Enesekohane ja sotsiaalne pädevus inimeseõpetuses

Kristi Kõiv Tartu Ülikooli haridusteaduste instituudi dotsent

Enesekohane ja sotsiaalne pädevus õppekava osana Hariduse andmise eesmärke seoses õppekavaarendusega on jagatud kolmeks:

1) intellektuaalne dimensioon – fookuses on mõistete, probleemilahenduse, erinevatel tasanditel ja meetoditega mõtlemise arendamine;

2) produktiivne dimensioon keskendub indiviidi funktsioneerimisele kodus, tööl, kodanikuna ja laiemalt ühiskonnaliikmena;

3) sotsiaal-personaalne dimensioon sisaldab interaktsioone persoon ja ühiskond, persoon ja persoon ning persoon ja ta ise, kusjuures viimase dimensiooni rõhutamist tänapäeva õppekavaarenduses on nimetatud õppekava sotsialiseerumiseks (socialization of curriculum) (Ornstein, Hunkins 1998).

Õppekava käsitleva kirjanduses teiste maade õppekavaarenduses nimetatakse viimast valdkonda sotsiaalseks ja enesekohaseks/emotsionaalseks pädevuseks (social and personal/emotional competence) USAs karakterihariduse osana (nt Richardson jt 2009: character education) või tuntum on personaalse ja sotsiaalse hariduse (personal, social education and health education) termin Inglismaal tänapäeva õppekavaarenduses (nt Crow 2008). Olenemata sellest, milliseid termineid valdkonna kohta seoses õppekavaga kasutatakse (ka näiteks sotsiaalne kirjaoskus (social literacy): Arthur, Davison 2000), ei kahelda eri maade õppekavades tänapäeval valdkonna vajalikkuses kas õppekava erineva osana, läbiva teemana, eraldi õppeainena või teatud lisaprogrammide rakendamisena (Campos, Menezes 1996).

D. Kerr on analüüsinud eri maade (kodanikuhariduse) õppekavu ning on järeldanud, et need võivad olla väärtustekesksed (nt Jaapan, Korea, Rootsi) või väärtusteta (nt Kanada, USA, Inglismaa, Ungari, Holland) (Kerr 1999). N. Wellmann on öelnud, et just nende maade õppekavades, kus põhirõhk ei ole väärtustel, pööratakse rohkem tähelepanu õpilaste sotsiaalsele ja enesekohasele pädevusele (Wellmann 2010).

Uues riiklikus õppekavas (RÕK 2010) kuuluvad enesekohane ja sotsiaalne pädevus ühelt poolt üldpädevuste hulka, mida arendatakse kõigi õppeainete raames, teiselt poolt on enesekohane ja sotsiaalne pädevus tähtsamaid pädevusi, mida arendatakse inimeseõpetuse ainevaldkonnas kõigis kooliastmeis. Õpilaste enesekohase ja sotsiaalse pädevuse arendamine inimeseõpetuses

Artiklis lähtutakse RÕK 2010 käsitlusest sotsiaalsete pädevuste ja enesemääratluspädevuste kohta, kusjuures enesemääratluspädevuse sünonüümina kasutatakse enesekohase pädevuse terminit.

Sotsiaalne pädevus – suutlikkus ennast teostada, toimida teadliku ja vastutustundliku kodanikuna ning toetada ühiskonna demokraatlikku arengut; teada ning järgida ühiskonnas kehtivaid väärtusi ja norme ning erinevate keskkondade reegleid; teha koostööd teiste inimestega erinevates situatsioonides; aktsepteerida inimeste erinevusi ning arvestada neid suhtlemisel.

Enesemääratluspädevus – suutlikkus mõista ja hinnata iseennast, oma nõrku ja tugevaid külgi; järgida terveid eluviise; lahendada iseendaga, oma vaimse ja füüsilise tervisega seonduvaid ning inimsuhetes tekkivaid probleeme. (RÕK 2010.)

Kontseptuaalne raamistik enesekohaste ja sotsiaalsete pädevuste käsitlemiseks inimeseõpetuses toetub kahesugusele vaatele: suurema kaaluga on arenguline perspektiiv, mis hõlmab lõppeesmärgina täiskasvanud inimese sotsiaalse küpsuse saavutamist, ning vähema kaaluga on kodanikuhariduse perspektiiv kodaniku kasvatamisel.

Teoreetiliseks lähtekohaks on sotsiaalselt kompetentse täiskasvanud ühiskonnaliikme käsitlemisel kolm dimensiooni:

1) intrapersonaalne, mis moodustab enesekohase pädevuse õppekava kontekstis; 2) interpersonaalne, olles sotsiaalse pädevuse tuumaks õppekavaarenduses; 3) ühiskondlik, mis on ühiskonnaõpetuse aineseks õppekavas (tabel 1).

Tabel 1. Kontseptuaalne raamistik vaatlemaks sotsiaalset kompetentsust tänapäeva maailmas (Ten Dam, Volman 2003) Dimensioon

Intrapersonaalne Interpersonaalne Ühiskondlik Aspekt Hoiakud Eneseusaldus

Eneseaustus Valmidus võtta vastutus oma tegevuse eest Enese peale lootmine

Teiste inimeste usaldamine Teiste inimeste austamine Valmidus võtta vastutus teiste inimestega suhetes Valmidus astuda teistega dialoogi

Demokraatlik hoiak Võrdsuse ja samaväärsuse hindamine Valmidus võtta vastutus ühiskonnas / valmidus osaleda Valmidus kuulata teiste inimeste arvamusi/häält

Teadmised Teadmised enda kohta Teadmised sotsiaalsete reeglite ja normide kohta

Teadmised ühiskonna kohta

Refleksioon Kriitiline hinnang oma soovide, võimete, motiivide kohta

Kriitiline hinnang teiste soovide, võimete, motiivide kohta Arusaamine grupi protsessidest Arusaamine oma käitumise mõjust teistele

Arusaamine ühiskonna sotsiaalsest struktuurist Arusaamine ühiskonna protsessidest Arusaamine ühiskonna sotsiaalsete struktuuride mõjust intra- ja interpersonaalsele funktsioneerimisele Arusaamine oma võimest tegutseda kooskõlas ühiskonna sotsiaalsete struktuuridega

Oskused Regulatsioonioskused: impulsside kontroll, emotsioonide kontroll, enesekontroll, enesedistsipliin

Sotsiaal-kommunikatiivsed oskused Võimelisus müüa või luua perspektiivi

Võimelisus tulla toime kultuuriliste erinevustega ja erinevustega sotsiaalses positsioonis/staatuses Võimelisus tulla toime sotsiaalse survega

Ühiskondlik aspekt õppekavaarenduses tähendab edukat osalust aktiivse kodanikuna lokaalses, ühiskonna ja globaalses kontekstis. Õpilased on ühiskonna liikmed alates kogukondlikust osalusest kuni globaalseni. Säärane osalus haarab mitu aspekti:

1) vajadus mõista ühiskonna olemust ning rolle, suhteid ja konflikte, mis mõjutavad elu kvaliteeti, haarates õigusi ja vastutust demokraatlikus ühiskonnas;

2) aktiivne osalus ühiskonna elus ja tegevus, mis tagab heaolu ühiskonnas; 3) teadmised, oskused ja hoiakud seoses otsustega poliitilises ja legaalses süteemis ühiskonnas (Sherrod

2008).

