Ser niño hoy

Capítulo I El sentir de la Infancia   1.1 Educación 1.1.1 Escuela Infantil 1.1.2 Derechos del niño 1.1.2 El siglo de los niños   1.2 Familia 1.2.1 Surgimiento de la identidad de la primera infancia 1.2.2 Conciliación familiar, laboral y personal: la evolución de las familias y el surgimiento de escuelas   Capítulo II El saber de Política y Unión Europea   2. 1 Educación 2.1.Derechos del niño 2.1.1 La Educación Infantil, ¿un derecho? 2.1.2 La Educación Infantil en Europa 2.1.3 Reforma educativa. 2.1.4 La Educación Infantil en los Países nórdicos e Italia   2.2 Familia 2.2.1 Conciliación familiar y vida laboral

Capítulo III Escuela y Futuro   Capítulo IV Sentimos y sabemos: experimentamos   Capítulo V Los retos   Curiosidades Noticias Videos   Bibliografía

¿Cómo se vive la infancia? ¿Qué hacen los sistemas políticos con y por esta etapa de la vida? ¿En manos de quién está la niñez? ¿Educar para sobrevivir o para vivir?¿Quién nos educa? Con este trabajo nos gustaría poder sacar en claro algunos puntos que consideramos importantes para el desarrollo de la actividad docente. Nos surgen un millón de preguntas dirigidas a los nuevos roles que está adoptando el profesor, el alumno y la sociedad en general. Ser niño es ser libre, sorprenderse con todo, preguntar por todo y hallar las respuestas que quieran ofrecernos... Nuestro ensayo vamos a intentar averiguar que supone SER NIÑO HOY en España y Europa, ya que se han dado muchos pequeños pasos a favor de la infancia, la igualdad... pero quedan muchos más por dar. Y no todos los pasos dados son lo mejor para desarrollarse como personas libres en un mundo sin alas. No es lo mismo ser niño es Granada, que serlo en Barcelona o en París, ni mucho menos serlo en África o Estados Unidos.

La infancia es un periodo de la vida desde el nacimiento hasta la pubertad, en donde el desarrollo corporal es muy rápido (tanto a nivel físico como a nivel psíquico); en donde diferentes factores tanto biológicos, como sociales y culturales inciden en la formación del ser humano, y lo determinan a la hora de actuar con sus pares y sus seres queridos.   En una visión biológica, la infancia comprende de los cero a diez años, en donde el ser humano desarrolla la mayoría de sus habilidades cognitivas, funcionales, psicomotoras y físicas.   En el plano social se ve al niño como un ser vulnerable y desprotegido al que hay que cuidar. A la hora de definir el concepto de la infancia como futuros docentes debemos centrarnos en su contexto histórico, y debemos entender a la infancia como una construcción histórica y social.   Como dice Bauman: La identidad significa la posibilidad de volver a nacer, es decir, de dejar de ser lo que es y convertirse en otra persona que no es todavía.   En esta construcción de la infancia como objeto de saber e intervención cabe destacar también la intervención influyente, particularmente en las últimas décadas, tanto de los medios masivos de comunicación como del mercado. Los primeros se han erigido como una voz autorizada que señala la experiencia cambiante de la infancia, a la vez que la inviste de nuevos sentidos. Es así que resuenan repetidamente en la prensa, de acuerdo a la fluctuante agenda mediática, las cuestiones de la delincuencia juvenil y las discusiones en torno a la edad de imputabilidad. Pero también los medios instituyen como noticia los cambios en las pautas de consumo de niños y niñas.   En definitiva, tanto la conceptualización como las experiencias de niños y niñas están insertas en una trama histórica, económica, cultural y política, en la que una diversidad de significados y vivencias se superponen, haciendo de la infancia un concepto multifacético y esquivo a definiciones categóricas y unívocas. A través de ella, sin embargo, se ponen en juego identidades, proyectos educativos y porvenires sociales.

Ser niño. Es tan común, lo escuchamos a diario y creemos ver su representación práctica en cualquier lugar. La cuestión es, dentro de sí esas pequeñas palabras guardan una connotación más profunda y significativa. Al pensar en nosotros mismos como niños, nos llega esa oleada de sentimentalismo y nos cae encima un torrente de recuerdos, un sentimiento de añoranza y de alusión de esos “buenos tiempos”. Es importante darse cuenta cómo es que una persona adulta se percibe así misma al momento de recordarse cuando era un niño. Por lo general, construye su historia a través de lo que sus padres o personas cercanas le contaron acerca de sí mismo y no propiamente sobre recuerdos propios –al menos no durante los primeros 3 o 4 años de vida-.

Desde siempre, el sistema educativo ha reflejado una determinada organización social cuyo fundamento se ha cimentado en la transmisión de un saber estructurado y de unos valores esenciales compartidos, contribuyendo a la cohesión de las sociedades y al desarrollo personal. Por tanto, la educación se convierte en un factor primordial de la socialización del individuo. En el Preámbulo de la Ley Orgánica de Educación de 2006 se enuncian claramente estos conceptos:   Para la sociedad, la educación es el medio de transmitir y al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social. El elemento organizador del modelo educativo actual se basa en la compartimentación de los distintos saberes. Este encasillamiento es el que origina, en un principio, la progresiva pérdida de la perspectiva global y la consiguiente incomprensión de la realidad e la que vive; todo acentuado por el vertiginoso cambio que se va produciendo en sus estructuras.   Bauman en Vida líquida ya nos anunciaba que éste no era el camino correcto; la reducción del objetivo de entender el presente general automáticamente la perdida del sentido: No se trata de adaptar las aptitudes humanas al ritmo acelerado de los cambios del mundo, sino de hacer que ese mundo tan rápidamente cambiante resulte más acogedor para la humanidad.   El ámbito educativo, por definición, debe situarse en un plano diferente, representando una garantía de estabilidad en la búsqueda d el conocimiento y de valores compartidos.

     

  Es preciso recuperar el sentido, transmitir los saberes con alguna visión de futuro, educar en un concepto de mejora social con el objetivo de humanizar al individuo. La escuela debe encaramarse en el único espacio donde puede proporcionarse este tipo de reflexión global y existencial, teniendo en cuenta que, si no lo hace, posiblemente esta función no será recogida por ninguna de las otras instituciones. Ya lo afirmaba Kant: Un principio del arte de la educación, en el que deberían fijarse especialmente los encargados de dirigirla, es el de no saber educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado superior, más perfecto, posible en el porvenir de la especie humana.

La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) es el primer instrumento internacional que reconoce a los niños y niñas como agentes sociales y como titulares activos de sus propios derechos. Su aplicación es obligación de los gobiernos, pero también define las obligaciones y responsabilidades de otros agentes como los padres, profesores, profesionales de la salud, investigadores y los propios niños y niñas. Si bien existían varios instrumentos internacionales anteriores que garantizaban y protegían los derechos de los niños y adolescentes, es la adopción de esta Convención la que establece Las bases de la “Doctrina de la Protección Integral de los Derechos del Niño”, reconocida internacionalmente como la nueva forma de mirar, relacionarse e interactuar con la realidad de los niños y adolescentes. También dentro del ámbito jurídico ha mutado la noción de infancia. A partir de la Convención sobre los Derechos del Niño, organizada en 1989 en el seno de la ONU, la concepción y tratamiento de niños, niñas y adolescentes ha dado un giro paradigmático. Allí, son definidos como sujetos de derecho, decisores ciudadanos de sus acciones y destinos, aunque sin quitar responsabilidad a las familias y al Estado. Sin embargo, ello se contradice aún con gran parte de las políticas e intervenciones estatales, en las que prima una concepción paternalista y de tutelaje sobre niños y niñas.

Aún cuando numerosos países poseen leyes que protegen a la infancia, muchos no las cumplen. Para los niños, y en especial para los grupos excluidos o minoritarios, esto significa a menudo vivir en situaciones de pobreza, sin hogar, sin protección jurídica, sin acceso a la educación, en situaciones de abandono, afectados por enfermedades prevenibles, etc.   La Convención reconoce claramente el derecho de todos los niños y niñas (menores de 18 años) a un nivel de vida adecuado. Y es un tratado jurídicamente vinculante, o lo que es lo mismo de obligado cumplimiento.   El 20 de noviembre es el Día Universal del Niño, que cada año recuerda la firma de la Convención. Si bien no es posible profundizar aquí los contenidos y mirada de la CDN, esta nueva mirada respecto a los niños y adolescentes se desprende de sus principios básicos: •  el reconocimiento de niños y adolescentes como sujetos de derechos, y ya no

como objetos de protección, •  el reconocimiento del derecho a una protección, cuidado y asistencia especial

por parte de los padres, la sociedad y el Estado •  el reconocimiento de la responsabilidad primordial de la familia de la crianza y

desarrollo del niño y el derecho del niño a vivir preferentemente en su entorno familiar, y

•  la primacía del interés superior del niño en todas las medidas que se adopten

respecto de él o ella.   Los análisis sobre la sociedad contemporánea que provienen de sociólogos, economistas, antropólogos, filósofos y educadores muestran que el interrogante principal que abre la evolución de la sociedad contemporánea se refiere, precisamente, a la posibilidad de construir un orden social basado en la justicia y en el reconocimiento de la igualdad básica de los seres humanos.

