SUMARIO

En portada:

Conclusiones del III encuentro nacional

de orientadores .................................................... 1

Editorial:

Nuevos entornos para la educación .................... 3

Actualidad:

Conferencia inaugural:

“El futuro de la educación:

un éxito sin precedentes” ..................................... 5

“Crecer juntos”. Guía práctica para la prevención

de la violencia de género en la familia

y en la escuela ....................................................... 7

Colorín, colorado... .............................................. 10

Televisión y adolescencia:

Valores y aspiraciones académico-profesionales

en centros educativos ........................................... 12

Trayectoria profesional de los docentes .............. 16

IV Encuentro Nacional de Orientadores ............ 17

“Comunicación de malas noticias a la familia

desde el ámbito educativo” ................................... 18

Atención a la diversidad:

Convivencia Escolar e Interculturalidad:

Aprendiendo a (con)vivir juntos .......................... 23

Trastorno por déficit de atención

con hiperactividada ............................................. 25

NTI:

La familia mira las pantallas ................................. 28

Cursos de formación ............................................. 30

EDITAAsociación Aragonesa de Psicopedagogía

JUNTA DIRECTIVA

Presidente: Juan Antonio Planas DomingoSecretario: Mario Torrado EzquerraTesorera: M.ª Luz Benito ColásVocales: D.ª Pilar Andrés OmedesD. Miguel Cendegui GimenoD.ª Marisa Fernández DíezD.ª Clara García AbósD. Jesús Ibáñez BuenoD. Rafael Lizandra LaplazaD. Juan Carlos López GarzónD. Jesús Prieto GonzálezD.ª Silvia Oria RoyD. Alfonso Royo MontanéD.ª Isabel Rech OlivánD.ª Sonia Reigosa YorkD. Alfredo Toro NasarreD.ª Estrella Vargas SimalD.ª Ana Zurro Negro

COORDINACIÓNAlfonso Royo Montané

MAQUETACIÓN E IMPRESIÓNGráficas Vela, S.L.Reino, 38Tel.: 976 28 22 6250003 ZARAGOZA

ISSN: 1579-1688 Precio: 2 €Depósito legal: Z-442-97Dirección:Pasaje Comercial Roma, local 8(C/ Santander, 36)50010 ZaragozaTel.: 976 300 198Fax: 976 300 201

e-mail: aaps@psicopedagogia-aragon.comweb: www.psicopedagogia-aragon.com

La AAP pertenece a la COPOEwww.copoe.org

ENLACEP U B L I C A C I Ó N S E M E S T R A L

Nº 17 2008

AsociaciónAragonesade Psicopedagogía

N.I.F.: G-50583533

Han irrumpido en nuestras escuelas nuevos en-tornos de aprendizaje ligados a las denominadasnuevas tecnologías. Suena con fuerza la idea deaprender y trabajar juntos, de cooperar y de colabo-rar, y existen algunos estudios que nos permiten di-ferenciar estos dos últimos términos: http://contex-to-educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm.

En la base de estos nuevos ambientes está la redde redes, internet, que nos permite acceder a multi-tud de informaciones y ponernos en contacto conpersonas lejanas en el espacio físico y que puedenmostrar los mismos intereses culturales que nosotros.

Nuestras necesidades de escuchar y ser escu-chados viajan por el espacio, incluso a miles de ki-lómetros. A los profesores y profesoras nos sor-prende su magnitud, sus posibilidades; su atracti-vo nos engancha igual que anuestros alumnos, si bienpara ellos puede ser un en-torno de aprendizaje cono-cido, habitual.

Si aprender significativa-mente es fruto del procesa-miento de esta información,en función de los conoci-mientos y experiencias pre-vias; y el profesorado ya no esla principal fuente de infor-mación. ¿Cuál es nuestro pa-pel en este nuevo entorno deaprendizaje, donde las infor-maciones son tan múltiples ydiversas?.

Diferentes investigadores, hace ya bastantes dé-cadas, nos adjudican el papel de mediadores en elproceso formativo. En este nuevo entorno tecnoló-gico cobra importancia la colaboración entre profe-sores, entre alumnos y entre ambos. A juicio de LuzMaría Zañartu: “El aprendizaje colaborativo nace yresponde a un nuevo contexto socio cultural dondese define el “cómo aprendemos”: (socialmente) y“dónde aprendemos” (en red).

Utilizar la red para colaborar en determinadosproyectos, intercambiar opiniones y archivos y de es-te modo llevar adelante ideas ilusionantes entre co-legas de diferentes lugares y culturas, es posible a tra-vés del servidor del CATEDU (http://www.catedu.es/webcatedu/), que dispone de una herramienta detrabajo denominada ACollab. Otra herramienta dis-

ponible en nuestro nuevo entorno son los cuadernosde bitácora o blogs. Cada día es más habitual que tan-to alumnos como profesores dispongan de uno.También padres y madres se lanzan a la aventura decompartir en tiempos y espacios diferentes. En ellosquedan reflejadas las incidencias de un viaje que hade conducirnos al aprendizaje de determinas com-petencias. Artículos, comentarios, vídeos y podcastreflejan cada una de las “escalas” que vamos reali-zando. Existen algunas webs de blogs como:http://www.aulablog.com/planeta/taxonomy_me-nu/1/18. También en el Centro Aragonés para lasTecnologías de la Educación, hay un apartado deArablogs en el que se “encuentran” muchos alum-nos, profesores, escuelas y familias de nuestra Co-munidad Autónoma. Sin duda merece la pena una

visita virtual a estos lugaresde comunicación, encuentroy aprendizaje: http://cate-du.es/arablogs/

Sin embargo si nos que-damos sin energía eléctrica,por un “apagón”, y giramosla vista hacia el escritorio,contemplamos el documen-to PISA, Programa para laEvaluación Internacional delrendimiento de los alumnosde quince años. Vemos quese evalúan la lectura, las ma-temáticas y las ciencias, contareas de lápiz y papel. Y aun-que son competencias bási-

cas, no son las únicas; y si bien aparecen ante todos(“la tribu entera”) como las más importantes, ante lasociedad, tal vez de manera perversa, como las úni-cas; en nuestros Centros educativos se desarrollanesas competencias y otras muchas como son, la digi-tal y de tratamiento de la información; la social y ciu-dadana; la cultural y la artística; la de aprender aaprender; y la de autonomía e iniciativa personal, nomenos importantes. El aprendizaje instrumental esimprescindible, pero no lo es menos el emocional, lacompetencia personal: la automotivación, la auto-rregulación, el autoconocimiento y la competenciasocial: las habilidades sociales y la empatía.

Los lugares para lograr la realización personal yaplicar los saberes adquiridos están cambiando, nosvemos cualquier día en uno de ellos.

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editorial

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NUEVOSENTORNOS

PARALA EDUCACIÓN

ALFONSO ROYO MONTANÉVocal de la AAP

Orientador en el IES “Miguel Servet”

En estos momentos en que se están debatiendonormativas como la Ley de Educación de Aragónpretendemos aportar experiencias e innovacionesque den respuestas a los problemas de la sociedad ac-tual. La potenciación de los Servicios de Orientacióntanto escolares como profesionales va a ser una de laspiezas claves de la educación del futuro.

Pensamos que la escuela del siglo XXI debe darrespuestas adaptadas a las nuevas necesidades. Porese motivo, esperamos que en estos tres días de in-tercambio de experiencias logremos el objetivo co-mún de mejorar nuestro sistema educativo.

Las conclusiones más relevantes según el ComitéCientífico han sido:

1. En el campo de al atención a la diversidad seestá produciendo un salto cualitativo desde los plan-teamientos de la integración hacia los de la inclu-sión. La orientación educativa tiene un papel rele-vante en la consolidación de este principio.

2. Habría que superar la presión de los resultadoscuantitativos para avanzar en la mejora y calidad dela orientación, integrando además en los serviciostradicionales de orientación todos los recursos queen la actualidad ofrecen las tecnologías de la infor-mación y la comunicación.

3. Subrayamos el elevado valor pedagógico de lalabor orientadora en los centros educativos.

4. En relación con la convivencia en los centroseducativos, el orientador se muestra como promotory dinamizador de los diversos planes de actuación.

5. El orientador debe asumir un mayor protago-nismo en el proceso de realización y desarrollo de losplanes de convivencia, aportando sus conocimientospsicopedagógicos y colaborando en el diagnóstico dela institución educativa y de su entorno, con objetode analizar adecuadamente la situación de cada cen-tro concreto.

viene de la portada

El objetivo primordial de este III Encuentro fuedar a conocer experiencias y proyectos de innova-ción e investigación en relación con las líneas temá-ticas prefijadas. Se facilitó un CD con las ponenciasy comunicaciones recibidas y se tiene intención deeditar unas actas con toda la documentación gene-rada.

A la vista de los cuestionarios de evaluación reci-bidos y de las informaciones transmitidas por partede los ponentes y los organizadores, se han cumpli-do con creces estos objetivos. Gracias a esta iniciati-va se han dado a conocer proyectos de investigacióne innovación (algunos de ellos que ya se están lle-vando a la práctica) de indudable interés para la co-munidad educativa. Además hemos aglutinado ex-periencias procedentes de la práctica totalidad de lasComunidades Autónomas del Estado Español.

En este encuentro hemos contado con la presen-cia de profesionales de reconocido prestigio tales co-mo Mariano Fernández Enguita, Catedrático de So-ciología de la Universidad de Salamanca, experto entemas relacionados con la convivencia o con José An-tonio Marina, catedrático de Filosofía y experto en elárea de educación para la ciudadanía.

Las líneas claves han sido: Orientación escolar, so-ciolaboral, orientación para adultos, para inmigran-tes, orientación para personas con discapacidad. Sehan compartido experiencias y proyectos de innova-ción desde muy diversos ámbitos: violencia de géne-ro en las aulas, mediación escolar, tratamiento deproblemas de conducta, inclusión y cooperación, es-trategias de apoyo a adultos, adaptación de mobilia-rio a personas con discapacidad.

Las vivencias compartidas y las iniciativas llevadasa cabo han constituido un punto de reflexión y ayu-da para miles de profesionales. Zaragoza se ha con-vertido por unos días en el referente español de lapsicopedagogía y la orientación.

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portada

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6. Las características de la sociedad actual hacenmás relevante que nunca la necesidad de ampliar elámbito de la práctica orientadora:

a. Por una parte, abarcando toda la comunidadeducativa, es decir, la totalidad de agentes quela componen: alumnado, profesores y familias.

b. Por otra, la evidencia de que la orientación nose ciñe únicamente a la etapa de enseñanzaobligatoria y/o bachiller, sino que debe supo-ner un continuo a lo largo de la vida, en losámbitos educativos y también laborales y deocio, en la educación formal y también en lano formal

c. Además, los servicios de orientación se pre-sentan como una pieza clave en la mejora delproceso educativo, contribuyendo a la optimi-zación del rendimiento general del alumnado,así como a la de su evolución psicoafectiva yemocional.