Inimeseõpetuses on kõiki kooliastmeid läbivalt keskne õpilaste enesekohase ja sotsiaalse pädevuse arendamine ning esimeses kooliastmes (2. ja 3. klassis) on inimeseõpetuse ainekavasse integreeritud ühiskonnaõpetus, mille algtõdedesse tehakse sissejuhatus, vaadeldes inimest eelkõige lokaalses kontekstis, mille taustaks on ühiskondlik ja globaalne kontekst. Enesekohase ja sotsiaalse pädevuse käsitlus kooliastmeti Tabelis 2 on kirjas enesekohaseid ja sotsiaalseid pädevusi puudutavad õpitulemused inimeseõpetuses kooliastmeti nii, et esimeses reas on enesekohased pädevused ja teises reas sotsiaalsed pädevused. Tabel 2. RÕK 2010 õpitulemused kooliastmeti inimeseõpetuse ainekavas põhikoolis seoses enesekohase ja sotsiaalse pädevusega

I kooliastme õpitulemused II kooliastme õpitulemused III kooliastme õpitulemused

3. klassi lõpetaja: 1) väärtustab ennast ja teisi ning teab, et inimesed, nende arvamused, hinnangud ja väärtused on erinevad;

6. klassi lõpetaja: 1) kirjeldab enesehinnangu, enesekontrolli ning eneseanalüüsi võimalusi ja olulisust igapäevasuhetes, väärtustab inimeste erinevusi ning oskab teisi arvestada, demonstreerides seda õpisituatsioonis; 2) väärtustab enda ja teiste positiivseid iseloomujooni ja omadusi ning sõprust ja armastust vastastikuse toetuse ning usalduse allikana;

Põhikooli lõpetaja: 1) teab ja oskab kasutada põhilisi enesekasvatuse viise ning analüüsib ennast, seostades seda oma valikutega elus ja väärtustades ennast;

2) oskab suhelda ja käituda teisi arvestades ning koostööd tehes, sõnastab oma tundeid ja teab, et nende väljendamiseks on erinevaid viise; 3) väärtustab hoolivust, ausust, õiglust ja vastutustunnet; 4) teab põhilisi käitumisreegleid, arvestab neid ning kirjeldab, mis on õiglane ja ebaõiglane käitumine; 5) väärtustab sõprust ja toetavaid peresuhteid armastuse ning vastastikuse toetuse allikana; 6) kirjeldab, mis on lapse õigused ja kohustused, mõistab vastutust oma tegude eest ning planeerib oma aega ja igapäevaseid tegevusi.

3) väärtustab hoolivust, ausust, õiglust ja vastutustunnet ning kirjeldab tõhusaid sotsiaalseid oskusi igapäevaelus: üksteise aitamist, jagamist, hoolitsemist ja koostööd; 4) kirjeldab, millised kehalised ja emotsionaalsed muutused toimuvad murdeeas, aktsepteerides nende individuaalsust; 5) kirjeldab ja selgitab konfliktide võimalikke põhjusi ning oskab eristada tõhusaid ja mittetõhusaid konfliktide lahenduse viise; demonstreerib, kuidas õpisituatsioonis tõhusalt verbaalselt oma tundeid väljendada, aktiivselt kuulata ja kehtestavalt käituda; 6) teab ja oskab õpisituatsioonis leida erinevaid lahendusviise otsuste langetamisel.

2) teab, millised arengumuutused toimuvad murdeeas, ja mõistab murdeea eripära teiste eluperioodide seas; 3) kirjeldab stressi ja kriisi olemust inimsuhetes ning teab, kuidas luua ja säilitada toetavaid ning lähedasi suhteid; väärtustab sõprust ja armastust vastastikuse toetuse allikana; 4) teab kooselu reegleid ja norme toetavates inimsuhetes, mõistab nende vajalikkust rühmas ning väärtustab hoolivust, ausust, õiglust ja vastutustunnet.

Tabeli analüüsist nähtub, et:

1) enesekohast pädevust puudutavad teadmised, oskused ja hoiakud seoses mina, enesehinnanguga ja eneseregulatsiooniga;

2) sotsiaalset pädevust puudutavad teadmised, oskused ja hoiakud seoses interpersonaalsete suhete ja interaktisooniga erinevatel tasanditel.

Seega saab õppekava kontekstis inimeseõpetuses kasutatavate mõistete enesekohane pädevus ja sotsiaalne pädevus sisu seletada psühholoogias kasutatavate vastavasisuliste mõistetega.

Nii enesekohase kui ka sotsiaalse pädevuse käsitlemisel kõiki kooliastmeid läbivalt lähtutakse arengulisest perspektiivist, keskendudes arenguülesannete täitmisele noorukieas,

kusjuures lähtekohana võib vaadelda kaheksa arenguülesande täitmist (Havighurst 1972): uute ja küpsete suhete saavutamine nii samast kui ka vastassoost eakaalastega, maskuliinse või feminiinse soorolli omaksvõtt, oma füüsise aktsepteerimine ja keha kasutamine efektiivselt, emotsionaalse sõltumatuse saavutamine vanematest ja teistest täiskasvanutest, valmistumine abieluks, pikaajaliseks kooseluks ja pereeluks, valmistumine tööalaseks karjääriks, väärtussüsteemi ja eetilise süsteemi väljakujunemine, mis juhib inimese käitumist, ning sotsiaalselt küps ja vastutusvõimeline käitumine. Metoodilised soovitused õpilaste enesekohase pädevuse arendamiseks Kuna enesekohase pädevuse mõistet on õppekava arenduses kasutatud mitmeti (nt Paavel 2005; Saarits 2008; Mägi 2010) seoses eelkõige sellega, mis vanuses lapsi või noorukeid silmas peetakse, siis tekib vajadus vaadelda lähemalt enesekohase pädevusega seonduvat mõistepatareid inimeseõpetuse kontekstis, võttes appi psühholoogiamõisted.

Enesekohane pädevus inimeseõpetuses hõlmab teadmisi, oskusi ja hoiakud seoses mina, enesehinnangu ja eneseregulatsiooniga.

Käsitlen kolme mõistet mina, enesehinnang ja eneseregulatsioon ning toon esile üldised metoodilised soovitused vastavas valdkonnas õpilaste enesekohase pädevuse arendamiseks.

1. Mina on kognitiivne ettekujutus enda kohta: suhtumised, tunded, hoiakud enda kohta (Borich, Tombari 1997; Woolfolk 1998). Minakontseptsioon on psühholoogiline tervik, mis sisaldab tundeid, hoiakuid, hinnanguid ja kirjeldavaid kategooriaid inimese enda kohta, kusjuures minakäsitluses võib eristada kirjeldavat ning hinnangulist aspekti (Campbell, Crew, Scratchley 1991).

Üldiselt on uurijad üht meel selles (Pruulmann 2003), et minakontseptsioon on mitmedimensiooniline mõiste. Mina mitmetahulisus lähtub eelkõige arengupsühholoogilisest perspektiivist. Inimese mina areneb aja jooksul: väikese lapse ettekujutus enda kohta on lihtne ja mittediferentseerunud ning aja jooksul eristuvad kategooriad enda kirjeldamiseks, tekib sisemine mina, saades aru, et oma mõtted on privaatsed, ning lõpuks areneb arusaamine oma psühholoogilisest minast (Borich, Tombari 1997; Woolfolk 1998).

Mina kui mitmedimensioonilise mõiste käsitlust tuleb arvestada õppekavaarenduses. Lähtudes õppija perspektiivist, on õppekava kontekstis mina erinevad aspektid esile toodud alljärgnevalt (Watkins 1995; Luk Fong Yuk Yee 2005):

1) kehaga seotud mina – arusaamine kahetistest muutustest ja nende variatiivsusest ning nende mõjust, keha kasutamine tõhusalt ja mittetõhusalt;

2) seksuaalne mina – arusaamine seksuaalsest arengust ja seksuaalsest rollist suhetes; 3) sotsiaalne mina – arusaamine teiste perspektiivist ja rollidest suhetes, teiste tunnetest,

arvamustest ning suhtumistest, toimetulek konfliktidega, kohanemine ja teistega koostegutsemine erinevates situatsioonides;

4) mina õppijana – arusaamine oma nõrkustest ja tugevustest, refleksioon õppimisel;

5) kutsealane mina – kasvav teadlikkus täiskasvanu rollidest, elustiil ja eelistused, kasvava vastutuse ning kohustuste võtmine seoses täiskasvanu rolliga;

6) moraalne ja poliitiline mina – otsustamine, moraalidilemmade lahendamine, kodanikualgatus;

7) mina organisatsiooni liikmena – koolikultuuri aktiivne liige, seotus organisatsioonidega.

