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1.Que história ensinar? Autora : Cleusa Maria Fuckner cleusa@educacao.ufpr.br

“A História humana não se desenrola apenas nos campos de batalha e nos gabinetes presidenciais. Ela se desenrola também nos quintais entre plantas e galinhas, nas ruas de subúrbios, nas casas de jogos, nos prostíbulos, nos colégios, nas usinas, nos namoros de esquina. Disso eu quis fazer a minha poesia. Dessa matéria humilde e humilhada, dessa vida obscura e injustiçada, porque o canto não pode ser uma traição à vida, e só é justo cantar se o nosso canto arrasta consigo as pessoas e as coisas que não tem voz.”. (Ferreira Gullar)

1.1 O que é a História hoje? A história é uma construção sobre o passado, o objeto do historiador não é o passado em si próprio, mas sim tudo o que resta dele e pode nos ajudar a responder as questões do momento em que vivemos. Podemos entender que a história é portanto uma construção a partir de diversos enfoques, sejam eles econômico, político, social ou cultural que trazem à tona a diversidade de valores, de tradições, do modo como uma sociedade se organiza, das relações desta sociedade e dos diversos grupos na sociedade, ontem e hoje. A partir da citação do poeta e escritor Ferreira Gullar podemos refletir que a história deve ser compreendida numa perspectiva que busca : - reconhecê-la como o produto da “ação de todos os homens : seja ele o prefeito, o presidente, o ministro, ou o camponês, o pedreiro, a professora, o aluno; - entender que a realidade é vivida por homens, tanto no passado como no presente; - verificar que as manifestações sociais, políticas, econômicas e culturais , o cotidiano e o imaginário das sociedades, hoje se inserem na dinâmica das relações do sistema capitalista. Ex : o movimento sem terra, o consumo de Coca-cola, o uso do jeans, as greves, o rock; - trabalhar com as diferentes experiências vividas e que estas envolvem diferentes memórias: as memórias selecionadas (história oficial) e as memórias que foram silenciadas (dos velhos, dos negros, das crianças, das mulheres, dos pobres, etc.) Ex: A libertação dos escravos pela Lei Áurea, não se resume a assinatura da princesa Izabel, mas o processo histórico da libertação envolve também a luta dos negros que sempre resistiram a escravidão através de fugas, revoltas, formação dos quilombos, suicídios. - compreender as transformações e permanências históricas situadas no tempo e no espaço, relacionando passado / presente. Ex: Como são as cidades hoje? Elas sempre foram assim? Como eram? Por que mudaram? Como mudaram? - compreender que as transformações sociais são constantes e que elas ocorrem na realidade vivida. Ex: o movimento dos estudantes e da sociedade que levou ao impeachment do ex-presidente Collor, a derrubada do Muro de Berlim e a desagregação da União Soviética; - compreender que todos os homens, sejam eles das classes dominantes ou das classes populares de uma determinada sociedade, trabalham, pensam, vivem, organizam-se, mas com diferentes interesses numa relação contraditória; - entender que o modo como cada sociedade vê, acredita, ou pensa - a religiosidade, o trabalho, a família são diferentes (no passado e no presente), é resultado das diferentes culturas. 2. Algumas discussões historiográficas:

- Como foi a História que você aprendeu? Foi a concepção que entende a História como uma construção ou a visão da história a partir dos nomes dos heróis, das datas e fatos importantes?

