une norme sociale d’activité ».

Hillau (1994)

Selon les auteurs anglo-saxons de la science action, la compétence est produite en fonction non

pas seulement des caractéristiques de la situation mais aussi de la représentation sociale construit

par l’individu donnant un sens à ses façons de voir et de penser la situation. Argyris, Schön,

(1978,1989)

Les travaux de psychologues du travail et ergonomes abordent dans ce sens et nomment les

compétences comme les "compétences incorporées à l’action ». Ce sont des compétences tacites,

difficilement explicitables, qui font corps avec les actions et sont très liées au contexte. Elles sont

21

mobilisées essentiellement dans des situations connues de l'acteur et s'apparentent à des "routines"

réalisées sans nécessiter de raisonnement. Leplat, (1995)

En somme la compétence est un "savoir agir" qui sert comme un modèle d'explication sociale d'une

conduite ou d'un constat de performance dans un contexte socialement et géographiquement

construit. Pour une analyse objective de celle-ci il faut par ailleurs la concevoir comme une

combinaison de cinq composantes qui elles-mêmes s’alimentent dans l’interaction de trois niveaux

:

- les composantes cognitive, culturelle, affective, sociale et praxéologique ;

- le niveau de l’individu ou du groupe producteur/ auteur de la compétence (niveau micro), le

niveau de l’environnement social immédiat (niveau méso ou social qui est le niveau de la

socialisation, du groupe d’appartenance, du collectif de travail), le niveau de l’organisation dans

laquelle sont insérés les individus (niveau macro ou sociétal).

*les composantes de la compétence

- la composante cognitive est portée par le niveau micro (l’individu ou le groupe auteur de la

compétence) Elle est constituée de deux éléments: d’une part les représentations cognitives (les

savoirs, les connaissances acquises par la formation) et les schémas et théories implicites, d’autre

part la représentation que l’acteur se fait de la situation dans laquelle il se trouve c’est à dire la

construction active par l’acteur du sens de la situation (l’image qu’il se fait du contexte et de

l’environnement). Ce deuxième élément joue un rôle de tout premier plan dans la production de la

compétence.

- la composante affective est l’un des moteurs de la compétence. Elle regroupe trois éléments :

d’une part, l’image de soi qui peut être valorisée ou dévalorisée, d’autre part, l’investissement

affectif dans l’action c’est à dire le fait de vivre avec plaisir ou souffrance ce que l’on fait et enfin

l’engagement c’est à dire la motivation. Cette composante affective caractérisant le niveau de

l’individu ou du groupe auteur de la compétence est largement influencée par le niveau de

l’environnement immédiat (niveau méso ou social). En effet, lorsque l’environnement de travail

(le service, l’équipe de travail) porte un jugement positif ou négatif sur la pratique mise en œuvre

par l’individu, cela a pour effet de renforcer ou non la motivation, et d’agir sur l’image de soi.

22

- la composante sociale de la compétence comprend à la fois la reconnaissance effective par

l’environnement immédiat (niveau méso ou social) ou l’organisation (niveau macro ou sociétal)

de la pratique de l’individu ou du groupe et le pari que l’individu ou le groupe fait sur la

reconnaissance à venir par l’environnement ou l’organisation de sa pratique. La production de la

compétence se situe toujours dans ce compromis qui correspond à une anticipation à propos de la

nature de l’évaluation sociale de la pratique produite. Par ailleurs, cette composante sociale

comporte également le choix que l’acteur va faire de ce qui est « montrable » ou non au travers de

sa pratique.

- la composante culturelle de la compétence correspond à la façon dont la culture de l’organisation

dans laquelle se situe l’individu ou le groupe auteur de la compétence va imprimer certaines formes

aux compétences produites. Cette composante culturelle provient de l’influence en effet des

niveaux méso et macro sur le niveau micro.

- la composante praxéologique renvoie, pour sa part, à l’aspect visible de la compétence, c’est à

dire la pratique dont le produit (la performance) fait l’objet d’une évaluation sociale. Il s’agit en

fait de la partie visible, observable de la compétence.