Mina käsitletakse inimeseõpetuse ainekavas kõiki kooliastmeid läbivalt mitmedimensioonilisena, kusjuures suurema kaaluga on kehaga seotud mina, seksuaalne mina, sotsiaalne mina ja mina käsitlus õppijana võrreldes teiste mina aspektidega (kutsealane, moraalne ja poliitiline mina ning mina organisatsiooni liikmena).

Mina arengut mõjutavad paljud faktorid: 1) oma käitumise vaatlemine, kirjeldamine ja analüüs; 2) oma mõtted ja tunded enda kohta; 3) teiste inimeste reaktsioonid; 4) sotsiaalne võrdlemine (Smith, Mackie 2007) (vt illustreerivat joonist 1).

Teadmiste allikas: Käitumine Mõtted/tunded Teiste reaktsioonid Sotsiaalne võrdlemine Ma käin väljas Ma tunnen piinlikkust, Teised ütlevad, et Võrreldes teistega koos teistega. suheldes võõrastega. olen sõbralik. tunnen rohkem hirmu. Järeldus: Ma olen sõbralik. Tunnen end süüdi. Ma olen sõbralik. Tunnen end süüdi.

Joonis 1. Teadmiste allikad seoses oma minaga (Smith, Mackie 2007: 100)

2. Enesehinnangut käsitletakse minakontseptsiooni raamistikus. Kui minakäsitluses võib eristada kirjeldavat ja hinnangulist aspekti, siis enesehinnang käsitleb mina hinnangulist osa. Enesehinnangut määratletakse kui minakontseptsiooni afektiivset ehk tundmuslikku avaldust, mis väljendab inimese enesekohast suhtumist (Pruulmann 2003). Enesehinnang on hinnangud ja emotsioonid seoses sellega, milline ma olen (Woolfolk 1998).

Tänapäeval on uurijad üht meelt selles, et enesehinnang on mitmedimensiooniline mõiste, mille komponendid pole lihtsalt summeeritavad, vaid moodustavad organiseeritud terviku (Pruulmann 2003). Enesehinnangu uurijad (Campbell, Crew, Scratchley 1991) on inimese mina käsitlenud kui organiseeritud hinnangute kogumit, mille osad on üksteisega alluvussuhetes. Minakontseptsiooni hierarhilise mudeli alusel (Marsh, Shavelson 1985) on kõrgeim tasand inimese üldine enesehinnang, sellele on allutatud kaks spetsiifilisemat enesehinnangut: akadeemiline ja mitteakadeemiline, mis omakorda jagunevad alakomponentideks. Mitteakadeemiline enesehinnang koosneb sotsiaalsest, emotsionaalsest ja füüsilisest hinnangust.

Üldine enesehinnang on üsna stabiilne; mida spetsiifilisemaks tasand muutub, seda sõltuvamad on situatsioonist enesehinnangu näitajad. Spetsiifilised kogemused teatud vallas mõjutavad vastava valdkonna enesehinnangu kujunemist ning üldine enesehinnang kujuneb

madalamate astmete alusel (joonis 2). Arengupsühholoogilisest aspektist võttes kujunevad valdkonna enesehinnangud varem kui üldine enesehinnang, kusjuures valdkonna enesehinnangud varajases kainikueas ja üldine enesehinnang hilises kainikueas (Smith, Mackie 2007).

Joonis 2. Enesehinnangu hierarhiline käsitlus (Shavelson, Hubner, Stanton 1976)

Õpilaste enesehinnangu mitmekomponendiline, hierarhiline ja organiseeritud tervikkäsitlus pakub lähtekoha selle valdkonna õppe-metoodiliseks rakenduseks – õpilase konkreetsed kogemused akadeemilise ja mitteakadeemilise enesehinnangu alakomponentides mõjutavad vastava valdkonna enesehinnangu kujunemist, mis omakorda mõjutab üldise enesehinnangu kujunemist.

Üldised juhtöörid õpetajale, et parandada õpilaste enesehinnangut kooliklassis: 1) tea, et sinu enda väärtused, hoiakud ja stereotüübid võivad mõjutada seda, mida

õppijad enda kohta mõtlevad; 2) ole kindel, et kõik õppijad kogeksid edu klassis, ning õhuta, et õppijad kogeksid edu; 3) loo klassi psühholoogiline kliima, et õpilased tunneksid end nii füüsiliselt kui ka

psühholoogiliselt turvaliselt; 4) õhuta õpilasi võtma vastustust, et neil oleksid valikud seoses oma käitumisega.

Enesehinnangu kujunemist mõjutavad peamisel kaks faktorit: 1) oma kogemus – kas edu või ebaedu kogemus; 2) sotsiaalne võrdlemine – kas olen parem või halvem kui teised (Smith, Mackie 2007)

(vt illustreerivat joonist 3). Sündmus: Sain eksamil C Enesehinnangu allikas: Kogemus Sotsiaalne võrdlus C pole just hea hinne. Paljud minu sõbrad said D. Tulemus: Madal enesehinnang Kõrge enesehinnang Võimalused parandada Enese parandamine Kaitsereaktsioon stressi ja ähvarduse vastu enesehinnangut: Võtan rohkem kursusi. Sõbrunen nendega, kellel on kehvemad hinded.

Joonis 3. Teadmiste allikad seoses enesehinnanguga (Smith, Mackie 2007: 113)

Õppe-metoodiliselt pööratakse inimeseõpetuses tähelepanu kõigile õpilase mina arengut ja tema enesehinnangut mõjutavatele faktoritele, nii et õpilasel kujuneks positiivne mina ja adekvaatne enesehinnang, kusjuures määrava tähtsusega on seejuures klassiruumis toimuvaga seonduvalt õpetaja tagasiside õpilase mina kohta.

Allpool on mõningad soovitused, kuidas õpilastele tõhusat tagasisidet anda (Kõiv 2010): 1) õpetaja kasutab nii positiivset kui ka negatiivset tagasisidet, kuid ülekaalus on

positiivne tagasiside; 2) efektiivne tagasiside on kirjeldav, st kirjeldatakse õpilase käitumist, mitte ei

märgistata õpilast ennast; 3) vahetu tagasiside on efektiivsem kui edasilükatud; 4) efektiivne tagaside on pigem spetsiifiline kui üldine, st kirjeldatakse hinnanguta

võimalikult üksikasjalikult õpilase käitumist; 5) efektiivne tagasiside on konstruktiivne, mida motiveerib soov aidata ja arendada

tagasiside saajat positiivselt; 6) efektiivne tagaside ei koorma suhtlemist, kätkedes vaid hädavajalikku infot. Positiivne õpetajapoolne tagasiside nii õpilase mina kui ka õpilaste kohase käitumise ja

tõhusate sotsiaalsete oskuste kohta on kriitilise tähtsusega, et õhutada õpilaste enesekohast ning sotsiaalset kompetentsust. Õpetaja ei peaks kunagi jätma kasutamata võimalust positiivselt tunnustada õpilaste kohast käitumist ning õpetajate tagaside õpilastele peaks olema vähemalt 70% positiivne (Johns, Carr 1995).

