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REVISTA DE EDUCACION - ESTUDIOS

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Consúltense pp. 4 y 5, dedicadas al siglo xrx.— «Histoire des "comics" en Espagne», en Comunica-

zioni di Massa, núm. 6. Edizioni ComunicazioniMassa. Roma, septiembre 1965; pp. 74 a 78.

Consúltese p. 74.(Pese al titulo, el autor se refiere a los tebeos

españoles, a los que en esta ocasión tituló comics.)— Tebeo y cultura de masa. Editorial Prensa Espa-

ñola. Madrid, 1966; 252 PP.Consúltese cap. III, pp. 33 a 35.(Aunque el libro se refiere en el titulo a los te-

beos, su contenido trata del comic en los EstadosUnidos, salvo este capitulo III, en el que se resumeel trabajo del mismo autor Historia y anécdota deltebeo en España.)

OIVANEL i MAS, JOAN: Bibliografía catalana. Premsa(1792-1925). Institució Patxot. Barcelona, 1931. Tresvolúmenes.

Interesa consultar para esta etapa los dos pri-meros volúmenes: I, 558 pp.; II, 627 pp.

HARTZENBUSCH, EUGENIO: Apuntes para un catálogo deperiódicos madrileños (1661-1870). Madrid, 1894; 421páginas.

MARTÍN. ANTONIO: Notas para una historia político-social del niño, marzo, núm. 28. Madrid, enerode 1964.

— Prensa infantil: pasado y presente (libro de variosautores : JESÚS MARÍA VÁZQUEZ, O. P.; FÉLIX MEDÍNGARCÍA, ANTONIO MARTÍN MARTÍNEZ, MONTSERRAT SAR-TO CANET, MANUEL CAMACHO Y DE CIRIA). COITTISIÓTI

de Información y Publicaciones Infantiles y Juve-niles. Madrid, 1967; 122 pp.

Consúltense pp. 15 a 19 y 72-73.ROVIRA, TERESA: La revista infantil en Barcelona. Dipu-

tación Provincial de Barcelona. Barcelona, 164: 23páginas.

Consúltense pp. 1 a 5 y 9 a 14.SIMÓN DÍAZ, Jost: Educación pintoresca (1857-1859).

Colección de indices de publicaciones periódicas.Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Ma-drid, 1948; 46 pp., + XII láminas y 11 de indicesauxiliares.

TORAL PEÑARANDA, CAROLINA: Literatura infantil esPa-ijola. Editorial Coculsa. Madrid, 1957; dos tomos.

Consúltese tomo II, pp. 217 a 248.(La autora analiza con gran detalle los princi-

pales periódicos infantiles del siglo xix español,atendiendo principalmente a su contenido literario.)

VÁZQUEZ, JESÚS MARÍA, O. P.: La prensa infantil enEspaña. Doncel. Madrid, 1963: 206 pp.

Consúltense pp. 25 a 36.

Ensayo de programación alnivel mental de cinco años *

MARGARITA BARTOLOME PINA

Profesora encargada de curso en laUniversidad de Barcelona

La enseñanza programada es noticia de ac-tualidad. Basta hojear el indice de cualquier re-vista didáctico-pedagógica para descubrir uno ovarios artículos sobre las técnicas de progra-mación. Su critica (o defensa) toma carácterdialéctico en nuestro país. Apasiona. ¿Temor auna sustitución, más o menos explícita, del do-cente, por máquinas de enseriar? ¿Postura pre-ventiva ante la tecnificación didáctica?

Sea como fuere, el aprendizaje individualizadova ganando terreno en el área escolar. Se hanrealizado diversos ensayos de programación paraalumnos de Enseñanza Media y Primaria de Es-cuelas Normales y comienza a trabajarse en elcampo de la preparación profesional.

En este trabajo vamos a situarnos en un nivelpoco estudiado hasta el momento, desde el puntode vista de una posible programación. Conviene

* Conforme el Plan de Fomento de Investigaciónen la Universidad. (Departamento Ciencias Experimen-tales y Diferenciales de la Educación. Barcelona.)

desde el principio adoptar una postura serena, ca-rente de cargas negativas y prejuicios, para ana-lizar los hechos tal como ellos se presentan: el.alumno, con todo lo que él trae consigo, aptitudes,actitudes, nivel de maduración; la materia a pro-gramar, así como las características del sistemaprogramado, que la interrelación de las dos pri-meras variables aconsejan que utilicemos.

