IUna ajustada contextualización históricade las praxis y las obras de Freiré y Pichon-Riviére;el apasionante recorrido por los intersticiosdei proceso dialéctico en el queeducador y educando están inmersos;el análisis de los grupos operativos-una de las estrategias de la didáctica pichoniana-y los circuios de cultura freireanoscorno instrumentos eficaces para enfrentarlos conflictos y la resistencia al cambio;e! rol del educador popular, son algunosde los problemas abordadoscon rigor y sencillez expositiva.

ANA P, DE QUIROGA

El Proceso EducativosegúnPaulo Freiré yEnrique Pichon-Riviére

REVISIÓN HISTÓRICA:LA TRAYECTORIA DE LOS AUTORES

Y DE SUS OBRAS

Enrique Pichon-Riviére, por Ana Quiroga

Quisiera comenzar esta exposición sobre latrayectoria de Pichon-Riviére con una reflexiónque ayude a comprender la emergencia, ennuestro contexto latinoamericano y en un mis-mo tiempo histórico, de dos autores como Pau-lo Freiré y Enrique Pichon-Riviére, quienes,desde distintas prácticas, llegan en su elabora-ción a tantos puntos de encuentro, planteándo-se ambos un proceso de transformación y ellogro de una conciencia crítica.

Desde el punto de vista de la PsicologíaSocial que postulamos, toda teoría, toda obracultural, tanto en su forma como en su conte-nido, es un emergente social e histórico queexpresa formás~^de sensibilidad, modelos depensamiento y de interpretación de lo real,estructuras conceptuales, y en sentido am-plio expresa formas de la conciencia social quese dan en un tiempo histórico y en un order^social determinado. Formas conceptuales y^desensibilidad que pueden ser las dominantes oi

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(que, por el contrario, comienzan a perfilarse enesa sociedad luchando por lograr hegemonía.En este último caso está la obra de Pichon-Riviére y la de Paulo Freiré. Por esto ningunateoría puede ser comprendida fuera de la com-plejidad de las relaciones sociales, estructuralesy superestructurales, que constituyen el conjun-to de sus condiciones de producción.

El pensamiento, la obra cultural se haceeco de los interrogantes que los hombres seplantean en un momento histórico buscandodar cuenta de su experiencia, de su cotidianei-dad. Esa obra es siempre un intento de respues-ta coherente y significativa a las necesidadespresentes en una sociedad y se constituye co-mo la forma de respuesta de un grupo social alos problemas que plantean las condiciones deexistencia. Esta respuesta será más o menosdeveladora, o más o menos ocultante, segúnsean los intereses sociales que se expresen enella.

El hecho de que el fundamento de todoconocimiento esté en la práctica social, en laactividad transformadora que los hombres desa-rrollan en una doble relación: con la naturalezay con los otros hombres, nos lleva a plantearque el sujeto del conocimiento no puede serpensado como individuo sino como sujeto so-cial. El acto de producir conocimiento no esobra de una conciencia singular sino una de lasformas de la práctica social, práctica que tienecomo sujeto a los hombres articulados entre sípor relaciones sociales. Esta concepción del co-nocimiento, como proceso de producción socialde un sujeto colectivo, enmarca y orienta nues-tra tarea en el campo del aprendizaje.

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Pero nuestra organización social no es ho-mogénea ni simple, sino compleja y contradic-toria. Las formas de las relaciones sociales enlas que se produce el conocimiento implican,entre nosotros, contradicción y lucha de clasescon intereses antagónicos. Una de las formas deesa lucha tiene como campo o como escenariola cultura, la ciencia, el arte. La lucha de clasesse expresa en la distribución social del conoci-miento, en las formas de la conciencia social.Se desarrolla como lucha entre concepcionesdel hombre y el mundo, lucha ideológica.