Õpetajapoolne tagasiside on tõhus üksnes siis, kui see on esitatud mitmes vormis: mitteverbaalselt, verbaalselt ja kirjalikult.

Positiivse tagasiside liigid on (Mcnamara 1999):

1) mitteverbaalne tagasiside: pilkkontakt, sõbralikud žestid, õpilaste lähedal seismine, noogutamine, sõbralikud näoväljendused jne;

2) verbaalne suuline tagasiside: a) üksikud sõnad (nt tubli, suurepärane, hästi, hea); b) terve lause, kirjeldades võimalikult spetsiifiliselt käitumist (nt Jaan, aitäh sulle, et

aitasid Maril prügikasti tassida); c) personaalsed positiivsed pöördumised õpilase poole (Anton on käe püsti tõstnud

ning ma arvan, et ta teab õiget vastust ja tahab vastata); d) abi pakkumine;

3) kirjalik tagasiside: a) positiivsed personaalsed pöördumised õpilaste koolitöödel; b) positiivsed personaalsed pöördumised lapsevanematele lapse edust koolis.

3. Eneseregulatsiooni võib vaadelda kui mina üht osa, et algatada tegevust (Baumeister, Vohs 2005). Mina aktiivne, tahtlik aspekt on see osa minast, mis vastutab indiviidi tegevuse eest ja algatab tegevust, mida nimetatakse mina täidesaatvaks funktsiooniks. Mina täidesaatvaks funktsiooniks ei ole jalg jala ette panek ega liigutuste koordinatsioon, kuid on näiteks tegevus, kui õpilane küsib klassis küsimuse, laulab muusikatunnis muusika saatel või otsustab hommikul, mis värvi sokke kanda.

Mina täidesaatva funktsiooni kaks komponenti on eneseregulatsioon ja enesekontroll, kusjuures esimene mõiste on laiem kui teine.

Eneseregulatsioon puudutab mina tahtlikku tegevust, et muuta oma reaktsioone (teadvustatud või teadvustamata) eesmärgi põhjal, et saavutada soovitud tulemusi. Eneseregulatsioon tähendab inimese käitumise, mõtete või emotsioonide muutmist, mis on loomulikud, harjumuspärased või õpitud. Eneseregulatsioon tähendab oma tegevusele vahelesegamist, muutes seda, asendades selle teis(t)e reaktsiooni(de)ga või pärssides (lisa)reaktsioone, mis sellega kaasas käivad.

Eneseregulatsioon koosneb kolmest komponendist: 1) eesmärgi seadmine või soovitud seisundi eesmärgiks seadmine; 2) mingi tegevuse algatamine, et saavutada eesmärki ehk eesmärgile suunatud käitumise

algatamine ja õhutamine; 3) protsessi hindamine eesmärgi saavutamisel, mis nõuab praeguse ja soovitud seisundi

eristamist. Eneseregulatsioon sisaldab oma mina võrdlust sisemiste standarditega ning selle

võrdluse tagajärjed motiveerivad inimest teatud viisil käituma – kas oma käitumist kinnitama või muutma (joonis 4), kusjuures enese hindamine (praeguse ja soovitud seisundi võrdlemine) tekitab inimeses emotsioone (positiivseid või negatiivseid).

Standardid Enesekinnitus sobib Tegevus Enesevaatlus Enese hindamine ei sobi Käitumise muutus Joonis 4. Eneseregulatsiooni mudel (Mcnamara 1999: 74)

Eneseregulatsiooni kasutatakse üldises tähenduses, kuna see hõlmab nii teadlikke kui ka mitteteadlikke enese ja oma käitumise muutmise vorme.

Enesekontroll tähendab tahtlikku ja teadlikku protsessi seoses enese muutmisega, kus inimene ise pärsib oma soovimatut käitumist.

Enesedistsipliin on veelgi kitsam mõiste kui enesekontroll. Enesedistsipliini all mõistetakse inimese tahtlikke plaane, et ennast parandada või paremaks muuta vastavalt kultuurinormidele ja moraalile (Baumeister, Vohs 2005).

Tekib küsimus: miks peaks õppekavaarenduses tähelepanu pöörama õpilaste eneseregulatsioonioskuste arendamisele?

Mina ja eneseregulatsioon on modernses maailmas muutunud. Inimese mina on tänapäeval rohkem eneseregulatsiooni produkt, sest inimesel on rohkem valikuid, võimalusi ja probleeme ning see hõlmab eelkõige noori.

Veel mõned põlvkonnad tagasi formeerus inimese mina eelkõige seoses rühmaga, millega ta oli vahetult seotud rituaalide, tseremooniate ja tavade kaudu, mis olid üldtuntud ja normatiivsed kõigile rühma liikmetele, kes elasid ühes ja samas kohas sünnist surmani.

Praeguseaegne suurenev individualism läänekultuuris ning mobiilsus maailma mastaabis toovad kaasa teistsuguseid tendentse. On ebaharilik elada terve elu ühes kohas, traditsioonilised pere- ja kogukonnasidemed nõrgenevad, kiiresti muutub sotsiaalne võrgustik. Säärased tendentsid tingivad vajaduse, et inimene peab üha uuesti ja uuesti oma mina otsima ning tahtlikult seda arendama ja muutma üha muutuvas ümbruses ning uutes sotsiaalsetes võrgustikes.

Et kohaneda edukalt muutuvas maailmas seoses eneseregulatsiooniga, on neli osaoskust: 1) võime algatada praegust tegevust pikemajaliste eesmärkide järgi; 2) pikaajaliste plaanide tegemine; 3) valmistumine võimalikeks sündmusteks; 4) hüvitise edasilükkamine (Baumeister, Vohs 2005). Hüvitise edasilükkamine on üks eneseregulatsiooni vorme. Hüvitise edasilükkamine on

selliste impulsside mahasurumine, mis toovad kaasa vahetu rahulduse saamise nende eesmärkide ja tulemuste nimel, mida soovitakse objektiivselt rohkem, kuid need ei materialiseeru kohe, vaid mõne aja pärast (sealsamas). Et tulla toime hüvitise edasilükkamisega, on edukas strateegia näiteks kõrvalejuhtimine (nt laulu laulmine omaette,

sel ajal kui oodatakse) või objekti eemaldamine vaateväljast (nt kommide äratõstmine vaateväljast, kui on keelatud nende söömine).

Eneseregulatsioonist rääkides on eristatud emotsionaalset (tunnete juhtimine), käitumuslikku (liigutuste juhtimine) ja kognitiivset (tunnetusprotsesside juhtimine: eesmärkide seadmine, planeerimine, organiseerimine) eneseregulatsiooni komponenti, mis on omavahel tihedalt seotud (Mägi 2010).

Inimeseõpetuses eneseregulatsioonioskusi õpetades tuleb silmas pidada: 1) oskust kontrollida oma impulsse ja tundeid; 2) oskust lõpetada ja pidurdada mingi tegevus (isegi kui on soov seda jätkata) või

alustada millegi tegemist (isegi kui seda ei taheta teha); 3) oskust mõelda oma tegevuste võimalikele tagajärgedele või kaaluda teisi

tegutsemisvõimalusi, mis oleksid selles olukorras sobilikumad. Oluline roll eneseregulatsiooni oskuste õpetamisel lähtuda õppimisteooriatest on see, kui

arendada õpilasel võimet tahtlikult oma tähelepanu suunata ning kasutada sisekõnet. Allpool on mõned näited eneseregulatsioonioskuste õpetamise kohta.

1. ülesanne Probleemide lahendamine „RAHU“

R. Rahune ja mõtle – õpilased peavad identifitseerima probleemi ning vaatlema seda nii enda kui ka teise(t)e vaatevinklist.