ANALISIS DE CONDUCTAY ANALISIS DE OBJETIVOS

Todo intento de buscar los principios que de-terminan la preferencia hacia tal o cual tipo deprogramación, nos lleva ineludiblemente a en-frentarnos con los supuestos básicos del apren-dizaje.

No es casual la circunstancia de que los pri-meros creadores de la enseñanza programada fue-ran psicólogos ni de que Skinner dedicara granparte de su trabajo de investigación al análisis

194 . LXVI ENSAYO DE PROGRAMACION AL NIVEL MENTAL DE CINCO AÑOS

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-del comportamiento en los animales. La psico-logía conductista ha jugado, sin duda, un papelfundamental en el estudio de los procesos delaprendizaj e.

De otra parte, la didáctica ha ganado en dina-micidad. Los objetivos de la enseñanza ya no seconsideran, por ejemplo, en una sola dimensión,sino ligados a múltiples categorías de la conduc-ta humana, y relacionados estructural y dinámi-camente entre sí. Estas categorías, según Gagné,han sido descritas en términos tales como: dile-

renciación de respuestas, asociación, discrimina-ción múltiple, conductas secuenciales, clases, prin-cipios y operaciones. Cada una de ellas presuponeunas condiciones de aprendizaje distintas y ne-cesarias para su establecimiento. En cierta me-dida, exigen un determinado tipo de actividadesy, por consiguiente, unos específicos objetivos enla enseñanza. Damos a continuación la tabla deGagné como muestra de esta interrelación de ob-jetivos instructivos-conductuales a que nos veni-mos refiriendo (1).

'CATEGORIAS DE CONDUCTA DIFERENCIADA EN CARACTERISTICAS FORMALES, RELATIVAS A LA FA-CILIDAD PARA EL APRENDIZAJE, INCLUYENDO LAS CONDICIONES DEL SUJETO Y LAS CONDICIONESDE LA SITUACION INSTRUCTIVA

CONDICIONES DELSUJETO

CONDICIONES DE LASITUACION INSTRUC-

TIVACONDUCTA CONDUCTA

(Categoría) (Descripción)

RespuestaDiferenciación

Respuesta controlada porestímulos discriminados.(Más frecuentementerepetidos)

Contigüidad del S D y R.

Asociación Estímulo específico puestoen «clave» con una res-puesta específica

Discriminación de estímu-los por observación

Respuesta: establecimien-to de una clave previaal aprendizaje

Contigüidad del 5° - es-tablecer una clave entreel estímulo y la res-puesta.

Discriminación múltiple Dos o más estímulos es-pecíficos evocan un nú-mero igual de respues-tas diferentes

Conductas encadenadas Dos o más actos que estáncomplementados en unorden específico

Clases Respuestas dadas a un es-tímulo de una clase, di-ferentes en apariencia

Asociaciones individuales:diferenciación de res-puestas

Asociaciones individuales;discriminación múltipleentre los miembros dela cadena

Asociaciones individuales;discriminación múltiplecomo necesaria

Formar el estímulo másdiferenciado.

Comenzar con actos dealta tensión; asociarlosordenadamente con ac-tos de baja tensión.

Presentación suficiente-mente variada de es-tímulos para asegurarla generalización.

Principios Enc-adenamiento de. al Conceptosmenos, dos conceptos.

Si a —›- b

Asegurar la posibilidadde conceptos; estirnu-lación de respuestasconstruidas.

Conceptos que determinan Asegurar la posibilidad deatención selectiva y res- conceptos: estimulaciónpuestas mediatas de respuestas construi-

das.

Operaciones Encadenamiento de con-ceptos

Esta clasificación categorial no es única. Millerlo hace describiendo como categorías fundamen-tales: percepción, procedimientos de recuerdo, in-terpretación, formar inferencias lógicas y ejecu-tar operaciones manuales. Algunas de ellas pue-den pensarse por medio de demostraciones, otrasrequieren presentaciones verbales o bien sonaprendidas por períodos de práctica.