Ces cinq composantes sont mobilisées et combinées au niveau de l’individu ou du groupe auteur

de la compétence mais influencées par les deux autres niveaux (social et sociétal). En effet, la

production de la compétence est inscrite dans des « logiques d’action » au niveau social ou méso

de l’environnement immédiat (atelier, service). Elle fait l’objet d’une négociation et d’un enjeu de

reconnaissance entre les acteurs appartenant au même service. Par ailleurs, la compétence fait

l’objet d’une évaluation (attribution de valeur), d’une reconnaissance voire d’une codification et

d’une hiérarchisation au niveau sociétal de l’organisation : inscription des compétences dans des

qualifications, définition de niveaux de responsabilités et de niveaux de rémunération.

La notion de compétence est davantage un processus qu'un état qui se situe produit et se transforme

à l'intersection de trois champs : le champ du parcours de socialisation/ de la biographie, le champ

de l'expérience professionnelle, le champ de la formation.

23

3-3-Les représentations sociales

Pour la définition de ce concept, nous nous appuierons sur l’approche structurale des

représentations de J.C ABRIC. Il définit la représentation sociale un “ensemble organisé et

structuré d’informations, de croyances, d’opinions et d’attitudes, elle constitue un système socio

cognitif particulier composé de deux sous-systèmes en interaction : un système central (ou noyau

central) et un système périphérique”. Concernant le noyau central, il est constitué d’un ou de

quelques éléments, toujours en nombre limité qui assure trois fonctions essentielles.

* Une fonction génératrice qui détermine la signification de la représentation ;

* Une fonction organisatrice qui organise en interne la représentation ; « c’est le noyau central qui

organise l’image de l’objet, et par là-même, le construit ». Flament (1994, p. 46)

*Une fonction stabilisatrice qui stabilise la représentation

Le noyau central assure de ce fait la signification, la consistance et la permanence de la

représentation. Deux représentations sociales seront considérées comme identiques si elles sont

organisées autour d’un même noyau central, même si leur contenu est extrêmement différent.

Partager une représentation avec d’autres individus signifie donc partager avec eux les valeurs

centrales associées à l’objet concerné. Cela étant l’homogénéité d’un groupe par rapport à un objet

de représentation réside dans le fait de se référer aux mêmes valeurs centrales présentes dans le

noyau.

En somme, le noyau central constitue, en quelque sorte, la tête ou le cerveau de la représentation,

et le système périphérique en constitue le corps et la chair. Allant dans ce sens, Moscovici avance

l’idée selon laquelle : « Toute communication, toute représentation, comporte cette dualité entre

significations et idées dont les unes sont négociables et les autres non négociables dans un groupe,

à un moment donné » S. Moscovici (1992). Dans cette logique le noyau central constituerait alors

la part non négociable de la représentation et le système périphérique la part plus flexible. Chercher

le noyau central, c’est donc chercher la racine, le fondement social de la représentation, qui,

ensuite, dans le système périphérique se modulera sous plusieurs formes.

La présence du noyau central dans les représentations est une manifestation de la pensée sociale

de l’individu déterminés par, un certain nombre de croyances considérés comme les empreintes de

24

son histoire et de son appartenance sociale. Ces croyances sont les fondements des modes de vie,

de la création de l’identité et de la pérennité d’un groupe social. C’est en ce sens que le noyau

central constitue la base commune et consensuelle d’une représentation sociale, celle qui résulte

de la mémoire collective et du système de normes auquel un groupe se réfère comme des

prescriptions absolues. Toute remise en cause d d’un élément du noyau central entraîne

automatiquement la transformation ou l’abandon de la représentation.

Le système périphérique quant à lui, représente la partie la plus accessible et dynamique de la

représentation. Son rôle est essentiel et peut être résumé en cinq fonctions : concrétisation,

régulation, prescription des comportements, protection du noyau central et personnalisation.

Abric, (1994).

25

III- LA DÉLIMITATION DU TERRITOIRE ET LA POSTURE MÉTHODOLOGIQUE

1- Posture méthodologique

La sociologie d’intervention, est « une pratique spécifique de la discipline conduisant le

sociologue à s’immerger sur (auto)sollicitation dans une micro-situation afin d’en proposer une

lecture dont les effets (de contenu ou de processus) pourraient participer d’une transformation de

ladite situation » Herreros, (2001, p. 273). C’est en effet une démarche de réflexion face à une

réalité sociale qui met en interaction plusieurs acteurs dont le but demeure la production de savoirs

pour une transformation sociale. Avec notre commanditaire, la démarche d’intervention a été

pensé et élaboré pour une production de connaissances objectives sur l’adéquation entre les

systèmes de formation professionnelles de l’intervention sociale et les nouveaux besoins de

terrains. Nous tenterons de faire ressortir le sens que les acteurs donnent à leur action à partir de

l’analyse de leurs pratiques professionnelles.

