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ALUNOS DE ENSINO BSICO E ARTES VISUAIS NA ESCOLA: SEUS

DISCURSOS, VALORES E ORIENTAO TICA.

Introduo

Dentre as discusses ticas que mobilizam a realidade escolar tenho me

dedicado ao campo do currculo, investindo na hiptese de que a partir da estruturao

curricular podemos gerar uma democratizao e resignificao dos objetivos, contedos

e prticas escolares. Nessa concepo compreendo o currculo como construo scio-

histrica, exemplo perfeito de inveno de tradio (Goodson, 1995, p. 27). Deste

vis, o currculo de uma disciplina no pode ser plenamente compreendido se tomado

como verdade absoluta e, justamente por sua historicidade inventada na tradio, o

tomo por verdade provisria (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2002) que se estabelece

para determinados auditrios, atravs de debates que visam confrontar diferentes teses

circulantes, envolvendo escolhas polticas dos debatedores. Portanto, tomando o

currculo como resultado de um processo argumentativo e politicamente marcado, que

o incluo no campo da tica, pois pretende colocar em vigor um conjunto de regras e

regulaes formais para as diversas realidades escolares.

Venho pesquisando modos de instituir o debate para a construo dos currculos

com especial nfase no discurso dos alunos, j que parto da premissa que esse grupo

tem tido pouco espao oficial de participao nos debates escolares (Sacristn, 2005;

Penteado, 2009 e 2009a). Se a tica o campo que regula as prticas sociais, visando o

bem comum, a atitude tica implica o incentivo e a adeso ao debate por parte de todos

nela envolvidos, sem o que no teramos como defender a regulao democrtica, seno

que a imposio de alguns sobre o silncio de outros. Esse trabalho apresenta, neste

contexto, resultados parciais de pesquisa iniciada em 2011, com apoio FAPERJ INST e

Bolsa PIBIC, na qual venho buscando ouvir alunos do ensino bsico, pblico, do Rio deJaneiro, acerca de seu entendimento sobre o que a arte, com o objetivo de analisar a

possvel contribuio de seus debates na constituio dos currculos para essa disciplina.

Reforo, assim, minha defesa em relao a uma perspectiva de orientao tica

na qual "tico seria que os alunos pudessem participar dos debates que definem as

normas dos espaos e tempos escolares" (Penteado, 2009, p 23), j que tenho defendido

que eles so sujeitos interessados no processo educativo de modo a ser necessrio

inseri-los na construo do processo pedaggico e no tom-los como alvo.Reflexes tericas

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Minhas investigaes tm se apoiado no campo terico da retrica e da

argumentao dialtica, trazendo como referencial norteador o trabalho de Cham

Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca no Tratado da Argumentao (2002). Aqui a

dialtica no tomada como um princpio organizador de macroestruturas, to pouco

compreende o dilogo como uma ao apaziguadora que remete os sujeitos a verdades

verdadeiras, em uma perspectiva platnica, cujos princpios so metafsicos. O conceito

de dialtica utilizado refere-se aos processos de construo de conhecimentos que no

so pautados em raciocnios demonstrativos, nem no apoio a princpios primeiros e/ou

naturais, e que, por isso, se formam atravs da argumentao entre diferentes teses com

o objetivo de conseguir a adeso dos espritos tese consensual, compreendendo que

toda argumentao que serve democracia deveria visar tal adeso (IdIbidem). a

partir de princpios democratizantes para a organizao social que propomos a retrica,

entendendo que o debate regulamentado uma forma de serdemocrtica que leva os

sujeitos condio de negociao de valores e normas atravs do exerccio de debater,

julgar e deliberar sobre teses apresentadas por sujeitos em determinado momento scio-

histrico, gerando respostas e verdades provisrias que se estabelecem para um grupo,

at que novas teses venham contest-las.

No mbito das prticas escolares, considero que tal proposio nos impele a

investigar se a construo das normas escolares insere os discursos e interesses dos

estudantes como condio essencial democratizao, bem como exerccio legtimo de

cidadania que ultrapassa as fronteiras do ensinartica, tocando as formas de sertico.