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Durante muito tempo a concepção de História predominante nas escolas e nos livros didáticos era a Tradicional ou Positivista. Esta concepção entende a história como: - relatos de fatos políticos, nomes de pessoas ou lugares importantes, datas de fatos relevantes importantes do ponto de vista de uma classe – a dominante: são as memórias selecionadas; - fatos em seqüência numa relação de causas e conseqüências distantes da realidade dos alunos - narrações de ações da classe dominante, excluindo as ações de outros sujeitos: os velhos, as crianças, os negros, as mulheres, os pobres; Outra concepção de História muito trabalhada principalmente pelos pesquisadores nas universidades durante o século XX foi a História Marxista que entende a História a partir da luta de classe entre os homens ou seja a oposição entre dominantes e dominados. A concepção aqui apresentada e discutida no item um é a concepção chamada de Nova História. ATIVIDADES: - Na sua formação de primeiro e segundo grau, como a História foi trabalhada? Na visão tradicional dos heróis, datas e fatos, na visão marxista que vê na história a luta de classe entre os homens ou na visão da Nova História que discute a história a partir de como os homens vivem, pensam, se organizam e busca entender as permanências e transformações? 3. A Construção do Fato Histórico Autor: Jean Carlos Moreno professorjean@xmail.com.br Toda história é construída por um recorte feito por quem a escreveu; é construída a partir de fragmentos, de vestígios, de indícios. Assim, recuperar o passado tal qual ele aconteceu é impossível. Isto quer dizer então, que a história não é uma ciência e que cada um pode pensar o que quiser sobre o passado? É claro que não, mas a consciência de que a história é construída pelos homens, como qualquer outra interpretação da realidade, nos alerta para que estejamos atentos para perceber como os fatos e acontecimentos históricos são construídos. Por que devemos ensinar este e não aquele aspecto histórico? Que sujeitos históricos são privilegiados? São grupos sociais, são indivíduos? Se ficarmos, numa 4a série, por exemplo, ensinando apenas a partir de marcos como Proclamação da Independência, República, Revolução de 30, etc., formaremos alunos que verão a história como a ação de alguns grupos em torno do poder, do governo. Não quer dizer que devamos jogar fora estes fatos históricos, mas podemos perguntar sempre: “onde estão e o que fazem as mulheres neste período? Que grupos sociais são privilegiados nestes fatos, onde estão os demais grupos? Como fazem os homens para garantir sua sobrevivência material? Que formas de lazer existiam neste período?”, etc. Mais uma vez insistimos em que não se trata de afirmar que existam várias verdades e que cada tem o seu ponto de vista na história, mas que é a soma das diferentes perspectivas, dos muitos olhares, dos diversos recortes sobre os mesmos objetos, que nos vai dar uma visão mais geral, e por que não, mais próxima da realidade das sociedades estudadas. O mais importante, então, quando trabalhamos a construção do fato histórico, é que nossos alunos

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percebam que eles fazem a história em dois sentidos: primeiro quando agem cotidianamente, ou seja, por seus atos ou omissões, depois, tomando a história no sentido de conhecimento, quando questionam o passado e o presente e ajudam a resolver os novos problemas surgidos por estes questionamentos. Atividade Professor, escolha um fato histórico que você costuma ensinar em sala de aula (para quem trabalha com as séries iniciais, pode-se escolher uma data comemorativa, por exemplo, que também é apenas uma maneira de fixar alguns fatos históricos construídos) e faça as perguntas sugeridas no texto ou outras que você achar interessante. Discuta com seus colegas de curso como se poderia achar respostas, com seus alunos para estas indagações. 4. O tempo e os tempos históricos O tempo é uma categoria essencial para se entender a história, assim como para se compreender sua inserção neste mundo. No entanto, a construção da noção de tempo para as crianças necessita sempre estar contextualizada. Portanto a noção de tempo não é algo que se ensine de maneira separada de outros conceitos ou conteúdos relacionados ao ensino de história. Primeiramente, pode-se desenvolver a idéia de que há um passado ao qual pode ser ligado um acontecimento. Por exemplo, pode-se trabalhar um tempo mais próximo, relatando os acontecimentos de ontem e da semana passada; um tempo um pouco mais distante, quando seus avós eram crianças; e um tempo muito distante, quando grupos humanos utilizavam-se de cavernas para se abrigar das intempéries. Um pouco depois, mas ainda nas séries iniciais, é preciso que eles, os alunos, percebam que não estão alheios ao tempo histórico, na passagem de etapas de vida, no cotidiano, etc. A partir daí, principalmente a partir das terceiras e quartas séries, os alunos podem ser estimulados a perceber que a compreensão do presente está intimamente ligada à compreensão do passado, efetivando-se a construção de um verdadeiro olhar histórico sobre os objetos que nos cercam. O passado será entendido como o que nos legou um mundo para ser vivido. Entretanto é preciso ver este mesmo passado como um outro diferente. Isto é, é preciso evitar aquilo que nós comumente chamamos de anacronismo que consiste em atribuir às pessoas de outros tempos e lugares as mesmas maneiras de sentir, de pensar, os mesmos desejos, costumes, etc. que os dos homens e mulheres do tempo presente. Por fim, para uma apreensão ainda melhor do tempo histórico, é interessante que nossos alunos conheçam noções de tempo de outras sociedades que não são as mesmas que as nossas. O tempo cíclico, o tempo da natureza, o tempo antes do relógio, etc. são noções que podem auxiliar no entendimento e na reflexão sobre o tempo histórico. 4.1 Categorias do tempo histórico Existem categorias temporais que são essenciais para a construção da explicação histórica. Dentre tantas destacaremos algumas: Duração – Muito da inteligibilidade histórica depende de como manipulamos as diferentes categorias de duração. É comum entre os historiadores a utilização das categorias de duração sistematizadas pelo historiador francês Fernand Braudel, em três escalas: a do

