Enseigner la lecture

Enseigner le décodage

Enseigner la compréhension

Alexandra Lamotte, conseillère pédagogique Grenoble 4

Présentation réalisée à partir des travaux de Roland Goigoux

Ce que nous montrent les évaluations

EN CE1 • Items 10 et 11 : orthographe : respecter les correspondances entre

lettres et sons 48,7% de réussite soit 52% d’élèves en difficulté

• Item 55 : lire à haute voix une liste de mots: 78.2% de réussite soit 21.8% d’élèves en difficulté

• Item 58 : lire un texte à haute voix avec fluidité en respectant la

ponctuation : 69.6% de réussite soit 31.4% d’élèves en difficulté A l’entrée en CE2 : • Repérage des élèves en fluidité de lecture à l’entrée en ce2: 23.3%

des élèves sur notre circonscription sont en difficulté. Quelles stratégies développer avant le ce2 ?

Résultats des ce2 sur Grenoble 4 suite au dispositif réussite lecture (2012-2013)

• Effectif testé en septembre:729CE2 (494 en2011-2012)

Nb d’élèves au 5ème percentile : 58 (7.95% des CE2)

Nb d’élèves aux 10ème et 15ème percentiles :112 (15.36% des CE2) Total sous le 15ème percentile : 172 élèves (23.31% des CE2)

• Effectif testé en janvier 2013 : 460 CE2 Nombre d’élèves au 5ème percentile :24 élèves soit3.29% des CE2 Nb d’élèves aux 10ème 15ème percentiles :33 élèves (4.5%des CE2) Soit un total de 57 élèves sous le 15èmepercentile (7.82% des CE2)

• Efficacité de l’aide personnalisée de 70.53% pour les élèves des 10ème et 15ème percentiles et de 66.86% si on inclut les élèves au 5ème percentile (68.62% l’année dernière).

• Progression des élèves en très grands difficultés : 58.62% des élèves au 5ème percentile ont progressé : 39.65% se situent aux percentiles 10,15 et 18.97% au-delà du 15ème percentile : résultats très encourageants!

Résultats en lecture aux évaluations nationales CM2

• « Les résultats font apparaître une bonne maîtrise de l'identification des mots chez les élèves et leur capacité à prélever des informations ponctuelles dans un texte. »

• […] « près de la moitié des élèves éprouvent des difficultés à inférer une information nouvelle de leur lecture »

• […] « très peu parviennent à une compréhension fine des textes et à exprimer et justifier une interprétation »

Bilan de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l’école primaire de 2008

• Temps dévolu à l’enseignement du français : bien respecté voire dépassé • Temps accordé à chaque sous domaine peut varier du simple au double en

cycle 2 et du simple au triple au cycle 3 pour le temps de lecture et du simple au quadruple pour l’étude de la langue.

• L’enseignement de l’oral, de la rédaction (peu d’écrits personnels ou de synthèse) et du vocabulaire sont délaissés.

• Objectifs spécifiques liés au moments d’oral, de lecture, de rédaction ou de vocabulaire peu déterminés lorsqu’ils s’inscrivent dans un autre domaine disciplinaire que le français.

• Lire dès le cycle 2 des ouvrages documentaires à la portée des élèves et réfléchir aux choix des textes au cycle 3 en fonction d’une construction logique.

• La production collective, en groupes ou individuelle de comptes rendus d’activités, de points d’étape dans une séquence, de bilans de savoirs, pourrait dès le cycle 2 faire l’objet de rédactions courtes ou longues. Ces supports pourraient être des supports de copie voire de dictées au cycle 3.

http://www.education.gouv.fr/cid75316/bilan-de-la-mise-en-oeuvre-des-programmes-issus-de-la-reforme-de-l-ecole-primaire-de-2008.html

Bilan de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l’école primaire de 2008

• Evolution positive dans la prise de conscience d’un enseignement systématique, structuré, exhaustif des correspondances graphophonologiques mais l’enseignement du code est devenu l’affaire du seul CP avec un manque de suivi approfondi au CE1. Décrochage observé en ce1.

• L’enseignement de la compréhension est mal assimilé. La découverte des textes n’est pas enseignée avec méthode. La compréhension est traitée, en collectif, de manière superficielle et globale sans les distinctions entre les composantes cognitives de niveaux différents qui la constituent. En travail individuel, les élèves sont soumis à des interrogations sur les textes. Elles se réduisent très souvent au prélèvement d’informations et à l’élaboration d’inférences simples selon les logiques de questionnaires empruntés aux manuels.

• Les aspects techniques (déchiffrer) éclipse les aspects culturels. Peu d’ouvrages de littérature de jeunesse sont lus de manière approfondie.