Dentre as crticas que tal proposta tem sofrido mais reincidente a que destaca a

diferena hierrquica entre alunos e professores, salientando a diferena de saberes, ou

seja: o aluno no sabe o bastante sobre o objeto para poder sugerir contedos, prticas,

etc. O que tenho averiguado junto a meu grupo de trabalho, formado pelas alunas Thas

Afonseca, Mariana Cunha, Isabelle Coutinho e pela egressa Flvia Hargreaves, ainclinao em nossa cultura pedaggica de entender o objeto do conhecimento de modo

pragmtico, como se tal fosse muito bem delimitado, passvel de ser reduzido a um

elenco de contedos previamente estabelecidos que, de um modo ou de outro, tm de

ser alinhados ao longo dos anos escolares, ainda que se pense de maneira crtica sua

seleo (Forquin, 1992) e seus modos de didatizao. Porm, a filosofia da

Argumentao me sugere alguns conceitos centrais que tm se apresentado, no

andamento desta pesquisa, como essenciais compreenso das possibilidades de se

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repensar o conhecimento e sua matria, bem como da possibilidade de argumentar com

os alunos o currculo e as prticas escolares.

Aqui, destaco o conceito de acordo. Perelman coloca a necessidade de que as

teses entre debatedores partam de acordos comumente aceitos, uma vez que o acordo

matria para o debate. O acordo constitui o que ou no aceito em consenso (teses,

premissas, valores) entre sujeitos que debatem e ponto de partida para a

argumentao. Reconhecer um acordo destacar os pontos em comum entre sujeitos

que sustentam um objetivo conjunto e, simultaneamente, apontar os lugares de conflito,

nos quais surgem as novas e diferentes teses que precisam ser negociadas. Em sua

extenso observa-se que o acordo nada mais que uma verdade provisria j

estabelecida em determinado arranjo social e os conflitos e novas teses a serem

debatidos nada mais so que acordos que j no se sustentam para esse mesmo grupo. O

que um processo argumentativo conduz busca de novos acordos.

Isso nos d pistas para reflexo. De um lado, d grandiosidade importncia de

conhecermos aquilo que aceito em um grupo. Parte-se do acordo para o debate e

argumenta-se pela persuaso a favor de uma tese; porm, sendo o acordo a base sobre a

qual se argumenta, a prpria tese adquire menor valor do que a importncia de conhecer

as posies daqueles aos quais nos dirigimos, pois o objetivo desloca-se da tese

defendida pelo orador para os sujeitos que esse orador visa persuadir: o professor visa

persuadir ou apenas defender uma verdade sobre um conhecimento? Assim, reconhecer

que o objetivo da argumentao renda-se necessidade de aproximao com o

auditrio, atravs da apropriao de seus acordos, nos alerta para a necessidade da busca

de um equilbrio na hierarquizao gerada pelo binmio objeto do conhecimento/sujeito

cognoscente, na qual, normalmente, o sujeito tem menos valor do que o objeto de

conhecimento. Alm disto, ao considerar que na contemporaneidade cada vez mais

averiguamos que os objetos de conhecimento, com exceo queles relativos aosconhecimentos formais e demonstrativos, so construes relativas, temos de convir que

o prprio objeto de conhecimento seja um acordo estabelecido a partir de uma verdade

provisria, no fazendo sentido defend-lo como tese se sua defesa sobrepujar os

questionamentos sobre seu status e, consequentemente, o reconhecimento do acordo

comum que deve envolver todos aqueles que investigam o saber. Defender a tese sobre

um objeto de conhecimento como se ela (a tese) ou ele (o objeto) representassem uma

verdade verdadeira, no s seria uma tautologia, como pode ser um dos geradores dafalta de significado que tantos alunos do ensino bsico reconhecem nas disciplinas que

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estudam. Estabelecer acordos que envolvam os alunos expressa o compromisso de ouvir

suas premissas significativamente sem que isso exclua as premissas trazidas pelos

professores que compem o debate, possibilitando a formulao de novos acordos

significativos para todos. O objetivo do currculo passa a ser o de debater, dialogar,

deliberar, enfrentar e construir novos acordos sobre os saberes e valores.