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tempo curto, chamada também de evento; a do tempo de média duração, a conjuntura; e a longa duração, a estrutura. Fazendo uma analogia com as ciências físicas/biológicas é como se observássemos os fenômenos com um microscópio, com um binóculos ou com um telescópio. Ou seja: se observamos um fato histórico sob a ótica do evento, veremos os acontecimentos por si só, quer dizer, aquilo que é extremamente efêmero. A sucessão de tempos curtos, estudados de uma maneira linear, é característica do que chamamos de história tradicional. É o que sobrevive na consciência histórica de muitas pessoas: as datas, os grandes acontecimentos. Porém o evento por si só pode não ser suficiente para uma explicação histórica. Por isso é preciso colocar este mesmo fato sob o olhar da conjuntura, ou seja, mais ou menos do tempo de uma geração ou da estrutura, do tempo longo, daquilo que muda mais lentamente. Do trabalho com a duração decorrem então duas outras categorias essenciais para o trabalho histórico: mudança e permanência. Cronologia – O trabalho com a cronologia corresponde à apreensão da forma de contar o tempo utilizado por nossa sociedade. Corresponde também ao que comumente chamamos de datação. No aprendizado da cronologia estão inseridos principalmente, a construção de seqüências lineares (linhas do tempo) e o manejo com convenções culturais como o calendário: antes e depois de Cristo, séculos, milênios, etc. Simultaneidade – No geral, nos referimos ao tempo histórico como se fosse uma seqüência de evoluções. Assim - para tomarmos um exemplo muito simples - dizemos que 1500 foi o ano da chegada dos portugueses ao território que hoje chamamos de Brasil, como se apenas este fato estivesse ocorrendo para toda a humanidade. Trabalhar com a simultaneidade significa romper um pouco com este padrão e estabelecer correlações de fatos e estruturas dentro de uma mesma sociedade ou em culturas diferentes em um mesmo período de tempo. Desta forma é preciso que os alunos percebam outros aspectos da sociedade européia por volta de 1500, assim como das outras sociedades que viviam neste mesmo período. Atividade 1. Procure identificar as principais mudanças e permanências em nosso tempo com relação ao tempo de nossos avós. 2. Construa um pequeno gráfico relacionando aspectos de desenvolvimento tecnológico e aspectos sociais e/ou culturais de uma ou mais sociedades, em um mesmo período. 5. O Livro didático e a construção dos conceitos em História: Autora: Cleusa Maria Fuckner cleusa@educacao.ufpr.br 5.1 Introdução e dimensão ideológica: O livro didático representa um papel significativo no processo de ensino aprendizagem. Muitas vezes ele é o único material de consulta tanto de professores, quanto dos alunos. Devido às dificuldades da formação do professor e as próprias condições de trabalho, ele não tem acesso a outros materiais de pesquisa para a preparação de suas aulas. Ao analisarmos muitos dos livros didáticos adotados nas séries iniciais do ensino fundamental percebemos que em geral o conteúdo de História é trabalhado como: - datas comemorativas: Dia do Índio, Dia das Mães, etc; - Informações genéricas sobre “datas importantes”: Descobrimento do Brasil, Independência, etc;