7. El orientador debe ser un agente de cambio,un gestor del conocimiento y un promotor de la éti-ca organizacional, primando la visión global, lide-rando y no sólo gestionando, actuando, analizandoy aprendiendo de la práctica.

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El 26 de Septiembre tuvo lugar la Inauguracióndel Programa de Formación de la Asociación Arago-nesa de Psicopedagogía para el curso 2007/08. Paraeste evento tuvimos la oportunidad de contar con D.Richard Lander, Director del Área de Idiomas deE.S.I.C Business & Marketing School, quien nos pre-sentó una serie de ideas y reflexiones muy sugeren-tes a través de la ponencia que llevaba por título “Elfin de la educación... un éxito sin precedentes”.

Resulta muy interesante comprobar como unapersona dedicada a la formación en ámbitos más re-lacionados con la empresa que con la enseñanza re-glada, es capaz de proporcionar observaciones e ide-as de plena actualidad y adecuación que favorecen lareflexión sobre la práctica educativa, a la vez que rei-vindica la gran importancia del papel de los profe-sionales dedicados a la educación.

El título de la ponencia, apoyándose en la ambi-güedad que encierra el término “fin de la educación”nos invitaba a pensar, por un lado, en cuáles deberí-

CONFERENCIA

INAUGURAL

“EL FUTURO

DE LA EDUCACIÓN:UN ÉXITO

SIN PRECEDENTES”.RAFAEL LIZANDRA

Vocal de la AAP

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an ser las finalidades y objetivos que debe perseguirla práctica educativa en el mundo actual. Y, porotro, considerar que si seguimos con las prácticas desiempre esto podría llevar al fin, al término de laeducación.

De forma amena e inteligente D. Richard Landerfue analizando algunas prácticas habituales que se re-alizan en los ámbitos educativos y que no tienen otrafundamentación que la propia tradición. Quisiéra-mos destacar algunas de ellas:

• La tendencia a hacer las cosas de la misma ma-nera a pesar de que seamos conscientes de quelos resultados no son los adecuados.

• La práctica y el sentido de la evaluación, con-fundiendo el valor formativo de la misma conla mera calificación numérica. ¿Qué significaun “5”, un “4” respecto al dominio de un con-tenido determinado?. Nos recordó que el ori-gen de utilizar términos numéricos como re-sultado de la evaluación se encuentra en el¡proceso de control de calidad que realizabauna fábrica a los zapatos que producía!.

• La confusión de significado entre enseñar yaprender. Realmente podemos enseñar cual-quier cosa, como le dice una niña a su padre: -“le he enseñado a silbar al perro”. Pero ello noimplica necesariamente que lo haya aprendido.¿No nos ocurre lo mismo en nuestras aulas conlos alumnos?. Lo importante no es tanto lo queel docente les vaya a enseñar. La clave está en loque los alumnos aprenden realmente.

• La tendencia a fomentar un aprendizaje pasi-vo sin fomentar la actividad, la toma de deci-siones, la colaboración y el espíritu crítico enlos alumnos.

A través de esta exposición el ponente quiso ha-cer hincapié en que estamos participando de llenoen un cambio social que implica a todos los ámbitosde la realidad, y, entre ellos, el formativo. El paso dela era Industrial a la era de la Información supone

que prácticas y modelos educativos producto de mo-mentos y necesidades anteriores, no son adecuadosy coherentes con las características del mundo ac-tual. El modelo propio de la Era Industrial estabafundamentado en que el conocimiento estaba en po-sesión de muy pocos; las relaciones y flujos de infor-mación estaban muy jerarquizados de manera uni-direccional; y la búsqueda de la uniformidad era unvalor en sí mismo.

Estos atributos no nos sirven actualmente. La in-formación está al alcance de todas las personas. Lasrelaciones se han globalizado y todos formamos par-te de una variedad de redes de relación. Finalmente,la búsqueda de la uniformidad no tiene sentido alencontrarnos formando parte de un mundo global ydiversificado.

Por todo ello nos propone una educación queforme a la persona completa, desarrollando las ha-bilidades y capacidades con el objetivo de dar a losalumnos el control sobre su vida. Para ello debere-mos aceptar riesgos en nuestra práctica educativa co-mo puede ser fomentar la creatividad y el espíritu crí-tico, la capacidad de tomar decisiones y asumir la di-versidad como algo positivo.

No nos es posible trasmitir en estas líneas todo elcontenido que nos expuso D. Richard Lander. Solonos queda terminar con una de las ideas con las queconcluyó su exposición: “Tener siempre presente que lamente no es un vaso por llenar, sino un fuego por encen-der. Nosotros somos los mecheros del universo”.

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“CRECER JUNTOS”GUÍA PRÁCTICA PARA LA PREVENCIÓN

DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN LA FAMILIA

Y EN LA ESCUELA

El desarrollo de programas educativos de pre-vención del maltrato ha ampliado el conocimientoque tenemos sobre violencia de género y está per-mitiendo que los centros docentes sean espacios idó-neos para trabajar en la prevención de la violencia enlas relaciones de género.

Una buena prueba de ello es el éxito que está te-niendo la guía “Crecer Juntos” para Infantil y Pri-maria, pero que también se está utilizando en cen-tros de Secundaria ya que desde los centros educati-vos se va asumiendo la responsabilidad de que se de-be educar y no sólo instruir satisfaciendo la deman-da social actual y llevando a cabo una Educación enValores que dé respuesta a los problemas socialesmás acuciantes, como el de la violencia de género.

Las autoras de esta guía son Isabel Rech, Pilar An-drés, Julia Letosa y Marta Gutiérrez de la AsociaciónAragonesa de Psicopedagogía para el IAM, InstitutoAragonés de la Mujer.

La guía tiene como finalidad la propuesta de to-mar medidas que reduzcan la violencia de génerodesde el ámbito familiar y escolar, pretende implicara las familias y los educadores en la reflexión de losmitos y realidades sobre la violencia de género parapoder detectar actitudes sexistas y violentas.

También presentamos unos objetivos y metodo-logía acordes con las medidas educativas que esta-blece la Ley de Prevención y Protección Integral a lasMujeres Victimas de Violencia en Aragón, y quetransmitan valores de igualdad, respeto y tolerancia,

ISABEL RECH OLIVÁN

Asociación Aragonesa de psicopedagogía

por ello incluimos un apartado de pautas para la fa-milia y para la escuela estructuradas en las etapas deEducación Infantil y Primaria. Estas pautas propor-cionan estrategias educativas encaminadas a favore-cer aprendizajes relacionados con la educación emo-cional, la resolución de conflictos, las habilidades decomunicación, la autoestima, las habilidades socia-les, la asertividad y la convivencia.

Nuestro objetivo último es promover el respetoentre hombres y mujeres para poder convivir en laigualdad.

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MITO REALIDAD

Que ocurra una vez no quiere decir que vaya a repetirse: Tajantemente no. La violencia no es algo que sucedaocasionalmente.

El hombre violento tiene un perfil característico No hay un perfil de agresor.

El hombre violento y maltratador es un enfermo mental.No existe un diagnóstico concreto para la personaagresora

Hay hombres violentos por naturaleza .El aprendizaje de la violencia se produce imitandomodelos de la familia, la escuela y la sociedad en general.

Los patrones de conducta se repiten: niño maltratado seconvierte en adulto maltratador.

Si ésta fórmula fuera así, por desgracia, el número demaltratadores sería mayor.

El consumo de alcohol y de otras drogas es la causa de laviolencia de género.

La adición al alcohol y a otras drogas puede generaragresividad, pero en ningún caso la justifica.

Denunciar perjudica a la unidad familiar y hace infelices alos hijos.

Una familia que vive una situación de violencia tiene suconvivencia deteriorada. La denuncia ayuda a resolveruna situación negativa

La guía tiene como objetivo:

- Fomentar dentro de la familia el aprendizaje devalores basados en el respeto por las diferencias, laigualdad y la tolerancia.

- Desarrollar esquemas adecuados de afronta-miento de la tensión emocional y autocontrol, paraconseguir el bienestar psicológico.

- Ayudar a desenmascarar y rechazar actitudes vio-lentas en cualquier ámbito: familiar, escolar, social

- Adquirir habilidades sociales positivas que permi-tan el desarrollo de patrones de convivencia pacífica.

- Adquirir e integrar valores de solidaridad con laspersonas más débiles.

- Comprender la naturaleza de la violencia degénero.

- Ayudar a los alumnos a que tomen conciencia delas limitaciones que el sexismo supone para todos losseres humanos, al reducir los valores a los estereoti-

pos ligados al sexo.- Favorecer la construcción de una identidad pro-

pia y positiva, no sexista proporcionando alternativasbasadas en el respeto mutuo

- Promover actitudes contrarias a la violencia, des-arrollando un compromiso de no reproducirla.

La guía presenta apartados didácticos como:Mitos y realidades sobre la violencia de género

Desde la familia y la escuela se deben examinaractitudes de violencia y discriminación, sin miedo ycon una actitud autocrítica, acabando con falsas cre-encias y justificaciones de la agresividad.

Una buena forma de empezar es partir de la re-flexión de los mitos en torno a la violencia de géne-ro. Dialogar con nuestros hijos y nuestros alumnossobre los mitos y las falsas creencias y descartar todoaquello que haya que descartar es primordial.

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Pautas educativasCualquier situación de la vida es una situación

educativa, aunque no seamos conscientes de ello.Desde que nacemos recibimos multitud de mensajes

que provienen de nuestro entorno físico y social, através de los que vamos formándonos como personascon un carácter, unos valores, unas costumbres yunos conocimientos determinados.

QUÉ PRETENDEMOS CÓMO LO CONSEGUIMOS

Que los niños y niñas desarrollen una adecuadaautoestima, independientemente del sexo.

Teniendo expectativas positivas con independencia delsexo. Ayudándoles asentirse especiales e irrepetibles.

Evitar la discriminación en función del sexo.Repartiendo tareas y responsabilidades sin atender aestereotipos de roles sexuales.

Ayudarles en el aprendizaje de resolución de conflictos.

No utilizando la violencia verbal o física para resolverdisputas familiares o escolares. Evitar amenazas, insultos,sobornos y agresiones físicas. Enseñar los pasos para la solución de conflictos: Quéperseguimos, qué alternativas hay, ventajas einconvenientes, tomar una decisión y responsabilizarse deella

Fomentar la adquisición habilidades de comunicaciónverbales y no verbales.

Practicando la comunicación positiva, elogiando nuestrosaciertos y los de los otros. Escuchando de forma activa, sinemitir juicios.Crear un clima familiar basado en la comunicación,atención positiva y muestras de afecto.Practicando la comunicación positiva, elogiando nuestrosaciertos y los de los otros. Escuchando de forma activa, sinemitir juicios.Crear un clima familiar basado en la comunicación,atención positiva y muestras de afecto.