  En un contexto de este tipo, nos parece necesario postular que, para avanzar en la comprensión de la relación entre igualdad de oportunidades y educación, no alcanza con un enfoque basado exclusivamente en paradigmas científicos o técnicos. Necesitamos ampliar la mirada e introducir la dimensión ética que nos permita justificar porqué y para qué deseamos construir socialmente una situación donde todos tengan las mismas oportunidades. La voluntad ética de construir una sociedad basada en los principios de justicia y equidad tiene que traducirse en acciones que pongan de manifiesto que alcanzar ese objetivo es posible. En este sentido, la última década ha sido un período donde se ha producido un fenómeno del cual es preciso sacar todas las conclusiones y aprendizajes necesarios: a pesar del aumento en la inversión educativa en educación y a pesar de los procesos de reforma que la mayor parte de los países han desarrollado, las desigualdades educativas persisten y, en algunos casos, han aumentado.

En su obra El siglo del niño, Ellen Key presentó su opinión amplia y prácticamente definitiva sobre la educación. Como introducción a su pensamiento sobre educación podrían examinarse dos aspectos de "Sin hogar". Cuando Ellen Key utiliza esta expresión, quiere decir que los hogares no cumplen la finalidad que deben cumplir. Se refiere evidentemente a la vida en las grandes ciudades, en su caso Estocolmo. En ellas las mujeres no dedican al hogar tanto tiempo como en el pasado.   Key examina las relaciones entre padres e hijos. Opina que se han registrado grandes progresos -como demuestra el hecho de que sus relaciones son más íntimas. Además, contrapone sencillez y lujo. Este es perjudicial y aquélla es útil para los niños. Dice además que, incluso cuando circunstancias económicas permiten el lujo en un hogar, los padres deberían evitarlo en bien de los hijos.   ¿Es posible encontrar en la práctica un hogar ideal? Ellen Key responde afirmativamente y describe con detenimiento un hogar de esta clase. Los padres se reparten el trabajo y mantienen relaciones de igualdad. Lo mismo ocurre con las relaciones entre hermanos y hermanas. Los padres ayudan a los hijos a convertirse en verdaderos seres humanos tratándolos siempre como tales. Los hijos no deben recibir nada porque sí: según su capacidad, tienen que participar en las tareas del hogar y aprender a respetar a sus padres y a respetarse entre sí. Ellen Key afirma: "tienen derechos y obligaciones tan firmemente establecidos como los de sus padres" (1900, pág. 199).   Key destaca la importancia de exponer a los hijos a las realidades "diarias". Tienen que aprender a ser útiles en el hogar, a crear sus propios placeres y también a aceptar sus propios castigos. Los padres nunca deben evitarles los sufrimientos que sean consecuencia natural de sus propios actos. Los niños tienen que aprender a ser responsables desde su más tierna infancia. Debe haber pocas restricciones pero firmes.

Acepta en cambio una forma de castigo que considera correcta: "el castigo natural” y afirma que el niño puede tener que sufrir la severidad de las consecuencias resultantes de sus actos. Con una reserva, no obstante: si el niño corre el peligro de sufrir "un daño irreparable" el educador tiene que rescatarlo y detener su actuación. Afirma también que el niño no debe tener miedo del peligro: "hay que dejarlo que se queme con la llama, y ya no volverá a hacerlo.   Para concluir decir que la finalidad de Ellen Key en materia de educación es que cada niño se convierta en una persona libre e independiente, pero esto es sólo un aspecto de su sistema. Hay otro aspecto: la consideración hacia los demás. El egoísmo del niño está justificado en cierto modo, pero que tiene que equilibrarse mediante la consideración hacia los demás. Y toma el ejemplo como imprescindible en la educación, ya que el educador tiene que ser alguien a quien el niño pueda imitar.   Key destacó la libertad e individualidad del niño, abogó por la igualdad en el hogar, se opuso a los castigos corporales, luchó en favor de la coeducación y de la existencia de escuelas comunes para todos los niños, independientemente de su clase social, consideró fundamental la actividad del niño y quiso que se coordinaran los diferentes temas docentes en un sistema total con aulas especiales para temas especiales.   Si ahora -desde la perspectiva de casi cien años- observamos sus ideas en materia de educación, llegamos a la conclusión que la evolución registrada en algunos aspectos ha seguido un camino totalmente opuesto al que ella defendía. Quería que se volviera al cuidado de los niños en el hogar. En su país natal ha disminuido la importancia del hogar a este respecto y las madres trabajan con mucha más frecuencia fuera de casa.  

Mundialmente, resulta un hecho aceptado que los primeros años de la vida requieren un tratamiento diferenciado, ya sea porque la educación primera y temprana los convierta en decisivos o bien porque, sencillamente se conceda una cierta especificidad al proceso de maduración de un ser aún en crecimiento. Así, se viene asumiendo, cada vez más que los primeros años son un periodo de desarrollo excepcional del cerebro en que las experiencias infantiles sientan las bases del aprendizaje ulterior. Si bien, esta concepción, a su vez, se conjuga con una conceptualización holística de la educación infantil, a luz del paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida, que requiere la asunción particular de los diversos ambientes de aprendizaje (instituciones formales, educación no formal, informal, etc.) en que ésta tiene lugar. No se trata, pues, de una cuestión de límites cronológicos, sino más bien de comprender que el proceso educativo acompaña al ser humano durante toda su vida.

Es necesario reconstruir las circunstancias bajo las que la infancia es consignada en forma problemas y concentrar se más en cómo los niños y su condición pueden estar cambiando; implica una reconceptualización o reconstrucción de la infancia desde la que se intenta entender la naturaleza cambiante de las vidas de los niños y examinar la posibilidad de establecer versiones más controvertidas de la infancia. Desde esta perspectiva, debe asumirse la diferencia generacional de la infancia como referente de su propia identidad, dejando de concebir a los más pequeños como sujetos que deben ser disciplinados y controlados, pues son vistos como actores sociales competentes que participan en el moldeado de sus ambientes.   Por lo que conocer los cambios en la forma de organización familiar, y relacionar ésta con el entorno socioeconómico, es un paso necesario para entender los problemas actuales.

La conciliación familiar, laboral y personal se esboza como otro de los motivos sociales a los que responde la creación de las primeras escuelas de párvulos en España, estas escuelas como indica San Román Gago, S. (2001), comienzan a aparecer para al y atender a las necesidades de la clase obrera. Como apunta Furstenberg, Frank F. Jr. (2003), a lo largo de varias décadas, la participación de las mujeres con hijos preescolares en el mercado laboral pasó de ser una rareza (18,6 % en 1960) a ser el patrón predominante (61,7% en 1994). Esta evolución social ha propiciado una restructuración de los roles familiares tradicionales, lo que supone asumir cambios de actitud y comportamiento entre sus integrantes. Por lo que surge la necesidad de atender a la primera infancia desde fuera de la familia mientras los padres trabajan. Como afirma Sevilla (2002: 171), "el niño ha dejado de ser propiedad de la familia y compete a los poderes públicos ejercer una indudable tutela". Esto significa que aspectos del desarrollo del menor se realizarán en entornos diferentes al famliar, por lo que es necesario idear mecanismo para que exista una conciliación entre la vida familiar y la laboral, y esto atañe tanto a la familia como a las instituciones, empresas y a la sociedad. Y como veremos en el apartado de 2.2 muchos países miembros de la Unión Europea han puesto en marcha políticas globales para atender a la primera infancia desde las diversas áreas mencionadas (trabajo, salud, familia...). Estas políticas han dado lugar a que se incremente el número de niños escolarizados entre los 3 y 6 años, así como de 0 a 3. De hecho, según el informe 2013 Objetivos Educativos Europeos y Españoles, Estrategias de formación 2020, en el curso 2010‐11, Francia, España, Países Bajos y Bélgica alcanzaron una escolarización prácticamente universal a los 4 años,de modo que superan ampliamente el punto de referencia propuesto para 2020 para los países de la UE. La media de los 27 países se mantiene en el 90,8%. En ese mismo curso, España se encuentra también entre los países de la UE que presentan las tasas de escolarización más elevadas a los tres años de edad, con un 99,6%, superada tan solo por Francia y Bélgica. La media europea se sitúa en el 78,8%.

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! Miriam Sonlleva en su estudio sobre los Efectos de la incorporación de la mujer al mercado laboral en la Educación Infantil concluye que “las políticas de conciliación de la vida laboral y familiar se entienden como una cuestión “de y para” las mujeres, que básicamente regula permisos para dar respuesta a momentos puntuales del ciclo de vida -maternidad- y no tiene en cuenta las necesidades cotidianas de las personas empleadas”. De sus conclusiones también se puede extraer que en los primeros diez años desde la implantación de estas leyes creció la tasa de natalidad pero desde 2008 a 2012 el efecto fue el contrario. De igual modo, Sonlleva, destaca que la situación actual de la mujer con cargas familiares “son las más perjudicadas, ya que se mantiene una tasa de desempleo superior que la de los hombres en España, y dedican más horas que ellos a las labores domesticas y el cuidado de sus hijos. Además, las empresas, no favorecen una plena conciliación entre el mundo laboral y el familiar, a pesar que éstas, tienen la obligación de posibilitar este equilibrio, sólo ofrecen permisos limitados y restringidos a momentos puntuales del ciclo vital”.