2-Le cadrage territorial

Au départ, l’étude était prévue sur trois sites de PROSPECTSASO : Perpignan, Toulouse et

Barcelone. Le cadrage territorial été remis en question trois fois de suite en raison de la

disponibilité des enquêtés et de certaines dispositions personnelles. Finalement, il s’est limité à

Perpignan qui plus était favorable au bon déroulement de l’étude. La prise de rendez-vous pour les

entretiens s’est faite dans un premier temps grâce au réseau de contact de notre commanditaire, et

dans second temps a été facilité par l’accord d’un des responsables du service des mineurs non

accompagnés à Perpignan. Nos journées d’immersion en tant qu’observateur et chercheur se sont

déroulés au sein de l’institution départementale de l’enfance et de l’adolescence (IDEA) de

Perpignan et de l’Association nationale de recherche et d’action solidaire de Carcassonne

(ANRAS)

26

3-Les outils : avec quel moyen observer la réalité sociale de notre recherche ?

Nos entretiens se sont déroulés de manière semi directive à l’aide d’un guide d’entretien (guide

complet mis en annexe) structuré autour de quatre grandes thématiques :

*Le profil professionnel incluant le parcours de formation, la qualification professionnelle, le poste

et les missions afférentes, les expériences professionnelles, ainsi que les représentations de leur

formation au vu de leurs missions.

*Les pratiques et techniques professionnelles mobilisées au moment de l’accueil jusqu'à la

décision de prise en charge ou de non prise en charge en passant par la procédure d’évaluation.

L’élaboration du projet personnel du jeune et la présence d’éventuels partenariats.

*Les difficultés rencontrés dans l’exercice de leur mission

*le besoin en termes de formation principalement les axes et le contenu pour l’amélioration des

pratiques

4-Les acteurs interrogés : qui observer ?

Douze personnes ont été interrogés sur vingt prévus au départ, se justifiant par une indisponibilité

des professionnels et la temporalité impartie. Notre échantillon à une visée qualitative d’où la

recherche de sens ; et les personnes interrogées ont été des acteurs impliqués directement étant

donné leur statut professionnel c’est-à-dire travaillant dans un service MNA et par leur expérience

face à ce phénomène social à l’étude. Nous avons de fait recueillis nos données auprès de deux

responsables de service, une maîtresse de maison, un professeur de Français langue étrangère, deux

assistants sociaux, deux moniteurs éducateurs et quatre éducateurs spécialisés. La diversité de

profil au sein de cet échantillon répond à une méthode qui se veut compréhensive et significative

en termes de pratiques et d’expériences professionnelles. Les entretiens ont été tous enregistrés

avec le consentement des enquêtés et l’assurance de la protection de l’anonymat de leurs identités.

27

5- L'analyse des données qualitatives : Comment exploiter nos résultats ?

La recherche qualitative de terrain implique un contact personnel avec les sujets de la recherche,

principalement par le biais d’entretiens et par l’observation des pratiques dans les milieux mêmes

où évoluent les acteurs. La recherche est dite qualitative principalement dans deux sens :

D’abord, dans le sens que les instruments et méthodes utilisés sont conçus, d’une part, pour

recueillir des données qualitatives (témoignages, notes de terrain, images vidéo, etc.), d’autre part,

pour analyser ces données de manière qualitative c’est-à-dire en extraire le sens plutôt que les

transformer en pourcentages ou en statistiques.

La recherche est aussi dite qualitative dans un deuxième sens, qui signifie que l’ensemble du

processus est mené d’une manière « naturelle », sans appareils sophistiqués ou mises en situation

artificielles, selon une logique proche des personnes, de leurs actions et de leurs témoignages (une

logique de la proximité. Paillé, (2007).