Entonces, si estamos hablando de la gesta-ción de una obra y de la relación entre uncontexto social y un autor, podemos preguntar-nos cómo incide esa lucha de clases, esa formaque reviste el orden social e histórico, en laconfiguración de una teoría y más particular-mente, en la configuración de una teoría en elcampo de las ciencias sociales.

Un investigador elabora su pensamientodesde los hechos mismos que intenta descifrar.Sintetiza y procesa una práctica, la que se daen un contexto recorrido por ideas, formasconceptuales, teorías y significaciones sociales.Cada autor se nutre en el pensamiento de sutiempo y su elaboración será emergente de eseconjunto complejo y contradictorio. Y asíresulta que el autor va a expresar —lo sepa ono— unos u otros intereses de clase en pugnaen nuestra organización social. Esto implicaque cada autor no sólo expresa sino que alhacerlo toma, explícita o implícitamente, unaposición en esa lucha que se desarrolla en sucontexto.

Entonces, texto y contexto, obra y aconte-

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cer social se remiten recíprocamente. El texto,en la obra cultural, está íntimamente ligado alcontexto. El contexto no es una mera circuns-tancia sino, por el contrario, es determinantedel texto. ¿Pero qué es el texto? El texto esun procesamiento original del autor, que da ensu obra, como portavoz de un sector social,respuesta a los interrogantes de su tiempo, queson también sus propios interrogantes.

Las formas de la conciencia social vigentesen una estructura no son procesadas mecánica-mente por el autor. Este, requerido por sucontexto, realiza un proceso particular y com-plejo por el que elabora una síntesis inédita yhace aparecer una cualidad nueva, que estable-ce con el pensamiento previo una relación con-tradictoria. ¿Por qué digo contradictoria? Por-que la relación de la obra creadora con elpensamiento previo establece una relación decontinuidad y discontinuidad, de continuidad yruptura. La obra opera una desestructuraciónde lo previo y una nueva estructuración. Lasíntesis del autor contiene aspectos de lo pre-vio y una nueva organización. Es superadora delo previo.

Lo característico del pensamiento creadores su carácter divergente en relación a lo yainstituido. Por eso es instituyente. En un doblemovimiento la tarea creadora asocia e integralo que hasta allí aparecía como fragmentado yva desocultando nexos, va descubriendo relacio-nes y a la vez desestructura formas previamen-te articuladas en vistas a una nueva organiza-ción.

Decíamos que era fundamental tener encuenta que el sujeto real de la producción

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cultural es un sujeto colectivo, es un gruposocial, un conjunto de hombres articulados porrelaciones y religados por intereses comunes.Esos intereses y relaciones se expresan en laobra y es en ese contexto social e histórico, enese contexto de intereses que es pertinenteindagar el lugar del portavoz, de ese sujetoparticular que es el autor.

Los grupos sociales a los que pertenecemosson estructuras de relación que, a partir de lapráctica, elaboran en nosotros tendencias afec-tivas, estéticas, conceptuales y de acción, lasque —como decíamos— apuntan a dar una res-puesta coherente a los problemas que se nospresentan en relación a otros hombres y lanaturaleza. Es el sujeto colectivo, el grupo so-cial el que elabora esas tendencias. ¿Qué haceel autor? Explícita esas tendencias, procesa esapráctica y en su obra se objetivan, se hacenconscientes esas tendencias y su significación,para los integrantes del propio grupo y deotros grupos sociales.

Estas tendencias tienen dos caminos posi-bles. Uno hacia la reestructuración de la socie-dad, hacia su renovación, y el otro, por elcontrario, hacia la consolidación de las formassociales dominantes, hacia su conservación.También puede suceder —y eso es muy fre-cuente— que la obra exprese contradiccionesentre ambas tendencias.