Son muchos los aspectos que parecen indicar un cambio, que ha existido pero no ha sido tan profundo como parece. De hecho, según la Fundación La Caixa, todavía en 2010, sólo un 7% de los padres cría a sus hijos con la misma intensidad con que lo hace la madre y un 25% aún considera que la mujer debe ocuparse de los hijos hasta que estén escolarizados.   La actual generación de mujeres trabajadoras se ve a sí misma como una generación intermedia o “sándwich”, entre un pasado representado por sus madres y un futuro en el que la nueva posición de las mujeres en la sociedad habrá sido asumida como normal (TOBÍO: 2005, 82).   El informe de Impacto de la Conciliación de la vida familiar y laboral sobre el bienestar de la infancia muestra que las condiciones laborales en España, largas jornada de trabajo si incluimos los desplazamientos y la pausa del almuerzo, junto con determinados factores de índole cultural y social con mayor arraigo en nuestro país como el ocio fuera del hogar, la escasa cultura de ocio (cultura, deporte, etc) en familia y una aparentemente escasa (comparado con otros países de nuestro entorno) dedicación de los padres a tareas educativas y de desarrollo personal, pueden ser las causas que nos sitúan a la cola de algunos de los indicadores relativos a la infancia, entre los que destaca el índice de fracaso escolar en España ( 31,4 %) frente al 15,4 % de media en la Unión Europea y el 5 % en Finlandia (Informe PISA OCDE 2009).   El artículo de Aunión (2008) , Conciliar, sí, pero ojo con el niño, hace referencia a que “a finales de los noventa se empezó a hablar de los niños de la llave (van al colegio con la llave colgada al cuello como un collar para volver a casa antes que sus padres y pasan horas solos hasta que llegan), el pediatra Jesús García, habla ahora de los padres de hijos horizontales. Con un buen poder adquisitivo para contratar a un cuidador, salen de casa antes de que se despierten sus hijos y vuelven cuando ya están otra vez en la cama. Habla también de la necesidad, no sólo de pasar tiempo con los niños, sino de la calidad del tiempo, de la necesidad de comunicarse”. En este mismo artículo, Jesús García Pérez, pediatra y presidente de la Federación de Asociaciones para la Prevención del Maltrato Infantil, asegura que "las medidas de conciliación son buenas si sirven para pasar más tiempo con los hijos; si no, no hacemos nada".

El consejo de Europa ha definido la parentalidad positiva como el comportamiento de los padres enfocado hacia el interés superior del menor, e implica ofrecer a los hijos cuidados y atenciones adecuados, así como dinámicas relacionales y afectivas no violentas, basadas en el buen trato, el conocimiento del desarrollo evolutivo infantil, el diálogo y el respeto mutuo. La conciliación debe permitir a los ciudadanos mantener un equilibrio entre la necesidad de trabajar y la de atender a sus hijos. “Sin embargo, el abordaje fragmentado de la conciliación en España y la tendencia a relegar a un segundo plano las necesidades y los derechos de la infancia, han determinado que los niños y las niñas no hayan sido tenidos suficientemente en cuenta en la formulación de las políticas de conciliación, cuando deberían ser los principales beneficiarios de las mismas”, de acuerdo con Save the Children (2013) “las familias españolas, especialmente las monoparentales y las que carecen de una red de apoyo familiar, no cuentan con las condiciones sociales ni laborales, ni con los recursos suficientes para ejercer plenamente la parentalidad positiva”. En el estudio sobre Conciliación de la vida laboral y familiar en España de Save the children se recoge que “la conciliación no debería de estar enfocada exclusivamente a los aspectos relativos a la maternidad biológica de la mujer”. Y por lo tanto “las leyes españolas no regulan de manera integral todas las realidades que afectan a la conciliación, sino que enmiendan y modifican parcialmente lo recogido en el estatuto de los Trabajadores y la Ley General de la seguridad social (Ley 39/1999 y Ley orgánica 3/2007, fundamentalmente)”. En 2013, el Gobierno español anunció un Plan Integral de apoyo a la familia que estará centrado, según anunció, en varios ejes que parecen tener en cuenta las necesidades de la infancia como son la racionalización y flexibilización de los horarios laborales y modernización del consejo estatal de familias; mejora de la fiscalidad de las familias; mejora de los permisos parentales; apoyo a familias en situación de especial necesidad; apoyo a familias numerosas y familias monoparentales y fomento de la parentalidad positiva.

Las políticas y los derechos de la infancia “ configuran en sí mismas, en última instancia, formas de interrelación entre la infancia y

los adultos como grupos o categorías sociales” (Casas, 1998:29)  

En la actualidad, la educación y atención de la primera infancia se han convertido en uno de los objetivos principales en las agendas de las políticas educativas globales y de la mayoría de países. Así, la necesidad de atender y educar a los niños y niñas durante la primera infancia ha experimentado un aumento notable de la atención política e institucional durante las últimas décadas, especialmente los últimos años, de modo que tanto los responsables políticos como los expertos han reconocido que un acceso equitativo a una educación y cuidado de calidad durante esta etapa puede reforzar las bases del aprendizaje a lo largo del periodo vital y responder a las amplias necesidades sociales y educativas para todos los niños y sus familias.   Como se ha podido comprobar, la educación y los servicios para las familias están considerados dentro de la categoría de servicios del Estado de bienestar como una parte de las intervenciones públicas encaminadas a mejorar el bienestar y la calidad de vida de la ciudadanía. En este contexto, cuando se hace alusión a la prestación de servicios se entiende por ello un conjunto de medidas mu y variadas que tienen en común la aportación externa de recursos en forma de servicios o de retribuciones económicas para garantizar el bienestar de los más pequeños y de sus familias.

A lo largo de la historia, los países europeos han presentado unas estructuras familiares y unas políticas para las familias bastante dispares. Diversidad que no ha desaparecido desde la formación de la UE, aunque desde entonces las tendencias a largo plazo han podido resultar muy parecidas dirigiéndose hacia los mismos fines generales. Las medidas de política familiar en Europa han intentado dirigir los determinantes de parentalidad, si bien en diferentes grados y no siempre de una manera coherente y coordinada. Se pueden identificar algunas tendencias en la UE pero con diferencias sustanciales en la intensidad, de modo que predeterminarlas resulta una tarea compleja en medio de la vasta diversidad que la misma abarca en su seno.

  En este sentido, construir una escuela y unos docentes capaces de promover trayectorias de aprendizaje que superen los determinismos sociales implica adoptar un enfoque político-educativo con claros compromisos con la equidad social. El punto central de la discusión, sin embargo, es cómo traducir dicho compromiso en actitudes y procedimientos pedagógicos técnicamente eficaces. Sabemos, en todo caso, que la confianza y la modificación de representaciones pasa por dimensiones de la personalidad que van mucho más allá de la dimensión cognitiva. La información es necesaria, pero sólo si se trabaja con la afectividad será posible modificar estereotipos y prejuicios.   En el desarrollo de las políticas y programas, la UE tiene claramente el deber de asumir de manera activa el papel de defensora y promotora: vis-à-vis ella misma, sus Estados miembros individualmente y aquellos con los que interactúa en el resto del mundo. A través de sus acuerdos y compromisos colectivos de sus Estados miembros y de su propio alcance excepcional, pues tiene una formidable oportunidad para hacerlo al encontrarse en la situación privilegiada sin igual de movilizar los recursos — fondos, habilidades, estructuras, mecanismos — para dicho fin.   El Tratado de Ámsterdam de la UE ofrecía la provisión del primer esfuerzo significativo para el desarrollo de una política de la UE para los niños. Concretamente:   - El artículo 29, establecía una base para cooperación intergubernamental (más allá de las fronteras de la UE) para hacer frente a las “ofensas contra los niños”, constituyendo la primera mención a los niños de los Tratados de la UE. - El artículo 13 introducía y extendía la cláusula de “no discriminación” para emprender acciones en varios campos para la igualdad, incluyendo la edad.

- El artículo 6 (2) fue añadido al Tratado de la UE, reafirmando el compromiso con los derechos fundamentales en la legislación comunitaria. - Se añadía a todo lo anterior que las cuestiones de libre circulación, inmigración y asilo fueron transferidas a la competencia comunitaria desde el llamado “Tercer Pilar” (cooperación en la base jurídica y cuestiones familiares en el nivel intergubernamental elaborando las subsiguientes directivas en relación a la búsqueda de asilo y los niños inmigrantes, y los niños en casos del divorcio transnacional). - Otras legislaciones secundarias que se apoyan sobre este marco legislativo, incluso hacen referencia directa a principios de la CDN como su artículo 3 (mejores intereses del niño) y el 12 (derecho del niño a expresar sus opiniones).

Los menores de 0 a 6 años son personas con derechos, entre los cuales está a la educación. Un derecho reconocido en la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 y fue también recogida dentro del primero de los seis objetivos de la Educación Para Todos (EPT), formulado como: Expansión de la atención y de las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluyendo intervenciones de la familia y de la comunidad, especialmente para los niños pobres, desaventajados e impedidos (Unesco, 1990). De hecho, el informe de Seguimiento del la EPT en el mundo correspondiente al año 2007 tuvo como centro de atención la etapa previa a la educación primaria.

De igual modo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es un organismo internacional que destina desde 1996 una Red de Trabajo, dentro del seno del Comité de Educación, especifica al cuidado y educación de la primera infancia. Los informes de la OCDE no se limitan, por tanto, al plano teórico, sino que tienen una intencionalidad clara de influir en las políticas educativas de los países miembros, planteando temas clave para los responsables de los sistemas nacionales y herramientas que facilitan la toma de decisiones.