A segunda observao que temos enfrentado resgata a crtica ao psicologismo

excessivo, iniciada em meados do sculo XX, que denuncia o esvaziamento da razo

pedaggica da escola e o risco do ambiente escolar ser subjugado a uma espcie de

tirania infantojuvenil. Ora, quando proponho pensarmos, como categoria docente, a

possibilidade de construirmos, diretamente com nossos alunos, os currculos escolares,

tenho intencionado o debate que busca acordos para grupos (a turma e o professor) que

norteiem um trabalho de equipe. Gostaria de resgatar o termo regncia para lembrar

que, no apenas o professor parte da equipe, como seu regente. Se a argumentao

se prope ao debate e deliberao, " indispensvel confiar a uma pessoa ou a um

corpo constitudo o poder de tomar uma deciso reconhecida" (Perelman, 2005, p 335).

J argumentei a favor da autoridade docente lembrando que essa se constitui como uma

autoridade fundamentada em uma perspectiva jurdica (Penteado, 2011, p 120), ou seja,

a daquele sujeito que organiza o debate e, a partir das teses colocadas, julga e delibera

para que o trabalho tenha continuidade.

Questes metodolgicas

Tendo feito essas consideraes iniciais que, embora breves em funo do curto

espao deste artigo, espero possam auxiliar na anlise preliminar da pesquisa que venho

encaminhando, gostaria de apresentar a metodologia de trabalho que temos utilizado e

alguns resultados preliminares, atingidos aps a aplicao piloto.

Sobre a pesquisa, reforo que nosso objetivo principal ouvir o discurso de

alunos do ensino bsico sobre a disciplina de artes visuais campo no qual soulicenciadacom a inteno de pensar em que medida possvel, ou no, construir um

currculo com essa participao. Delimitamos nosso campo aos Colgios de Aplicao e

Colgios Federais do Rio de Janeiro por serem locus de formao dos alunos de

graduao, de modo que seu retorno contribua para a reflexo das prticas que ocorrem

tanto na Universidade quanto nos Colgios.

Pela natureza qualitativa de nosso trabalho, nos propomos ouvir uma turma de

cada segmento do ensino bsico, a partir da formao de grupos focais, utilizando comoestmulo imagens, que permitem a participao de crianas no alfabetizadas, e a

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formao de um ambiente favorvel ao debate que visa um acordo. Consideramos,

como coloca Wilkison (apud, Barbour, 2009, pg 49), que durante as discusses do

grupo focal "um senso coletivo estabelecido, os significados so negociados, e as

identidades elaboradas pelos processos de interao social entre as pessoas". Assim,

selecionamos uma srie de imagens que as crianas deveriam separar em dois grupos: o

daquelas que consideram arte, e o das que no, justificando suas escolhas, de modo que

pudssemos lanar uma luz sobre seu entendimento acerca do objeto.

A mais importante questo metodolgica que enfrentamos foi a definio das

imagens a serem usadas. Uma vez que defendemos que o objeto de conhecimento no

uma verdade a priori, mas uma construo scio-histrica, definimos conceitualmente

aquilo que nosso grupo consideraria arte. Aps debate, formulamos a seguinte

definio: arte aquilo que construo humana cuja principal funo de carter

subjetivo e simblico e cuja aproximao se d privilegiando a percepo esttica,

ainda que tais construes possam ter uma funo objetiva/pragmtica. Alm disso,

no arte tudo que advm do mundo natural. Evidentemente, no nosso objetivo

considerar essa definio como correta, tampouco avaliar "acertos" em relao a ela;

apenas firmamos nosso acordo a partir do qual podemos ouvir o acordo das crianas em

relao arte. Com essa definio, selecionamos quarenta imagens a serem utilizadas

nos grupos focais.

Anlise dos dados

O grupo focal piloto foi aplicado em novembro de 2011 no Colgio de

Aplicao da UFRJ para uma turma de terceiro ano composta por doze alunos: sete

meninos (aqui nomeados F, G, H, I, J, K e L) e cinco meninas (nomeadas A, B, C, D e

E) e teve durao de uma hora e sete minutos. Aos ltimos quinze minutos, as crianas

apresentaram sinais de cansao, sendo que as imagens finais foram debatidas de modo

aligeirado. Nossa expectativa inicial era que o grupo debatesse por cerca de quarentaminutos, o que nos levou a reduzir o nmero de imagens para doze que sero aplicadas

nos prximos grupos.

De modo geral, a proposta foi bem aceita pelas crianas que debateram

calorosamente, argumentando com seriedade e reflexo a favor de suas justificativas.