Hemos sostenido hasta aquí que un creadores un portavoz de su tiempo. Su obra expresaaspectos de la realidad socioeconómica, ideoló-gica, científica y política de la época que vive.De allí su posibilidad de trascendencia, por suposibilidad de expresión. Pero, ¿por qué ese

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hombre o esa mujer puede expresarlo? En pri-mer lugar por su pertenencia a ese tiempohistórico en el que se hacen vigentes ciertascuestiones. En una época determinada la prácti-ca social desarrollada dirige la mirada de losseres humanos sobre ciertos aspectos de lo real,creándose condiciones para interrogarse sobreese aspecto de lo real y para responder a esosinterrogantes. Se articulan en la génesis de esatarea creadora la historia social con las vicisitu-des de una historia personal, con las experien-cias que sensibilizan a ese sujeto ante una te-mática, definiendo para él un sector de lo realcomo particularmente problemático, como ob-jeto de desciframiento.

El objeto de conocimiento no es sólo loque se nos expone, es también aquello que encierto sentido se nos opone, movilizándonos aencontrar claves de comprensión, claves de des-ciframiento. Si Pichon-Riviére no hubiera vivi-do las vicisitudes de la confrontación entre dosculturas, la francesa en la que nace, de la quees portadora su familia, y la guaraní, en la quetranscurre gran parte de su infancia y su ado-lescencia; si no hubiera sido para él una necesi-dad vital, de equilibrio mental, integrarlas, esprobable que no se hubiera interrogado acercade cómo el habitat y el contexto social yvincular en el que un sujeto está inmerso deter-minan la subjetividad, los contenidos psíquicos.Claro está que esta pregunta le va a requeriruna respuesta sistemática y científica desde supráctica clínica en el campo de la psicosis y laneurosis.

Si Pichon-Riviére no hubiera vivido esosprimeros años inmerso en el mundo cultural de

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los guaraníes, con las leyendas en las que seexpresa la elaboración colectiva de vivencias dedestrucción y pérdida, la elaboración de lo si-niestro de las experiencias de ese pueblo devas-tado a través de lo maravilloso de su elabora-ción poética, si no hubiera sido tocado desdesiempre por el peso del secreto de un duelofamiliar silenciado y no elaborado, si no hubie-ra vivido el desarraigo de varias migraciones, esprobable que no se hubiera interrogado contanta persistencia y sistematicidad por lo sinies-tro, la locura, la estructura familiar, la creacióny el aprendizaje. Pero se hizo estas preguntasen un contexto en el que la investigación cien-tífica de esos hechos era un emergente de nues-tro tiempo.

Dice Pichon-Riviére en el "Prólogo" a suobra Del psicoanálisis a la psicología social: "Elesquema de referencia de un autor no se es-tructura sólo como una organización concep-tual, sino que se sustenta en un fundamentomotivacional de experiencias vividas. A travésde ellas construirá el investigador su mundointerno, habitado por personas, lugares y víncu-los, los que articulándose con un tiempo pro-pio, en un proceso creador, configurarán laestrategia del descubrimiento".

La obra de Pichon-Riviére, que podríamoscaracterizar como un camino que partiendo delpsicoanálisis culmina en la Psicología Social,nos muestra una gran heterogeneidad temática,a la vez que una multiplicidad de influenciasteóricas y estéticas, una multiplicidad de fuen-tes y de campos de investigación. Pichon-Ri-viére reflexiona sobre la psicosis y la neurosis ydesde allí va a indagar los procesos de aprendi-

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zaje, la estructura familiar, los grupos, las insti-tuciones. Pero en tanto define a la PsicologíaSocial que postula como una "crítica de la vidacotidiana", analizará también el fútbol, el tan-go, el comportamiento político, el rumor, lasreacciones colectivas ante las situaciones deemergencia social o de catástrofe, los procesosde migración, los mecanismos de la creación, yasí muchos otros temas. En su esquema con-ceptual, fundado en el materialismo dialécticoe histórico, se articulan aportes del psicoanáli-sis, la psiquiatría francesa, la fenomenología, lalingüística, la cibernética, el surrealismo, la psi-cología social americana. Pero esta diversidadtemática —casi confusionante a una primeramirada— y esta multiplicidad de abordajes secoherentizan, se unifican en una pregunta fun-dante, en una búsqueda de saber del hombre alque entiende como constituyéndose en unapraxis, en una relación dialéctica, de mutuadeterminación con el mundo, mundo que se daa su experiencia siempre entretejido de víncu-los y relaciones sociales. De esta complejísimatrama relacional, el sujeto es emergente, pro-ductor a la vez que producido.