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- conhecimento das relações interpessoais: família, bairro, comunidade; - conteúdos que visam adaptar os alunos aos valores dominantes na sociedade e que não permitem a reflexão; Segundo Kátia ABUD “o livro didático é um dos responsáveis pelo conhecimento histórico e constitui o que poderia ser chamado de conhecimento do homem comum. É ele o construtor do conhecimento histórico daqueles cujo saber não vai além do que lhes foi transmitido pela escola...” (p.81) 5.2 Para que serve o livro didático? Sem dúvida o livro didático constitui um importante elemento do processo de ensino, porém ele não deve ser a única fonte de pesquisa, mas sim um apoio ao trabalho do professor que utilizando diferentes materiais e linguagens históricas como : vídeo, música, textos literários, iconográficos (imagens : charges, história em quadrinhos, gravuras,etc,) possa construir uma reflexão histórica, estabelecendo uma relação entre o passado e o presente. Para Bárbara FREITAG “... haveria inúmeras possibilidades de um bom professor, usando um mau livro didático desenvolver um excelente ensino e promover um extraordinário aprendizado.” (p. 125) por outro lado um excelente livro utilizado por um professor que não domina o conteúdo, que não estabelece reflexões acaba perdendo o seu objetivo que é auxiliar na transposição didática do conteúdo. 5.3 Livro didático – categorias de análise Autor: Jean Carlos Moreno professorjean@xmail.com.br Como um instrumento de trabalho em sala de aula, o livro didático - mesmo não tendo mais a característica de única fonte de pesquisa para o professor – precisa ser escolhido e analisado a partir de alguns critérios. O risco de uma escolha errada é grande, pois os alunos ao invés de terem um bom roteiro de atividades que lhes sirva como uma chave para o entendimento do mundo, podem ter algo enfadonho e que sirva apenas para bitolá-los numa única forma de pensar. Além dos aspectos de conteúdo e adequação curricular, há aspectos mais gerais que podem ser observados quando analisamos um livro didático: O Sujeito histórico - Analisar quem é o sujeito das ações no livro didático significa perguntar “quem faz a história?”. Livros que apresentam os conteúdos históricos como prontos, em que não há conflitos, em que as transformações acontecem por si mesmas e não pela ação dos homens, contribuem para formar sujeitos passivos, que não são cientes de suas responsabilidades sociais nem se dispõem a lutar por seus direitos. É preciso então, verificar se estão contemplados todos os grupos sociais, se todos eles fazem parte da ação como sujeitos, e, principalmente, se a História trazida no livro contempla apenas o ponto de vista dos vencedores. As lutas, conquistas e mesmo derrotas de povos, de projetos sociais, etc. nos fazem ver que todos somos sujeitos de uma história que está sempre em construção.

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A Cultura - O trabalho com a cultura (entendendo este conceito no sentido antropológico) deve levar o aluno a perceber, aceitar e compreender o diferente, sem estabelecer hierarquias através de padrões retirados de sua própria cultura. Um bom livro didático de História deve, pelo menos, exibir um respeito pela diversidade cultural brasileira. Não apenas devem estar representadas as diferentes etnias nas ilustrações e nos conteúdos, como seu modo de pensar e agir deve estar apresentado sem estereótipos, evitando principalmente o evolucionismo social que consiste basicamente em classificar os povos e culturas em estágios diferenciados do progresso humano. Com a rápida globalização por que passa o mundo atual, tendendo a homogeneizar culturalmente as diversas sociedades em nome de um padrão de comportamento universal, a valorização das diferentes expressões culturais, sejam elas étnicas ou regionais, é fundamental para o entendimento da história e para a construção de uma cidadania plena.

O Anacronismo - Dentre os equívocos cometidos no trabalho com o tempo histórico talvez o anacronismo seja um dos mais comuns e também dos mais graves. Os livros didáticos cometem anacronismo principalmente ao atribuir modos de pensar, de agir, vontades e comportamentos próprios de nosso tempo a personagens de outros períodos ou outras culturas. Isto acontece muitas vezes em tentativas de didatização de conteúdos como, por exemplo, quando se estabelece diálogos artificiais entre personagens históricos, quando se transpõe narrativas históricas para histórias em quadrinhos, etc. Uma boa questão para se perceber que o livro não comete anacronismo é verificar a utilização de documentos históricos (imagens, textos, etc.) na construção da argumentação. Uma boa utilização de documentos com questões para interpretação e análise é uma das formas de evitar erros com relação à temporalidade. As Atividades - Nas atividades de seu livro didático, você pode perceber se a concepção de conhecimento histórico embutida nele tem uma perspectiva autoritária. Muitas vezes o livro se coloca como expressão única da verdade, ou seja, numa concepção de que o conhecimento está no livro e não na interação do aluno com o objeto de estudo. Portanto livros que apresentam questões como: “Onde morreu Fernão Dias Pais? Quem era Marques de Pombal? Que fez ele contra os jesuítas?”, etc., ou seja, questões em que a tarefa do aluno é meramente copiar o que já está escrito no livro, devem ser evitados. É preciso perceber que todas as transformações nos conteúdos históricos que ensinamos devem vir acompanhadas por uma transformação metodológica. Então, ao invés de exercícios com mero preenchimento de lacunas, devemos ter estímulo aos procedimentos de pesquisa, a trabalhos de campo, ao desenvolvimento de conceitos e, principalmente, a interpretações iconográficas e à análise de documentos históricos. É assim que faremos os estudantes perceberem, de forma mais clara, a construção do conhecimento histórico. Referências bibliográficas utilizadas: ABUD, Kátia. O livro didático e a popularização do saber histórico. In: SILVA, Marco. (org.) Repensando a História. Rio de Janeiro : Marco Zero, 1984. FUCKNER, Cleusa Maria & GUELFI, Wanirley Pedroso. O ensino de História no Primeiro Grau. Programa ensino Nota 10 . Curitiba : Puc, 1993.