Ainsi en est-il de l’analyse des données qui met à profit les capacités naturelles de l’esprit du

chercheur et vise la compréhension et l’interprétation des pratiques et des expériences plutôt que

la mesure de variables à l’aide de procédés mathématiques.

L’analyse thématique est la méthode que nous avons mis en avant pour l’exploitation et la

réduction de nos données qualitative. Il s’agit, en somme, “à l’aide des thèmes, de répondre petit

à petit à la question générique type, rencontrée dans divers projets d’analyse : Qu’y a-t-il de

fondamental dans ce propos, dans ce texte, de quoi y traite-t-on ?” Paillé, P. & Mucchielli, A.

(2012)

Les thèmes représentent un fragment, une synthèse, une idée générale du discours que l’on définit

par une grille d’analyse. Les différentes grilles d’analyse forment l’outil explicatif pour la

production des résultats.

Nous avons de ce fait, élaboré une grille d’analyse de tous les entretiens des travailleurs sociaux

interviewés pendant l’enquête au niveau horizontal et vertical. Dans un premier temps nous avons

procédé à une analyse longitudinale, en nous intéressant particulièrement aux enchaînements

d'idées et aux logiques d'exposition des propos de chaque interviewé. Cette analyse nous a orienté

vers l’observation des singularités des acteurs du point de vu de leurs parcours professionnels, de

28

leurs représentations et du sens qu’ils donnent à leurs pratiques. Dans un second temps, nous

avons réalisé une analyse transversale, c'est à dire une analyse comparative de chaque thème et

sous thème portant sur l'ensemble du corpus. L’objectif de ce processus d’analyse est d’avoir une

compréhension et interprétation objective des propos des acteurs sur leurs logiques d’actions et

leurs besoins en termes de formation. Le tableau ci-dessous illustre notre démarche d’analyse.

ENTRETIEN

ENQUETE 1

ENTRETIEN

ENQUETE 2

ENTRETIEN

ENQUETE 3

THEME 1 SYNTHESE

HORIZONTALE

THEME 2 SYNTHESE

HORIZONTALE

THEME 3 SYNTHESE

HORIZONTALE SYNTHESE

HORIZONTALE

SYNTHESE

VERTICALE

SYNTHESE

VERTICALE

ANALYSE HORIZONTALE

AN

ALY

SE VER

TICA

LE

29

PARTIE II : LA PRISE EN CHARGE DES

MINEURS NON ACCOMPAGNÉS PAR

L’AIDE SOCIALE À L’ENFANCE

30

Dans ce chapitre, nous ferons le tour de la question des mineurs non accompagnés sous l’angle de

la législation, des politiques de protection sociales et d’intégration. Le profil professionnel des

enquêtés sera aussi abordés dans cette partie.

I- LE STATUT DE MINEUR NON ACCOMPAGNÉ DANS LE CHAMP DE LA

PROTECTION DE L’ENFANCE

La présence en France des jeunes âgée de moins de dix-huit ans sans être accompagnée d'un

titulaire ou d'une personne exerçant l'autorité parentale, pouvant assurer leur protection et la prise

de décisions communément appelé MNA est une réalité qui questionne les politiques

d’immigration et de protection de l’enfance. L’article 20 de la Convention internationale relative

aux droits de l’enfant précise les conditions de protection : « Tout enfant qui est temporairement

ou définitivement privé de son milieu familial, ou qui dans son propre intérêt ne peut être laissé

dans ce milieu, a droit à une protection et une aide spéciale de l’Etat”. Cette ordonnance est une

obligation pour les Etats signataires de la convention d’assurer la prise en charge totale d’un enfant

privé de son milieu familial sans y mentionner aucune condition de nationalité et d’origine.

Toujours dans ce même sens, le Code de l'action sociale et des familles au premier chapitre relatif

au droit à l'aide sociale, ne conditionne pas l’octroi de prestations d'aide sociale à l'enfance telles

que l'admission dans un centre d'hébergement et de réinsertion sociale et l'aide médicale de l'Etat

à une nationalité particulière. De ce fait les mineurs non accompagnés de nationalité étrangère

bénéficient également de ces prestations au même titre que les nationaux.