Voy a seleccionar dentro de la vastedad deesta obra y de las vicisitudes de esta trayectoriapersonal y científica, tres temas centrales. Enprimer lugar, las experiencias que generaron enPichon-Riviére la actitud investigativa abiertahacia esa multiplicidad temática y que gestaronen él la pregunta por el hombre. En segundolugar, y muy esquemáticamente, la línea que lolleva desde la indagación de la enfermedadmental a la elaboración de un criterio de saluden el que ésta —la salud mental— se identifica

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con el aprendizaje, con la capacidad de apro-piarse instrumentalmente de la realidad paratransformarla. Y por último mencionaré algu-nos rasgos esenciales de una metodología deaprendizaje desarrollada desde la comprensiónpsicológica y social del proceso de conocimien-to. Por razones de tiempo van a quedar fuerade esta exposición muchos aspectos de la obrade Pichon-Riviére y el análisis del contextohistórico-social y científico del que esta obra esemergente.

Enrique Pichon-Riviére nace en Ginebra,ciudad en la que residía temporariamente sufamilia, de origen francés. Cuando tenía cuatroaños, los Pichon-Riviére se trasladan al Chaco,es decir, al noreste de la República Argentina,y se dedican al cultivo del algodón, contratan-do la mano de obra de una tribu guaraní. ElChaco de principios de siglo era una tierratodavía desgarrada por una guerra de conquis-ta, en la que persistían focos de resistenciaindígena.

La cultura guaraní es la de un pueblo de-vastado en su experiencia por la colonizaciónespañola, pero que se aferra y lucha por suidentidad a través de sus tradiciones, conservan-do su concepción del mundo, sobre todo unaconcepción de una relación unitaria entre elhombre y la naturaleza, y que trata de elaborarsu experiencia a través de un pensamiento yuna sensibilidad en la que el mito y la poesíaocupan un lugar central. Cultura que no sancio-na la imaginación como delito ni la ruptura delos estereotipos sociales de pensamiento, vene-rando al visionario, al "Caraibé" como un hom-bre de conocimiento. Marco esto porque noso-

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tros, a los visionarios, solemos internarlos enlos hospitales psiquiátricos.

Esa es la cultura que encuentra un grupoportador de la cultura francesa, cultura raciona-lista de una potencia colonial que hasta pocosaños atrás dominara al mundo, pero en la quetambién se habían gestado movimientos revolu-cionarios, pensamientos dé vanguardia a los quesuscribía el padre de Pichon-Riviére, cultura enla que florecieron movimientos estéticos comoel de los llamados "poetas malditos": Lautréa-mont, Rimbaud, Baudelaire. Es a partir de lopoético de ambas culturas que Pichon-Riviéreintegrará dentro de sí esos dos mundos diferen-tes. Y puede integrarlos porque ese grupo fami-liar se incluye en la tierra guaraní sin prejuicio,con un profundo respeto por esos hombres yesas mujeres que compartían con ellos el traba-jo de la tierra.

A partir de la exigencia adaptativa que im-plicaba construir su identidad en la integraciónde dos culturas tan dispares, Pichon-Riviére de-sarrolla un tipo de pensamiento que tiende aasociar lo disociado, que valora el contraste, loenriquecedor del juego de lo heterogéneo, de lodiferente, un pensamiento que le permite des-cubrir relaciones y nexos allí donde, a primeramirada, esas relaciones no existen.