En las últimas décadas los sistemas nacionales de educación europeos han pasado por un proceso reformador que han abarcado todas las etapas. La atención a los menores antes de que comience su periodo de escolarización obligatoria es un aspecto que todos los países europeos tienen en cuenta a través de programas, financiados en parte con fondos públicos. Como sabemos, la etapa de educación infantil no tiene un carácter no obligatorio, por lo que dependerá del país en el que nos encontremos podremos encontrar ofertas de diferente naturaleza de educación y atención a la infancia. Según recoge Eurydice en su documento Educación y Atención a la Primera Infancia en Europa: un medio para reducir las desigualdades sociales y culturales, la oferta de Educación Atención a la Primera Infancia (EAPI) en Europa se organiza en torno a dos modelos principales. En el primero la oferta se realiza en centros integrados, y se estructura en una única etapa para todos los niños en edad preescolar. Cada centro tiene un equipo directivo para niños de todas las edades, y el profesorado generalmente posee las mismas titulaciones y se encuadra en las mismas escalas salariales, independientemente de la edad de los niños a los que atiende. Estos profesores o monitores a menudo trabajan en colaboración con otros miembros del personal pertenecientes a distintas categorías profesionales en el campo de la atención infantil, tales como cuidadores o auxiliares. En el segundo modelo, los servicios de Educación y Atención a la Primera Infancia (EAPI) se organizan en función de la edad de los niños (por lo general, en un ciclo para niños de 0 a 3 años y otro para niños de 3 a 6 años). Cada uno de estos dos niveles puede depender de distintos ministerios. El segundo modelo es el más extendido en Europa, aunque en algunos países coexisten ambos sistemas mixtos (Dinamarca, Grecia, Chipre, España y Lituania). Según datos recogidos de Eurydice (2009), de Egido (1995) Llorent (2013) la Educación Infantil en los países europeos a pesar del carácter no obligatorio ha experimientado un incremento en la tasa de escolaridad en todos los países. De igual modo, dependiendo del país se considera como un espacio para facilitar el desarrollo del menor y en otros como un espacio preocupado por la preparación para una enseñanza obligatoria. Estos autores también recogen en sus trabajos, la observación de que esta primera etapa y los programas que los gobiernos diseñan están sobre todo relacionadas con políticas familiares y asistenciales, por lo que se podría decir que la institución organiza una educación complementaria a la del medio familiar.

De igual modo, las escuelas gozan de autonomía para definir la programación de los centros al no ser una enseñanza obligatoria. Aunque algunos como Bélgica y Francia si que tienen estos programas oficiales. Aunque si bien es cierto, es que estos programas en todos los países se mueven para trabajar las dimensiones emotivas, expresivas, psicomotoras, y cognitivas del niño. “Las tendencias para la futura educación de infantil en los sistemas europeos pasan por una mayor atención al desarrollo multicultural e interacción social. De igual modo, un asunto que suscita preocupación en todos los países europeos es la calidad de la atención educativa de esta etapa”, según un estudio de la revista Compluetense de Educación. El asunto de la obligatoriedad de la educación infantil sigue siendo un tema de debate.   Las primeros Centros infantiles nacen en Europa en el siglo XIX como respuesta al incremento del trabajo de las mujeres en la Industria, pero con un carácter meramente asistencial. A finales del siglo XX, las guarderías se empiezan a extender por toda Europa y en España entre 1980 y 1990, comienzan a ser imprescindibles para el desarrollo económico y social de la familia y de la sociedad en general. En España, existe una normativa estatal y municipal que regula las condiciones de estos centros. Las necesidades sociales a las cuales intentan dar respuesta estos centros son las labores ( encaminadas hacia la posibilidad de contar con un horario amplio y flexible que pueda adecuarse a las necesidades de las familias, salvaguardando la posibilidad de que el niño establezca sus necesarias rutinas y hábitos, a través de un amplio repertorio de servicios )y educativa, donde el niño adquirirá unos conocimientos y destrezas imprescindibles para los aprendizajes posteriores. La guardería responderá también a la función estimuladora de los procesos de maduración y del desarrollo evolutivo del niño/ a, ofreciéndole modelos que le guían en sus aprendizajes. También tendrá en cuenta las necesidades afectivo-sociales del niño procurandole habilidades sociales adecuadas y la capacidad de respuesta asertiva, siendo éste un momento muy propicio para su comienzo. De igual modo, la educación para la salud se desarrolla dentro de la eduación general.

En lo que ha Educación Infantil se refiere se generan debates variados sobre el profesorado, los centros educativos, la titularidad de la enseñanza... y es que por ejemplo, en España aparecen otros espacios, que se escapan de la ley y surgen como empesas, y que se dedican al cuidado de menores como son las Ludotecas, un espacio propio y destinado a la infancia y un apoyo para las familias. En España, están orientadas a compensar desigualdades económicas, culturales y sociales. Planteadas en barrios desfavorecidos en sus orígenes, busca que la oportunidad de desarrollo que ofrece el juego llegue a todas y a todos. Deben tener la posibilidad de asistir a una ludoteca para encontrar allí juegos y juguetes, ser informados y encontrarse con una planificación que garantice la compensación para aquellos que socialmente estén menos dotados, integrar a niños y niñas con cualquier necesidad educativa especial y ser motivados, tal y como recoge Natalia Reyes (2010). La autora señala que el modelo Anglosajón, con mayor carácter asistencial, orienta y facilita material a los niños y niñas con necesidades educativas especiales. En ocasiones, se utiliza Toy Library y Lekotec (nos referimos a los espacios y prácticas educativas dirigidas a los niños con necesidades educativas especiales. También orienta y asesora a padres y docentes. Incluso puede incluir un centro de diagnóstico y tratamiento dirigido a niños preescolares). En Escandinavia, Australia, Japón o Korea predomina este modelo frente a otros. En otros países de Europa o en EE. UU. puede existir la combinación de unos y otros. Toy Library, en cambio, define un lugar donde se prestan los juguetes (el juguete se asemeja al libro en la biblioteca). En Inglaterra o Canadá también puede verse el concepto de Toy library como un espacio cultural y social específicamente, como en Italia, Francia, Suiza o Bélgica. (Reyes:2010).

Los sistemas educativos nacionales surgen en Europa a principios del siglo XIX a raíz de la Revolución Francesa. En España, la Constitución de 1812 incorpora la idea de la educación como un entramado en cuya organización, financiación y control debe intervenir el Estado, con lo que se sientan las bases para el establecimiento del sistema educativo español. Sin embargo, su concreción definitiva culmina con la aprobación, en 1.857, de la llamada Ley Moyano. A continuación vamos a elaborar un análisis de la Legislación Educativa Española y cómo se ha ido tratando en ella a la etapa de Educación Infantil, hasta llegar a la realidad actual. La Eduación Preescolar aprace por primera vez en la LGE de 1970, y engloba al ciclo comprendido entre los 4 y los 6 años. Esta Educación era de carácter voluntario y se impartía en centros públicos y privados por profesores especialistas en Preescolar. El currículo se limitaba a los aspectos madurativos y a la preparación para las materias instrumentales: prelectura, preescritura y precálculo. Se menciona según Sanchidrián Blanco, C (2009) a los Jardines de Infancia, como etapa anterior a la Educación Preescolar, destinada a niños/as de dos y tres años y cuya formación sería semejante a la de la vida del hogar. Es con la LOGSE en 1990, cuando se define la Educación Infantil como etapa educativa, dividida en dos ciclos, (de 0 – 3 años y de 3- 6 años), de carácter voluntario y se garantiza por parte de las Administraciones públicas, la existencia de un número de plazas suficientes para toda la población que la solicitase. En este momento, también se regulan a nivel estatal los contenidos de la etapa y los requisitos mínimos que deben reunir los centros que la impartan, así como la cualificación que deben tener los profesionales que trabajen en la misma. Las Administraciones educativas, desarrollarán la Educación Infantil, responsabilizándose de determinar las condiciones para establecer convenios con las Corporaciones locales, otras Administraciones públicas y entidades privadas.

Con la LOCE, en el año 2002, se sigue manteniendo la división de la Educación Infantil en dos niveles totalmente diferenciados, el primero, (de cero a tres años) volvió a denominarse Educación preescolar y se la dotó de un carácter meramente asistencial. A esta etapa no se la incluía como un nivel educativo dentro de las enseñanzas escolares de régimen general. Esta concepción ha contribuido en toda España a impulsar la municipalización del periodo comprendido entre los 0 y los 3 años. Al segundo ciclo (de tres a seis años) se le asigna el nombre de Educación Infantil, con un carácter voluntario y gratuito. Este principio de gratuidad de este Segundo Ciclo, es el que ha logrado que en al año 2011, en España esté escolarizada el 98% de la población de este nivel.   La actual Ley Orgánica de Educación (2006), vuelve a aplicar la estructura regulada en la LOGSE, concibiendo la Educación Infantil como una etapa única organizada en dos ciclos y respondiendo ambos a una intencionalidad educativa. A pesar de ello, se observa un tratamiento diferente para ambos ciclos, así mientras se establece que para el Segundo Ciclo de Educación Infantil, las Administraciones Educativas deben garantizar una oferta suficiente de plazas públicas y conciertos con los centros privados, no es así para el Primer Ciclo, de carácter no gratuito y en el que sus plazas quedan en manos de las Administraciones Públicas. España y sus Comunidades Autónomas, tienen un bajo índice de cobertura de servicios de atención infantil para niños de 0 a 3 años, no siendo así para la etapa escolar que comprende desde los 3 a los 6 años. La responsabilidad para la gestión de estos servicios, se ha trasladado a los gobiernos locales y de las comunidades autónomas.