Ciertamente que las anteriores clasificaciones,aceptadas en su totalidad, corresponden a un tipo

de conducta adulta, es decir, a un organismo hu-mano que ha conseguido llegar a la plenitud desu evolución madurativa. Sin embargo, al comien-zo del período instructivo se requiere una simpli -ficación en el proceso del aprendizaje, adaptadoa la escasa capacidad de los alumnos. De ahí que

( 1) GAGNE, R. : «The Analysis of Instructional Ob-jectives for the Design of Instruction». Teaching machi-nes and programed learning II. Ed. Glased. Washington,1965, pág. 55.

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el tipo de programación propuesto por Skinner

(basado en las teorías conexionistas y del refuer-zo condicionado) sea no sólo posible sino adecua-do a las disposiciones adquisitivas de los alumnosde un elemental nivel instructivo.

Fijándonos en la clasificación de Gagne tendría-mos que situarnos en los primeros tipos de con-ducta y niveles de aprendizaje. A su luz, podre-mos orientarnos para describir las característicasfundamentales para una posible programaciónpara niños pequeños.

FUNCION DE LAS ACTITUDES

La renovación didáctica ha polarizado su aten-ción en torno a las actitudes como factor decisivoen el área instructiva y educacional. Actitud ymotivación se relacionan íntimamente, proporcio-nando la primera, según Fernández Huerta, el cli-ma óptimo para que nazcan, surjan o se aceptenciertos motivos.

Las investigaciones sobre la conducta, tantohumana como animal, realizadas en el laborato-rio, utilizan frecuentemente la motivación comorefuerzo en el aprendizaje. «Poderosos reforzado-res tales como el hambre, la sed, las estimulacio-nes eléctricas al cerebro y la atracción y repul-sión de choques eléctricos pueden ser usados paramantener la conducta preferida» (2).

Si ello es así, deberíamos estudiar qué actitudprovoca el aprendizaje programado en los alum-nos y cuáles son los incentivos de motivación usa-dos por él. Quizá sea éste uno de los puntos menosestudiados en las teorías sobre la E. Programada.Faltan especialmente las investigaciones en con-diciones normales, cuando el interés por la nove-dad del sistema no desequilibre los resultadosobtenidos, desenfocando la realidad objetiva.

Con todo, Evans recoge una serie de datos inte-resantes acerca de esta cuestión, en su trabajo«Programing in Mathematics and Logic».

La mayoría de los cuestionarios de actitudesconsisten en preguntas de elección múltiple y derespuesta libre. Las primeras contienen tres ocuatro elecciones (ej. Me gusta - no opino - medisgusta) para cuestiones tales como «Querría másaprender con E. Programada que con libro». Lassegundas están construidas de forma semejantea ésta: «la cosa que más me ha gustado de estemétodo de aprendizaje es Las preguntas de elección múltiple permiten al-guna cuantificación de las actitudes, mientras quelas respuestas - libres podemos analizarlas en ca-tegorías (3).

En cuanto a las experiencias realizadas se clasi-fican en dos grupos:a) Cuestionarios de actitudes aplicados du-

rante o inmediatamente después del aprendizajeprogramado.

(2) EVANS «Programing in Mathematics and Logic».Teaching..., ob. cit. Ed. Glaser. Washington, 1965. pá-gina 392.

(3) EVANS, ob. cit., pág. 393.

b) Cuestionarios aplicados pasado un ciertotiempo de dicho aprendizaje.

a') Son los más numerosos. En general se ad-vierte una disposición típicamente favorable antela E. Programada. Gagné y Dick afirman que el92 por 100 de estudiantes disfrutan usando pro-gramas de alguna extensión, aunque Smith re-duce este porcentaje a un 78 por 100, según suspropias investigaciones. En un estudio de Beane,utilizando programas lineales y ramificados, losalumnos se inclinaron favorablemente hacia elA. Programado, tanto a la mitad del experimentocomo al final.

Respecto a la dificultad en el aprendizaje, Ko-

moski y Eigen encontraron que el 42 por 100 delos alumnos de primer grado, apreciaron el A. Pro-gramado como más fácil y el 28 por 100 comomás difícil.