Todas as discusses apresentam um debate acerca de temas clssicos que so discutidos

nesse campo, tais como, a natureza da criao, da ao do homem, dos materiais, etc;

entretanto, dentre as diversas questes trazidas daremos nfase nesse artigo a um debateque nos chamou a ateno pelo aspecto tico e judicativo que envolve e que est afinado

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com uma das questes contemporneas empreendidas no campo: o debate sobre a

criminalidade ou no do ato artstico, a partir da prtica da pixao.

Foram apresentadas duas imagens referentes pixao: uma do trabalho do

pixador Cripta Djan, apresentado em Paris, em 2009, a convite da Fundao Cartier

(imagem 1) e outra, do trabalho de concluso de curso em Artes Visuais de Rafael

Augustaitiz, que coordenou a invaso e interveno da Faculdade de Belas Artes de

So Paulo por um grupo de 50 pixadores (imagem 2).

Inicialmente, ao apresentarmos a imagem 1, no houve acordo a respeito de se

seria arte, ou no, dividindo a turma. Ao mediarmos a conversa, apresentou-se o

seguinte debate.

G: No arte porque pixao e pixao no legal a menos que voc pea pro dono

do muro.L: A no pixao.J: No, a grafitti.D: arte porque eles inventaram isso.C: De qualquer jeito uma arte, s que fora da lei...L: No existe uma arte fora da lei.

Pelo fato de no chegarem a um acordo, a turma decidiu abrir uma terceira

categoria para as imagens sobre as quais no havia acordo unnime. Quanto

argumentao, observamos que G inicia o debate afirmando que o trabalho de Cripta

no arte porque pixao no legal (no sentido jurdico). Ele usa uma argumentaoad rem ao desqualificar o objeto. Para isso apoia-se em um acordo pertencente ao

prefervel (acordo que justifica escolhas que no se pretendem universais, mas que se

apoiam em valores, hierarquias ou lugares comuns) j que sua justificativa baseia-se em

um julgamento de valor (ser contra a ilegalidade), e no em fatos. A criminalizao da

pixao no resultante de um fato inconteste, mas de uma negociao construda

socialmente e que no se apresenta encerrada. Em face disto, defender sem justificativa

a criminalidade da pixao seria uma tautologia, j que temos observado

contrargumentaes sobre seu estatuto de crime, inclusive aquela que estende o

argumento e coloca que, se crime contra a propriedade pixar, tambm pode ser

considerado crime a privatizao dos espaos urbanos, alm da prpria relativizao do

ato de pixar, j estabelecida atravs da concesso do ato, desde que autorizado. G

representa bem o estado da arte da questo, ao relativizar sua fala inicial, quando diz

que possvel considerar o trabalho de Cripta como arte, desde que tenha sido

autorizado pelo proprietrio do espao fsico.

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Entretanto, os colegas L e J para garantir o status de ilegalidade pixao

recorrem dissociao de noes, ponderando que, se fosse autorizado, j no seria

pixao, mas grafitti. Poderamos refutar esse argumento destacando a possibilidade de

que o grafitti no seja uma pixao autorizada, mas uma expresso esttica apoiada em

estilo e intencionalidade artstica distintos. No campo, comumente referimo-nos ao

grafitti quando se trabalha com uso de imagens e pixao quando se recorre escrita.

L encerra a questo, colocando de modo axiomtico que "no existe uma arte fora da

lei". Sua colocao aparenta autoritarismo, j que os axiomas no so verdades

necessrias e absolutas, porm sua colocao no contestada pelos colegas.

Observamos que os meninos, durante essa discusso, no adentram o debate sobre o

objeto artstico em si, ou seja, sobre as qualidades da imagem e seus significados

simblicos e/ou estticos inerentes, mas julgam o objeto em funo de sua relao com

a sociedade e de suas consequncias.