De acuerdo con Eurydice, la educación infantil en los países nórdicos (excepto Dinamarca) ofrecen un sistema integrado. En Finlandia y Suecia, además de centros integrados también se ofrece preparación para la escuela primaria (generalmente para niños de 5 ó 6 años) diferenciada de la oferta para niños más pequeños. Los programas preparatorios para la escuela primaria pueden organizarse en los mismos centros en los que se escolariza a los niños más pequeños, en centros separados, o en centros de educación primaria. En los países que poseen el modelo integrado se reconoce el derecho universal de acceso desde la edad más temprana. En Suecia los ayuntamientos tienen que ofrecer educación preescolar a todos los niños desde que cumplen 1 año hasta que comienzan las clases de educación infantil voluntarias o la escolarización obligatoria. Esto resulta importante cuando los padres trabajan o estudian, o si el propio niño necesita asistir a un centro de educación infantil. Deben ofrecerse plazas sin retraso injustificado, normalmente dentro de los 3 ó 4 meses siguientes a la solicitud por parte de la familia. En Noruega, una prioridad del gobierno es la de conseguir una oferta plena de guardería para niños de entre 1 y 5 años. En 2009 entró en vigor el derecho a obtener plaza en guarderías. Los ayuntamientos tienen el deber de garantizar que existan suficientes plazas para los niños por debajo de la edad de escolarización obligatoria.   Dinamarca tiene un sistema mixto en el que los niños pueden asistir a centros que siguen el modelo integrado o a centros donde la oferta se estructura según las edades de los niños. En Dinamarca una reforma reciente establece que las autoridades locales deben garantizar la oferta de guarderías a todos los niños desde las 26 semanas hasta que el niño alcance la edad escolar. Se trata de uno de los estados del bienestar más descentralizados del mundo, tiene un sistema educativo peculiar, debido al importante papel adquirido por la sociedad civil danesa, y en concreto por el asociacionismo, no sólo dentro del sistema educativo sino también en la propia configuración del Estado. Esta característica distintiva nos ayuda a comprender mejor la participación de los municipios en la provisión y organización de la educación infantil.

Si algo caracteriza a la educación preescolar en Dinamarca es precisamente la diversidad de modalidades dependientes, total o parcialmente, de los municipios. Las instituciones de educación y cuidado a la infancia más importantes en Dinamarca son las guarderías para niños de cero a tres años (vuggestuer), los jardines de infancia, para niños de tres a siete años (borneha ver), y las instituciones integradas (integrerede institutioner), para niños de cero a seis o siete años. Por otra parte, hay también servicios privados para cuidados de día en el hogar (Childminder) que están supervisados públicamente. Este servicio consiste en la atención a cuatro o cinco niños a partir de los dos años de edad por una cuidadora en su propio domicilio. Las dos terceras partes de estas instituciones dependen de los municipios y sólo una tercera parte es privada, bajo el control de asociaciones, padres o empresarios, pero financiada (en un 85%) por los municipios, siempre y cuando se firme un acuerdo por el que se comprometen a funcionar bajo los mismos principios, aunque gocen de autonomía para gestionar sus fondos económicos y para seleccionar su personal. El sistema educativo islandés se divide en cuatro niveles. La primera etapa: Pre-escolar, comprende la escolarización de los niños hasta los 6 años de edad. El pilar básico del sistema educativo islandés es igualdad de oportunidades para todos, independientemente de los diversos condicionantes sociales, económicos y culturales que tengan los candidatos. Además, el sistema educativo islandés es prácticamente público, existiendo un número muy reducido de instituciones privadas que, en cualquier caso, reciben fondos públicos para la formación del alumnado. En Finlandia, los niños de 0 a 5 años pueden asistir a los denominados Day Care institution (centros de atención diurna). Son instituciones de carácter social destinado al cuidado infantil y a ella asisten el 55% de los niños a la edad de 5 años (y un porcentaje inferior a éste en edades anteriores). Sólo el último curso previo a la escolarización obligatoria, en el que los niños tienen 6 años de edad, posee un carácter netamente educativo y al que acuden el 100% de los niños de esta edad.   En el caso de Finlandia, el derecho a la atención en guarderías comienza al terminar el permiso por maternidad o paternidad. Los padres solicitan plaza para los servicios de EAPI en el ayuntamiento, y la decisión sobre el tipo de servicio (por ejemplo, atención en el domicilio o en un centro) que se ofertará depende del propio ayuntamiento, ajustándose a las necesidades de los padres (incluidos los servicios de guardería por turnos por las tardes y fines de semanaa). Los niños de 6 años pueden participar en las clases de educación infantil.

La educación obligatoria se desarrolla, en el sistema educativo finlandés, en la escuela comprensiva, que se prolonga de los 7 años de edad a los 16 (es decir: la escolaridad obligatoria comienza un año más tarde en Finlandia que en España y tiene una duración, por tanto, de un curso menos: se prolonga durante nueve años). Por su parte, el sistema de atención a la infancia que se desarrolla en Italia podría incluirse dentro del modelo que establece diferentes programas en función de la edad de los niños. Esta diferenciación afecta tanto a la administración de los establecimientos como a su finalidad. En términos generales, podría hablarse de un cierto vacío asistencial en la etapa de cero a tres años, ya que existe un único tipo de programas para esta edad (los centros de día), que no tiene carácter gratuito y cuya cobertura, además de ser limitada (atiende al 5 por 100 de los niños de estas edades), es diferencial (mayor en las zonas más ricas del país). Así, los Centros de día (asilo-nido), que se ocupan de la etapa de cero a tres años, son competencia del Ministerio de Sanidad y son considerados, hasta cierto punto, como servicios de casos destinados a cubrir las demandas (sobre todo, de cuidado diario del niño) de algunas familias que los necesitan. El personal de estos centros suele tener la categoría de cuidador o asistente de infancia, aunque en este punto se dan importantes diferencias entre regiones, existiendo algunas donde es preciso poseer titulación universitaria. Los profesores de preescolar se forman en la Scuola Magzstrale, a la que se accede tras cursar la enseñanza secundaria. En la enseñanza pública es necesario, además, superar un concurso de ámbito regional. En todos los centros de preescolar de dependencia pública las competencias se dividen entre el Estado y los Ayuntamientos. Aun en el caso de los centros gestionados directamente por el Ministerio de Educación, a los Ayuntamientos les corresponde organizar los servicios de asistencia social escolar (transporte, comedor, atención sanitaria, etc.), así como todo lo que se refiere al mantenimiento y el cuidado del edificio. El Estado se hace cargo de los gastos de personal y del material educativo.

El Estado se hace cargo de los gastos de personal y del material educativo. En la etapa de tres a seis años la triple gestión que existe desde 1968 (anteriormente no existían las escuelas maternales estatales) ha suscitado algunos problemas para el sector privado. En la actualidad, se considera necesaria una nueva normativa legal, ya que la vigente para las escuelas no estatales es sustancialmente la misma que en 1968 y no ha servido para resolver los conflictos. Para ciertos sectores de opinión, la solución a estas dificultades podría lograrse creando un sistema integrado del que formaran parte los establecimientos estatales, los de organismos locales y los independientes.

La incorporación de la mujer al mercado laboral motiva uno de los cambios sociales más profundos de este siglo. La convención sobre los derechos del niño establece que la familia es “el grupo fundamental de la sociedad y el medio natural para el crecimiento y el bienestar de los niños” y debe recibir, por tanto, la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad. “La conciliación de la vida familiar, laboral y personal es una estrategia que consolida la consecución de la igualdad entre hombres y mujeres” (Ministerio de Igualdad, 2010). En la conciliación intervienen una serie de agentes sociales como son la Unión Europea (que crea un marco de referencia para todos los países), el Gobierno y las Comunidades Autónomas (que crea igualmente un marco legal adecuado para el equilibrio), la empresa (que adapta su mentalidad a la realidad social) y por último, la sociedad. Todos estos agentes hacen posible desde su distintos ámbitos que la conciliación laboral, familiar y personal sea posible.   La Unión Europea ha desempeñado un papel clave en la construcción de la conciliación. “La acción europea en esta materia tiene un doble origen: por un lado, las políticas de igualdad entre mujeres y hombres y, por otro, la creciente preocupación por el envejecimiento de la población y la escasez relativa a medio plazo de población potencialmente activa”, según Tobio (2008) Pero centrarse en otras políticas, como el fomento de la reducción de jornada, los permisos parentales retribuidos o dar dinero a las familias, tienen en la práctica efectos perversos, ya que acaban significando que son las mujeres las que reducen su jornada o dejan el trabajo durante diversos periodos, con el coste en la carrera profesional que eso conlleva, asegura Tobío citando, por ejemplo, el caso de Alemania. Allí, "la mayoría de mujeres se quedan en casa durante el primer año del bebé y luego se reincorporan en empleos de media jornada", dice un estudio de la Comisión Europea publicado en 2006. En España, una de cada cinco directivas de empresas renuncia a su baja por maternidad por temor a las consecuencias laborales, según una encuesta del Instituto de Estudios Superiores de la Empresa (IESE).