1 -La législation applicable aux mineurs non accompagnés en France

1-1 Code de l'entrée et du séjour des étrangers et du droit d'asile

Du point de vue de l’immigration en France en nous référant à l’article L111-1 du Code d’entrée

et du séjour des étrangers et du droit d'asile (CESEDA), sont considérées comme étrangers « les

personnes qui n'ont pas la nationalité française, soit qu'elles aient une nationalité étrangère, soit

31

qu'elles n'aient pas de nationalité ». Du statut d’étudiant, à celui de salarié, en passant par les cas

particuliers de réfugiés et de demandeurs d’asiles, le séjour régulier en France est conditionné et

réglementé à partir de ce code. De ce fait tout individu étranger âgé de plus de dix-huit ans qui

souhaite séjourner en France pour une durée inférieure égale ou supérieure à trois mois doit être

titulaire ou non d’un visa ou d’une carte de séjour selon le statut auquel il relève. Cette clause

dispense séance tenante les MNA du titre de séjour, les maintenant ainsi en situation régulière

jusqu’à leur majorité.

1-2 Code de l'action sociale et des familles

Plusieurs textes ont été élaborés et mis à jour pour organiser la prise en charge des MNA et ce de

manière chronologique. L’objectif principal de l’évolution de ces textes est dans un premier temps

de fournir un cadre de référence aux départements pour l’accueil et l’évaluation des jeunes

étrangers isolés et ensuite arriver à une homogénéisation des pratiques sur tout le territoire. Comme

suit l’évolution des textes :

*31 mai 2013 : protocole Etat-ADF et circulaire « Taubira ».

*30 janvier 2015 : annulation partielle de la circulaire du 31 mai 2013 par le Conseil d’État.

*25 janvier 2016 : circulaire interministérielle relative à la mobilisation des services de l’État

auprès des conseils départementaux concernant les mineurs privés temporairement ou

définitivement de la protection de leur famille et les personnes se présentant comme tel.

*14 mars 2016 : promulgation de la loi n° 2016-297 relative à la protection de l’enfant donnant

notamment une base législative au mécanisme de répartition géographique des MNA.

*24 juin 2016 : décret relatif à l'accueil et aux conditions d'évaluation de la situation des mineurs

privés temporairement ou définitivement de la protection de leur famille

*28 juin 2016 : arrêté relatif aux modalités de calcul de la clé de répartition des orientations des

mineurs privés temporairement ou définitivement de la protection de leur famille. Cet arrêté

institue par ailleurs la cellule dite « MNA »

32

. * 23 septembre 2016 : arrêté relatif à la composition et aux règles de fonctionnement du comité

de suivi du dispositif national de mise à l'abri, d'évaluation et d'orientation des mineurs privés

temporairement ou définitivement de la protection de leur famille

*17 novembre 2016 : arrêté relatif aux modalités de l'évaluation des mineurs privés

temporairement ou définitivement de la protection de leur famille, fixant le référentiel national

définissant les modalités d’évaluation des personnes se présentant comme MNA.

1-3 Qui sont ces enfants à protéger ?

Dans ses travaux publiés en 2002 et 2013, Angelina Etiemble dresse une typologie des MNA selon

la diversité des situations individuelles.

*les exilés qui sont originaires de régions marquées par des conflits violents ;

*les mandatés, dont le départ a été incité, voire financé par la famille ou les proches afin qu’ils se

créer une nouvelle vie économique profitable qui leur sera aussi profitable dans le temps ;

* les exploités, victimes de filières de traite des êtres humains ;

* les fugueurs, quittant leur milieu de vie en raison de maltraitance ; de décès d’un parent

* les errants, autrefois enfants « de la rue » dans leur pays d’origine ;

* les rejoignant, dont un membre de la famille plus ou moins proche se trouve déjà en Europe.

Cette singularité de tous ce profil questionne la manière d’accueillir et d’accompagner ces jeunes.

Leurs objectifs et parcours à multiples facettes impliquent pour les professionnels de la protection

de l’enfance une identification préalable de cette typographie pour une approche adaptée aux

besoins.