Ayudarles a ser asertivos

Enseñándoles que decir NO es un derecho individual.Anticipándoles la dificultad de mantenerse ante lapresión del grupo.Procurando que no acepten el insulto ni la agresión comoformas de relación. Enseñarles formas positivas.

Iniciar al niño y niña en la educación emocional.Hablando de nuestras emociones, permitiendo expresarlas suyas tanto a niños como a niñas.

Minimizar la influencia negativa de la TV, videojuegos eInternet.

Acompañándoles para ayudarles a identificar y analizarestereotipos varon-mujer y el uso de la violencia.

Lo importante es:

· CONVIVIR CON LOS VALORES DE IGUALDAD. EVITAR LA DISCRIMINACIÓN POR RAZÓN DE SEXO.· NO JUSTIFICAR LAS AGRESIONES FÍSICAS NI PSICOLÓGICAS.· FAVORECER LA IDENTIDAD, DESARROLLAR LA AUTOESTIMA. Y DESRROLLAR LA ASERTIVIDAD.· DESARROLLAR HABILIDADES PARA LA CONVIVENCIA.· MOSTRAR INTERÉS Y SERIEDAD HACIA LO QUE EXPRESAN LAS O LOS MENORES.· HAY QUE ENSEÑAR A RESOLVER LOS CONFLICTOS SIN VIOLENCIA· FAVORECER EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

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COLORÍN

COLORADO… JESÚS PRIETO GONZÁLEZ

Orientador del EOEP1 Zaragoza 2008Vocal Nuevas Tecnologías

Los cuentos de siempre, poblados de niños astu-tos y valientes, hadas, animales inteligentes y mons-truos malvados esconden en su radical trama las cla-ves que permiten a los pequeños conocer el mundoy superar sus miedos. El psicoanálisis comprendiópronto la beneficiosa influencia de estos relatos enel desarrollo infantil.

El psiquiatra Bruno Bettelheim asegura que "es-tos relatos ofrecen al niño materiales de fantasíaque de forma simbólica le indican cuál es el caminopara sentirse realizado". En su cerebro pelean lairracionalidad de sus sentimientos y la certeza de suentorno.

Con frecuencia reñimos a nuestros hijos por sumal comportamiento. A veces no entienden por quélo hacemos y al mismo tiempo provocamos su dis-gusto. En ocasiones, comprobamos lo poco efectivoque ha resultado nuestro sermón. Cuando esto su-cede, es mejor probar otras medidas. Y qué mejor al-ternativa, que hacerlo a través del cuento. Los per-sonajes de ficción le ayudarán a percibir la historiacomo un ejemplo y no como una reprimenda.

Los cuentos constituyen una poderosa herra-mienta lúdica y didáctica, aunque su propósito no essustituir los métodos que utilizamos los padres paraeducar a nuestros hijos. El cuento complementa laeducación del niño de manera creativa y es, además,una forma eficaz y divertida de transmitir mensajes yde fortalecer el vínculo con tu hijo. A través de los re-latos, el niño practica habilidades como escuchar, vi-

sualizar y fantasear. Dejémosle que interprete por símismo el mensaje sin caer en el error de explicarleel motivo de contarle un cuento.

Muy a menudo nos quejamos de que nuestro hi-jo miente, se pelea con su hermano, llama excesiva-mente la atención, nos desobedece, a sabiendas deque estos comportamientos nos disgustan. Cuandoesto sucede a menudo, debemos preguntarnos si esque nos está reclamando más cariño o simplementetiene algún problema que no sabe cómo expresarlo.

A través del cuento podemos ayudarle a superaresas dificultades. Recreando una historia similar a laque le inquieta, conseguiremos que el niño capte elmensaje de forma inconsciente. Su identificación in-mediata le va a permitir conocer las soluciones apor-tadas en el relato y por consiguiente encontrar la sa-lida a sus conflictos.

Adelantarse al futuro y ejercitarse en la resolu-ción de los problemas aunque sea en la imaginación,proporciona seguridad al niño. Si él ha sido capaz deganar a los demonios de su interior, los del exteriorno le asustarán tanto.

La historia siempre parte de un precepto real, sesumerge en un paraíso mágico y desemboca en lamás monótona y feliz existencia.

Con el fin de poder identificar los conflictos queperturban a nuestros hijos , así como los cuentos quereproducen situaciones similares, describo a conti-nuación algunos de los más representativos, unos tra-dicionales, otros más modernos. Todos ellos además,nos servirán para estimular su afición a la lectura.

· Cuando nos separamos de nuestros hijos, al lle-varlos a la guardería o al colegio, éstos se sien-ten inseguros y abandonados. En esta etapa aúnno tienen interiorizada la noción del tiempo ni

Desde los cuentos, los niños abordan por primera vez losmiedos que les acompañarán toda su vida, los celos y la en-vidia. Con los cuentos adquieren valores ( cooperación, ge-nerosidad, compasión, sinceridad, diversidad,..), pero tam-bién, a través de estos relatos aprenden a resolver problemascotidianos como la agresividad, la desobediencia , la faltade apetito o los malos hábitos.

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la permanencia de las personas y de las cosas.Al no ver a sus padres, creen que han desapa-recido. Con la edad, con la experiencia y connuestra actitud aprenderán y aceptarán la se-paración temporal de los padres. Un buen re-curso para superar el miedo y para adquirir másseguridad lo encontremos en Hänsel y Gretel(J. y W. Grimm).

· En torno a los dos años, uno de cada tres niñostiene miedo a la oscuridad. Esta empieza a dis-minuir hacia los nueve. La oscuridad puedepropiciar la aparición de fantasmas y miedos in-conscientes. Algunos fragmentos de Hänsel yGretel o de Blancanieves (J. y W. Grimm), lesayudarán a superarlo.

· El miedo a personas extrañas o con las que noestá en contacto muy a menudo, es también fre-cuente. Es preciso darle tiempo y sobre todoofrecerle referencias claras de estabilidad y con-fianza, pero también podemos contarle El loboy los siete cabritillos (J.y W.Grimm).

· La llegada de un nuevo hermano, cuando el an-terior está en la fase de "apego" a la madre, pue-de provocar algún comportamiento celoso, de-mandando más atención. Los celos, son un es-tado afectivo caracterizado por el miedo a per-der o ver reducidos el cariño y la atención de al-guien querido. Suelen ser normales y suelenevolucionar favorablemente. Para ayudarles asuperarlos, podemos echar mano de estos cuen-tos: Las Hadas (Charles Perrault) y Cenicienta(J. y W. Grimm).

· Las disputas entre hermanos/as es algo naturale inevitable. A medida que éstos se hacen ma-yores, la rivalidad va superándose, dando pasoa una mayor unión y amistad. En otros casos,nuestro hijo se compara con sus compañeros,sus hermanos o sus amigos, pudiendo sentir en-vidia. Esto ocurre porque se cree inferior opiensa que los demás tienen cualidades o pose-siones que él no tiene y que no podrá tener. Laexagerada envidia de la madrastra a la bellezade Blancanieves, puede ser un buen ejemplo.En ocasiones los niños insultan o gritan. Otrasveces rompen cosas, golpean a sus hermanos.Como padres tenemos que enseñar a nuestros

hijos que la ira o la rabia son emociones lícitas,y que lo mejor es que aprendan a expresarlasverbalmente. Las explicaciones lógicas del tipo"no hay que pegar a los otros" no suelen sermuy eficaces. Utilizando nuestra imaginaciónpodemos inventarnos algún relato apropiado.El cuento de La Bella y la Bestia o ¡Basta de pe-leas! de Marie Quentrec nos puede ayudar a tra-tar los problemas de agresividad.

Dice Victor Montoya que “La realidad nos ense-ña que no hay por qué censurar ni clasificar como“malos” los cuentos que abordan el tema de la vio-lencia; por el contrario, la lectura de los cuentos po-pulares tiene un sentido terapéutico por medio delcual el niño puede resolver sus conflictos emociona-les internos”. Muchos de los cuentos citados ante-riormente abordan de una u otra manera el tema dela violencia.

· Otos cuentos, desde una perspectiva didáctica,nos ofrecen su propia moraleja, tales como laresponsabilidad de los actos o las consecuencias

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de la desobediencia ( Caperucita Roja), los bal-buceos o rubores que nos traicionan cuandomentimos (Pinocho), o el tratar de ser uno mis-mo buscando lo mejor de cada uno (El patitofeo).

· Por otro lado, nos valemos de los cuentos paratransmitir valores como la generosidad (El po-bre y el rico de J. y W. Grimm); la sinceridad (Elniño que gritó lobo , fábula de Esopo); la di-versidad y la tolerancia (El patito feo de H. C.Andersen, Shrek ); la falta de límites (Los re-galos del pueblo pequeñito de J. y W. Grimm);pero también nos permiten desmitificar los ro-les sexistas en los cuentos tradicionales (Shrek).

¿Qué sientes? El abecedario de los sentimientosde Violeta Monreal es una colección de 28 cuentosque pretende educar emocionalmente a los niños ypotenciar la comunicación sobre esta materia entrepadres e hijos. Con ellos, los niños pueden conocerlos sentimientos que las personas podemos tener,nerviosismo, timidez, remordimiento, sinceridad, va-gancia, amistad, celos, antipatía, felicidad, desilusión,envidia, etc.

Finalmente, es importante no perder de vista al-gunas estrategias a seguir a la hora de contar uncuento. A los niños les gusta escuchar los cuentosuna y mil veces, para saborear sus matices hasta quelos estrujan. Que papá o mamá le dediquen unos mi-nutos es un honor y crea un vínculo afectivo. Hayque implicarse en el relato, pero sin interrumpir eldesarrollo de la acción. Establezca un espacio segu-ro ( “En otro país,…”), que además de apartar el malde debajo de su cama, sirve para delimitar la fanta-sía. El tipo de lenguaje empleado ha de estar rela-cionado con la edad de nuestro hijo. Cada uno dis-fruta con una historia en función de sus conflictos.

Algunas páginas web de interés: http://www.wapoa.net/http://www.guiainfantil.com/libros/cuentos/formas.htm

TELEVISIÓN Y

ADOLESCENCIA:VALORES

Y ASPIRACIONES

ACADÉMICO-PROFESIONALES

SONIA REIGOSA YORK

Vocal de de Formación de la AAP

INTRODUCCIÓN“La televisión está ahí, delante de nosotros (…).