• Peu de travail structuré et structurant est réalisé sur la lecture à haute voix : on fait lire sans beaucoup d’exigences la plupart du temps.

• Difficulté à prendre en charge les différences à l’entrée au CP et différenciation guère prise en charge en CE1.

http://www.education.gouv.fr/cid75316/bilan-de-la-mise-en-oeuvre-des-programmes-issus-de-la-reforme-de-l-ecole-primaire-de-2008.html

Constats suite aux inspections

• L’apprentissage de la lecture/décodage se fait principalement au CP.

• On attend que l’élève maîtrise suffisamment le code pour travailler la compréhension ou on simplifie la tâche pour les élèves en difficulté.

• On utilise beaucoup les questionnaires pour travailler la compréhension. Or les questionnaires évaluent plus qu’ils enseignent la compréhension. Mauvaise interprétation de ce qu’est réellement la compréhension. Recherche d’informations explicites. Pas de représentation mentale du texte.

• Les activités de compréhension se transforment en activités sur le vocabulaire.

3 pôles

U Acculturation au monde du

livre (littéraire, documentaire)

U Fonctions et

fonctionnement de l’écrit

U Lexique (construction,

organisation)

Production de textes

de la copie à la production

personnelle

Acculturation au monde

de l’écrit

4 pôles

U Oral / écrit

U Principe alphabétique

U Conscience

phonologique

U Encodage

4 Pôles qui se croisent

U Lectures courtes / lectures

longues

U Lectures oralisées par

l’enseignant / par l’élève

Identification et

production de mots

Compréhension de

textes

Apprendre à lire : les activités au CP : les composantes de l’enseignement de la lecture selon Goigoux

État des pratiques actuelles équilibre inadéquat

Temps alloué aux différentes composantes de l'apprentissage de la lecture

Extrait du document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire décembre 2003, réponse de Roland Goigoux

Production de textes

Acculturation

Compréhension de textes

Identification et production de mots

Un équilibre possible pour le cycle 2

Acculturation

Compréhension de textes

Identification et production de mots

Production de textes

Extrait du document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire décembre 2003, réponse de Roland Goigoux

Temps alloué aux différentes composantes de l'apprentissage de la lecture

Problème d’identification des mots

• Leuch’ adame élipe aise troak ilo sainksan.

• Lorskamelle ysseupe aisavèque soncha, lab alenssin diqueka ran teu deuk ilossin xan.

• Kelléleu poada melle i ?

Réponse, en kilogrammes?

Répartition de la charge mentale

compréhension

Identification

des mots

Lecteur débutant

Document extrait d’une présentation de Marie-Line Bosse Université Pierre Mendès-France

Répartition de la charge mentale

compréhension

Identification

des mots

Lecteur expert

Document extrait d’une présentation de Marie-Line Bosse Université Pierre Mendès-France

L’automatisation du code : un objectif à tenir à tous les niveaux

• Déficit de traitement de bas niveau : problème de l’identification des mots : nécessité d’un entraînement intensif pour augmenter l’automatisation

-> ne pas hésiter à entraîner les élèves à décoder voire à ré-enseigner les bases du décodage quelque soit le niveau de l’élève s’il en a besoin (lecture par 2, par groupe, enregistrement, activité pédagogique complémentaire, différenciation, mise en place d’ateliers décloisonnés…)

Que font les élèves face aux questionnaires ?

LE TEXTE A LIRE

Ce matin, nous avons accueilli dans la classe, pour la première fois, un camarade italien. François l’a fait asseoir à côté de lui et lui a demandé son nom. Avec une petite courbette qui nous a tous fait rire, le nouveau a dit, souriant à toute la classe : « Angelo ». Il connaît mal notre langue car il n’est en France que depuis une semaine. Il comprend les explications du maître et peut parfois faire des problèmes mais il est incapable de suivre une dictée. Il semble avoir très bon caractère et rit avec nous de bon cœur des fautes qu’il fait en parlant. Il chante très bien et nous a promis de nous apporter demain les photos de son pays dont il a décoré sa chambre.

Les réponses des élèves

Question 1 : Comment s’appelle ce nouveau camarade?

Majoritairement, la réponse donnée est François.

Question 2 : Depuis quand suit-il cette classe?

Majoritairement, la réponse donnée est « depuis une semaine ».

Question 3 : Quel est l’exercice le plus difficile pour lui en classe?

Réponse des élèves : Majoritairement, la réponse donnée est « c’est les problèmes ».

Question 4 : En quoi est-il très bon?

Réponse des élèves : Majoritairement la réponse donnée est « Il est très bon en caractère ou en cœur. »

Conclusion

Les élèves développent des stratégies d’élaboration de réponses aux questions mais ne développent pas des stratégies de compréhension

Alors que faire ?