33

II-LES INSTITUTIONS COMPÉTENTES SUR LE DÉPARTEMENT DES PYRÉNÉES

ORIENTALES

La loi du 22 juillet 1983 sur la décentralisation suivie de la loi du 10 juillet 1989 relative à la

prévention et la protection des mauvais traitements ont donné pouvoir et compétence aux

Départements notamment au Président du conseil général, d’organiser la protection de l'enfance et

des familles en difficultés sur son territoire par des mesures de protection administratives, et

judiciaire prononcées par la juridiction civile. Cette responsabilité amène les départements à mettre

en place des mesures préventives sur eu les notions de danger et de maltraitance, en collaboration

avec les travailleurs sociaux. Progressivement les collectivités territoriales se sont dotées de foyers

départementaux d'accueil d'urgence, pour assurer leurs obligations en matière de placement

d'urgence. Les Foyers de l’enfance ont pour mission d'accueillir tout mineur en difficulté ou en

danger confié par sa famille ou par mesure judiciaire au service de l'Aide Sociale à l'Enfance. Ils

ont le devoir d’assurer la sécurité, la santé, l’éducation, le développement social et culturel,

l'épanouissement personnel de l’enfant. Les parents détenteurs de l’autorité parentale ne sont pas

laissés pour compte dans cette démarche mais sont des acteurs impliqués dans le projet de vie de

leurs enfants. L’Article 5 du CASF le précise clairement tout en insistant sur le respect de cette

clause: “Les Etats parties respectent la responsabilité, le droit et le devoir qu’ont les parents ou,

le cas échéant, les membres de la famille élargie ou de la communauté, comme prévu par la

coutume locale, les tuteurs ou autres personnes légalement responsables de l’enfant, de donner à

celui-ci, d’une manière qui corresponde au développement de ses capacités, l’orientation et les

conseils appropriés à l’exercice des droits que lui reconnaît la présente Convention”. Partant de

cet article qu’en est-il des mineurs privés d’autorité parentale considéré en situation de danger du

fait de leur isolement sur le territoire Français ? L’Article 373 du Code Civil définit l’absence de

l’autorité parentale d’un enfant, la situation selon laquelle il : « Est privé de l’autorité parentale le

père ou la mère qui est hors d’état de manifester sa volonté, en raison de son incapacité, de son

absence ou de tout autre cause. » Concernant les mineurs isolés étrangers, le décès ou

l’éloignement géographique des parents remet donc en question leur capacité de protection vis à

vis de leurs enfants sur le territoire Français d'où la vacance de tutelle. Dans l’intérêt de l’enfant

cette tutelle sociale est déférée à l’Aide Sociale à l’Enfance et assuré par le président ou la

34

présidente du Conseil général du département sous le contrôle du/de la juge aux affaires familiales.

A l'âge de la majorité ou en cas de décès du mineur, cette tutelle prend fin.

1- L’aide Sociale à l’Enfance : L’ASE

L’Aide Sociale à l’Enfance est un service non personnalisé du département placé sous l’autorité

du président du conseil général. Les actions sociales sont orientées et formalisées dans l’intérêt

des mineurs de 0 à 18 ans, des familles rencontrant des difficultés matérielles ou éducatives aiguës

avec leurs enfants et aussi des jeunes majeurs de moins de vingt et un ans en situation de danger.

Ce service social à pour vocation de protéger, de soutenir les personnes en situation de précarité

sans toutefois omettre son rôle d’acteur de prévention et de signalement des cas de maltraitances,

de violence.

*Une mission de protection et de soutien

Le CASF donne compétence à l’ASE afin d’œuvrer pour assurer la protection des mineurs qui

rencontrent des difficultés pouvant impacter négativement leur santé, leur sécurité, leur moralité.

Sa mission protectrice est d’éviter des préjudices graves sur le bon déroulement de leur éducation,

leur développement physique, affectif, intellectuel et social. Pour mener à bien cette politique de

protection l’ASE apporte un soutien matériel, éducatif et psychologique. L’objectif principal est

de pourvoir à l’ensemble des besoins des mineurs confiés au service et veiller à leur hébergement

en famille d’accueil ou des Maisons d'Enfants à Caractère Social (MECS), de participer à leur

orientation et projet de vie scolaire ou professionnel, en collaboration avec leur famille ou leur

représentant légal.