Seguramente nada o casi nada en nuestra experien-cia cotidiana ocupa tan insistentemente ese lugar, de-lante de nosotros, delante de nuestros ojos”. Es asícomo González Requena (1999:9) comienza su libro,y es así como nosotros entendemos este fenómenoque se ha impuesto en nuestras vidas como algo ob-vio, inocuo, cotidiano e interiorizado como es ver latelevisión. Asimismo, estamos inmersos en un mun-do cambiante y global donde las exigencias acadé-mico-profesionales y los valores de los jóvenes no sonlos mismos que los de hace diez años o incluso me-nos. Hoy en día, el mercado laboral se caracterizapor: 1) cambios en las tareas y naturaleza de los tra-bajos: de la fragmentación en el trabajo a una mayorpolivalencia. Del predominio habilidades físicas ymanuales al trabajo intelectual y altamente tecnoló-gico; 2) cambios en las estructuras organizativas: Pa-san de ser jerárquicas y rígidas a una flexibilidad y au-tonomía por parte de sus miembros; 3) revaloriza-ción del factor humano: relevancia de las personas ysus competencias; 4) cambios en las necesidades deformación: nuevas cualificaciones y competenciasque garanticen la competitividad en el mercado(Sánchez García, 2003). Este hecho, unido a otrosmuchos factores (como por ejemplo: incorporación

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de la mujer, retraso en el acceso al primer empleo,etc.), hace que las preferencias académico-profesio-nales y los valores profesionales de los jóvenes hayancambiado, y es aquí donde queremos averiguar si enlas elecciones de determinadas carreras universitariaso tipos de trabajos a los que se quiere acceder, ha po-dido influir la forma en que muestran estas cuestio-nes los programas de televisión más vistos por los jó-venes en la actualidad.

TRABAJO EMPÍRICOLa investigación que se propone tiene un carác-

ter descriptivo/exploratorio en relación con las as-piraciones académico-profesionales y los valores la-borales de una muestra de adolescentes, estudiantesde 3º-4º de la ESO y 1º Bachillerato de clase media,de un Instituto público de Enseñanza Secundaria si-tuado en la periferia de Zaragoza (un total de 60 ado-lescentes: 28 chicas y 32 chicos). Se ha elaborado uncuestionario semiestructurado, en el que se preten-de obtener información en dos direcciones: por unlado, en relación con sus preferencias televisivas: ave-riguar el tipo de personajes con los que se identifi-can (y los valores profesionales que creen que pro-mueven), y por el otro, sus preferencias personalesen relación a sus prioridades académico-laborales, ysus correspondientes valores profesionales. Igual-mente decir que la elaboración del cuestionario haestado basado en la Escala de Valores TelevisivosEVAT (Medrano, Palacios, Aierbe y Cortés, 2006) yen la tesis “La contribución de las series juveniles detelevisión en la formación de la identidad en la ado-lescencia” realizada por França Rocha (2001).

CONCLUSIONESDentro de los medios de comunicación, la televi-

sión es el más accesible para los jóvenes, ya que estápresente en la mayor parte de los hogares y no re-quiere de habilidades muy complejas para recibir lainformación. En este estudio nos preguntábamosacerca de la posible influencia que puedan ejercerlos modelos profesionales de las series televisivas ele-gidas por nuestra muestra y su coincidencia con susaspiraciones y valores laborales. Entre las conclusio-nes más destacadas encontramos que no existe unacorrespondencia entre los modelos laborales de lospersonajes con los que se identifica nuestra muestray sus propias aspiraciones, incluso la mayoría ni si-quiera se identifica con un personaje (69,5%). Entre

las posibles interpretaciones que podemos realizaren base a esto, en primer lugar, partimos de la basede que los telespectadores no juegan un papel pasi-vo en la recepción de los mensajes televisivos, sino to-do lo contrario, existe una implicación activa de losespectadores en la producción de significado.

En segundo lugar, cabe clarificar que, a diferen-cia de Buckinghan (1996; Montero, 2006) que entresus conclusiones llego a la idea de que “la identifica-ción se producía con los personajes que eran “comoellos”, en nuestra muestra descubrimos que hay dis-tintas interpretaciones respecto a lo que cada ado-lescente entiende por “identificación” con un per-sonaje. Así pues, a partir de las explicaciones que nosofrecen nuestros encuestados se crean tres categorí-as a partir de la clasificación que nos ofrecen distin-tos autores: 1) Identificación, el cual se refiere al sen-timiento de unión con el personaje, a la impresiónde experimentar su historia a través de sus ojos (Ru-bin y Perse, 1988; Montero, 2006: 133). Ej: “La rela-ción de Sarita con Lucas se refleja en la mía con otrochico”; 2) Identificación deseada, utilizada para de-notar la intención de imitar al personaje, ya sea engeneral o en un aspecto concreto (Hoffner, 1996; ibí-

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dem, 133). Ej: “Porque quiero estudiar eso mismo ydedicarme profesionalmente”; 3) Afinidad que con-siste en la atracción sentida hacia un personaje, endefinitiva, en si gusta o no (Newton y back, 1985; ibí-dem, 134). Ej: “Porque me gusta como actúa y su per-sonalidad en la serie”. Con ello, reafirmamos la ideade que la recepción por parte de los adolescentes noes pasiva, y por tanto, no es unidireccional, sino bi-direccional.

Siguiendo con los modelos profesionales, existela creencia, incluso entre los propios adolescentes,de que la televisión ejerce una influencia importan-te en la creación de “modas” o en la demanda de de-terminadas profesiones. Por ejemplo, en EstadosUnidos se ha comprobado que las profesiones de losprotagonistas de las series de éxito se convirtieron enlas más demandadas en muchas universidades, quevieron incrementar el número de matriculados coin-cidiendo con la popularidad de sus personajes (Fe-rrés, 1996; Montero, 2006:24). Sin embargo, en nues-tra muestra, la gran mayoría considera que en suelección profesional no ha tenido nada que ver losmodelos profesionales que ofrecen las series televisi-vas (84,7%). De hecho, entre las razones por las quehan elegido dichas profesiones, encabeza la lista losgustos y características personales con un 45,8%, se-guido de padres y familiares cercanos (16,9) el pres-tigio de la profesión y las salidas profesionales

(15,3%); posibilidades de éxito (10,2%), profesora-do (5,1%) y en último lugar, los compañeros con un1,7%.

Atendiendo a los valores laborales, tal y como he-mos señalado en el estado de la cuestión, en el estu-dio elaborado recientemente por Medrano et al(2007) se reflexionaba en torno a la influencia de latelevisión entre jóvenes y adolescentes a través de unencuesta elaborada en el País Vasco. Al igual que es-tos autores, consideramos que “los telespectadoresven mas aquellos programas que coinciden con suspropios valores”. Es por ello, que una de nuestras hi-pótesis es: “los adolescentes elegirán aquellos perso-najes cuyos valores coincidan con los suyos propios”.Los valores laborales asociados a los personajes tele-visivos van encaminados más a aspectos relacionadoscon la motivación intrínseca (satisfacción, descubri-miento, sociabilidad). Estos resultados coinciden conla afirmación de Montero (2006:194) acerca de queen la mayoría de los casos, los encuestados se identi-ficaron con un personaje con rasgos y comporta-mientos indicados como positivos. En nuestro caso,se identifican con valores considerados como posi-tivos (satisfacción personal, descubrimiento, indagar,investigar, sociabilidad).

Un aspecto no menos importante es el relativo aconocer si los propios adolescentes consideran que

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las series televisivas reflejan la realidad. Basándonosen el repaso a distintas investigaciones, y en concre-to, en la realizada por Pasquier (1995) distingue trestipos de relaciones con la serie Hélène et les garçonsen función de la edad. Sin embargo, en nuestramuestra no encontramos diferencias en este aspectoen relación con la edad, e incluso, en general, la granmayoría considera que los modelos laborales queofrecen las series televisivas no coinciden con su des-empeño real (71%). Esto es un dato esclarecedor, yaque podemos afirmar que existe un juicio crítico co-mo telespectador, e incluso esto mismo viene apoya-do por las opiniones de nuestra muestra acerca deque la televisión les influye tanto a ellos mismos(64,4%) como a sus compañeros (66%). En amboscasos, consideran que les puede influir en mayor me-dida en el comportamiento (35% y 32% respectiva-mente). Es decir, estos resultados ponen de mani-fiesto la existencia de un “filtro”, de una actitud crí-tica a la hora de ver la variada parrilla televisiva queofrecen los productores.

En cuanto a los propósitos de nuestra muestra co-mo telespectadores, Aguaded (2000) señala que losadolescentes, en concreto, buscan una programa-ción más específica que les sirva realmente, y no co-mo una actividad solamente divertida, como lo sue-len hacer los niños. Sin embargo, en nuestro estudiono se refleja dicha conclusión, ya que es cierto queel visionado de la televisión en todos nuestros en-cuestados cumple distintas funciones, incluso dentrode un mismo sujeto. No obstante, entre las funcionesque señalan como telespectadores giran entorno alEntretenimiento (72,9%), seguida de diversión(49,2%) y pasar el rato (41,1%). Esto resulta llama-tivo cuando más de la mitad de nuestros encuestados(52,5%) considera que ha aprendido algo como te-lespectador de series televisivas, lo cual corroboraríaen parte la conclusión de Aguaded acerca de que losadolescentes buscan una programación que les sir-va realmente. No obstante, también se puede inter-pretar considerando que ambas cuestiones no sonexcluyentes, y que al igual que hemos constatado dis-tintas finalidades como telespectador en un mismosujeto, en este caso la diversión o entretenimiento noestarían reñidas con el aprendizaje. Por ello, com-partimos la hipótesis de otros autores (Medrano etal, 2007), entre otros, de que “los propios conteni-dos televisivos son fuente de aprendizaje”. De ahí, la

importancia de educar en y con los medios de co-municación.

Todo esto nos lleva a una última reflexión, ennuestro caso, educativa. Puesto que confiamos en lasposibilidades de la Institución Educativa, capaz dedar respuesta a las nuevas necesidades que exige elvivir en un mundo caracterizado por las tecnologíasde la información y de la comunicación. Y para ello,un primer paso es aceptar la necesidad de educar eneste medio, pero también servirnos de él como un re-curso más que nos ayude en ese aprendizaje crítico.No obstante, no debemos dejar toda la responsabili-dad a la escuela, sino que juegan un papel funda-mental otros contextos, como el familiar, socio-co-munitario y cultural. De ahí, la necesaria coordina-ción entre organismos oficiales y las distintas pro-ductoras, pero también con las Instituciones Educa-tivas y las familias. Puede parecer utópico dicha co-operación, no obstante, la vida es compleja, y la te-levisión forma parte de dicha vida, y es por ello queuna educación en dicho medio es fundamental pa-ra conseguir el gran reto de la educación: conseguirla emancipación y libertad, en todos los aspectos, delos individuos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASFERRÉS PRATS, J. “Características, géneros y efec-

tos de los mensajes televisivos”. Textos de Didác-tica de la Lengua y de la Literatura, 38. Barcelona,2005.

GONZÁLEZ REQUENA, J. El discurso televisivo: es-pectáculo de la posmodernidad. Madrid: CATE-DRA, 1999.

MEDRANO, CORTÉS Y PALACIOS. La televisióny el desarrollo de valores. Revista de educación,342. Enero-abril 2007, pp.307-328.

MONTERO RIVERO, Y. (2006). Televisión, valoresy adolescencia. Barcelona, Gedisa.