Este integrar lo heterogéneo y hacer con-verger lo diferente, fue en su infancia una nece-sidad vital y se transformará luego en un méto-do de pensamiento que va a encontrar su for-mulación más acabada cuando en su juventud,ya en Buenos Aires, siendo estudiante de medi-cina, se forma rigurosamente en el método dia-léctico. El procesamiento personal de múltiples

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experiencias de contraste y contradicción searticula entonces, alcanzando otro nivel, conun método de análisis científico de la realidadque plantea la interconexión de los fenómenos,el carácter complejo y contradictorio de loreal, determinando la búsqueda de la contradic-ción en la esencia de todas las cosas y tambiénen el interior del pensamiento humano.

Desde esta articulación Pichon-Riviére desa-rrollará, ya en su madurez, un método de tra-bajo y aprendizaje que instrumenta el contrastey la contradicción, la heterogeneidad de apor-tes e interpretaciones de lo real en la ilumina-ción del objeto de conocimiento. No es otra laconcepción que subyace a la técnica de grupooperativo. En el grupo operativo y a través dela tarea, lo múltiple, lo heterogéneo, lo diver-gente puede integrarse en una síntesis multifa-cética que enriquece a todos y a cada uno delos integrantes, que se esclarecen, en esa prácti-ca, acerca de la complejidad de lo real. En eseproceso de trabajo e integración, el objeto deconocimiento se muestra en la complejidad desus aspectos y determinaciones, haciéndose pro-gresivamente más concreto. Desde los distintosaportes, las distintas miradas, las distintas pers-pectivas aportadas por los integrantes a partirde su heterogeneidad, ese objeto se va enrique-ciendo y se va mostrando en su complejidad yen su riqueza. A esto hacemos referencia cuan-do decimos que la técnica de grupo operativorescata para el aprendizaje el carácter de pro-ducción social que tiene el conocimiento.

Nosotros insinuábamos recién que la expe-riencia infantil de integración de dos culturas lepermitió a Pichon-Riviére el desarrollo de un

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pensamiento abierto, no dilemático, no prejui-cioso, no autoritario o etnocéntrico. Esto leresultará clave en la comprensión del enfermomental.

A fines de la década del '30, ya sólidamen-te formado en psiquiatría y psicoanálisis, Pi-chón-Riviére trabaja como psiquiatra en el Hos-picio de las Mercedes, que es el hospital psi-quiátrico de hombres de la ciudad de BuenosAires. Allí rescata, en otro nivel, sus aprendiza-jes infantiles, transformándolos en actitud psi-cológica. Lo que de chico vio en relación alindio: la segregación, la proyección en el otrode los aspectos negados de sí mismo y vividoscomo peligrosos (el indio era definido por elblanco como violador, ladrón y asesino; estomuestra el grado de proyección porque ¿quiénasesinó, quién violó, quién robó?), el despojo,la descalificación sistemática del pensamiento,el sentimiento y la acción del otro, lo reen-cuentra Pichon-Riviére en la psiquiatría mani-comial. El hospital psiquiátrico era entonces, yen gran medida continúa siendo hoy, más queun ámbito de cura un depósito, como lo señalaFoucault, una estructura represiva y de control,en la que la sociedad castiga como delito elpensamiento diferente, la emergencia de lo repri-mido, la aparición de sus propios síntomas.Proyección, despojo, prejuicio, segregación ydescalificación sistemática, eran hace cincuentaaños, y también hoy, los rasgos dominantes dela actitud social, institucional y familiar ante elenfermo mental.