*Une mission de prévention et de signalement

Ils incombent à ce service selon le CASF de repérer, prévenir et de signaler des risques

d’inadaptation sociale pouvant porter atteintes au développement du mineur. Cette mission

suppose le contrôle des personnes physiques ou morales ayant la tutelle sociale des mineurs, en

vue de s’assurer des conditions matérielles et morales de leur placement. Dans le cas d’un mineur

isolé cette mission prend la forme de signalement à l’autorité compétente de la protection de

l’enfance. Cette instance à partir des éléments ainsi transmis, prend sa décision en stricte

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considération de l’intérêt de l’enfant, qu’il apprécie notamment pour garantir des modalités

d’accueil adaptées.

2- L’Institut Départemental de l’Enfance et l’Adolescence : L’IDEA

Dans le département des Pyrénées Orientale, L'IDEA est un établissement social non doté de la

personnalité juridique qui a pour mission d’accueillir et d’accompagner des enfants jugés en

situation de danger notamment des mineurs et jeunes majeurs de moins de 21 ans selon l'art. 112-

3 du CASF. La création de ce foyer d'accueil d'urgence le 1er mars 2003 part de la fusion du centre

départemental de l'enfance (ancien foyer départemental d'accueil d'urgence) et d'un établissement

de rééducation fonctionnant déjà sur le territoire. Le public est accueilli en collectivité

(pouponnière- SAS- centre maternel), semi-collectivité (appartements partagés), en famille (pôle

accueil familial), à domicile (mesures d'A.F.D.).

Les missions de l'IDEA sont celles définies dans l'article L221-1 du code de l'action sociale et des

familles, concernant la protection de l'enfance. Il s'agit prioritairement réaliser l'accueil et la

protection immédiate des mineurs en danger, privilégier la place de la famille dans le projet de

l'enfant, garantir le temps de séjour nécessaire à une orientation adaptée à chaque usager, permettre

l'orientation de l'usager conformément à son projet, s’assurer un relais cohérent avec les autres

acteurs du dispositif. Sa vocation est d'assurer un accueil sur du moyen ou long terme des mineurs

et majeurs mais de gérer en tout 1er lieu, l'urgence du placement en fonction des situations. Le

placement en Foyer de l’enfance est ordonné soit par le juge des enfants et le parquet, soit, plus

rarement, contractualisé entre l'Aide Sociale à l’Enfance et les parents.

Comme plusieurs départements en France face à la question de la prise en charge des mineurs

étrangers du point de vue de leur modalité d’accueil et de leur évolution croissante le département

des Pyrénées orientales à juger nécessaire de mettre en place un service MNA et ce depuis février

2017.

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3-Le service éducatif des mineurs non accompagnés de L’IDEA

Ouvert en février 2017 l’équipe éducative de ce service est constituée en fin décembre 2018 de 8

éducateurs spécialisés,1 assistant du service social ,1 moniteur-éducateur référent intégration

scolaire,1 secrétaire ,2 maîtresses de maison, 3 professionnels de santé dont 1 psychologue et 2

infirmiers qui participe à la mise en place du projet de vie des mineurs. Le service se compose de

deux unités distinctes :

* celui de l’accueil d’urgence des MNA pour la période d’évaluation

*celui de l’accompagnement pour ceux reconnu mineur et souhaitant bénéficier de la protection

3- 1 L'accueil

Selon ’article R. 221-11 du CASF le président du conseil départemental doit organiser un accueil

provisoire d’une durée de cinq jours et en aviser le procureur de la République comme il est tenu

de le faire pour tout enfant admis dans le service de l’aide sociale à l’enfance. Toutefois s’il y’a

impossibilité de recueillir l’accord des représentants légaux comme c’est le cas des MNA cet

accueil provisoire de cinq jours est de ce fait prolonger permettant aux services du conseil

départemental de procéder aux investigations nécessaires en vue de conclure à la minorité et à

l’isolement de l’intéressé. Selon nos enquêtes, en moyenne 45 accueils se font par mois, dont la

moitié volontairement ne reste pas en vue d’un accompagnement et ce sont des jeunes originaires

d’Afrique du Nord notamment le Maroc. L’autre moitié venant majoritairement d’Afrique Noire

notamment la Guinée, le Mali, la Côte d’ivoire, Cameroun demande essentiellement la protection.