A: Alternatiivid – õpilased leiavad probleemile erinevaid lahendusviise. H: Hindamine – õpilased hindavad erinevate lahendusvariantide tagajärgi. U: Uuri, katseta, proovi! Õpilased katsetavad, kui tõhus oli lahendus. Kui lahendus polnud tõhus,

hakatakse otsima uusi lahendusvariante. 2. ülesanne Sobival viisil negatiivsele tagasisidele reageerimine

1. Stopp. Õpilane peatab oma tegevuse (ja hingab sügavalt sisse), kui saab negatiivse tagasiside. 2. Vaata otsa! Kui õpilane on peatanud oma tegevuse, vaatab ta selle inimese poole, kes negatiivse

tagasiside andis. 3. Küsi kuidas! Õpilane küsib küsimuse, et selgitada, mida teine inimene mõtles (kuidas). 4. Õpilane reageerib sobivalt, nii et see ei kahjusta teist.

3. ülesanne Viha ohjamine

1. Hinga sügavalt sisse ja ütle endale: ma olen rahulik, rahune maha, stopp! 2. Kontrolli ennast ja ütle: see pole kerge, aga ma kontrollin ennast. 3. Tunnista, et oled vihane ja ütle: ma olen natuke vihane ja pean selle üle järele mõtlema. 4. Mõtle plaanile, kuidas probleemi lahendada, tee plaan ja ütle: mõtle, probleemi saab lahendada, mul on

selleks plaan. 5. Leia edukad lahendused, kujutle neid ja ütle: probleemi saab edukalt lahendada! 6. Asu oma plaani ellu viima ja ütle: ma sain hakkama, hästi tehtud!

4. ülesanne

Viha kontrollimine (R. R. Ross, R. D. Ross 1998): 1) päästikute kindlakstegemine – need välissündmused ja sisemised enesekohased väited, mis

vihareaktsiooni esile kutsuvad; 2) märkide äratundmine – individuaalsed füüsilised sündmused (lihaspinge, punastamine, kokkupigistatud

rusikad); 3) meeldetuletajate kasutamine – laused endale (jää rahulikuks, rahune) või teiste käitumise

mittevaenulikud seletused; 4) taandajate kasutamine – sügav hingamine, numbrite loendamine tagurpidi, rahuliku stseeni kujutamine,

oma käitumise pikaajaliste tagajärgede kujutamine; 5) enesehindamise kastutamine – mõtlemine selle üle, kui hästi tülile reageeriti seoses päästikute

äratundmisega, meeldetuletajate kasutamisega, taandajate kasutamisega ning seejärel enda kiitmise või autasustamisega eduka soorituse eest.

Metoodilised soovitused õpilaste sotsiaalse pädevuse arendamiseks Sotsiaalne pädevus inimeseõpetuses hõlmab teadmisi, oskusi ja hoiakud seoses interpersonaalsete suhete ja interaktsiooniga erinevatel tasanditel.

Sotsiaalse pädevuse käsitlusel inimeseõpetuses on mitu rõhuasetust. Esiteks rõhutatakse tervikuna nii teadmisi (teadmised suhetest), oskusi (sotsiaalsed

oskused) kui ka hoiakuid ja väärtusi sotsiaalses vallas, kusjuures inimeseõpetuse ainekavas toetutakse eelkõige psühholoogia mõistetele.

J. Ryder ja L. Campbell tõid sotsiaalse pädevuse arendamisel õppekavas esile neli komponenti (Ryder, Campbell 1988):

1) teadmised suhtest: mina seoses teistega, suhted inimeste ning inimese ja rühma ning inimeste rühmade vahel mikro- ja makrotasandil, erinevuste austamine, individuaalne autonoomia;

2) oskused: suhtlemine, otsustamine (motiivide tagajärgede ja mõju hindamine); probleemilahendus, strateegiate analüüs, konfliktide lahendamine, seotus teistega, kohanemine;

3) väärtused: personaalsed väärtused, sotsiaalsed väärtused; 4) teadmiste baas: psühholoogia- ja sotsioloogiamõisted.

Teiseks, õpilaste sotsiaalset pädevust hõlmavate teadmiste, oskuste ja hoiakute arendamine kõigis kooliastmeis on inimeseõpetuses seotud sotsiaalse maailma avardumise ja laienemisega – osalus suhetes perekonnas, sõpradega ja kaaslastega ning suuremas kogukonnas ja ühiskonnas laieneb osaluseni maailmakodanikuna.

Kolmandaks, sõltumatu inimese mina (eraldi teistest) kõrval käsitletakse ka sõltuvat inimese mina (teistega seotud mina sotsiaalses kontekstis), mille puhul on tähtis areng oma kogemuse, sotsiaalsete rollide, erinevate sotsiaalsete olude ning kultuurinormide ja -väärtuste läbi.

Neljandaks, sotsiaalset pädevust vaadeldakse arengulisest perspektiivist. Sotsiaalse kompetentsuse areng on eri vanuses lastel ja noorukitel erinev, sest eri arenguperioodidel on arenguülesanded erinevad.

Sotsiaalse pädevuse seletamisel lähtutakse psühholoogia terminoloogiast. Alljärgnevalt käsitletakse sotsiaalse pädevuse kahte mõistet suhted ja sotsiaalsed oskused ning tuuakse

esile üldised metoodilised soovitused, et arendada õpilaste sotsiaalset kompetentsust selles valdkonnas.

I. Suhted hõlmavad indiviididevahelist mitmekordset mõju nii, et igat interaktsiooni mõjutab nende inimeste interaktsioon minevikus ja/või ootused tulevikus asetleidva interaktsiooni kohta. Suhted arenevad aja jooksul indiviididel, kes tunnevad üksteist (Atwater 1990). Suhted võivad olla vertikaalsed või horisontaalsed:

1) vertikaalsed suhted – õpilaste suhted täiskasvanutega (vanemad, õpetajad), mis täidavad õpilase vajadusi turvalisuse, ohutuse ja kaitse järele;

2) horisontaalsed suhted – õpilaste suhted kaaslaste ja sõpradega, mis on võrdsed suhted ning täidavad kuuluvuse vajadust, võimaldades omandada ja praktiseerida sääraseid sotsiaalseid oskusi nagu koostöö, võistlus ja intiimsus (Borich, Tombari 1997), kusjuures õpetajal on edukad vertikaalsed suhted oma õpilastega, kui õpilased:

a) järgivad õpetaja verbaalseid juhtnööre; b) imiteerivad õpetaja käitumismudelit; c) võtavad vastu õpetajapoolset kiitust ja tunnustust; d) tajuvad õpetajat kui usaldavat ja abistavat inimest; e) soovivad olla õpetaja läheduses, kui neil on mure või probleem; f) tunnevad ennast turvaliselt, kui õpetaja on kohal; g) tahavad, et õpetaja õpetaks neile uusi asju.

Teeme sissevaate perspektiivi mõistmise arengule. R. L. Selman on loonud viieastmelise mudeli sotsiaalse perspektiivi mõistmise kohta 4–15aastastel (Selman 1980).

Esimene aste kannab eristud perspektiivivõtmise nimetust ning on iseloomulik 3–6aastastele lastele, kui lapsed tajuvad, et endal ja teistel inimestel on erinevad tunded ning mõtted, kuid sageli lähevad need segi, kuid laps pole teadlik sellest, et tal on teistsugune perspektiiv kui teistel inimestel.

Teine aste on sotsiaal-informatiivne 5–9aastastel lastel, kui laps saab aru erinevast perspektiivist, sest mõistab, et erinevatele inimestele on kättesaadav erinev info, kuid arvab, et teistel on oma (vale) perspektiiv.