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CURSO NORMAL SUPERIOR COM MÍDIAS INTERATIVAS

MÓDULO II – TEMA 9 – ESPAÇO, TEMPO E CULTURAS ATIVIDADES DO “ LEARNING SPACE”

1ª SEMANA 1.ª VIDEOCONFERÊNCIA: Que História ensinar ? 2.ª VIDEOCONFERÊNCIA: O documento histórico: possibilidades do uso escolar.

ATIVIDADE N.º 1 (obrigatória)

A História tradicional ou positivista toma como foco o relato de fatos políticos, diplomáticos, privilegiando biografias ilustres e datas comemorativas ligadas à classes dominantes; entende a História numa relação de causas e conseqüências.

A História Marxista toma como foco a luta de classe entre os homens, ou seja, a oposição entre dominantes e dominados.

A História Nova entende que a História é uma construção a partir de diversos enfoques, sejam eles econômico, político, social ou cultural que trazem à tona a diversidade de valores, de tradições, do modo como uma sociedade se organiza, das relações desta sociedade e dos diversos grupos na sociedade, ontem e hoje.

- Na sua formação no ensino fundamental e médio, como a História foi trabalhada? Na visão tradicional dos heróis, datas e fatos, na visão marxista que vê na história a luta de classe entre os homens ou na visão da Nova História que discute a história a partir de como os homens vivem, pensam, se organizam e buscam entender as permanências e transformações? Como tal concepção influi no seu modo de ensinar História?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ABUD, Kátia. O livro didático e a popularização do saber histórico. In: SILVA, Marco. (org.) Repensando a História. Rio de Janeiro : Marco Zero, 1984. FUCKNER, Cleusa Maria & GUELFI, Wanirley Pedroso. O ensino de História no Primeiro Grau. Programa ensino Nota 10 . Curitiba : PUC, 1993.

ATIVIDADE N.º 2 ( obrigatória )

No ensino de História o professor também pode trabalhar com documentos iconográficos (imagens), eles oferecem boas possibilidades de compreensão do contexto histórico: costumes, relações sociais e normas de convívio. Observando as gravuras que seguem, aponte os indicativos históricos presentes.

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Jean Baptiste Debret

Esteve no Brasil entre 1816 e 1831. Elaborou desenhos que foram inseridos em sua obra Voyage Pitoresque et historique au Brésil, que foi publicada em Paris em 1834. Algumas dessas gravuras foram copiadas para análise. Faça uma descrição da gravura mencionando: o que se pode observar em 1º plano, 2º plano, fundo, paisagem ( urbana? rural? ), as pessoas, vestuário, evidências de diferenciação social. Gravura n.º 01 Um Funcionário a passeio com sua família

Gravura n.º 02 e 03 Aplicação de castigos

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Fonte: http://bibvirt.futuro.usp.br/acervo/audiovisual/debret/tomo_segundo/e.59_p./.html 2ª SEMANA 3.ª VIDEOCONFERÊNCIA: O livro didático e a construção dos conceitos em História. 4.ª VIDEOCONFERÊNCIA: História e memória local

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ATIVIDADE N.º 1 (obrigatória )

Analise os textos dos livros didáticos e as atividades propostas considerando que tais atividades devem privilegiar a compreensão e não, simplesmente, a memorização: Faça um breve relatório sobre as suas reflexões.

TEXTO N.º 1

O calendário mais antigo que conhecemos é o egípcio. O ano era formado por 365 dias divididos em 12 meses de 30 dias. No fim do ano acrescentavam cinco dias.

O calendário chinês divide o ano em 12 meses de 29 e 30 dias. A cada dois anos e meio é acrescentado um mês.

No calendário mulçumano o ano é de 354 dias, divididos em 12 meses lunares. Os anos bissextos têm 355 dias, o último mês recebeu o acréscimo de um dia. Os meses têm 28 e 30 dias.

No calendário judaico os anos têm 352 ou 354 dias, divididos em 12 meses. A cada 19 anos é acrescentado um mês ao ano, que passa a ter 383 dias.

No calendário ocidental o dia começa à meia-noite. Nos calendários mulçumanos e judaicos, o dia começa com o pôr-do-sol.