Définition de la compréhension

Sylvie Cèbe et Roland Goigoux :

«Nous définissons la compréhension comme la

capacité à construire, à partir des données et des

connaissances antérieures, une représentation

mentale cohérente de la situation évoquée par le

texte. »

Apprendre à comprendre des textes narratifs selon Roland Goigoux et

Sylvie Cèbe

Quatre composantes à travailler : -Compétences de décodage - Compétences lexicales - Compétences narratives - Compétences inférentielles

L’auto-régulation de l’activité de lecture compréhension

La qualité de la compréhension de la compréhension dépend de stratégies relativement générales comme :

- Assigner un but à son activité avant de commencer la lecture en

s’interrogeant sur la ou les raisons qui amènent à lire un texte particulier (comprendre, apprendre, s’informer…

- s’intéresser aux relations causales - se fabriquer une représentation mentale - Déterminer ce qui est important et le mémoriser - Répondre à des questions et savoir s’en poser seul - Produire des inférences - Utiliser ses connaissances antérieures - Prévoir la suite - Résumer - Contrôler et réguler sa compréhension

Inventaire des principales actions de l’enseignement du vocabulaire mises en évidence lors d’une enquête

auprès de 48 enseignants de ce1, ce2

Enseigner Evaluer

Faire comprendre

Faire mémoriser

Faire réutiliser

Vérifier : compréhension, mémorisation, transfert

expliquer Faire

découvrir

Etudier la morphologie

Utiliser le contexte

Les propositions

- Mieux vaut prévenir : Organiser au préalable à la découverte d’un texte l’étude des mots et

expressions supposés inconnus pouvant gêner la compréhension - Schtroumpfer : apprendre à donner un sens approximatif et provisoire aux

expressions et mots inconnus, trouver un substitut acceptable. Pratiquer des jeux de mémorisation (les deux font la paire Apprendre aux élèves à décomposer les mots (analyse morphologique) - Apprendre aux élèves à devenir stratégiques dans leur demande d’aide (

système des 3 jetons/3 aides) - L’aide directe en ligne fournie dans le contexte par l’enseignant - L’aide à la mémorisation et à la réutilisation

Pour plus de détails, voir la présentation « vocabulaire et compréhension » et les idées d’activités pour travailler le vocabulaire

Quelques pistes didactiques pour travailler la compréhension selon Goigoux

1. Rendre les élèves actifs et capables de réguler leur lecture 2. Inciter à construire une représentation mentale « se faire un film »,

reformuler, raconter… 3. Inviter à suppléer aux blancs du texte : lire entre les lignes 4. Conduire à s’interroger sur les pensées des personnages (leurs raisons

d’agir, leurs sentiments et émotions, leurs connaissances et leurs raisonnements)

5. Faire rappeler et reformuler pour apprendre à mémoriser les idées du texte et non les phrases

6. Réduire la complexité 7. Apprendre à ajuster les stratégies aux buts fixés 8. Faire du lexique un objectif permanent 9. Stabiliser les formats 10. Répéter sans lasser 11. Enseigner les procédures requises par les tâches scolaires 12. Concevoir une planification ajustée aux besoins des plus faibles lecteurs

Séances Conclusions avec les élèves

Comprendre les pensées des personnages pour lire entre les lignes (1)

Chercher ce que pensent les personnages d’une histoire peut être utile pour mieux comprendre ce que le texte ne dit pas.

Comprendre les pensées des personnages pour lire entre les lignes (2)

Pour connaître les pensées des personnages, le lecteur peut se poser trois questions: que veut chaque personnage ? Que ressent-il ? Que sait-il ? (Ou que croit-il ?)

Etudier les pensées des personnages pour mieux comprendre les récits de ruses (1)

Dans les récits, les personnages ne disent pas toujours la vérité; parfois ils ne disent pas tout; parfois ils mentent et disent autre chose que ce qu’ils pensent. Pour bien comprendre un récit, il ne suffit pas de se rappeler la suite des actions, il faut comprendre pourquoi une action en suit une autre.

Etudier les pensées des personnages pour mieux comprendre les récits de ruses (2)

Pour comprendre une histoire, il faut s’interroger sur les pensées de tous les personnages, pas seulement du personnage principal. Il faut s’interroger sur leurs intentions. Parfois, un personnage raconte une histoire pour faire comprendre quelque chose à un autre personnage, pour lui donner une « leçon de vie ».

Chaque séquence s’achève par une phase de conclusion qui permet de faire le point sur ce qui vient d’être appris

Vignette issue d’une présentation de Dominique Simon Ruaz, CPC G1

Présentation du module 1