Kolmas aste on enesereflektiivne perspektiivivõtmine 7–12aastastel lastel, kui laps oskab panna mõttes ennast teise asemele ning vaadelda oma mõtteid, tundeid ja käitumist teise inimese perspektiivist; lapse jaoks on olemas erinevad perspektiivid ning ta on võimeline vaatlema oma käitumist teise perspektiivist.

Neljas aste on kolmanda osalise perspektiivivõtmine 10–15aastasel noorukeil. See on erapooletu vaatenurgast asjade nägemine, kui ta oskab seista kõrvale kahe inimese vahelisest situatsioonist ning kujutleda, kuidas tema ja teine inimene on vaadeldavad kolmanda inimese vaatepunktist. Astet iseloomustab vastastikune rollivõtmine ja metaperspektiivi saavutamine.

Viiendale astmele – ühiskonnaga seotud perspektiivivõtmine – jõuab nooruk 14. eluaasta paiku ja saab aru, et kolmanda osalise perspektiivivõtmist võib mõjutada veel teisi osalisi suurematest inimeste süsteemidest ühiskonnas. Ta tajub sotsiaalsete perspektiivide keerukust, subjektiivsust ja kokkuleppelisust, seostades seda väärtustega.

Perspektiivivõtmise oskuse areng on seotud nii sõprussuhete arenguga kui ka empaatia, prosotsiaalse ja moraalse käitumisega.

Koolieelses eas laste mõtlemisele on omane nn rõõmsa süüdlase fenomen (Arsenio, Kramer 1992), kui 4–5aastased lapsed arvavad, et ebaõiglaste aktide sooritaja (ähvardades ja avalikult teisele füüsilist kahju tehes: teise lapse lükkamine, varastamine) tunneb end õnnelikuna – tunneb positiivseid emotsioone. Alles kuuenda ja kümnenda eluaasta vahel hakkavad lapsed aru saama, et süüdlane tunneb end pahateo järel halvasti – tunneb negatiivseid emotsioone.

Kui laps ei ole teadlik oma (moraalse) tegevuse emotsionaalsetest tagajärgedest, pole tal sisemist motivatsiooni ebaõiglane tegu tegemata jätta. Kui laps saab aru, et pärast kaaslase löömist tunneb tema ise end halvasti, jätab ta suurema tõenäosusega teise lapse lükkamata või asja varastamata. Kui laps mõistab, et sõbra aitamise järel tunneb tema end samuti hästi, aitab ta ilmselt parema meelega.

Näiteid sotsiaalse perspektiivivõtmise arendamise kohta õpilastel. 1. ülesanne Teiste tunnetele vastamine

1. Jälgi teise inimese sõnu ja tegusid. 2. Otsusta, mida ta tunneb ja kui tugevad on tema tunded. 3. Otsusta, kas sellest on abi, kui annad talle teada, et saad tema tunnetest aru. 4. Ütle talle soojalt ja siiralt, mida ta sinu arvates tunneb.

2. ülesanne Pingeliseks vestluseks valmistumine

1. Kujutle ennast pingelises olukorras. 2. Mõtle, mida tunned ja miks. 3. Kujutle teist inimest pingelises olukorras. Mõtle, mida tema tunneb ja mõtleb ning miks. 4. Kujutle, et ütled talle, mida tahad öelda. 5. Kujutle, mida tema ütleb. 6. Korda eelmisi samme võimalikult mitmel moel. 7. Vali parim viis.

II. Sotsiaalsed oskused on sotsiaalselt aktsepteeritud õpitud käitumisviisid, mis võimaldavad indiviidil olla teistega vastastikku seotud sellisel viisil, mis toetab positiivseid reaktsioone ja väldib negatiivseid (Elliott, Gresham 1991). Kirjandusest võib esile tuua kolme liiki definitsioone sotsiaalse kompetentsuse kohta (Gresham 1986):

1) eakaalsaaste aktsepteerimine või populaarsus: kes on aktsepteeritud, see on sotsiaalselt kompetentne;

2) käitumuslikud definitsioonid suurendavad positiivse kinnituse tõenäosust ja vähendavad negatiivse kinnituse või karistuse tõenäosust tähelepanuindikaatoritele, mis näitavad ebatõhusaid sotsiaalseid oskusi;

3) sotsiaalsest kohasusest lähtuvad definitsioonid: käitumine, mis konkreetses situatsioonis ennustab olulisi sotsiaalseid tagajärgi laste jaoks.

Kui võtta arvesse kõiki sotsiaalsete oskuste komponente (eeltoodud definitsioonide osana), siis võib öelda, et sotsiaalsed oskused on kogum oskusi, mis:

1) lubavad indiviidil algatada ja säilitada positiivseid sotsiaalseid suhteid; 2) aitavad kaasa eakaaslastepoolsele aktsepteerimisele ja rahuldust pakkuvale

kohanemisele; 3) aitavad indiviidil efektiivselt kohaneda suuremas sotsiaalses keskkonnas. Sotsiaalse kompetentsuse puhul annavad hinnangu indiviidi sotsiaalsetele oskustele

nende efektiivsuse seisukohalt inimesed, kes osalevad lapse sotsialiseerimises (nt vanemad, õpetajad, eakaaslased) (Walker, Colvin, Ramsey 1995).

Ülaltoodud definitsioonist lähtudes tuleks sotsiaalseid oskusi vaadeldes koolikeskkonnas rõhutada kolme võtmeelementi:

1) oskus luua ja säilitada sotsiaalset võrgustikku ning oskus sõpruskonda sulada; 2) oskus käituda õpetajate nõudmise järgi ning täita klassis ja vabal ajal kehtivaid õpetaja

ning eakaaslaste reegleid; 3) oskus kohaneda muutuvate/raskete oludega õpilase sotsiaalses keskkonnas. S. N. Elliott ja F. M. Gresham on kõnelnud viiest sotsiaalsete oskuste valdkonnast, mida

õpetajad ja lapsevanemad laste sotsiaalsete oskuste arendamisel tähtsaks peavad: koostöö, kehtestamine, vastutus, empaatia ja rollivõtmine ning enesekontroll (Elliott, Gresham 1991).

Võib esile tuua kahesuguseid puudujääke sotsiaalsetes oskustes: 1) kui lapsel on vajakajäämisi sotsiaalsete oskuste omandamisel, siis pole teatud

sotsiaalset oskust tema käitumisrepertuaaris; 2) kui lapsel on puudujääke sotsiaalsete oskuste kasutamisel, siis kasutab ta ühes

situatsioonis sotsiaalset oskust, kuid teis(t)es situatsiooni(de)s mitte, või kasutab ta neid ebapiisava sagedusega (Walker, Colvin, Ramsey 1995). Sellest tulenevalt peaks sotsiaalseid oskusi õpetades rakendama erinevaid viise ja võtteid.

Sotsiaalsete oskuste õpetamisel lastele/noorukitele on kasutatud kahte põhilist võtet: sotsiaalsete oskuste treeningut ja sotsiaalse probleemi lahendamise treeningut. Viimane koondab tähelepanu strateegiale, kuidas efektiivselt probleeme lahendada; esimese keskmes on sotsiaalsete oskuste õpetamine (sealsamas).

Lähemalt võib tutvuda eelnimetatud metoodikatega, milles on kasulikke näpunäiteid ja juhtnööre nende rakendamise kohta klassiruumis inimeseõpetuse tundides (Chazan jt 2001). Kahel eelnimetatud treeningumeetodil ma siin ei peatu, vaid keskendun üldisele – metoodilistele printsiipidele, kuidas õpetada sotsiaalseid oskusi klassis.