Decíamos que a Pichon-Riviére su prácticahospitalaria le permite el rescate de su expe-riencia infantil, incluso de su experiencia de

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ingreso temprano a la producción como campe-sino. Su situación de desarraigo, que él ha idoelaborando, le permite el encuentro, el diálogo,la identificación operativa con sus pacientes, ensu mayoría inmigrantes europeos u hombresdel interior, que constituyen el grueso de lapoblación hospitalaria. A partir de allí va ainvestigar las causas sociales de la enfermedadmental, los fenómenos de transculturación, losefectos de la pérdida del habitat como deses-tructuración de vínculos internos, como severoataque a la identidad.

Hace un rato me comentaba Miguel que lavida del nordestino en San Pablo es, desde lascinco de la mañana hasta las once de la noche,una situación de agresión permanente y de exi-gencia adaptativa casi intolerable. Este es elfenómeno de la transculturación, de la pérdidadel habitat, el no tener con quién hablar, el notener con quién evocar, el no tener referentescomunes con el otro. Eso implica una deses-tructuración a nivel de mundo interno, unadesestructuración de vínculos internos, un seve-ro ataque a la identidad.

La práctica clínica conduce a Pichon-Rivié-re progesivamente al planteo de una psicologíaque aborde "al hombre concreto, en sus condi-ciones concretas de existencia", entendiendoque esas condiciones concretas cumplen un rolfundante en la configuración y vicisitudes delpsiquismo.

Esta comprensión del sujeto como determi-nado por sus condiciones concretas transfor-man a Pichon-Riviére en un investigador de laestructura familiar, institucional, del orden so-cial, en un indagador de la cotidianeidad que

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incluye, en su marco teórico, procesándolos, nosólo los aportes de lo más avanzado de la cienciade su tiempo sino también de la cultura popular,el saber condensado en el folklore, los mitos,las leyendas, el tango.

Su experiencia en el hospicio lo lleva aafirmar que en nuestro sistema social la organi-zación de la salud se transforma en un instru-mento ideológico de dominación en tanto elcriterio de salud vigente en él legitima un tipode adaptación pasiva y acrítica a la realidad,funcional a las relaciones de explotación. DicePichon-Riviére que la jerarquía irreversible esta-blecida entre "lo sano" y "lo enfermo", parti-cularmente instaurada en las instituciones asila-res, vehiculiza las relaciones de clase y la ideo-logía dominante, con una devastación de laexperiencia, la cultura y la identidad del pa-ciente.: Es su práctica hospitalaria lo que lo lleva a

un replanteo de los métodos de la cura, a lacreación de técnicas grupales que permitan alpaciente la asunción de un rol protagonice enel aprendizaje de la realidad, con el rescate desus potencialidades, de su historia, su cultura eidentidad. Esto implica nuevas propuestas en elcampo de la salud y de su organización. YPichon-Riviére se pregunta: ¿salud paraquién? ¿salud por quiénes? Su obra se consti-tuye como un intento de respuesta a esta pre-gunta.

Respecto al segundo tema, cómo se va des-de el criterio de salud o desde la concepciónpsiquiátrica a una concepción de aprendizaje ya focalizar los procesos de aprendizaje, les diríaque su experiencia como terapeuta en el campo

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de la neurosis y la psicosis le revela que laenfermedad mental consiste en un trastorno delaprendizaje de la realidad. El sujeto, en sudesarrollo, aprende a manejar sus ansiedades ysu relación con el mundo configurando unamodalidad de vínculo e interpretación de loreal. ¿Cuándo enferma un sujeto? Cuando porel incremento de sus ansiedades, ante contra-dicciones internas y contradicciones con sucontexto, recurre a una conducta regresiva in-fantil, pero no recurre situacionalmente, es de-cir, pudiendo avanzar después, sino que se es-tereotipa en esa conducta. No puede desarrollarnuevas respuestas adaptativas, no transforma suinterpretación de lo real sino que se aferrarígidamente a esa visión de la realidad y reite-ra, estereotipada y repetitivamente, los modelosprevios, sin modificarse ni modificar su contex-to vincular. Se deteriora así su relación con loreal, estancándose los procesos de comunica-ción y aprendizaje. Dice Pichon-Riviére: "Guan-go más repetitiva es una conducta, más enfer-mo está el sujeto". De allí que la tarea terapéu-tica trabaje en la disminución de las ansiedadesy en la ruptura del estereotipo, apuntando alrestablecimiento de la dialéctica sujeto-realidad.Por esto la salud mental se identifica con elaprendizaje en tanto relación dialéctica, mutua-mente modificante entre sujeto y mundo, rela-ción en la que el sujeto se constituye como tal.