Constanza Tobío y Juan Antonio Fernández (2006:64) dividen las políticas de conciliación en tres modelos. El nórdico, basado en la combinación de servicios y permisos, trata de implicar a los varones con permisos específicos para ellos. El modelo centroeuropeo está basado en permisos parentales y dinero a las familias y sus consecuencias en la práctica, como hemos visto, son que las mujeres se siguen encargando de los hijos. Y el modelo francés, que mezcla servicios, permisos y dinero está resultando en que las mujeres con menor cualificación "son las que abandonan el mercado de trabajo mientras los hijos son pequeños", dice el informe. En cuanto a España, el estudio concluía que las políticas de conciliación "no sólo son escasas, sino ineficaces y confusas", y apostaba por un modelo, sobre todo, de servicios, aunque apoyado en permisos y dinero. El trabajo de Tobío indica que “puede plantearse una división del trabajo entre los agentes que intervienen en la conciliación: El Estado tiene un triple papel: impulsor, regulador y de intervención directa, a través de servicios colectivos públicos; La familia mantiene su papel como suministradora directa de servicios con el apoyo del Estado y del mundo del trabajo; pero es necesario reducir la carga económica de la conciliación que hoy reposa fundamentalmente en ella; las empresas y centros de trabajo pueden facilitar la asunción de responsabilidades familiares a sus trabajadores, hombres y mujeres, fundamentalmente a través de permisos laborales y de la flexibilidad del tiempo de trabajo; el sector privado puede establecer conciertos con las administraciones públicas para ofrecer servicios colectivos de cuidado, al tiempo que aporta, a precio de mercado, una oferta individualizada y distinta para aquellas familias que tienen requerimientos especiales.

El papel de la escuela representa la temida sensación que llamamos como “ya no se puede hacer nada más” y, por tanto, la única salida se encuentra en la tendencia a perder el protagonismo, “a dejarse llevar”. El sistema educativo adquiere una posición como simple “espectador” de una realidad cambiante.   La continua pérdida de funciones de la institución escolar ha conducido a la desaparición de su fundamento, de sus atributos esenciales, y en último caso, el agotamiento de su prestigio en la estructura social. Podemos afirmar que asistimos a un proceso prolongado de debilitamiento y aturdimiento, lo que genera su falta de vida, su falta de intervención.   Savater plantea en su libro El valor de educar:   ¿Debe la educación preparar aptos competidores para el mercado laboral o formar hombres completos? ¿Ha de potenciar la autonomía de cada individuo, a menudo crítica o disidente, o la cohesión social? ¿Debe desarrollar la originalidad innovadora o mantener la identidad tradicional del grupo? ¿Atenderá a la eficiencia práctica o apostará por el riesgo creador? ¿Reproducirá el orden existente o instruirá a los rebeldes que pueden derrocarlo?   Hemos reflexionado sobre la realidad del ser humano instalado en un mundo en continua modificación y sobre la posible implicación del sistema educativo en el proceso. Y hemos llegado a pensar en la necesidad de la idea de cambio, en la construcción de un nuevo paradigma educativo que sirva de motor de una transformación social.

Para ello es esencial un cambio de actitud, debemos de conseguir escapar de nuestra propia desesperanza. Este cambio de actitud debe de romper con la tendencia que tenemos de “dejarse llevar” y por el contrario orientarnos hacia el compromiso, a la responsabilidad y a la idea de poder “hacer algo más”. Debemos de coger las riendas del proceso y convertirnos nuevamente en protagonistas activos de la propia transformación.   Como expresa Savater: Sin optimismo podemos ser buenos domadores, pero no buenos educadores.   Y este cambio de actitud es fundamental para afrontar la tarea con cierta seguridad de éxito. No afecta sólo al ámbito educativo, la escuela, por sí sola, no puede generar la transformación que necesita la realidad, pero no cabe duda de que conforma uno de los pocos espacios en los que ésta se produce y, por tanto, debe convertirse en guía ara que se comience a realizar una nueva construcción del mundo.   Cuando los profesores deben asumir, además de las propias, funciones que corresponden a psicólogos, sociólogos, orientadores, asistentes sociales, padres y madres, etc., terminan por desatender la mayoría de ellas. No cabe duda de que debemos determinar claramente el verdadero lugar en el que se enmarca el mundo escolar.   Educar en la realidad significa contextualizar el aprendizaje. Para muchos autores de la pedagogía moderna, se trata de una relación incuestionable. Incluso en la adquisición de competencias básicas, pieza clave de a Ley Orgánica de la Educación actual, aparece esta finalidad:   Tiene la finalidad de permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenido y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.   Cuando optamos por un método basado en la realización de proyectos o en el aprendizaje significativo por descubrimiento, siempre estamos partiendo de elementos de la realidad cotidiana. Incluso cuando se introduce el aprendizaje significativo, estamos trabajando con experiencias y realidades que el alumno puede llegar a comprender.

Si la propuesta se centra, por tanto, en que la educación debe partir de la realidad en la que se vive, para que, al actualizarla, cobre vida: lo mismo podríamos establecer en lo que se refiere al tipo de ser humano que queremos construir y a los valores que deben transmitirse en el ámbito educativo.   En definitiva, como afirmaba Morín:   La reforma de la enseñanza debe conducir a la reforma de pensamiento y la reforma de pensamiento debe conducir a la reforma de enseñanza.   Hay que intentar implicar a los alumnos en el proceso, devolviéndoles su antiguo protagonismo, conseguir un sentido de pertenencia en un proyecto común y desarrollar el pensamiento crítico como respuesta a la uniformización. Esta será la forma de reencontrase.

En primer lugar tener presente: Quién soy yo y lo que hago.  

Lo esencial en estas miradas se basa en la intersección entre lo digital y lo visual.  

¿Podremos utilizar la fotografía, como actividad cotidiana, en la investigación?  

¿Cómo habita la infancia? ¿Dónde juegan los niños? ¿Dónde existen? ¿Qué tipos de cosas hacen los niños en los distintos lugares?

  ¿Qué ven mis ojos?

  Mirar con el objetivo a distintas formas de entender y usar la imagen fotográfica, fotografía digital más allá de la representación (Gómez Cruz, 2012).   •  Imagen como dato: ¿Qué aparece en ella? Ya sabemos lo que queremos

fotografiar, y a través de las fotografías registramos espacios y objetos. •  Imagen como proceso: De gran utilidad para observar cuestiones que se nos

van presentando y a las cuales darle sentido posteriormente. •  Imagen como imaginación: Las imágenes son útiles para proyectar nuestras

ideas de manera creativa.   Y además nos señala tres vectores de esas imágenes: •  Mirar como recogida de datos •  Mirar como proceso de investigación •  Compartir la mirada   Se trata de crear y saber desarrollar esos datos. Transformar activamente mediante el uso de la imagen “la realidad”.

Pensar en la fotografía más allá de la imagen, como una práctica, teniendo en cuenta de que no dos dice toda la verdad, nos engaña de alguna forma. Lo que sucede en una fotografía no es todo lo que hay.   Se basa en reflexionar sobre el espacio donde habitan los niños como representación creada por una sociedad y a la vez sobre las funciones de su figura. Un espacio significativo es un ambiente de aprendizaje que promueve y fortalece el desarrollo de competencias sociales y cognitivas en los niños.   Tenemos que ser conscientes de que el mundo escolar ostenta una posición que debe ser considerada como “privilegiada” dentro de la estructura social y por tanto, reducir sus espacios puede significar que esas funciones ni se desarrollen en ningún lugar.   Y tener en cuenta de la relación que hay entre la infancia según el contexto, la naturaleza y la cultura.   Este seminario, nos llevó a reflexionar sobre nuestra ciudad, y si está pensada para la infancia. En nuestro recorrido por las zonas más emblemáticas descubrimos que Granada quizá no sea una ciudad muy apropiada para ser habitada por la infancia. Y esto debe cambiar. Un ejemplo es la iniciativa lanzada por Unicef que lanzó una campaña como reto Hagamos ciudades amigables para los niños. En la que se veía una pintada de un menor en una calle de Santos (Brasil) que preguntaba cuándo la ciudad sería amigable con él. El Subdirector Ejecutivo dijo que estamos convencidos de que unas ciudades amigables con los niños son ciudades amigables con todas las personas (UNICEF, 1997). A raíz de esto, se aprobó el manifiesto Los niños y la ciudad. Una nueva visión de les niños y las familias urbanas: estrategias y accionas para la transformación de las ciudades, que busca no sólo mejorar los espacios físicos de la ciudad, con el fin de hacerlos más apropiados para los niños, sino que las personas, los servicios y las instituciones estén pendientes de que nuestra ciudad sea acogedora y atenta para todos los niños y niñas, sea cual sea su edad y condición. “Es necesario que vivan la experiencia de que para todos los adultos, ellos y ellas son considerados y respetados como ciudadanos de igual categoría, no como miembros de una subcategoría de ciudadanos del mañana (Casas, 2002). Este planteamiento apela, sin duda, a cambios de actitudes de todos los adultos que conviven cotidianamente con los niños. En definitiva, como subraya Casas “una ciudad amigable con los niños hace falta que haga evidente que los tiene en cuenta”.

“Mi padre dice que debemos aprender del comportamiento de los pájaros. Los pájaros son tan listos que toman lo mejor del norte y lo mejor del sur”.