SÁNCHEZ GARCÍA, M.F. Funciones y técnicas de in-tervención para la transición y la inserción laboral(349-390). En A. Sebastián (coord), Orientaciónprofesional. Un proceso a lo largo de la vida. Madrid:Dykinson, 2003.

VERA VILA, J. “Medios de comunicación y sociali-zación juvenil”. Revista de Estudios de Juventud, nº68. Marzo, 2005.

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¿Qué acciones se pueden llevar a cabo para orien-tar a los docentes en su trayectoria profesional yconstruir su plan de carrera?

Hay que tener en cuenta que estamos inmersosen pleno proceso de inserción en el Espacio Euro-peo de Educación Superior. La revolución educativaque va a tener lugar va a ser la más importante delSistema Educativo Español. Hasta ahora se pensabaque estos cambios sólo iban a afectar a la Universi-dad, sin embargo se está apreciando con nitidez quedesde Ed. Infantil hasta la Ed. Permanente van a te-ner que adaptarse a estas nuevas exigencias.

Por ejemplo es importante tener en cuenta elproceso y el estilo de aprendizaje de los alumnos. De-ben ser mucho más participativos, deben ser capacesde buscar las fuentes de información, trabajar enequipo, saber exponer en público, etc. Estas nuevascompetencias deben empezar a trabajarse cuanto an-tes para que a la llegada a la Universidad el alumnoya posea cierta experiencia.

Otra cuestión importante es la de adaptar la me-todología docente a estas nuevas exigencias ya notiene sentido la clase magistral como única formade transmisión del conocimiento, los agrupamien-tos rígidos o la repetición de la misma metodologíaaño tras año. Es paradójico que un alumno que de-ba repetir curso vuelva a realizar los mismos conte-nidos, con la misma metodología y la misma forma

de evaluación. Precisamente es, en estos casos,cuando más importancia tiene la adaptación al gru-po y a cada alumno individualmente. Lo que ha ser-vido un año y para un grupo concreto de alumnostal vez no sirva un poco más tarde o con otros gru-pos de alumnado.

Hay que tener en cuenta que el estudiante va aser el centro del proceso de aprendizaje. El alumnova a dejar de ser un estudiante pasivo, como reco-noce la propia Ministra de Educación, que recibeclases magistrales y que se limita a reproducir los co-nocimientos que le ha transmitido el profesor. Va anecesitar nuevas competencias y capacidades en re-lación a las nuevas exigencias de la sociedad del fu-turo: dominio de los idiomas, inteligencia social, ma-durez emocional, manejo de las nuevas tecnologí-as, adaptación a situaciones imprevistas, etc. Estosnuevos retos van a suponer un gran esfuerzo al pro-fesorado.

Como consecuencia de todo ello hay que teneren cuenta las nuevas competencias del profesorado:la flexibilidad, la capacidad de adaptación, la obser-vación, el trabajo en equipo la capacidad de relaciónafectiva con los alumnos, etc.

Posiblemente asistamos en un futuro próximo auna revalorización de la carrera docente porque se-rá necesario aumentar las exigencias formativas ini-ciales y permanentes. Con seguridad aumentarán lasexigencias laborales y en consecuencia las económi-cas. Los países más avanzados en este sentido: Fin-landia, Holanda, Luxemburgo, etc. nos puedenguiar en este sentido.

Estimo que los futuros planes de estudio del títu-lo de grado de maestro en educación infantil y pri-maria o los posgrados de profesorado de educaciónsecundaria deberán tener en cuenta estas premisas.Es necesario un cambio copernicano en los conteni-dos y en la metodología de esta formación inicial. Esimprescindible una sólida formación psicopedagó-gica para todo aquel que vaya a dedicarse a la do-cencia. Habrá que trabajar competencias profesio-nales relacionadas con la atención a la diversidad, laformación en tutoría, resolución de conflictos, téc-

TRAYECTORIA PROFESIONAL

DE LOS DOCENTES

JUAN ANTONIO PLANAS DOMINGO

Presidente de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España

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nicas para la mejora de la convivencia, uso de las tec-nologías de la información y comunicación, evalua-ción, metodología, estilos de aprendizaje, etc.

En estos momentos que se están diseñando losplanes de estudio de estos nuevos títulos de grado yposgrado el Ministerio debería tener en cuenta tam-bién a los agentes sociales y entidades como la Con-federación de Organizaciones de Psicopedagogía yOrientación de España (COPOE) y no sólo a la Uni-versidad. Corremos el riesgo de que los intereses cor-porativos de determinados Departamentos y Facul-tades no tengan en cuenta los intereses educativos delos alumnos.

¿Qué alternativas a la docencia puede plantearseun profesional de la educación a lo largo de su ca-rrera profesional?

La Ministra de Educación en declaraciones a losmedios de comunicación el pasado 1 de octubre de2007 comenta que el Estatuto de la Función Docen-te introduce el establecimiento de una carrera pro-fesional para que maestros y profesores de Secunda-ria mejoraren sus ingresos a lo largo de la vida sin as-cender verticalmente para dedicarse a otras tareas,como la gestión. Ahora cuando empiezan a trabajartienen sueldos similares a los de otros países de laUE, incluso por encima, la gran diferencia está cuan-do se van a jubilar.

Considero que en la sociedad del futuro va a ha-ber mucha más movilidad tanto en la vivienda comoen el trabajo. Precisamente los docentes parten conuna ventaja, la formación permanente. La necesidadde adaptarse a situaciones cambiantes, dominar lasnuevas tecnologías, el trabajo en equipo o los idio-mas harán que determinadas empresas soliciten pro-fesionales cualificados con capacidad de liderazgo ybuenas dotes de comunicación.

En ese sentido los profesionales de la educacióncon capacidades emocionales relacionadas con laempatía, la tolerancia a la frustración, dirección degrupos, perseverancia en la tarea, etc. van a tenerunas posibilidades laborales y económicas hasta aho-ra inéditas tanto en el ámbito docente como en otrosámbitos profesionales.

La famosa “aldea global” cada vez va a tener másrazón de ser y no sólo va a afectar a la informaciónmundial sino también al resto de cuestiones inclui-das las docentes.

IV ENCUENTRO

NACIONAL DE

ORIENTADORES

Una vez más, y por cuarta ocasión, el movimien-to asociativo de los Profesionales de la Orientaciónen España a través de COPOE (Confederación deOrganizaciones de Psicopedagogía y Orientación deEspaña), se pone en marcha para organizar un En-cuentro Nacional.

Es en esta ocasión, la ACLPP (Asociación Caste-llano Leonesa de Psicología y Pedagogía), la encar-gada de coordinar las actuaciones para poder volvera reunirnos, esta vez, en Burgos, en Abril de 2008.

Hace ya tiempo que los orientadores nos hemoshecho un hueco en el Sistema Educativo Español. Pa-só la época dónde no nos ubicábamos, dónde loscompañeros docentes no sabían muy bien cuál eranuestra función en los centros; sin embargo, aúnqueda mucha labor por hacer.

Entendemos que, es ahora, un buen momentopara reflexionar sobre el punto de partida, detener-nos a evaluar los logros y las dificultades, escuchar lasdemandas que nos hacen otros compañeros y profe-sionales, proponernos nuevos retos y avanzar enotros campos donde aún hoy la Sociedad no es real-mente consciente de la importancia de la Orienta-ción; la Orientación en la Formación Profesional, enlas Universidades o en el Mundo Laboral y para laCarrera por poner algunos ejemplos.

WWW.IVENCUENTROORIENTADORES.COM

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actualidad

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En este IV Encuentro, además de contar con es-pecialistas con reconocida experiencia en el ámbitoeducativo y social, pretendemos conocer experien-cias del día a día en Atención a la Diversidad, Orien-tación y Tutoría en la Universidad, Orientación Aca-démica y Profesional, Orientación desde los Serviciosde Empleo y para la Carrera, Orientación a través delas NTIC, experiencias de Coordinación Interinsti-tucional, estrategias para facilitar la Transición entrelas distintas etapas educativas y laborales, y final-mente, conocer experiencias de Innovación en Eva-luación Psicopedagógica.

Confiamos en que tras estos días de encuentro deorientadores y otros profesionales en Burgos, laOrientación se constituya definitivamente como unRecurso Educativo y Social.

“COMUNICACIÓN DE

MALAS NOTICIAS

A LA FAMILIA

DESDE EL ÁMBITO

EDUCATIVO”

FRANCISCO ROYO MAS

Coordinador del Seminario de Orientadores de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía.

De un tiempo a esta parte se ha despertado enel Seminario de Orientadores un gran interés sobreun tema que preocupa a orientadores y tutores, esoha motivado que se analice, reflexione y por últimose comience a proponer algunas pautas de actua-ción. Se trata de la comunicación de malas noticiasa las familias sobre sus hijos e hijas desde el ámbitoeducativo.

Antes de empezar a trabajar, se ha extraído in-formación de tres fuentes en las que ya se ha avan-zado en estos temas, y que nos pueden ayudar aadaptar algunas de sus propuestas al ámbito educa-tivo

1. Trabajos sobre el duelo: las primeras propues-tas partieron de Elisabeth Kübler Ross ya hace tresdécadas, y aunque con correcciones y reformulacio-nes siguen siendo útiles como marco de referenciaen la actualidad.

2. El ámbito médico: a partir del cual se disponede abundante bibliografía y trabajo de campo sobreestas cuestiones. En muchos hospitales se llevan a ca-bo talleres para enseñar a los médicos a transmitirmalas noticias a los pacientes y familiares. Por ejem-plo en el hospital Donosita de San Sebastián, en hos-pitales de Gerona, Altea, así como en algunos deEE.UU y Holanda, se desarrollan protocolos de for-mación destinados a matronas, con el objetivo deaprender a comunicar de la mejor manera posible alos padres, el fallecimiento de un bebé perinatal. Si-milares protocolos se utilizan en diferentes hospita-les para comunicar a pacientes y familiares de pa-

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cientes, enfermedades muy graves o crónicas. 3. Intervención en crisis y catástrofes: otro ámbi-

to en el que se ha trabajado mucho este tipo de co-municación es el de las emergencias y catástrofes. Endichas situaciones, equipos de psicólogos entrenadospara estos casos, se enfrentan a la tarea de comuni-car a las familias noticias terribles. Está a nuestro al-cance abundante bibliografía surgida a partir de lacatástrofe del 11-M de Madrid, en la que hubo queprestar atención psicológica y transmitir muchas ma-las noticias a los familiares de las víctimas.