Sotsiaalseid oskusi klassiruumis saab tõhusalt õpetada kolmelt tasandilt: individuaalne ehk üksühene suhe lapsega, sotsiaalsete oskuste õpetamine väikeses rühmas ning kogu klassi õpilasi haarav tasand. Ideaalsel juhul peaks sotsiaalsete oskuste õpetamine olema kolmeetapiline, õpetades alguses mingit oskust kogu klassile näiteks universaalsete instruktsioonidena. Seejärel vaadelda ja hinnata õpilaste omandatut, et moodustada õpilastest väikesed rühmad, kuhu kuuluksid need õpilased, kellel on puudujääke selle oskuse omandamisel. Lõpuks kolmas aste – individuaalne õpetamine, kus õpetust saadakse individuaalselt, kusjuures sotsiaalselt kompetentsed eakaaslased toimiksid efektiivsete rollimudelitena laiemas sotsiaalses kontekstis (Walker, Colvin, Ramsey 1995).

Sotsiaalseid oskusi õpetades on õpetajal tähtis tähele panna järgmisi üldisi metoodilisi põhimõtteid:

1) õpetada sotsiaalseid oskusi nii, et jagada need väikesteks osaoskusteks; 2) demonstreerida ja/või modelleerida sotsiaalset oskust; 3) anda õpilastele võimalus praktiseerida oskust rollimängus erinevates situatsioonides; 4) anda õpilastele tagasisidet; 5) laiendada sotsiaalsete oskuste õpetamist süstemaatiliselt erinevas ümbruses

loomulikus keskkonnas igapäevaelu osana. H. M. Walker, G. Colvin ja E. Ramsey on pakkunud õpilastele sotsiaalsete oskuste

õpetamise mudeli, mida sobib rakendada kõigil kolmel tasandil: terve klass, väike rühm ja individuaalne tasand (Walker, Colvin, Ramsey 1995) (tabel 3). Tabel 3. Sotsiaalsete oskuste õpetamise mudel Sotsiaalsete oskuste õpetamise mudel 1. aste: defineerimine ja juhitud diskussioon: a) õpetaja esitab oskuse kirjelduse (definitsiooni), millele järgneb õpilase suuline vastus; b) õpetaja juhib diskussiooni oskuse rakendamise kohta ning toob näiteid. 2. aste: positiivne näide: a) õpetaja toob videot kasutades või ise rollimudeliks olles näite oskuse omandamise kohta; b) episoodi kohta küsimuste esitamine. 3. aste: negatiivne näide: a) õpetaja esitab teise videoklipi või on ise mudeliks oskuse puuduliku või ebasobiva esinemise kohta; b) episoodi kohta küsimuste esitamine. 4. aste: oskuse uuesti defineerimine: a) õpetaja esitab uuesti oskuse kirjelduse (definitsiooni); b) õpilase suuline vastus. 5. aste: positiivne näide: a) õpetaja demonstreerib kolmandat videoklippi või modelleerib oskuse omandamist sobival või kohasel viisil; b) episoodi kohta küsimuste esitamine. 6. aste: tegevus: a) õpetaja modelleerib näidetena mitmeid tegevusi seoses oskuse rakendamisega; b) õpetaja räägib õpilastele vajadusest praktiseerida tegevusi rollimängus, et oskust arendada. 7. aste: positiivne näide: a) õpetaja demonstreerib videoklippi või on ise positiivseks mudeliks oskuse omandamisega seonduvalt; b) episoodi kohta küsimuste esitamine. 8. aste: rollimäng: a) õpetaja õhutab õpilasi rollimängus oskust demonstreerima; b) õpetaja annab õpilastele tagasisidet rollimängu kohta. Juhul kui käitumine on aktsepteeritav, liigutakse edasi viimasele astmele; kui ei ole aktsepteeritav, siis õhutatakse uuesti rollimängu esitama ning antakse tagasidet. 9. aste: loomulik situatsioon: a) õpetaja paneb õpilasi oskust praktiseerima loomulikus situatsioonis enne järgmist kokkusaamist

õpilastega, andes neile selle kohta kodutöö; b) õpilased annavad õpetajale tagasisidet.

Näiteid sotsiaalsete oskuste õpetamise kohta 1. ülesanne Otsesed instruktsioonid sotsiaalsete oskuste kohta

1. Vali välja õpilane/õpilased. 2. Määra kindlaks, millist sotsiaalset oskust sa tahad arendada. 3. Määratle, milline on õpilas(t)e ebasobiv käitumine. 4. Määratle, kas õpilane ei oska või ei taha kohaselt käituda. 5. Moodusta rühm, et sotsiaalset oskust õpetada.

2. ülesanne 9 astme läbimine

1. Anna ülevaade varem õpitud oskuste omandamisest. 2. Selgita oskust, mis on selle tunni teema. 3. Selgita põhjust, miks tuleb seda oskust õppida. 4. Too näiteid situatsioonide kohta, kus seda oskust saab kasutada. 5. Kasuta videot oskuse modelleerimiseks. 6. Anna õpilastele võimalus verbaalselt kirjeldada oskust. 8. Anna õpilastele võimalus rollimänguks, et oskust praktiseerida. 9. Anna kodutöö, mis õhutaks õpilasi oskust väljaspool klassiruumi praktiseerima.

3. ülesanne Nn õpetlik moment Õpetaja ei tohiks lasta käest võimalust anda õppe ajal positiivset tagasisidet õpials(t)ele, kui nad käituvad sotsiaalselt kompetentselt. 4. ülesanne Õpetaja kui rollimudel sotsiaalsete sobivate oskuste õpetamisel Õpetaja peab alati meeles pidama, et ta on õpilastele rollimudeliks – ka siis, kui ta väljendab viha, pettumust või klassis on kriisisituatsioon. 5. ülesanne Spetsiaalsed rühmaprojektid, mille sisu on õpetada tõhusaid sotsiaalseid oskusi:

1) tänukaartide kirjutamine üksteisele; 2) tee plakat 10 sündmusest elus/koolis, mille üle oled sa tänulik; 3) alusta igat päeva naeratusega – korja naeratusi, pane kleeps ...

6. ülesanne Konflikti lahendamine koos konflikti vahendajaga (Johns, Cmwley, Guetzloe 2005)

A. Vii kaks osalist, kes olid konfliktis, kokku. B. Pane kaks konflikti osalist üksteise vastu nii, et konflikti vahendaja on keskel laua taga.

C. Konflikti vahendaja alustab jutuajamist, tutvustades ennast, ning iga osaline tutvustab ennast. Seejärel räägib vahendaja, millised on reeglid:

1) vahendaja jääb erapooletuks – ei ole kellegi poolt; 2) jutuajamine on konfidentsiaalne – keegi asjaosalistest ei räägi sellest teistele; 3) igaüks kuulab ära, mis teisel on öelda, ja ei sega teise jutule vahele; 4) tähtis on, et osalised teeksid koostööd, et jõuda probleemi lahenduseni.

Vahendaja peab tagama, et osalised nendest reeglitest kinni peaksid. D. Vahendaja algatab seejärel protsessi, et koguda informatsiooni:

1) igal osalejal palutakse rääkida oma vaatevinklist lugu – kas sa räägiksid, mis juhtus? 2) vahendaja kuulab, võtab kokku, selgitab, kordab, sõnastab ümber osalejate ütlused; 3) vahendaja kordab protsessi, küsides lisainfot – kas on midagi, mida sa tahad lisada? 4) vahendaja sõnastab ümber situatsiooni, lähtudes mõlemast osalisest; 5) vahendaja keskendub ühistele huvidele – mida sina tahaksid teha, kui sa vaataksid asju teise

vaatevinklist? Mida sina tunneksid, kui sa oleksid teise asemel? Mida sa küsiksid, kui sa oleksid teise asemel?