  El progreso va unido a la educación. Progresar parece ser algo a lo que todos aspiramos desde que nacemos. Conseguir países cada vez más desarrollados con personas más críticas y educadas es a lo que toda sociedad aspira en estos momentos.   Binta y la gran idea (2005) pone de manifiesto la desigualdad educativa para las niñas con respecto a los niños en países pobres como Senegal, donde la pobreza se convierte en una excusa para sacar a las niñas de la escuela o no dejarles asistir. Según datos aportados por UNICEF “de los 10 países con la proporción más baja de niñas escolarizadas en relación a los niños, ocho están en el África occidental y central. En Níger, Chad, Burkina Faso, Malí, Côte d'Ivoire, Guinea-Bissau, Benin y Guinea, la proporción bruta de matriculación de las niñas en relación al porcentaje de niños está entre el 63 y 75 %. En el propio Senegal, sólo un 15% de las niñas pueden asistir a la escuela secundaria, y en estadios posteriores de la vida sólo hay 6 mujeres adultas alfabetizadas por cada 10 hombres adultos alfabetizados”.   La organización Unicef lleva a cabo en Senegal un programa de educación básica dirigida a incrementar las tasas de matriculación escolar, especialmente de las niñas. De hecho, el gobierno se comprometió a alcanzar los objetivos establecidos en el Foro Mundial de Educación de Dakar (2000), en particular, mejorar la calidad de la enseñanza. Los participantes en este foro reafirmaron su compromiso de lograr la Educación para Todos en 2015, para los que se identificaron seis objetivos clave para la educación medibles. La Unesco desarrolló un Índice de Desarrollo que mide cuatro de los objetivos de la Educación Para Todos (EPT) Fomentar la atención de la primera infancia y la educación, incrementar la alfabetización de adultos en un 50%, lograr la paridad de género para el año 2005, la igualdad de género para el año 2015 y mejorar la calidad de la educación.

El compromiso para con el derecho a la educación también se reflejó en los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la ONU (2000) establecidos con fecha límite para su logro fijada en 2015. Hay en total ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (MDGs), de los cuales dos se centran en la educación y son garantizar que todo niño y niña completen la escuela primaria y eliminar las disparidades de género en la educación primaria para el 2005 y en todos los niveles para 2015.   Estamos a un año de conocer los resultados y según datos aportados por la Campaña Mundial por la Educación (CME) “el progreso ha sido dolorosamente lento. En el período inmediatamente posterior al establecimiento de los MDGs y de los seis objetivos EFA, las inversiones las hacían los gobiernos comprometidos con el logro de los dichos objetivos. Los presupuestos educativos, nacionales y exteriores, aumentaron e hicieron posible la supresión de las tasas académicas de primaria en varios países y el desarrollo de planes educativos nacionales mejorados. Sin embargo, a medida que nos acercamos al 2015, el progreso se ha frenado”. De hecho, según apuntan desde el CME: “A pesar de que los países con ingresos bajos destinan un promedio del 8,9% de su presupuesto nacional a educación, y en África Subsahariana más del 10%, los Estados llevan retraso”. De igual modo, “ las inscripciones en la escuela primaria han aumentado desde 2000, pero se han frenado en el último tramo del período 2000-2010; peor aún, los índices de finalización siguen siendo bajos, con 10 millones de alumnos de primaria que abandonan los estudios cada año sólo en África Subsahariana”. Otro dato, que recoge la CME es que “las mujeres y las niñas sufren grandes desventajas: aunque la paridad de género en la inscripción a primaria está al alcance, las niñas tienen menos probabilidad de progresar a secundaria; en la gran mayoría de países africanos esta posibilidad es de menos del 50% y las mujeres constituyen casi dos tercios de los 796 millones de adultos sin aptitudes básicas”. Como dato significativo, “hacen falta 1.8 millones más de maestros para conseguir la educación universal primaria para 2015, y sólo África necesita 1 millón”.   De hecho, el Informe de Monitoreo Mundial (GMR) 2014, ofrece una imagen cruda de la incapacidad para el cumplimiento del compromiso que garantice la educación para todos, y una opinión crítica sobre lo que deben hacer los gobiernos del planeta para retomar las estrategias que aseguren una educación plena para todas las niñas, los niños, las mujeres y los hombres.

El informe estima, por ejemplo, que al ritmo actual de progreso habrán pasado 97 años antes que las muchachas más pobres de las comunidades rurales vean cumplido su derecho a la educación de calidad. La CME aplaude el énfasis que pone el informe en la necesidad de potenciar la docencia: la crisis cualitativa en la educación no se resolverá si no se focaliza y se insiste en la buena docencia llevada a cabo por maestros capacitados, respaldados y profesionales. Con todo, hasta el momento no se ha invertido lo suficiente en maestros; los gobiernos y los donantes han tolerado e incluso alentado una situación en que las escuelas no disponen de suficientes maestros, las aulas están abarrotadas, y los docentes carecen de formación, no están capacitados, tienen salarios bajos y no reciben apoyo. La Unesco estima que en África, por ejemplo, la mitad del total de docentes tienen muy poca formación o no la tienen en absoluto. Sin el número adecuado de docentes capacitados y motivados, no es posible producir siquiera resultados básicos tales como la lectoescritura y la aritmética, por no hablar de las competencias y los valores necesarios para un futuro equitativo, sostenible y pacífico.   Otro aspecto que esta película pone de manifiesto es que las necesidades de una sociedad como la africana, no son las mismas, que las de la europea, por ejemplo. Por lo que el compromiso difícilmente pueda ser el mismo, desde nuestro punto de vista. De hecho queda muy claro en la comparación que hace el padre de Binta “Si seguimos el camino que el primer mundo nos marca corremos el riesgo de que los hijos de nuestro hijos se queden sin peces, sin árboles, sin aire…y en el afán de acumular bienes nos lleve a perder el sentimiento de solidaridad y que el miedo a perder las riquezas acumuladas nos lleve a destruirnos entre nosotros. Es por ello que quiero aportar mi pequeño grano de arena, solecito iniciar los trámites de adopción de un niño tubab. Ya destetado, a ser posible, para que pueda aquí desarrollarse como persona y adquirir los conocimientos necesarios para ser feliz en nuestra humilde comunidad”. En este seminario se trabajaron los Derechos del Niño, esos que hacen referencia por ejemplo, el párrafo 7 señala la importancia de educar a los niños en el marco de los ideales allí proclamados, en particular “en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad”. Los párrafos cuarto y quinto aluden al derecho del niño a la protección, atención y cuidados especiales, consagrado por la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948.

El sexto párrafo preambular cita, en forma sintética, quizás el más significativo de los Principios consagrados por la Declaración de 1959, reconociendo que “el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión”. El quinto subraya la importancia de la familia “como elemento básico de la sociedad y medio natural para el crecimiento y bienestar de todos sus miembros, en particular los niños “, y la consecuente necesidad de prestar a la familia “ la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad”. Como reflexión, todo apunta a que los objetivos lanzados hace más de una década sobre cómo debería de ser la educación en el mundo, no son muy esperanzadores. De hecho y a pesar de que se ha avanzado, cada país de acuerdo con sus necesidades, está claro que todo el entramado que decide impulsar a la educación se queda corto y a expensas de los gobiernos y dirigentes políticos y sus aportaciones económicas cada vez inferiores y paradójicamente en Bruselas indican que “en la educación está la fuente y el origen de todos los males” ¿A qué esperan para actuar?. De hecho, el informe del Observatorio Ayuda a la Educación de la CME 2013 destaca “una tendencia continuista de inversión insuficiente en educación, con la cooperación extranjera a la baja y desviada hacia áreas distintas de las que más lo necesitan, entre ellas los países afectados por crisis humanitarias”. La educación pública es una de las principales herramientas que tenemos para construir el progreso y el bienestar dentro de una sociedad, porque es la que nos hace libres para pensar, imaginar, soñar, construir... ir más allá. De acuerdo con Pablo Genitili, en su artículo La educación como coartada, publicada en El País, “la educación debe transformarse en una oportunidad para comprender el mundo en que vivimos y ayudarnos a construirlo sobre los principios de la solidaridad, la igualdad y la más radical defensa de los derechos humanos, la paz y la justicia social. Ya lo hemos repetido más de una vez, inspirados en Paulo Freire y en las pedagogías emancipatorias que tanto nos ayudan a imaginar un porvenir mejor para nuestros pueblos: la educación no cambia el mundo, la educación cambia las personas, y son ellas las que harán del mundo un lugar más digno y acogedor. La educación es el espacio, la plataforma, la cuna donde se gestan la esperanza y la utopía que brindan energías a nuestra lucha por sociedades donde el ser humano sea algo más que un valor de cambio y el conocimiento un bien común del que todos puedan apropiarse”.

La jornada In&Out nos mostró la realidad por la que pasa la educación en países como Inglaterra y Estados Unidos. Los ponentes nos hablaron de la privatización encubierta de la educación, un hecho que empieza a vislumbrarse en España y que es tangible en Inglaterra y Estados Unidos. La privatización de los servicios públicos parece que está llegando también a la educación. Esta inclusión privada viene de la mano de los gobiernos conservadores y sus reformas que “han transformado de raíz, tanto la financiación y la provisión de educación, como las lógicas globales de organización del sistema educativo”, recogió Antonio Olmedo en su ponencia. El sistema inglés ha tomado las riendas y ha dejado que el mundo de los negocios, responsable fundamental del actual sistema económico, diseñe un programa global para el sistema escolar, cuyo objetivo esencial es la preparación de trabajadores a la carta. Ese programa es promovido por la propia OCDE, el Banco Mundial y la Unión Europea. (Lázaro,M.A) En este contexto, dos justificaciones parece ser la bandera de estos cambios: Una que el sistema económico requiere trabajadores flexibles, acomodables a una rápida evolución económica y sin conocimientos anticuados en la cabeza. Y de igual modo, una educación completa y de calidad para todos es, para el gobierno, ineficaz y cara. De acuerdo con esto, “son los los empresarios también los que, según la ley, decidan las líneas de aprendizaje y los contenidos de los diplomas, ya que el sistema educativo será dirigido por un organismo estatal no elegido, el Consejo de Enseñanza y Especializaciones, controlado por los patronos, que podrán seleccionar a sus futuros empleados, mientras se están formando profesionalmente a cargo del dinero público”, expresó Olmedo durante la jornada. La misma OCDE, por tanto con el beneplácito de los empresarios, recomienda un modelo eficaz de gestión y administración educativas, la llamada Nueva Gestión Pública, que consiste en importar un modelo de gestión y administración de negocio privado.