Em um calendário, podemos registrar tudo que aconteceu durante o ano.

A sua professora vai elaborar um calendário.

Depois, vocês irão pintar com cores diferentes:

- Os dias em que normalmente não há aula;

- Os feriados;

- O período de férias;

- O seu aniversário;

- Os dias em houve aulas de Educação Física;

- Os dias em que começou a estudar cada capítulo do seu livro de História;

- Os dias em que você não pôde vir para a escola por causa do “mau tempo”.

- Os dias em que normalmente não há aula. Fonte: LOPES, Nelci; SILVEIRA, Valdelize C. História em Construção. 1ª. Série. São Paulo: Atual, 2001. TEXTO N.º 2

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Muitos povos habitavam a América antes da chegada dos colonizadores portugueses e espanhóis. Os povos que habitavam as regiões colonizadas pelos espanhóis deixaram muitos vestígios de sua cultura e de suas cidades. Hoje este vestígios são ruínas ou se tornaram lugares de visitação de turistas.

UNITED PRESS: agência de notícias Qual é a opinião dos personagens dos quadrinhos sobre a escola e sobre o ensino de História ? Leia e discuta com seus colegas. Fonte: SCHMIDT, Maria Auxiliadora M. S. Historiar: fazendo, cantando e narrando a história na 3ª série. Curitiba: Editora Braga, 1998.

ATIVIDADE N.º 2 (obrigatória)

Um projeto de História Local pode utilizar-se de documentos os mais variados, como por exemplo, uma carta na qual se pode identificar as normas sociais vigentes numa determinada época.

Quais as normas sociais que podem ser identificadas no documento abaixo? O documento expressa a realidade da época? É uma representação da época?

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CARTA DO SR. LEÔNCIO ANTUNES PARA SUA NOIVA SRTA. IDÁLIA DE ARAÚJO1

Morretes, 6 de setembro de 1913

Adorada Idália

Mais uma vez todos te enviam muitas saudades e agradecem-te as que mandastes. Vamos todos bons. Não respondi tua carta de 1º de maio a mais tempo porque me foi impossível, visto estar

sobrecarregado de serviços e com hóspedes em casa. Por essa falta, aliás involuntária, peço-te mil desculpas. Sinto muitas saudades de você, tão fundas e, ao mesmo tempo, tão doces, que parecem serem veneno

composto com mél. Mas, graças a Deus, approxima-se o dia venturoso em que poderemos descansar dessas maguas e

desses soffrimentos, unindo-nos para sempre por toda a vida. Será obséquio de (sic) me avisar, com dois dias de antecedência, o dia em que virá. Queira aceitar um effusivo e respeitoso aperto de mão deste teu noivo que te adora.

Leôncio Antunes Ps.: Peço me recomendares á titia e a todos de tua casa. Do mesmo (sic)

Fonte: LUPORINI, Teresa Jussara. Pesquisando e compreendendo história: uma experiência com alunos de 8ª série. São Paulo: PUC, 1989.

3ª SEMANA 5ª VIDEOCONFERÊNCIA: História e memória local. 6ª VIDEOCONFERÊNCIA: Espaço e representação.

ATIVIDADE N.º 1 (optativa) Os estudos de História Local permitem: o conhecimento e a preservação dos bens culturais da comunidade.

Para analisar as possibilidades de utilização didática dos bens culturais do município/região no ensino das séries iniciais do Ensino Fundamental, aplique os seguintes roteiros: roteiro para observação de praças públicas e roteiro para observação de bairros da cidade. ROTEIRO PARA OBSERVAÇÃO – PRAÇAS PÚBLICAS NOME DA PRAÇA

1 Essa correspondência foi enviada quinze dias antes do casament.o

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REGIÃO DA CIDADE EM QUE SE SITUA

ASPECTOS FÍSICOS: - vegetação, sanitários, caminhos (planejados e alternativos), bancos, bancas, ambulantes.

ASPECTOS HISTÓRICOS: - Ontem e Hoje

MONUMENTOS: - origem à praça; - placas comemorativas

LIMITES: (o que se vê ao redor da praça): - Comércio (lojas populares,lojas de departamento, boutiques). - Serviços (ofícios, bancos, gastronomia). - Lazer (cinema, teatros, jogos eletrônicos, shows)

FREQUENTADORES: (famílias, crianças, idosos, artistas, desocuados)

Fonte: LUPORINI, Teresa Jussara; ARRUDA MOURA, Rosana N.; CARVALHO, Silvana M. Educação patrimonial. Apostila do curso de Especialização em Educação Patrimonial da Universidade Estadual de Ponta Grossa. 1998, s/p.