De modo amplo, as argumentaes sugerem acordos pertencentes ao prefervel,

e, no caso, a favor de um valor abstrato (a Justia). Em funo de sua generalidade, tais

valores tendem a ser universalmente aceitos e, portanto, apresentam-se como no

controversos. Para contrargument-los seria necessrio especific-los em suas

particularidades, denunciar as incompatibilidades que geram ao serem discutidos no

caso particular. Como esse julgamento funda-se na construo de um par filosfico que

contrape e hierarquiza o termo arte a partir de uma presuno de legalidade,

poderamos contest-lo ao admitir que a existncia de uma arte ilegal exigiria a

definio de um termo absoluto: a arte legal balizadora da ilegalidade. Desmembrar o

par e seus termos nos permitiria discutir a funo da arte em relao com a sociedade,

pensando se ela ou no do domnio jurdico, quando e por que; investigando outras

possveis ligaes que no a criminal. Se introduzssemos no debate as discusses que

os auditrios especializados em arte tm realizado (artistas, colecionadores, marchands,etc), observaramos que vem se estabelecendo um acordo de que a pixao arte e tem-

se defendido sua descriminalizao, alm da constatao de sua absoro e

disciplinarizao pelo mercado a exemplo da recente exposio dos Gmeos, no CCBB.

Algumas imagens adiante, apresentamos o trabalho de Rafael Augustaitiz

(imagem 2) que promoveu o seguinte debate:

L: Eu acho que e no , porque assim como a primeira, feita com tinta e coisa e tal,sprays, n?, Mas no , j vou avisando, eu no sei diferenciar entre o grafitti e a

pixao, mas mais ou menos porque uma arte feita fora da lei, porque eu acho queisso pixao.

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A: Eu acho que arte. Porque por exemplo, a pessoa inventou, ela desenhou, tudo queest ali, ela desenhou, ela pintou. Por exemplo, a cadeira, a cadeira tipo como se fosseuma escultura, a casa..., a gente senta, feito de plstico e dos outros materiais (refere-se s cadeiras que aparecem no ambiente).K: Eu acho mais ou menos porque uma arte, mas uma arte fora da lei. arte mais oumenos, mas esta arte s no fora da lei quando pede permisso pros donos do muro, lgico.L: A no mais pixao, quantas vezes a gente deve dizer isso?A: Eu j falei, mas eu quero falar outra coisa, depois que eu percebi. Isso aqui estdentro de uma sala. No quer dizer que t fora da lei, porque t dentro de uma sala. Sefor a sala da pessoa no t fora da lei, t dentro da casa da pessoa se a pessoa gostar elapode desenhar. arte...J: Eu acho que arte. Porque um desenho, foi criado ento tem que ser arte,entendeu?B: Eu acho que tem que ir probolo do mais ou menos porque para mim eu acho queisso uma arteI: Para mim, a mesma coisa que para A, dentro de uma sala, s se fosse fora, a j

era proibido, a teria que pedir a permisso, mas j que dentro da sua casa, no precisaa permisso, eu acho que arte.C: Em primeiro lugar, eu no achei que era arte porque t pixado, pixado no umaarte, pixar uma coisa terrvel porque contra a lei, pixar parede voc pode pintarIsso pintar, arte. S que pixar horrvel e no arteG: Isto ato contralei. Est escrito algo assim "abras os olhos e ver... inventvel marcana histria. Lol". Isso est escrito assim. Uma coisa, eu no sou cego e eu sei ver! (emtom de recriminao ao texto que sugere "abrir os olhos para ver").H: Eu t no mais ou menos... No. arte. Sabe por que arte? Primeiro, d praperceber que dentro de uma sala de aula, ou essa sala de aula abandonada e ela novai ser fora da lei, porque o cara pode ter comprado, pode ter arranjado essa salaabandonada ou uma pessoa deixou ele fazer isso e o que est escrito aqui, "abras os

olhos e ver... inventvel marca na histria. Lol" e..., e..., pelo que eu consigo ver, temum buraco aqui. Isso s pode ser abandonado.

Conforme o grupo focal evolui, notamos que os alunos ficam mais vontade e

menos econmicos para argumentar. L que inicialmente havia sido axiomtico, assume

uma figura de linguagem, ltotes, que exprime uma falsa modstia "j vou avisando,

eu no sei diferenciar entre o grafitti e a pixao, mas..." -, recurso normalmente

utilizado pelo orador quando necessita fazer-se simptico para sua plateia, angariando

adeso prvia e deste modo, relativiza seu ethos (esprito que anima o orador) inicial.