6) vahendaja sõnastab ümber, millised on osaliste ühised huvid; 7) vahendaja küsib osalejatelt, millised võiksid olla võimalikud lahendused, mis rahuldaksid mõlemat; 8) vahendaja palub osalejatel hinnata lahendusteid ja valida lahendus; 9) vahendaja kirjutab valmis kokkuleppe ja palub osalejatel alla kirjutada.

Lõpetuseks vastakem küsimusele: milliseid sotsiaalseid oskusi oleks eelkõige vaja õpetada?

Erinevate uuringute kokkuvõttena võib nimetada põhilised puudujäägid sotsiaalsete oskuste ja nende õpetamise vallas tõsiste probleemidega õpilastel:

1) sotsiomeetriline staatus eakaaslaste hulgas on õpilastel madal, tavaliselt ollakse tõrjutu staatuses;

2) õpilased interpreteerivad valesti eakaaslaste neutraalseid sotsiaalseid märke ja stiimuleid, pidades neid vaenulikeks, ning kalduvad tähelepanuta jätma positiivseid märke käitumises;

3) õpilastel on negatiivne reputatsioon eakaaslaste hulgas, kuna nende neutraalset käitumisakti tajuvad eakaaslased vildakalt (negatiivsena) ning kalduvad unustama positiivse käitumise;

4) õpilased mängivad vähe struktureeritud mänge ja osalevad vähe struktureeritud tegevuses, eelistades vaba tegevust, millel puudub täiskasvanute järelevalve;

5) õpilased kiusavad teisi ning käituvad teiste suhtes muul moel argessiivselt, tajudes samal ajal ennast ohvritena, keda koheldakse ebaõiglaselt;

6) sotsiaalselt mittekompetentsed õpilased moodustavad nii koolis kui ka väljaspool kooli omasuguste rühmi, kuhu kuuluvad eakaalased, kellel on samuti puudujääke sotsiaalsetes oskustes;

7) sotsiaalsete oskuste õpetamine ja integreerimine käitumisrepertuaari on õpilaste jaoks raske ning nõuab pikaajalist praktikat ja toetust (Walker, Colvin Ramsey 1995).

Kasutatud kirjandus Arsenio, W. F., Kramer, R. (1992). Victimizers and their victims: Children's conceptions of the mixed emotional consequences of moral transgressions. Child Development, 1992, 63, 915–992. Arthur, J., Davison, J. (2000). Social literacy and citizenship education in the school curriculum. The Curriculum Journal, 11 (1), 9–23. Atwater, E. (1990). Psychology of adjustment: Personal growth in a changing world. Englewoods Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Baumeister, R. F., Vohs, K. D. (2005). Self-regulation and the executive function of the self. In M. R. Leary, J. P. Tangney (eds.), Handbook of self and identity (pp. 197–217). New York London: The Guilford Press. Borich, G. D., Tombari, M. L. (1997). Educational psychology. New York: Longman. Campbell, J. D., Crew B., Scratchley, L. S. (1991). Cognitive and emotional reactions to daily events: The effects of self-esteem and self-complexity. Journal of Personality, 59 (3), 538–549. Campos, B. P., Menezes, I. (1996). Personal and social education in Portugal. Journal of Moral Education, 25 (3), 343–358. Chazan, M., Laing, A. F., Davies, D., Phillips, R. (2001). Eemaletõmbunud, üksildaste laste ja noorukite abistamine. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Crow, F. (2008). Learning for well-being: personal, social and health education and a changing curriculum. Pastoral Care in Education, 26 (1), 43–51. Elliott, S. N., Gresham, F. M. (1991). Social skills intervention guide. Circle Pines, MN: American Guidance Service. Gresham, F. M. (1986). Conceptual and definitional issues in the assessment of children’s social skills: Implications for classification and training. Journal of Clinical Child Psychology, 15, 1, 3–15. Havighurst, R. J. (1972). Development tasks and education. New York: McKay. Johns, B., Carr, V. (1995). Techniques for managing verbally and physicatty aggressive students. Denver: Love. Johns, B. H., Cmwley, P., Guetzloe, E. (2005). Focus on exceptional children. Effective Curriculum for Student with Emotional and Behavioral Disorders, 37, 8, 1–8. Kerr, D. (1999). Citizenship education: An international comparison. In www.inca.org.uk/pdf/citizenship_no_intro.pdf, 10.09.2010.

Kõiv, K. (2010). Inimeseõpetus esimeses ja teises kooliastmes. Rmt E. Kikas (toim), Õppimine ja õpetamine esimese ja teises kooliastmes (lk 320–329). Tartu: Ecoprint. Luk Fong Yuk Yee, P. (2001). Competing contexts for developing personal and social education in Hong Kong. Comparative Education, 37 (1), 65–87 Marsh, H. W., Shavelson, R. (1985). Self-concept: Its multifaced, hierarchical structure. Educational Psychologist, 20 (3), 107–123. Mcnamara, E. (1999). Positive pupil management and motivation. A secondary teacher’s guide. London: David Fulton Publishers. Mägi, K. (2010). Emotsionaalne ja enesekohaste oskuste areng. Rmt E. Kikas (toim), Õppimine ja õpetamine esimeses ja teises kooliastmes (lk 106–122). Tartu: Ecoprint. Ornstein, A. C., Hunkins, F. P. (1998). Curriculum – foundations, principles, and issues. Boston: Allyn and Bacon. Paavel, H. (2005). Enesekohased oskused. Rmt A. Ots (toim), Üldoskused – õpilase areng ja selle soodustamine koolis (lk 95–127). Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Pruulmann, H. (2003). Enesehinnag. Rmt J. Allik, A. Realo, K. Konstaabel (toim), Isiksusepsühholoogia (lk 137–168, 193–223). Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus. Richardson, R. C., Toison, H., Huang, T. Y., Lee, Y. H. (2009). Character education: Lessons for teaching social and emotional competence. Children & Schools, 31 (2), 71–78. Ross, R. R., Ross R. D. (toim) (1998). Prosotsiaalse kompetentsuse edendamine: kognitiiv-käitumuslikud suunad kriminaalpreventsioonis ja kurjategijate rehabilitatsioonis. Eesti Vabariigi Sotsiaalministeerium. Ryder, J., Campbell, L. (1988). Balancing acts in personal, social and health education. London: Routledge. Saarits, Ü. (2008). Eneseteenindus ja enesekohaste oskuste areng. Rmt E. Kikas (toim), Õppimine ja õpetamine koolieelses eas (lk 79–103). Tartu: Tartu Ülikooli kirjastus. Selman, R. L. (1980). The grouth of interpersonal understanding. London: Academic Press. Shavelson, R., Hubner, J. J., Stanton, G. (1976). Validation of conctruct interpretation. Revieiw of Educational Research, 46, 407–441. Sherrod, L. R. (2008). Adolescents’ perceptions of rights as reflected in their views of citizenship. Journal of Social Issues, 64 (4), 771–790. Smith, E. R., Mackie, D. M. (2007). Social psychology. Hove and New York: Psychology Press. Ten Dam, G., Volman, M. (2003) Life jacket and art of living: Social competency and the reproduction of inequality in education. Curriculum Inquiry, 33 (2), 117–138.

Walker, H. M., Colvin, G., Ramsey, E. (1995). Antisocial behavior in school: Strategies and best practices. Pacific Grove: Books/Cole Publishing Company. Watkins, C. (1995). Personal-social education and the whole curriculum. In R. Best, P. Lang, C. Lodge, C. Watkins (eds.), Pastoral care and personal-social education (pp. 118–140). London: Cassell. Wellman, N. (2008). Relating the curriculum to marketing competence: A conceptual framework. The Marketing Review, 10 (2), 119–134. Woolfolk, A. E. (1998). Educational psychology. Boston: Allyn and Bacon.