Desde una Psicología Social que define alsujeto como síntesis activa de sus relacionessociales, como sujeto de la praxis, Pichon-Ri-viére elabora una concepción de aprendizaje alque adjudica un lugar fundante en la constitu-ción y vicisitudes del psiquismo, en tanto for-

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ma (el aprendizaje) de la relación sujeto-mun-do, sujeto-realidad, mundo interno-mundo ex-terno.

Los procesos de aprendizaje se transforma-rán, entonces, para Pichon-Riviére, en objetode una investigación sistemática, desarrollandodesde su comprensión como proceso psicológi-co y como fenómeno social, una metodologíadestinada a trabajar sobre los obstáculos queemergen en la relación del sujeto cognoscentecon el objeto de conocimiento. Apunta así allogro de un vínculo progresivamente creativo ylibre entre el sujeto y el mundo, vínculo enque —a partir de la praxis— se da la apropia-ción instrumental de la realidad para transfor-marla, es decir, se da el aprendizaje.

Y por último, la técnica de grupo operativoque Pichon-Riviére plantea como instrumentoen el campo de la clínica y de la tarea educati-va, articuladas ambas en el común denominadordel aprendizaje, sostiene una propuesta: la deaprender a aprender o aprender a pensar inte-grando estructuras afectivas, conceptuales y deacción, es decir, el sentir, el pensar y el haceren el proceso cognitivo.

¿Por qué una técnica grupal? Porque desdeel comienzo de la historia y como condición dela misma, el grupo es un sistema de relacionescuyo sentido es el desarrollo de acciones desti-nadas a satisfacer las necesidades de sus inte-grantes. La interacción está fundada motivacio-nalmente en esas necesidades. Por esto no hayvínculo ni grupo sin un hacer, sin una tarea,sea ésta explícita o implícita, consciente o in-consciente.

El grupo es, en esencia, una estructura de

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operación, escenario inmediato, horizonte denuestra experiencia social. La técnica de grupooperativo apunta a potencializar esa operati-vidad centrando a sus integrantes en el recono-cimiento de sus necesidades, la elaboración deun proyecto y el desarrollo de una tarea. Tareaque implica un hacer y un reflexionar crítica-mente acerca de este hacer y acerca de lasrelaciones que se van estableciendo en funcióndel objetivo propuesto. Esta reflexión es básicapara visualizar y resolver los obstáculos, paracontener y elaborar ansiedades emergentes enrelación a la tarea y los procesos interacciona-les.

¿Por qué hablamos de ansiedades y obs-táculos? Porque el proceso de aprendizaje, entanto transformación del sujeto y de la reali-dad, no se da sin contradicciones. ¿Por qué?Porque este proceso de cambio implica unasituacional desestructuración de lo previo, lo yaposeído y conocido y una nueva estructura-ción. Esto puede determinar —en el sujeto quevive ese proceso— vivencias de pérdida, desins-trumentación y ataque. Surge una contradic-ción entre lo viejo y lo nuevo, entre necesida-des de distinto signo, las que nos impulsan alcambio y las que nos impulsan a conservar lasestructuras previas y esto puede dar lugar a unacontradicción entre un proyecto y una resisten-cia a ese proyecto.