Desde estos tres campos, podemos trasladar par-te de sus experiencias y adaptarlas a nuestro entornode trabajo, en el que también se van a dar situacio-nes en las que la familia tiene que escuchar infor-mación sobre sus hijos e hijas que no va a resultaragradable. Podemos dividir en dos grandes gruposlas malas noticias que un orientador o tutor debe co-municar a la familia:

1. Comunicación de malas noticias relacionadascon dificultades de aprendizaje

2. Comunicación de malas noticias relacionadascon problemas de comportamiento

Los orientadores y tutores nos podemos encon-trar con tener que transmitir a la familia malas noti-cias relacionadas con la vida escolar a diferentes ni-veles. En ocasiones se tratará de alertar de que exis-ten indicios de alguna dificultad, y derivar a algún es-pecialista, por ejemplo logopeda, neurólogo, psicó-logo infantil, psiquiatra, psicomotricista, optómetra,oculista, otorrino, etc. En otras ocasiones, tras unaevaluación psicopedagógica, llegará el momento dedar información sobre la situación actual, descri-biendo las características de determinado problema.En la tabla siguiente podemos ver un listado extraí-do del DSM-IV (manual estadístico y diagnóstico delos trastornos mentales) con diferentes problemasque van a influir en el desempeño académico, y portanto, susceptibles de ser diagnosticados y tratados.

1- Retraso Mental - Leve - Moderado - Grave- Profundo

2- Aprendizaje• Trastorno de la Lectura• Trastorno del Cálculo• Trastorno de la Expresión

Escrita• Trastorno de aprendizaje no

especificado

3- Habilidades Motoras• Trastorno del desarrollo de

la coordinación

4- Comunicación• Trastorno del lenguaje ex-

presivo• Trastorno mixto del lengua-

je receptivo-expresivo• Trastorno fonológico• Tartamudeo• Trastorno de la comunica-

ción no especificado

5- Trastornos GeneralizadosDesarrollo

• Autismo• Trastorno de Rett• Trastorno Desintegrativo

Infantil• Trastorno de Asperger• Trastorno del desarrollo no

especificado

6- Por déficit de Atención y Comportamiento Perturbador

• Trastorno por déficit deAtención con Hiperactivi-dad (combinado, predomD.A., predom I-HA)

• Trastorno disocial• Trastorno Negativista-

Desafiante

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Una vez analizada la situación problemática y condeterminada información veraz a nuestra disposi-ción, debemos hacernos una idea del alcance de lareunión que se va llevar a cabo con la familia, se ha-ce necesario empatizar con las personas que tenemosenfrente y a las que vamos a comunicar algo bastan-te importante. Algunas cosas que podemos tener encuenta son:

·· que van a oír algo malo y desagradable de la per-sona que seguramente quieren más en el mundo, esdecir de su hija o hijo

·· que lo que les digamos puede ser pasajero o cró-nico, y eso variará el impacto del receptor

También podemos hacernos algunas preguntas anosotros mismos como por ejemplo:

·· ¿qué saben ellos del problema? ¿mucho, algo,nada?

·· ¿están preparados emocionalmente para escu-char esa información?

·· ¿qué propuestas para el futuro y/o solucionesvoy a ofrecer?

Ante esta situación tan crítica, también nos pue-de ayudar, en los casos de malas noticias sobre algúnproblema crónico o grave, el enfoque del duelo, pa-ra comprender algunas reacciones de la familia. Po-demos entender la situación como un duelo especial,en el sentido de la pérdida de un ideal para los pro-genitores, se trataría de la pérdida del ideal de un hi-jo completamente sano y normal, de un hijo sin pro-blemas, de una vida sin complicaciones, etc. En de-

finitiva, mental y emocionalmente, puede acabarseun ideal, y por tanto se puede tratar de un duelo, yaque se pierde algo, se pierde una idea consciente oinconsciente, una ilusión. En la tabla siguiente po-demos ver las reacciones ante un proceso de duelotal como lo describió Kübler-Ross:

Aunque no siempre se dan todas las fases, o en elorden marcado, sí que se utilizan como una guía pa-ra comprender los duelos. Si analizamos las fases pro-puestas, podemos entender algunas reacciones quenos pueden parecer en principio negativas o in-apropiadas, de “malos padres o madres” y que sim-plemente están adecuadas al momento emocionaltan intenso que están viviendo. Vemos que en oca-siones no aceptan el problema, no nos permiten ayu-dar al alumno o alumna en el centro, se ponen agre-sivos con nosotros (puede ser por el mero hecho dehaber sido los transmisores de la mala noticia), sepueden echar a llorar, pueden no responder nada,etc.

NegaciónRepulsa, rechazo de laverdad.

Ira / RabiaRebelión, reconocimientode la verdad.

NegociaciónCompromiso con laverdad.

Depresión / TristezaAbatimiento ante laverdad.

AceptaciónReconciliación con laverdad.

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Independientemente de las reacciones que las fa-milias y sus hijos e hijas adopten, nosotros como edu-cadores y orientadores, debemos tener claros nues-tros objetivos, que entre otros, pasarán por transmi-tir lo más correctamente posible la información, ypor conseguir colaboración en las ayudas que se es-

PROPUESTAS PARA EL TUTOR/ORIENTADORA EN LA REUNIÓN DE COMUNICACIÓN DE MALAS NOTICIAS A LA FAMILIA DE UN ALUMNO/A

peran implementar con el alumno o alumna.Para lograr dichos objetivos vemos en la tabla que

sigue una serie de propuestas que nos pueden ayu-dar a planificar y desarrollar con éxito y eficacia lareunión con la familia.

Preparación y ambiente

• Citar a los padres oficialmente por escrito: agenda, nota; revisar la confirmación. • Es muy importante que acudan el padre y la madre.• Preparar la entrevista: disponer de toda la información necesaria del alumno/a y/o de la situación; pre-

parar una ficha (nombre del alumno, de los padres, día y hora, temas tratados, propuestas, impresiones,etc.)

• Preparar el lugar de la entrevista: tranquilo, cómodo, sin interrupciones, confidencial.• Crear un buen “clima” con los entrevistados.• No establecer límites de tiempo, contar con un tiempo extra por si surgen desenlaces emocionales que hay

que atender. Si se alarga más de lo adecuado, proponer una nueva cita cercana en el tiempo. • Según la edad y el tipo de información, valorar la posibilidad de incluir al alumno en la entrevista o parte

de ella.• Transmitir confianza y seguridad en lo que se dice y hace.• Averiguar lo que la familia y el alumno/a ya sabe en relación a la noticia e imaginar de antemano, las po-

sibles reacciones emocionales que puedan surgir.• Transmitir que somos colaboradores en la educación del hijo, no meros transmisores de información. Lo

personal y lo social nos preocupa tanto como lo académico.• Demostrar en todo momento escucha activa y prestar atención a señales NO-verbales• Transmitir empatía: cuando haya malestar y preocupación reales ponerse en el lugar del entrevistado, pen-

sar que como padres es normal que estén preocupados por sus hijos.

CÓMO DAR LA INFORMACIÓN

• Gradualmente, como un proceso, dar las noticias por fases.

• Utilizar mensajes simples.

• Extremar la delicadeza.

• No crear falsas expectativas.

• En su caso, extraer características y/o acciones positivas del alumno/a y manifestarlas en primer lugar,

antes que lo negativo.

• Objetividad sobre el alumno/a, hablar con hechos.

• Asegurarse de la certeza de toda la información que se va a comunicar.

• Evitar: alardes de autoridad, cuestionar, evaluar, juzgar, discutir, culpabilizar

• Comprender ciertas reacciones emocionales: negación, expresiones de mala educación, enfado, rabia,

ira, culpabilizar, juramentos, críticas injustificadas, tristeza, abatimiento, aceptación, etc.:

— Permitir que la emoción se manifieste, no cortarlas, ni decir frases del tipo “el tiempo todo lo cura”,

“ahora hay que ser fuerte”, “los hombres no lloran”, etc. En todo caso: “permítete manifestar tus sen-

timientos”, “tu reacción es lógica ante esta situación”, o guardar silencio. Si se llega a las faltas de res-

peto o amenazas, suspender la reunión y tratar de acordar una nueva.

— Conseguir que la familia y/o el alumno/a sienta e identifique la emoción.

— Ayudar a que se canalicen en una dirección que facilite la adaptación: descubrir sus propias estrategias

adaptativas, ayudar a buscar y activar apoyos profesionales, sociales, familiares.

— Mostrar un auténtico apoyo emocional: empatía, escucha activa

— Garantizar el acompañamiento si se ve necesario

• Resaltar los mensajes positivos y adaptativos: esperanzas basadas en la realidad.

• Transmitir sensación de confianza en las capacidades de los padres.

• Dar opción a preguntar lo que se desee.

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actualidad

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EN RELACIÓN AL CIERRE DE LA REUNIÓN

• Ofrecer todas las ayudas disponibles desde el centro educativo

• Mentalidad positiva: promover expectativas positivas y realistas, la aceptación y la adaptación, el esfuerzodestinado a soluciones.

• En su caso, intentar extraer algún acuerdo-compromiso de acción evaluable por ambas partes.• Dejar la puerta abierta a otras entrevistas o establecer, si es necesario, otras vías de intercambio de comu-

nicación.

TRAS LA REUNIÓN

• Completar las notas tomadas durante la entrevista.• Activar las ayudas ofrecidas en el centro educativo.

Espero haber arrojado algo de luz en esta dura ydifícil parcela de la labor orientadora y educadora,y que a su vez sirva para abrir camino a futuras co-rrecciones y propuestas en este campo, y en otro

que le acompaña, que es la transmisión de malas no-ticias (accidente, crisis, catástrofe) a un alumno oalumna del centro educativo, pero esto último serámás adelante.

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atención a la diversidad

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CONVIVENCIA ESCOLAR

E INTERCULTURALIDAD: APRENDIENDO

A (CON)VIVIR JUNTOS

MIGUEL LÓPEZ MELERO

Universidad de Málaga

Ustedes saben todo lo que les voy a decir, porquetodo lo que les voy a decir tiene que ver con lo queustedes hacen y con lo que yo hago: educar. Ustedessaben muy bien que la educación no se impone, sinoque surge en nuestra relación con los alumnos. Poreso cuando me dijeron que si quería compartir al-gunas ideas sobre Convivencia Escolar e Intercultu-ralidad pensé que de lo que se trataba era de educa-ción intercultural, porque no puede haber educa-ción sin convivencia.

Al hablar de interculturalidad o de algo relacio-nado con ella hemos de hacerlo desde los principiosde los Derechos Humanos. La gran idea de la hu-manidad ha sido y sigue siendo conciliar la univer-salidad de los valores con las diversas culturas. Losconceptos de universalidad y de interculturalidad es-tán relacionados dialécticamente por la palabra ver-sus. Yo voy a tener en cuenta en esta relación no sucondición de ‘opuesto a’, sino su acepción de ‘ir ha-cia’. Es decir, ir de la universalidad de los derechoshumanos hacia la polifonía cultural que conforma-mos. Por ello, desde la universalidad de los valorespara todas las culturas, tiene sentido hoy en día laeducación intercultural.