Modifica sua argumentao inicial na qual a pixao no arte, j que defendera que

"no existe uma arte fora da lei", para a posio de " e no ". Inaugura uma nova

proposio que inclui em sua justificativa elementos inerentes ao objeto em si "porque

assim como a primeira, feita com tinta e coisa e tal, sprays, n?"-, adiantando um

passo na discusso anterior que limitou as justificativas relao funcional do objeto

com o entorno social. Aqui, ele usa um argumento de ligao que funda a estrutura do

real argumento que busca "a partir do caso particular, a lei ou estrutura que este

revela (Perelman, 1999, p. 119) , tendo por base o recurso ao modelo e antimodelo.

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Ao retomar a discusso anterior, funda o modelo do que pode ser arte o uso de

materiais especficos para a criao da obra - e reafirma o antimodelo: pixao no

arte. Na continuidade dessa discusso, e utilizando o mesmo recurso de aproveitar o

modelo dado no real para fundar uma regra, A refora a adeso proposta de que arte

algo ligado ao uso dos materiais e acrescenta a caracterstica do ato criador ao objeto

artstico: "porque, por exemplo, a pessoa inventou, ela desenhou, tudo que est ali, ela

desenhou, ela pintou".

A proposta de que a pixao, embora executada ao exemplo de outras produes

que so consideradas arte, no o , em funo de sua ilegalidade, encontra em K a

sustentao do argumento utilizado por C na anlise da primeira imagem, a de que,

embora fora da lei, pixao arte. Aqui, a aluna tenta uma tcnica de ruptura entre a

discusso da ilegalidade da obra e a perspectiva essencialista que busca identificar o que

a arte "em si". Novamente, L reafirma a ruptura de noes, qual j havia recorrido

inicialmente, reafirmando que se for autorizado no pixao e, portanto, passa a ser

arte, subentendendo-se que a pixao no pode ser arte. Em funo disto A retoma a

palavra e para relativizar a discusso recorre a uma tcnica de refreamento desta relao

de causa ( pixao)/consequncia ( ilegal) que vem sendo empreendida ao questionar

sobre a inviabilidade de saber-se, a partir do que observvel na imagem, se houve, ou

no, apropriao indevida de espao privado e, para tanto, evoca novo ponto de

discusso comum s artes: o gosto. Seu argumento ganha adeso de I e de H, quem

encerra a discusso.

Nos entremeios, J, seguindo na direo do refreamento, apela para o argumento

de ruptura definitiva entre causa e consequncia e reafirma que, ao fazer-se uso da

qualidade de criao para a execuo do trabalho, resulta-se em arte. B se coloca a favor

desse argumento, mas relativiza seu posicionamento frente ao grupo, colocando que

para ela arte, mas deveria inserir o grupo de mais ou menos; ou seja, aceita que paraoutros colegas a pixao no uma forma de arte.

C endossa o posicionamento de ruptura de L, se colocando a favor da tese de

que a pixao no arte porque contra a lei e acrescenta que horrvel, mas, aqui, no

nos foi possvel identificar se tal desqualificao refere-se ao gosto, ou criminalidade.

G demonstra sua irritabilidade em relao prpria proposta conceitual do

trabalho e desqualifica-o por entender que seu contedo desmerece o espectador.

Por fim, a imagem 2, assim como a imagem 1, segue para o bolo de "mais oumenos", ou seja daquelas imagens sobre as quais no h um acordo para toda a turma.

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Concluses preliminares e direes possveis na concepo dos currculos

Colocamos ao incio deste artigo que compreendemos o currculo como uma

verdade provisria que se estabelece socio-historicamente atravs da argumentao

entre diversas teses que se pretendem aceitas. Cabe aqui, salientar que no contexto de

meus estudos compreendo o argumento como algo que pode ser construdo em diversas

linguagens (ressalto que Perelman estudou a lngua natural), tanto pela manifestao da

lngua natural (nas falas, discursos orais, escritos, documentos, etc) quanto das

linguagens simblicas (corporais, artsticas, etc). Vou acrescentar uma discusso que

aquela que versa sobre o currculo prescrito (o documento que projeta nossas intenes

para um perodo letivo) e o currculo em ao (aquilo que realizamos, efetivamente, ao

longo de tal perodo) e tratarei aqui, do currculo prescrito, ressaltando, como j

observou Goodson (1995), que seu aspecto prescritivo, contraposto ao executada na

docncia, no deve levar-nos a subestim-lo, j que esse imprime a marca de nossos

valores e fundamenta a direo pela qual conduzimos a educao. Portanto, na sntese

dessas ponderaes vou propor pensarmos o currculo prescrito como o acordo prvio

que nortear nossas escolhas docentes durante nosso trabalho.