Situándonos en el nivel mental de cinco arios,hallé los siguientes datos en una clase de 40 ni-ñas que realiza un curso de iniciación a la Mate-mática moderna (4). Por ser de tan corta edad,las respuestas hubieron de ser orales y por me-dio de una entrevista individual. Un 90 por 100preferían las fichas programadas al aprendizajecolectivo. Al 60 por 100 de niñas les parecían és-tas mas fáciles. En cuanto a la repetición de unconjunto de fichas para reforzar el aprendizaje,a la mitad de las niñas les gustaba repetirlo, el20 por 100 adornaba una postura de indecisión yel 30 por 100 deseaban no hacerlo. Finalmente,para observar el efecto producido por la posibi-lidad de constatar la respuesta correcta a cadaítem del conjunto, no sólo desde el punto de vistadel refuerzo del aprendizaje, sino también comoincentivo de motivación para provocar una acti-tud positiva ante el éxito obtenido, se les observóindividualmente durante una jornada escolar. Lasconclusiones son las siguientes: el 40 por 100 sefijaban en las respuestas mientras un 60 por 100hacían caso omiso de ellas. Esto da, en ciertomodo, la razón a Evans cuando afirma que lasrespuestas son únicamente un refuerzo marginalpara mantener el interés. Sin embargo, hay quetener en cuenta que dichos resultados se obtuvie-ron al poco tiempo de comenzar el curso. Expe-riencias posteriores me han demostrado que lasniñas pequeñas pueden llegar a aprender, y dehecho utilizan la técnica de mirar las respuestaspara comprobar la exactitud del aprendizaje, has-ta tal punto, que llega a constituir para ellas unatentación el hacerlo antes de contestar la ficha.Para salvar esta cuestión, Keislar ha utilizadomáquinas de enseriar para presentar estructurasalgebraicas en los primeros grados. Sus observa-ciones indican la avidez con que los alumnos de-seaban la hora del aprendizaje de sus leccionespor este sistema.

b') Mucho menos numerosas son las experien-cias realizadas sobre la permanencia de la acti-tud favorable ante el aprendizaje programado.

(4) BARTotorvit, M. : Introducción a la Matemáticamoderna para niñas de cinco años. Curso 1966-1967.C. S. Pío X. Barcelona.

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Eigen observó que éste declinaba hacia una po-sición neutral. «En mi experiencia las actitudesde los estudiantes frente a la enseñanza pro-gramada son como las de los estudiantes antecualquier otra situación educacional» (5).

Sin embargo, no podemos legítimamente des-embocar en ninguna conclusión dado el cortotiempo de existencia de este sistema y la faltade aplicación a largo plazo.

MADUREZ Y NIVEL MENTAL

La complejidad del concepto de madurez apa-rece apenas se ha profundizado algo en las di-versas posturas y teorías adoptadas por los inves-tigadores en este punto. ¿Cuál es su sentido?¿Cuáles sus componentes básicos? ¿Qué relaciónexiste entre madurez, edad mental y edad crono-lógica, por ejemplo? ¿En qué momento aparecey en qué medida influye en el aprendizaje?

Todas estas cuestiones han intentado resol-verse, aunque con una orientación multivariada.

Existe, indudablemente, una ambigüedad en losconceptos de madurez, maduración y «prontitud».Se habla de madurez física, mental, fisiológica,emocional, estructural y anatómica. Jersild señalaya este relativismo. Para él, un niño de tres ariospuede estar más maduro que uno de doce, si elprimero hubiera alcanzado el nivel esperado a suedad. Resumiendo, en cierto modo, el parecer ge-neral, hablaremos de maduración como un pro-ceso dinámico, estructurado en distintos niveleso momentos y cuyo término final es la madu-rez (6).