3-2 L’Entretien d’évaluation

L’article R 221-11 du CASF renvoie à un référentiel qui précise que l’évaluation doit être « une

démarche empreinte de neutralité bienveillante ». Sur la base de cet article l’évaluateur doit être à

mesure d’analyser une situation objectivement en se référant à la cohérence des éléments recueillis

au cours d’un ou de plusieurs entretiens sans avoir de partie pris. Dans le cas ou une intervention

extérieure est indispensable pour la suite de l’évaluation, le professionnel doit dans la mesure du

possible faire appel à des professionnels d’autres spécialités.

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De ce fait tous les indices émanant des entretiens préalables et documents fournies ou pas serviront

de base de données dans l’appréciation de la réalité de l’âge et de la situation d’isolement. Les

acteurs de la conduite de cette évaluation sont les professionnels disposant d’une formation ou

d’une expérience définie par un arrêté interministériel des services du conseil départemental ou,

par délégation, ceux de structure associative sans omettre le concours du préfet de département

pour vérifier l’authenticité des documents d’identité détenus par la personne et le concours de

l’autorité judiciaire lorsque des examens radiologiques osseux apparaissent nécessaires à la

détermination de son âge. Cette évaluation se déroule sous la forme d’entretiens avec le mineur

sur six grands points clés de son parcours selon l’article 6 de l’arrêté du 17 novembre 2016. Le

jeune sera bien évidemment entretenu sur :

*son état civil ou il devra préciser la composition familiale et la présence éventuelle de certains

membres en France ;

* ses conditions de vie dans le pays d’origine et notamment sur le déroulement de la scolarité ;

* les motifs de départ du pays d’origine, ainsi que les étapes de son parcours migratoire ;

*les conditions de vie depuis son arrivée en France et les conditions d’orientation vers le lieu de

l’évaluation ;

*son projet de vie, notamment en termes de scolarisation et de demande d’asile.

Au terme de l’entretien, ou des entretiens, l’évaluateur rédige un rapport d’évaluation et rend un

avis motivé quant à la minorité et à l’isolement de l’évalué en indiquant le cas échéant les doutes

qui subsistent et le transmet au président du conseil départemental. S’appuyant sur ces résultats

d'évaluation, le président du conseil départemental apprécie la nécessité d’une saisine des services

de l’État chargés de la lutte contre la fraude documentaire ou d’une saisine de l’autorité judiciaire,

soit aux fins d’assistance éducative soit afin de solliciter la réalisation d’examens radiologiques.

Toute décision d’acceptation ou de refus de prise en charge doit être motivée, mentionnant les

voies et délais de recours applicables notamment en matière d’hébergement d’urgence, d’aide

médicale, de demande d’asile ou de titre de séjour.

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4-Le Processus d’intégration des MNA

4-1-La scolarisation une première étape d’insertion

Selon la Convention internationale des droits de l’enfant, l’accès à la scolarité est un droit pour

tous les jeunes se trouvant sur le territoire Français quel que soit la nationalité. C’est d’ailleurs le

souhait majeur de la plupart des mineurs étrangers qui arrivent en France avec comme objectif

l’amélioration de leur condition de vie. Cependant cette démarche implique une information

préalable des possibilités de retour à la scolarité et de l’impact du suivi de telle ou telle formation

pour leur avenir professionnel afin qu’ils disposent de l’ensemble des éléments pouvant guider

leur décision.

De ce fait, lorsque le projet du jeune primo arrivant est essentiellement porté sur une entrée en

Collège ou lycée dépendant de l’Éducation Nationale, le Centre Académique pour la Scolarisation

des Nouveaux Arrivants et des gens du Voyage (CASNAV) a pour mission de lui faire passer une

double évaluation en français et mathématiques. Ce test concerne principalement les mineurs dont

l’âge varie entre 6 et 16 ans, souvent prolongés au cas par cas après 16 ans. Une fois l’étape de

l’écrit et de l’oral passé, le jeune se verra attribuer une classe en fonction de deux critères : son

niveau et la disponibilité des places. Lorsque le jeune est non francophone, il intègre des classes

dites « classes d’accueil » afin d’améliorer sa connaissance du français, d’histoire et de

mathématiques. La période de passage de test est déterminante pour une rentrée en début d’année

ou une attente po