ATIVIDADE N.º 2 (obrigatória)

O saber geográfico do aluno – trabalhador

Ao entrar na escola, o aluno já tem um saber geográfico. Ele permanentemente constrói um saber

sobre o espaço organizado, e essa construção está vinculada ao papel que ele desempenha nas relações sociais

de produção.

Existe um saber geográfico pré-escolar que brota da vivência prática, social, do espaço? Ele será, como geralmente se afirma, uma soma arbitrária de instituições vagas com opiniões equivocadas, ou podemos efetivamente atribuir-lhe status de conhecimento, ainda que muitas vezes passe à margem das categorias analíticas e das conclusões positivas da geografia tradicional? Afinal, quais são as características fundamentais, os traços distintos dessa “consciência espacial” peculiar? [...]

Angustiava-me considerar o aluno, em especial aquele oriundo das classes populares, como um ser neutro, sem vida, sem cultura, sem história, um ser que não trabalha, nem produz riqueza, entidade alheia ao momento histórico e aos espaços geográficos determinados.

A conseqüência desse des-historização não podia ser outra: o aluno não participa do espaço geográfico que estuda. Se o espaço não é encarado como algo em que o homem (o aluno) está inserido,

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natureza que ele próprio ajuda a moldar, a verdade geográfica do indivíduo se perde, e a geografia torna-se alheia a ele.

Minha experiência pedagógica levava-me a acreditar que os alunos efetivamente chegam à escola com um saber peculiar sobre o espaço que faz parte de suas respectivas histórias, das múltiplas atividades que enchem suas vidas, espaço cuja lógica eles aprendem na própria carne.

Se nós, professores, passássemos a considerar devidamente o saber do aluno (seu espaço real), integrando-o ao saber espacial que a escola deve transmitir-lhe o que, segundo me parecia, supõe repensar o objeto mesmo da geografia que ensinamos , tal atitude poderia trazer profundas e benéficas conseqüências à nossa prática de ensino.

Nossa escola prefere, contudo, excluir esse espaço real do espaço geográfico que ensinamos (razão

manifesta : as impressões do aluno são irrelevantes; razão política: esse saber pode ser arriscado, subversivo

para a própria geografia , para a escola). Ao negar o espaço histórico do aluno (e , logo, da geografia), ela

acaba fatalmente por marginalizar o próprio aluno como sujeito do processo de conhecimento e transforma-o

em objeto desse processo.

(RESENDE, Márcia M. S. de . O saber do aluno e o ensino de geografia. In: VESENTINI, José ,W., org. Geografia e ensino; textos críticos, Papirus, l989.p.83-4.)

Leia o texto “O saber geográfico do aluno – trabalhador” e, em seguida: a) dê exemplos de alguns conhecimentos geográficos que o aluno de 1ª. e 2ª. séries já traz quando chega à

escola; b) segundo a autora, em geral a escola não leva em consideração o saber prévio do aluno. Você concorda ou

discorda ? Justifique . 4ª SEMANA 7ª VIDEOCONFERÊNCIA: Leitura do cotidiano e alfabetização cartográfica 8ª VIDEOCONFERÊNCIA: Noções e conceitos da orientação e da localização

ATIVIDADE N.º 1 (obrigatória)

Latitude é a distância em graus a partir da linha do Equador (0°) até os Pólos (90°). Portanto, 0° a 90° Norte e 0° a 90° Sul. Paralelos são linhas, traçadas em um mapa e indicam a variação da latitude. Longitude é a distância em graus a partir do Meridiano de Greenwich (0°) em direção aos extremos Oeste/Leste (180°). Varia de 0° a 180° Leste e de 0° a 180° Oeste. Meridianos são linhas, traçadas no mapa e que indicam a variação da longitude. (Mapa mundi em anexo) Conforme a leitura do mapa-mundi é possível constatar :

A) A distância da linha do Equador até os pólos é de quantos graus ? Resposta : ____________________________________

B) A distância do Meridiano de Greenwich até os extremos Leste/Oeste é de quantos graus?