Hemos insistido en afirmar que la didácticagrupal rescata para el aprendizaje el caráctersocial de la producción del conocimiento. .Per-mite el intercambio de información, de expe-riencias vitales, la confrontación de estilos deaprendizaje. Información, experiencias y estilos

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que pueden ser procesados y articulados en unasíntesis grupa! enriquecedora para todos y cadauno de los integrantes. Es por eso que sostene-mos que en un trabajo grupa! fundado en laexperiencia y el intercambio entre los integran-tes, los conceptos pierden su carácter abstracto,haciéndose progresivamente concretos y ricosen contenidos reales.

Formarse en grupo implica un aprender aaprender en tanto redefinición de los modelosde aprendizaje en los que nos hemos ido confi-gurando como sujetos cognoscentes, modelospasivos, receptivos, individualistas, competiti-vos, teoricistas, autoritarios.

El aprender a aprender o aprender a pensar—aunque siempre estamos aprendiendo a apren-der y aprendiendo a pensar, lo importante escómo y en qué dirección— que plantea Pichon-Riviére a través de esta técnica implica la trans-formación de un pensamiento lineal, lógico for-mal en un pensamiento dialéctico que visualicelas contradicciones en el interior de los fenó-menos y las múltiples interconexiones de loreal. Se plantea, entonces, un pasaje de la de-pendencia a la autonomía, de la pasividad a laacción protagónica, de la rivalidad a la coopera-ción.

Dicho proceso, en tanto replanteo de mo-delos internos de aprendizaje y vínculo, íntima-mente ligados a nuestra identidad, profunda-mente arraigados en nuestra historia, no se va adar sin vicisitudes, sin alternativas, sin un costoemocional para el que el encuadre de grupooperativo intenta ofrecer un ámbito de conti-nencia y elaboración.

Pichon-Riviére plantea el aprendizaje como

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una "mayéutica grupal", mayéutica-en el senti-do socrático de la palabra. En la praxis comúncada uno rescata su propio saber y experienciay el saber y la experiencia del otro. En ladialéctica de la interacción y de la tarea com-partida, todos y cada uno son protagonistas desu alumbramiento como sujetos del conocer.Son todos hijos de su propio aprendizaje. Esel diálogo grupal el que posibilita la conceptua-lización, el logro de un nivel simbólico queintegra el plano de la experiencia pero tambiénlo supera. Se elabora así un marco referencialcomún que orienta para la acción.

El aprendizaje así entendido se constituyecomo un proceso unitario en el que se integranpráctica y teoría y en el que las funciones delque enseña y el que aprende son alternantes,rotativas. El saber producido eri el grupo circu-la en esa estructura rompiéndose con la disocia-ción jerárquica entre alguien que supuestamen-te sabe y enseña y otro que supuestamenteignora y aprende. Disociación ésta, que articu-lada con la escisión entre teoría y práctica, haemergido históricamente de relaciones de domi-nación y explotación de una clase por otra,resultando ambas funcionales a la perpetuaciónde esas formas de las relaciones sociales alconsagrar como "natural" y "ahistórica" la di-visión entre trabajo manual e intelectual y co-mo "natural" y "ahistórica*' también una dis-tribución elitista del saber.

Hemos reflexionado en este trabajo sobre elcarácter de instrumento de dominación que tie-nen entre nosotros —por lo menos en Argen-tina, y creo que es en Latinoamérica— el sis-tema de salud y el educativo en tanto partes

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del aparato del Estado. Quienes trabajamos enestos ámbitos de la superestructura con unaintención de cambio, desde una concienciacrítica, debemos saber —desde esa misma con-ciencia— de los límites de esta inaplazable prác-tica transformadora. ¿Pero por qué hablamosde límites de esta práctica transformadora, laque se da en el ámbito del sistema de salud, enel ámbito del sistema educativo? Porque elcambio estructural, apoyado e incentivado des-de las acciones desarrolladas en la superestruc-tura, sólo puede realizarse a partir de la prác-tica política revolucionaria.