Todos sabemos que los derechos humanos fueronconstituidos por la cultura hegemónica, la cultura deoccidente, y por la religión católica. También sabe-mos que hoy en día se transgreden los derechos hu-manos de manera sistemática o, sencillamente, no secumplen. Por estas dos razones se ha de llevar a ca-bo una revisión de los mismos. En los Nuevos Dere-chos Humanos que se tienen que elaborar han de

contemplarse todas las culturas y, asimismo, se hande tener en cuenta todas las religiones.

También sabemos que el panorama en nuestrasescuelas ha cambiado en los últimos años y, hoy endía, conviven en las mismas diferentes culturas, portanto se necesitan otras pedagogías. El modelo edu-cativo, ante la heterogeneidad del alumnado denuestras aulas, no puede seguir siendo el mismo dehace unos años: un modelo homogéneo para todose impuesto según criterios de la cultura hegemóni-ca. De la misma manera la formación inicial del pro-fesorado ha de contemplar esa diversidad cultural,étnica, de religión o con handicap y, asimismo, la for-mación del profesorado en activo ha de cambiar. Laclave en la construcción de esta nueva escuela radicaen el profesorado, que sea el profesorado la clave nodebe interpretarse como que él es el único respon-sable. La educación intercultural no es un asuntoque sólo afecta a la escuela, sino a la sociedad.

Vivimos inmersos en un discurso muy serio so-bre la educación en valores en España, me refieroa toda la polémica que se ha generado al principiodel curso escolar sobre la asignatura de Educaciónpara la ciudadanía. Pues bien, la educación para laciudadanía y a la educación intercultural son temasmuy preocupantes en la actualidad. La educaciónintercultural y la educación para la ciudadanía nohan sido disciplinas que se estudiasen en el curri-culum formativo, sino que hemos tenido que irconstruyéndolas. En nuestro curriculum de forma-ción no había una asignatura con estas caracterís-ticas, sin embargo había ‘una cultura popular’ -y la

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atención a la diversidad

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sigue habiendo- de que la inmigración era un pro-blema.

¿Qué debemos hacer para que la inmigración de-je de ser considerada como un problema y sea senti-da como una oportunidad de enriquecimiento mu-tuo entre culturas? El problema, en todo caso, surgecuando las personas inmigrantes no disfrutan de losmismos derechos que el resto de la ciudadanía. Na-die abandona su país por gusto, sino por necesidad.

En la actualidad la escuela pública vive entre lahumanización y la destrucción de lo humano, es de-cir, entre la inclusión y la exclusión. Pues bien, lomismo que hemos de construir la educación para laciudadanía hemos de construir la educación para lainterculturalidad. Pero ¿cómo se construye la edu-cación intercultural? Mi respuesta es muy sencilla: só-lo podremos construir la educación intercultural siaprendemos a valorar nuestra propia cultura y ad-quirimos una capacidad crítica sobre la misma quenos permita superar el etnocentrismo.

Este cambio de actitud y pensamiento no debeanidar en el mundo de las buenas intenciones, sinoque debe darse en la práctica diaria de nuestros co-legios. Es decir, hay que trasladarlo a la vida escolara través del currículum (Proyecto Educativo de Cen-tro y Proyecto Curricular) y de un cambio en la for-mación del profesorado. Sin su formación y com-prensión es muy difícil que podamos construir laeducación intercultural.

Hablar de convivencia escolar e interculturalidades hablar de educación inclusiva y para mí es un pro-ceso de humanización y, por tanto, supone respeto,participación y convivencia. Así debe ser el espaciodel aula: un lugar donde se respeta al otro como le-gítimo otro, un lugar donde todos participan juntos

en la construcción del conocimiento y un lugar don-de se convive democráticamente. Pero ¿cómo seaprende a convivir? Sencillamente conviviendo. Lavida democrática en el aula no se impone nace de laconvivencia y del respeto mutuo, si tu quieres que terespeten los alumnos, respeta tú a los alumnos. Esnecesario respetarse mutuamente, pero para ello hayque vivir en el respeto. Educar es respetar al otro co-mo legítimo otro en la convivencia.

Y esta convivencia en el aula se construye día adía. El alumno se transforma en la convivencia conel profesor y en las ganas que tengamos de compar-tir cosas juntos y, por tanto, en hemos de abrir espa-cios donde nuestros deseos e intereses se encuentreny coincidan con los de los de los alumnos.

Entiendo, por tanto la convivencia en el aula, co-mo ‘un tender la mano’ y si es aceptada, la convi-vencia se produce. Ahora bien tender la mano es unacto de confianza porque acepto el convivir con otro.La confianza es el fundamento de esa convivencia.Educar es, por tanto, convivir. Es necesario un pro-yecto educativo que nos enseñe a convivir.

Como he afirmado más arriba hablar de educa-ción intercultural es hablar educación inclusiva y, aveces, esto no se tiene muy claro. Lo que quiero de-cir es que la educación intercultural no es la educa-ción de los niños y niñas inmigrantes en nuestras es-cuelas, sino una nueva forma de educación desde ladiversidad. Tampoco se trata de enseñarles la lenguacastellana fuera del currículum común. De lo que setrata es de convertir nuestras aulas en espacios de res-peto, de convivencia y aprendizaje, muy a pesar de ladiversidad de niñas y niños en las mismas, y no dealejar al niño o niña inmigrante de su grupo de re-ferencia. Para ello hemos de buscar pedagogías di-ferentes a las que estamos acostumbrados en nues-tras escuelas. De eso se trata. De cambiar los sistemaseducativos y no las personas. Es un cambio culturallo que necesitamos y no un cambio en las personas.

Hablar de educación inclusiva, desde la culturaescolar, requiere estar dispuestos a cambiar nuestrasprácticas pedagógicas para que cada vez sean prácti-

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atención a la diversidad

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cas menos segregadoras y más humanizantes. Cam-biar prácticas pedagógicas significa que la mentali-dad del profesorado ha de cambiar respecto a lascompetencias cognitivas y culturales de las personasdiferentes y de las culturas minoritarias, significa quehay que cambiar los sistemas de enseñanza y apren-dizaje en el aula, significa que ha de cambiar el cu-rrículum, significa que ha de cambiar la organiza-ción escolar, significa que han de cambiar los siste-mas de evaluación. De eso se trataría, de ver hastaqué punto esto es posible. Sabemos que, muy a pesarde la buena voluntad del profesorado la escuela noofrece un modelo educativo que propicie conviven-cia, respeto y aprendizaje. Por tanto necesitamos otroproyecto educativo que nos haga olvidar el modelodel homo sapiens del mundo neoliberal y postmo-dernista en el que vivimos apresados y nos eleve alhomo amans a través de la convivencia. Mi propues-ta es: Aprendamos a (con)vivir juntos: construyendo unaescuela sin exclusiones.

TRASTORNO

POR DÉFICIT

DE ATENCIÓN CON

HIPERACTIVIDAD

BEATRIZ MENA PUJOL

Psicopedagoga y Directora de Fundación Adana)ROSA NICOLAU PALOU

Psicóloga clínica infanto -juvenill, miembrodel Comité Asesor de Fundación Adana)

Actualmente escuchamos hablar cada vez más dela hiperactividad o de los jóvenes hiperactivos, pare-ce que cada vez se detectan más casos en nuestro pa-ís, pero debemos ser cautelosos cuando hablamos deniños o jóvenes hiperactivos y saber si nos referimosa un comportamiento que muestran durante un cier-to periodo de tiempo o si nos estamos refiriendo alTrastorno por Déficit de Atención con Hiperactivi-dad (TDAH).

El TDAH, es un trastorno o enfermedad cuya cau-sa según apuntan los estudios actualmente es de ori-gen biológico y básicamente hereditario (el niño ojoven ya nace con el trastorno) y crónico (de largaduración) caracterizado por la falta de atención (di-ficultad para mantener la atención y concentrarse enactividades de larga duración y dificultad para resis-tirse a las distracciones), impulsividad (dificultadesde autocontrol) e hiperactividad (actividad motrizy/o vocal excesiva o inapropiada).Estos síntomas de-ben aparecer antes de los siete años, mostrarse enmás de un ambiente y deben interferir de forma sig-nificativa en la vida del niño o joven.

La falta de atención y concentración se caracteri-za por una dificultad excesiva en comparación a ni-ños de la misma edad, en atender y concentrarse yasea en tareas escolares o de juego por un largo perí-odo de tiempo. Estos jóvenes tienen dificultades pa-ra establecer un orden en sus cosas o tareas, pierdenmaterial necesario para trabajar, parece que no es-cuchan olvidan cosas importantes, rechazan activi-

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actualidad

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dades que requieren excesivo esfuerzo, cometenerrores por descuido....estos síntomas a veces, son di-fíciles de observar, ya que suelen pasar como niños ojóvenes despistados u olvidadizos. La capacidad deatención de estos niños o jóvenes ante juegos o ta-reas que les gusta puede ser buena, pero su capaci-dad de atención es variable, cuanto más aburrida yrepetitiva les resulta la tarea peor es su capacidad deatención y concentración.

Los padres y maestros que tienen un hijo/a condéficit atencional dicen de él/ella: “parece que noescucha”, “sueña despierto”, “no se puede concen-trar”, “se distrae fácilmente”, “no puede trabajar sinsupervisión”, “no acaba las tareas (o juegos) que em-pieza”, “salta de una tarea incompleta a otra”.

La impulsividad se define por una dificultad pa-ra controlar lo que hacemos o decimos. Estos niñoso jóvenes se caracterizan por las dificultades quemuestran para pensar antes de actuar, es decir, difi-cultades para reflexionar de forma adecuada antesde hacer o decir cualquier cosa. Suelen precipitarseal hablar, interrumpen, son poco previsores, hacencomentarios fuera de lugar... lo que suele provocar amedio y largo plazo dificultades a nivel escolar, so-cial y familiar.

Padres y maestros dicen de él/ella: “no sabe es-perar su turno”, “interrumpe las conversaciones”,“no valora el riesgo o el peligro”, "actúa sin pensar”,“contesta a las preguntas sin escucharlas”.

El comportamiento impulsivo que manifiestan deforma involuntaria hace que muchas veces les pon-gamos etiquetas de forma 9injusta.

La Hiperactividad se entiende como un excesode movimiento (manos, pies, o cuerpo entero, por.Eje.: levantarse de la silla....) inútil que no sirve parala tarea que está haciendo el niño o joven (mueve lamano izquierda dando golpes mientras escribe conla derecha, o mueve los pies de forma constantemientras hace los deberes...) Esta hiperactividad enalgunos niños también se traduce en que hablan en

exceso o hacen ruidos con la boca mientras la tarearequiere estar callado.

La hiperactividad tiene que ser excesiva o inade-cuada comparada con otros niños de igual edad odesarrollo. Estos niños o jóvenes se caracterizan pormoverse excesivamente en su asiento, levantarse sinmotivo y en situaciones que requieren lo contrario,dificultades para realizar actividades tranquilas, ha-blar de forma excesiva sin un discurso muy organi-zado.