El concepto de prontitud se relaciona estre-chamente con el de «periodos críticos». Scott,apoyado por Tyler, reconoce la importancia deestos períodos, cuya base constituyen las edadesmental y cronológica y la relativa manera de ma-duración de diversos órganos. Discutiendo el va-lor del momento oportuno dice: «Cualquier inten-to de enseriar a un niño o animal en un períododemasiado temprano de su desenvolvimiento nospuede conducir a que aprenda malos hábitos oque simplemente no aprenda» (7). A partir deeste criterio definiríamos la prontitud como elmomento critico a partir del cual el sujeto estáen condiciones de efectuar un determinado apren-dizaj e.

Sin embargo, muchos autores han reaccionadovivamente en contra de un supuesto retraso deeste momento crítico. Moore y Suppes han de-mostrado la posibilidad de enseriar al niño enedades muy tempranas. Desde luego que estapostura cuenta con la aprobación indiscutible dela mayoría de padres de nuestro país.

Ahora bien, el hecho concreto de que los niñospueden aprender esto o aquello no significa por simismo que debamos pedírselo para que lo hagan

(5) EIGEN, cit. por EVANS, ob. cit., pág. 394.(6) FERNÁNDEZ HUERTA: «Momentos madurativos...».

REVISTA DE EDUCACIÓN, enero 1958, pág. 6.(7) TYLER : Theories of learning and instruction.

Hilgard. Chicago, 1964, pág. 220.

en temprana edad. Cualquier postura extremaresulta estéril en sus resultados.

Probablemente una noción más útil es la de-rivada del análisis del conocimiento y habilida-des requeridas para cada nueva actividad. Talconcepto de prontitud o disposición parece ofre-cer una posibilidad considerable de mejora en laenseñanza. No podemos esperar que los alumnosmaduren con el paso del tiempo, ni forzar tam-poco su ritmo de desarrollo. Debemos prepararla maduración, preverla, conducirla y sustentar-la. En último término se hace preciso coordinarambas, prontitud congénita y adquirida, en elcurso de un adecuado aprendizaje.

UN ESTUDIO COMPARATIVO

El éxito en un aprendizaje depende, como he-mos visto, tanto de unos factores subjetivos (ni-vel de conducta alcanzado por el sujeto, edadesmental y cronológica, actitudes, etc.) como defactores objetivos (análisis de las actividades arealizar, adecuación de los contenidos, recursosmotivacionales). Esta bipolaridad ha de ser te-nida en cuenta al idear un nuevo método di-dáctico.

La Enseñanza Programada atiende en primertérmino a estos factores subjetivos que provocanen gran parte una diferenciación en los alumnos.De ahí su carácter individualizador. Pero, en se-gundo lugar, propone un estudio minucioso y sis-temático de la materia a programar y de los ejer-cicios a realizar, utilizando los recursos motiva-cionales del refuerzo en el aprendizaje.

El comienzo de la enseñanza sistemática esco-lar constituye una etapa en la que la ausenciade unas actividades previas comunitarias, nivela-doras en cierta medida de las desigualdades in-dividuales, favorece precisamente esta diferencia-ción en los sujetos. La enseñanza individualiza-da se hace necesaria más que nunca.

Si del niño normal pasamos al niño mental-mente retrasado, el problema aparece más viva-mente definido. Los fallos y debilidades de la ap-titud intelectual y de las disposiciones caracterio-lógicas en la mayoría de los casos, hacen sentirtodo su peso, causando debilidades en el rendi-miento, fracasos y conductas difíciles. Ningúnoligofrenico es igual a otro. Es precisa una indi-vidualización en el aprendizaje. ¿Puede aplicarsela Enseñanza Programada sistemáticamente aeste nivel? En caso de hacerlo. ¿Cuáles habríande ser sus características? Estas preguntas encie-rran un interés indudable. Los estudios en Espa-ña, sin embargo, apenas existen y sólo podemosofrecer ensayos aislados que pueden desembocaren futuras investigaciones.

Como materia para efectuar dichos ensayoselegimos la Matemática, que tantas dificultadesprovoca al principio. En realidad la experienciaaquí descrita constituye un paso previo a otrotrabajo de mayor profundidad sobre la mismacuestión.

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El tema escogido, «aprendizaje del valor de lossignos igual, mayor y menor» se ha distribuidoen seis conjuntos, cuyo número de elementos os-cilaba entre 16 y 20. Los precedía un conjuntocontrol de 12 elementos, indispensable para elaprendizaje de la técnica en el manejo de lasfichas.