Deste modo, coloco aqui as premissas a partir das quais ensaio as primeiras

concluses desta pesquisa. De modo algum, pretendo fundar uma regra, mas

necessrio que meus interlocutores reconheam o acordo de onde parto. E tomarei, por

ponto de partida, um arrazoamento trazido por Victrio Filho (2008) acerca da prtica

do ensino de arte nas escolas periferizadas do Rio de Janeiro:

Raramente encontramos o questionamento, um pouco mais visceral, doscontedos a serem ensinados. Dos seus sentidos macros e de seus efeitoscotidianos. Nunca discutida a quem interessa as emblemticas obras de arte,quem as elegeu como tal e as selecionou para compor os acervos pblicos.Jamais so aventados os valores estticos, ideolgicos e culturais que as obras esuas colees veiculam e se ligam. A arte, quase sempre sob um ingnuo eedulcorado discurso, tratada como um sistema de verdades para alm do beme do mal.

A partir da reflexo do texto acima, vou propor que o currculo, mesmo o

prescrito, poderia ter como proposta a discusso dos contedos a serem ensinados, dos

valores vinculados aos saberes ensinados, da desconstruo dos sistemas de verdade

estratificados. Ou seja, o currculo se configuraria pela busca da construo de um

acordo entre os sujeitos docentes e aprendizes em torno do objeto de conhecimento.

Ora, no caso de nossa pesquisa, que foca o ensino da arte, retomarei o

questionamento que me tem sido feito e que venho estudando: o problema da diferena

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hierrquica entre os saberes docente e discente como impeditivo para o

compartilhamento da elaborao do currculo. O que pudemos observar j no primeiro

grupo focal formado, que o saber da arte e, imagino, os demais saberes

especializados no privilgio do ambiente escolar. Notoriamente, ele perpassa a

sociedade em diversas dimenses, aplicaes, entendimentos, e chega aos alunos. Desse

modo, todos traziam uma concepo sobre esse objeto e a partir de seus valores

argumentaram em prol de sua definio. Ao mesmo tempo, os debates empreendidos

corroboram a premissa de que o conhecimento no estanque e no apresenta uma

significao unvoca. Tal discusso no distante das discusses que se tm

empreendido no campo da arte extramuros escolares: h alguma essncia que garanta

coisa o estatuto de arte? Pixao arte? Arte pode ser um ato criminoso? O ato artstico

est na manipulao de determinados materiais, ou reside na intencionalidade do artista

ou na obra, ou na recepo do espectador? possvel haver acordo unnime sobre o

significado das expresses, h unanimidade sobre o que artstico, esttico? Qual a

relao do gosto com a arte? Ora, haver a epistemologia de um conhecimento no

demonstrvel? No caso da arte, h uma fronteira epistemolgica segura que auxilie o

professor a definir contedos que, como coloca Victrio, no tm sido questionados em

profundidade? Caberia ao professor de arte, assim como temos observado em outras

dimenses sociais, correr o risco de lidar com os desfronteiramentos dos saberes

contemporneos e retomar o objeto de conhecimento, junto a seus alunos, como objeto

de questionamentos, gerador de atitude curiosa e investigativa de si prprio?

Tomando como recorte apenas duas das quarenta imagens discutidas com os

alunos de terceiro ano, no teramos conseguido acordar diversos tpicos a serem

estudados em um ano curricular? Tais como, a relao arte/sociedade (e sua suposta

criminalidade); a essencialidade ou no de uma materialidade e/ou de uma prtica

manual para a definio do objeto arte; a questo do gosto, etc. Para tal, necessitaramosquestionar de modo "um pouco mais visceral, os contedos a serem ensinados", as

prticas que temos mantido, por inrcia, desde a academizao da arte e de sua insero,

no sculo XIX, no ensino para as massas, avaliando qual o acordo pertinente

apropriao deste conhecimento em sua configurao social mais atualizada. na

direo de pensarmos o currculo como acordo prvio e quais acordos, negociados junto

aos aprendizes, caberiam a um ensino contemporneo da arte, que pretendemos dar

continuidade a essa pesquisa.

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Referncias Bibliogrficas

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01/12/2008

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