Padres y maestros dicen de él/ella: “siempre vaarriba y abajo”, ”parece que tenga un motor”, “nopuede estar sentado”, “habla sin parar”, “a menudohace ruiditos con la boca o canturrea”, “se mueveconstantemente en su asiento”.

¿QUÉ PASOS DEBEMOS REALIZAR?1. Ante todo es imprescindible acudir a un pro-

fesional que realice la valoración diagnóstica. El diag-nóstico se basa en una evaluación a nivel médico, psi-cológico y pedagógico orientada respectivamente adeterminar las condiciones físicas del niño, su esta-do emocional, sus capacidades y su nivel de apren-dizaje. Con todo esto se podrá descartar que las difi-cultades de comportamiento o/y rendimiento esco-lar se deban a otros causas distintas del TDAH.

Hay sujetos con dificultades en la capacidad aten-cional y de autocontrol que no implicarán deterio-ro en su vida académica, social o familiar y por tan-to no podrán ser diagnosticados como TDAH, serán

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actualidad

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niños/as con problemas o dificultades en las áreas deatención y autocontrol aunque puedan beneficiarsede las mismas pautas que se utilizan en los sujetoscon TDAH..

Una evaluación completa del niño o joven, apor-tará información fundamental para establecer eldiagnóstico y para establecer el plan terapéutico.

En general los síntomas del TDAH se empiezan aobservar claramente con el inicio de la escuela 1º o2º de primaria, cuando al niño o joven se le pide quesea capaz de realizar todas sus tareas, comportarse deforma correcta, escuchar sin interrumpir... el hora-rio es más organizado y no hay tanta de supervisiónindividual y sí en cambio se exige al alumno que seaautónomo.

2. En cuanto al tratamiento o terapia que ha de-mostrado eficacia en los niños y adolescentes que su-fren el trastorno es la que combina:

• tratamiento psicológico aplicado al niño o joven

• psicoeducación a padres y maestros • medicación con seguimiento médico- especia-

lizado• reeducaciones psicopedagógicas (refuerzo es-

colar por profesionales especializados).

Es imprescindible para el abordaje del TDAH lacooperación estrecha entre padres, el niño o joven,

y escuela, siendo el profesional clínico una especiede coordinador. Es importante valorar que va a ne-cesitar continuos planteamientos terapéuticos antesituaciones problemáticas de nueva aparición. Por lotanto el plan terapéutico deberá individualizarse deacuerdo a los síntomas y a objetivos concretos(M.García-Giral y R. Nicolau, 2001).

PAUTAS RECOMENDADAS Si sospecha que su hijo o hija pueda tener TDAH

empiece por obtener un diagnóstico por parte deprofesionales especializados; que descarte otras po-sibles causas que puedan provocar los mismos sínto-mas que el TDAH.

Si sospecha que su alumno puede tener TDAHcomunique a los padres esta sospecha y oriénteloshacia dónde dirigirse (actualmente existen en todoel territorio español un gran número de asociacionesdedicadas a este trastorno, donde encontrarán in-formación sobre donde acudir a buscar un diagnós-tico y una gran variedad de actividades que comple-mentarán su tratamiento)

El diagnóstico debe realizarlo preferentementeun equipo multidisciplinar integrado al menos porun psiquiatra, un psicólogo clínico... con conoci-mientos sobre el TDAH. Los padres y profesores ha-bitualmente detectan problemas y los profesionalesestablecen el diagnóstico.

Solicite un tratamiento multidisciplinar o mul-timodal (que recoja las intervenciones arriba men-cionadas); se valorará la necesidad de aplicar el tra-tamiento psicológico, escolar o educativo y farma-cológico.

El trastorno tiene carácter crónico, el tratamien-to persigue conseguir una buena adaptación social,académica y familiar, el desarrollo del TDAH es va-riable por lo tanto se encontrará con épocas buenasy con otras muy malas; ¡nunca abandone el trata-miento!

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LA FAMILIA MIRA LAS PANTALLAS

¿Dónde está la familia cuándo sus hijos tienen losojos clavados en las pantallas?, ¿qué hacen los padrescuando sus hijos crecen al ritmo de la programacióntelevisiva, la superación de pantallas en los videojue-gos, los SMS de los móviles y el chateo en Internet?Estas son las preguntas que provocaron nuestra in-vestigación, iniciada en septiembre del 2007, que sepublicará en febrero del 2008, y que se presentará enla Asociación de Psicopedagogía y en las Jornadas“Pantallas Sanas “que se celebrarán el 1 y el 2 de Fe-brero. (El V Curso Pantallas Sanas "Desmontar, des-cubrir, en casa, en clase" que se celebrará el 1 y 2 defebrero de 2008.)

Esta investigación se ha desarrollado en el mar-co formativo que la FAPAR (Federación de Asocia-ciones de Padres y Madres de alumnos) organiza to-dos los años en Aragón para las AMPAS (Asociaciónde Padres y Madres). Esta formación pivota en granmedida en un circuito de conferencias que se im-parten en todas aquellas asociaciones que lo solici-tan. La metodología de estas sesiones es educomu-nicativa; es decir, cada sesión abre un espacio de diá-logo e intercambio entre todos los asistentes, detec-tando el tipo de consumo y mediación en torno a laspantallas que se produce en el interior de los hoga-

CARMEN MARTA LAZO Y JOSÉ ANTONIO GABELAS

Investigadores en Educocomunicación

res, durante y después de esta diálogo e interaccióncon y entre los participantes, se proponen una seriede recursos y estrategias que faciliten un consumo in-teligente y saludable

En este marco asociativo existe en los últimosaños una creciente preocupación por atender y en-tender la omnipresencia de estos modelos y pautasde conducta y pensamiento que exponen e imponenla fenomenología de las pantallas. Entendemos quela formación desde estas asociaciones no se puedeabordar desde posturas paternalistas y proteccionis-tas, que sólo buscan mecanismos de control y prohi-bición, aunque es evidente que tienen que estable-cerse unos límites (de horarios y contenidos).

Consideramos que una educación en los mediosexige un proceso de alfabetización audiovisual y mul-timedia de padres y madres, pero este proceso tienesentido desde una educación para la autonomía. Losmenores crecen desde y con las referencias educati-vas que viven en la familia, junto a estas referenciastambién se producen un conjunto de pertenencias(al barrio, la calle, el pueblo, el grupo de iguales, elentorno social, cultural y mediático o multipanta-llas). Serán los propios hijos los que con los criteriosrecibidos e interiorizados en la familia, elijan lo quemás les conviene para su crecimiento como perso-nas sanas y autónomas.

En la investigación que presentamos, tratamos dedilucidar si son tales los límites, cuáles son las formasen las que los padres intervienen, si les preocupa o

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no el consumo que hacen sus hijos, si participan conellos en los diferentes visionados, juegos y usos, siexisten pautas de orientación y consumo, si se plan-tean alternativa al ver la televisión o conectar el or-denador, si les advierten de los perjuicios que hay de-trás de las pantallas y potencian los beneficios, si co-nocen los consumos y usos audiovisuales que sus hi-jos tienen y disfrutan, cuáles son sus gustos y prefe-rencias …

La salud de los niños y jóvenes actuales, depen-de en gran medida de la calidad en el aprendizajedel consumo sano alrededor y hacia las pantallas. Ladieta audiovisual condiciona su visión, valores, apti-tudes, comportamientos, hábitos y convivencia en re-lación con el resto de contextos de pertenencia y re-ferencia. En ellos, las pantallas suponen un eje me-dial en su construcción como personas, en una so-ciedad caracterizada por la prevalecía de la iconos-fera, en la que el ambiente que se respira está con-

dicionado por los mensajes que emiten los produc-tores, programadores y dueños, en definitiva, de losgrandes conglomerados mediáticos. Esta “escuela pa-ralela” está conformando unos nuevos ciudadanoscon unas nuevas maneras de comunicación y convi-vencia, que exige ser revisada desde una actitud crí-tica y constructiva, con objeto de que se reformen loscontravalores que desde las diferentes pantallas se es-tán implantando, dando lugar a nuevas perspectivasmás humanas y saludables.

Agradecemos desde estas líneas el apoyo que hatenido esta iniciativa por parte de la FAPAR, así co-mo por la Dirección General de Salud Pública y Ladirección General de Política Educativa del Gobier-no de Aragón que promueven los programas de “Ci-ne y Salud” y “Pantallas Sanas”,iniciativa de educa-ción para la salud con los medios que ha asumido es-ta investigación que comprende catorce puntos demuestreo del territorio aragonés.

CURSO DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE Y DEL DESARROLLO: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN

TEMPORALIZACIÓN: 15, 16, 22 Y 23 de febrero de 2008. Viernes de 17,30 a 21,30 horas y sábados de 9 a 14 horas.

LUGAR: Salón de actos del I.C.E. de Universidad de Zaragoza. Campus San Francisco. MATRÍCULA: Socios: 30 € Estudiantes o parados: 60 € Profesionales en activo: 70 €

CURSO DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA E INTELIGENCIA EMOCIONAL

TEMPORALIZACIÓN: 29 de febrero y 1, 7, 8, 14 y 15 de marzo. Viernes de 17 a 21 horas y sábados de 9 a 14 horas.

LUGAR: Asociación Aragonesa de Psicopedagogía.MATRÍCULA: Socios: 105 €. Estudiantes o parados: 135 €. Profesionales en activo: 150 €.

CURSO DE MEJORA DE LA CONVIVENCIA E INTERVENCIÓN EN CONFLICTOS EN LOS CENTROSEDUCATIVOS. TALLER DE TRABAJO CON LA GUÍA CUENTO CONTIGO.

TEMPORALIZACIÓN: 14, 17, 21, 24, 28 de abril y 5 de mayo. Lunes y jueves de 17,30 a 20, 30 horas.LUGAR: Asociación Aragonesa de Psicopedagogía.MATRÍCULA: Socios 70 € Estudiantes o parados: 90 € Profesionales en activo: 100 €

SEMINARIOS HOMOLOGADOS POR EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE DE LA D.G.A.

SEMINARIO DE ADAPTACIONES CURRICULARES.

SEMINARIO DE CONVIVENCIA ESCOLAR.

SEMINARIO DE SELECCIÓN, CREACIÓN Y ADECUACIÓN DE MATERIALES Y ACTIVIDADES DESTINADASA ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES.

SEMINARIO DE ORIENTADORES DE EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA, SECUNDARIA Y DE ADULTOS.

SEMINARIO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO.

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programa de actividades

CURSOS PRÁCTICOS DE PREPARACIÓN DE OPOSICIONES

AL CUERPO DE MAESTROS. PRESENCIALES Y A DISTANCIA

Información e Inscripciones: 976 300 198 / www.psicopedagogia-aragon.com

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En todos los cursos se incluyen los 25 temas del temario adaptados a la LOE para el curso 2006-2007. Posibilidad de adquirir los temarios por 180 € (Especialidades de P.T., A.L. y E.I.).