El sistema de programación utilizado es el li-neal de Skinner con respuestas de elección múl-tiple (tres posibilidades), situadas en folio apar-te a las fichas programadas. Suponiendo que alnivel aplicado los niños no sabían leer, se haprescindido de la información verbal, recurrien-do al dibujo intuitivo para la comprensión deconceptos.

Los pasos a seguir en el a. programado son lossiguientes:

1. El alumno lee la información del eslabón.2. Una vez comprendida la pregunta, pasa a

contestarla tachando la respuesta que cree ver-dadera de las tres a elegir.

3. El alumno se informa de si su contestaciónes correcta.

4. Continúa y pasa al eslabón siguiente.

Al final del aprendizaje se les aplicó un testde 17 ítems para comprobar los resultados delmismo.

Esta experiencia se ha realizado en un grupo de30 niñas normales del Colegio S. Pío X de Barce-lona (G. 1) y en otro de 10 niños retrasados men-tales del Colegio Santa Gema Galgani de Saba-dell (G. 2). El nivel mental de ambos grupos erade cinco arios (8).

CONCLUSIONES EXPERIMENTALES

a) La fiabilidad por el método de Hoyt enlos dos grupos nos dio un índice de 70 para elG. 1 y de 80 para el G. 2.

b) Los datos obtenidos a partir del test finalhan sido los siguientes:

N t t' 5-Z. ...,x' 0-2 0-Tsignifica-

ción

1 30 402 5632 13,4 245,2 12,9 0,43 31,16

2 10 114 1372 11,4 72,4 8,04 0,804 14,1

c) Existe un aprendizaje significativo en am-bos grupos.

d) La t de la diferencia entre el G. 1 y el G. 2es de /,//, índice no significativo al 1 por 100.Ello nos indica que no existe científicamente unaventaja considerable en el aprendizaje por partede uno de los grupos.

e) Los porcentajes de aciertos en las fichasde los distintos conjuntos son inferiores al 80 por100 en algunas preguntas correspondientes alaprendizaje del valor de los signos > y <. Elloresponde a una posible interferencia entre ambosy se acusa principalmente en los alumnos subdo-tados.

CONCLUSIONES EXPERIENCIALES

a) EN CUANTO AL SISTEMA

al. Observada la dificultad del oligofrénicopara concentrarse en el momento de elegir res-puesta, quisimos evitarle el posible confusionismoproducido por la presencia de varias respuestas enun mismo folio. Un modo sencillo de solventar estoha sido la confección de un cartón en el que va unhueco del tamaño de la respuesta.

a2. La atención del niño a esta edad es muyinestable. No podemos forzarla obligándole a con-testar a largos conjuntos. Aquellos cuyo númerode fichas era mayor de 15, se aplicaron en dos ve-ces por esta razón.

a3. El tipo de respuesta de elección múltiple

presenta mayor grado de dificultad que las res-puestas de recuerdo, verificadas sobre la mismaficha. Esta conclusión ha sido obtenida como frutode una observación detallada en otros estudios ex-perimentales.

a4. Las fichas han sido presentadas a un solocolor. Para impresiones futuras conviene que losean en colores distintos y los dibujos en ellas uti-lizados, de objetos concretos y familiares a losniños.

b) EN CUANTO A LOS ALUMNOS

bl. La actitud de los niños de uno y otrogrupo ante la enseñanza programada es franca-mente positiva. Acogían alegremente cada nuevoconjunto. Unicamente los niños de personalidadretraída e indecisa sufren una desventaja en estetipo de aprendizaje.

b2. A pesar de ello, no podemos generalizar ala hora de afirmar la adecuación del aprendizajeprogramado a este nivel. Hemos encontrado doscasos, uno en cada grupo, de total incapacidadpara aprender la técnica de programación.

Teniendo en cuenta estas observaciones, y conlas limitaciones impuestas por ellas, creemos que

el aprendizaje programado es posible a este nivelmental y que su utilización encierra un induda-ble interés por la multitud de factores que poneen juego.

(8) La experimentación en este grupo de niños fuerealizada por su profesora, P. Zorrilla.