Ivan Illich (1985) “la institucionalización de los valores conduce a la contaminación física y la polarización social” . Estos sistemas que se vislumbran reforzaran las desigualdades sociales de los estudiantes y las clases menos favorecidas cada vez más, pierden la batalla de la competencia cultural, económica y emancipadora frente a clases medias altas. La modificación de los sistemas educativos, heredados de la sociedad de bienestar, viene unido a y conlleva cambios en el campo económico, ideológico y político. La reestructuración económica, junto a los efectos de la globalización, está teniendo profundos efectos sobre la configuración de los mercados de trabajo, tanto a nivel local como nacional, así como en la seguridad y estabilidad de los empleos. Según apunta Olmedo (2010) es importante tener en cuenta que “estas reglas operan ideológica y discursivamente tanto a nivel de las familias como político, con las nuevas políticas de incertidumbre , en particular por medio del individualismo competitivo”, siendo dichas políticas las que traduzcan las reglas de exclusión a la práctica, convirtiéndose, así, en “fuentes de articulación y legitimación discursivas de nuevos estilos de conducta y, en el caso de las reglas de mercado, en nuevos focos de oportunidad para aquellas familias que ostentan recursos y activos relevantes e intercambiables” (Ball, 2003a: 21). Sin ir más lejos, el sistema educativo español cuenta centros públicos, concertados y privados, donde la concertada y la pública tiene norma similares pero contextos diferentes. Las primeras se financian desde el Estado, pero el control y la dirección son totalmente privados. Es decir, que la financiación de los centros concertados representa una forma de privatización explícita y visible, donde el dinero público sirve para financiar un centro totalmente privado, que dispone de unas reglas de juego similares en teoría a los centros públicos (elección de centro por los padres, órganos de gestión...), pero en la práctica son totalmente diferentes. Otros aspectos que apuntan a la privatización encubierta del sistema español como recoge Bernal y Lorenzo (2012) en la LOE se especificaba que en las zonas de nueva población las Administraciones educativas garantizarán la existencia de plazas públicas suficientes. El texto de la nueva ley suprime ese párrafo y lo sustituye por “las Administraciones educativas garantizarán la existencia de plazas suficientes”, sin hacer ninguna referencia a plazas públicas.

Hasta ahora la duración de los conciertos era de cuatro años. EL artículo 116.3 del proyecto de ley habla de una duración mínima de 6 años en el caso de educación primaria, y de 4 años en el resto de los casos. En el ámbito de la educación infantil, sobre todo de 0 a 3 años, “la subcontratación de servicios por parte de las administraciones públicas se está convirtiendo en algo ya habitual en la mayoría de las comunidades, así como el recorte en la financiación pública de estos centros”. Todo esto nos lleva a que la escuela privada podrá concertarse allá donde haya demanda, exista o no una escuela pública. Esto implica que la educación pública va a tener un carácter subsidiario, para atender a población desfavorecida, a la que está en el ámbito rural o aquella que no interesa a las entidades privadas. De acuerdo con Bernal y Lorenzo (2012) todo esto nos llevará a una escuela más selectiva, ya que, en un contexto en el que los centros educativos entran en una competencia ligada a las leyes del mercado, aceptar alumnos que les hagan bajar en el ranking que se establece de centros por los resultados de las evaluaciones externas determinará situaciones no deseables. Esta selección de alumnos solamente la podrán realizar los centros privados concertados, como así habitualmente lo hacen. Quizá sea necesario, como apuntaba Illich en su ensayo La sociedad desescolerizada, que la educación se desentienda de las instituciones, y que busque otras metas fuera del consumismo, ya que “el hombre debe de elegir entre ser rico en cosas o tener libertad para usarlas” La jornada In&Out nos mostró los nuevos horizontes de la educación.

Aunque la aprobación de los Derechos del Niño es un hito histórico, no significa que todo lo que rodea a la infancia haya cambiado de forma inmediata. Estamos en la fase que evidentemente más necesita de proactividad para pasar del consenso teórico a los desarrollos prácticos (Ruíz-Giménez, 1996; Casas, 1998). Este paso sobre la infancia abría un nuevo período histórico como muchos autores han señalado se puede hablar de “una nueva era para la infancia o incluso de una nueva infancia”. Los estados parte sobre el cumplimiento de la Convención tiene que presentar regularmente informes que son un importante patrimonio informativo y una base para construir un nuevo conocimiento sobre la infancia en todo el planeta. Los organismos internacionales como Unicef y el Consejo de Europa han desarrollado e incrementado las actividades de promoción de los derechos de la infancia y la función de defensor de la infancia se muestra y reconoce como necesaria, de hecho, en Europa funciona una red de ombudsman de la infancia con el apoyo de Unicef -Ginebra son algunos de los aspectos positivos que se han ido alcanzado. Este nueva etapa está llena de paradojas “mostramos un alto consenso en cuanto a la importancia de la infancia y de sus derechos, pero no dejamos de ponerla en baja intensidad al considerarla la última de la fila a la hora de establecer prioridades políticas o presupuestarias” (Casas, 2002: 5-6) Según Casas (2002: 6) algunas de las observaciones inquietantes sobre la infancia en Europa es que “pesar del descenso demográfico, los problemas sociales de la infancia no han disminuido cuantitativamente. Algunos, como la pobreza, han aumentado de forma espectacular en muchos países”. De igual modo, apunta que “en pocos países europeos las políticas de infancia tienen grado de prioridad. En Europa, parece que políticos y medios de comunicación social, han convencido a la ciudadanía de que las políticas sociales son "el" problema para superar una supuesta crisis económica (de quién?), para tener un mercado más competitivo, para que sea posible el euro, en fin, para asegurar el futuro de la misma Unión Europea. Han Conseguido que casi nadie hable de gastos militares, gastos de ostentación, etc.. No es necesario insistir en que, dentro de las políticas sociales, las de infancia son las últimas de la fila”.

La lentitud en los cambios más elementales para la mejora de la infancia y la normalización de sistemas de servicios de atención a la infancia en situaciones de dificultad social no ha avanzado, ni cualitativamente ni cuantitativamente, y en algunos territorios, incluso, se está volviendo atrás. Casas incide también en que “se mantiene la invisibilidad estadística de la infancia y que no parece existir freno posible en la invasión a que someten nuestras vidas los medios de comunicación social con la violencia, el consumismo y otros valores cuestionables y cuestionados de indiscutible repercusión en la socialización infantil”. Los Retos de futuro son comprometidos y teniendo en cuenta que las mayores decisiones están en manos de los representantes políticos el trabajo, se hace más complicado. A lo largo del trabajo hemos visto los pasos que se han dado en las últimas décadas en lo que a políticas y defensa de la infancia se refiere, el camino es largo y lleno de obstáculos. Queremos concluir este ensayo con un mensaje de implicación en el desarrollo social de nuestra población infantil, como futuras maestras y como parte de una sociedad. Con dotes optimistas creemos que es necesario que llegue a la ciudadanía la información sobre la realidad global de la infancia y poco a poco ir construyendo una imagen social de la infancia que se ajuste a las aspiraciones colectivas de mejora del futuro social. De igual modo, según Casas, las nuevas tecnologías, el nuevo saber y las nuevas culturas de los pequeños están llenas de nuevas oportunidades. Es importante también hacer participes a nuestros niños en la vida social, y como dice Hart para hacer viva y real la participación de los niños en la vida urbana es necesario, como recoge Casas según Hart (1997), hacer alianzas institucionales: escuelas, ONGs, organizaciones juveniles, gobiernos locales y ciudadanos en general tienen que experimentar los beneficios de que los niños sean ciudadanos activos. Parece obvio que la UE necesita más igualdad social. Y como hemos visto a lo largo del ensayo en Europa educación y mercado laboral van cogidos de la mano, igual sería importante reflexionar sobre los riesgos que conlleva el someter y relegar la educación al mercado laboral.

Las escuelas han de ser actualmente organizaciones de aprendizajes. Y como señala la Unesco en diversas ocasiones, los profesores no son el problema, sino la solución. “Parece necesaria una nueva arquitectura de la educación que sea capaz de coordinar los escenarios escolares con los no escolares; que sea capaz de reformar y, cuando sea oportuno, transformar los objetivos, los métodos, los contenidos, etc.; que sea capaz de orientarse y encaminarse tanto a la infancia como a la juventud, tanto a los adultos como a la tercera edad; que sea capaz de ocuparse además de las personas que soportan diferentes minusvalías o discapacidades; que sea capaz de favorecer la igualdad de oportunidades, etc.” (Raventós, 2005) Europa y España necesitan un debate abierto, sereno y con amplia participación social sobre el futuro de la escuela, de la educación y de los sistemas educativos. El porvenir de la educación también depende de nosotros.

La conciliación de la vida personal y laboral es rentable (La Vanguardia,03/03/2012)

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conciliacion-vida-personal-laboral-rentable.html  

La generación llave (El País, 1998)

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Privatización y sistema escolar en Inglaterra (Richard HATCHER)

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