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Resposta : ____________________________________

C) Quais os paralelos que cruzam o território brasileiro ? Resposta : ____________________________________

D) O Brasil localiza-se em quais Hemisférios ? Justifique a sua resposta. Resposta : __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

5ª SEMANA 9ª VIDEOCONFERÊNCIA: Procedimentos metodológicos no ensino de Geografia I 10ª VIDEOCONFERÊNCIA: Procedimentos metodológicos do ensino de Geografia II

ATIVIDADE N.º 1 ( obrigatória)

O Estudo do Meio propicia ao aluno um contato direto com a paisagem. Para que ele reconheça os elementos e a inter-relação entre eles. O professor pode estimular a observação, a coleta de materiais, entrevistas, uso de mapas, textos informativos, entre outros. 1) Abaixo apresentamos 2 fotografias, uma delas retrata os aspectos de uma área rural às margens da

rodovia PR 340, que liga as cidades de Castro a Tibagi, a outra é da área urbana de Ponta Grossa. Pense nessas paisagens e abaixo indique elementos que podem ser estudados com seus alunos em um trabalho de campo.

2) Qual a importância do estudo do meio para o aluno interpretar o espaço geográfico?

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6ª SEMANA 11ª VIDEOCONFERÊNCIA: Ética sociedade e educação. 12ª VIDEOCONFERÊNCIA: Ética e diversidade cultural.

ATIVIDADE N.º 1 (obrigatória)

Existem duas formas de se entender a pluralidade cultural do país: de modo tradicional e

considerando a compreensão dos conceitos de cultura e alteridade. O que caracteriza essas duas perspectivas?

ATIVIDADE Nº 2 (optativa)

Leia o texto abaixo e analise a frase “Incluir o diálogo, como procedimento democrático, implica reconhecer

o risco da perda de coerência sempre que esta estiver sendo confrontada por outro conjunto de teses.”

Ética e Diversidade Cultural

Uma educação ética que objetiva desenvolver a autonomia na criança não pode estar baseada em

belos discursos, mas sim deve estar disposta a fazer com que a criança viva situações onde sua autonomia seja exigida. Isto significa discutir o cotidiano, avaliá-lo, tomar decisões. Ainda que com leveza.

A ética assim como a escola estão inseridas em uma cultura e não são imunes aos legados da história da tradição. O “peso” da cultura ao longo da trajetória humana definiu muito fortemente regras, normas’, conceitos utilizados equivocadamente nas relações sociais. Em nome da ética e da moral , já fomos muito desumanos.

Ainda que a cultura seja uma variável fundamental, ela não poderia absolutizar a sua compreensão de homem e mundo. Este peso já carregamos há séculos gerando os mais diferentes conflitos humanos que se materializaram através de guerras, atentados, mortes, preconceito, etc.

Incluir a leveza no contexto da ética e da educação implica incluir a tolerância, tão defendida por Freire em todos os seus escritos.

“Só pode ser tolerante, no sentido estrito, aquele que se comporta enquanto organismo e sistema, sem perder a essência de sua unidade e de sua identidade”1 A qualidade mais impor/ante da tolerância está em acolher o estranho, o

novo, sem perder a identidade. Por isto, a tolerância é diferente da resistência. Esta mantém o elemento estranho na periferia do seu sistema “lógico”, não o integra para discutí-lo.

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Absolutiza o certo e o errado. .Já, a tolerância se transforma em uma assimilação ativa, que integra o estranho pois’ suporta discutir o seu sistema lógico. Nào permite o peso da verdade absoluta, mas preconiza a leveza do argumento expresso através de um efetivo dialogo.

A tolerância é portanto a capacidade de escutar, de estabelecer a interação. Através dela é possível chegar a acordos, estratégias, avanços, ousadias e criatividade. O diálogo, envolve a reciprocidade, o respeito pelo “Outro.”. A ética está em incluí-lo no sistema.

Estes pressupostos - leveza - tolerância - dialogo - ética - estão relacionados em urna abordagem educacional. Específica e particularmente relacionados. Apesar disto, é preciso estar disposto a rever estas relações em função da existência de outras.

É menos importante hoje, afirmar-se como educador construtivista do que colocar-se no cenário atual, disposto a discutir teses pedagógicas próprias e “estranhas”.

A necessidade de argumentação sobre as próprias “teses” amplia o exercício humano do convívio com o “Outro”, com o diferente, por vezes oposto e contrário.

A vida civil ganha com isto. A dimensão do público e privado se fortalece exatamente por reconhecer sua fragilidade e leveza. Incluir o diálogo, como procedimento democrático, implica reconhecer o risco da perda de coerência sempre que esta estiver sendo confrontada por outro conjunto de teses. 1 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. HARDT, Lúcia Schneider. Ética e Educação. http://redebonja. cbj. g12.br/ielusc/necom/textos/nec_texto002.html (texto disponível na Internet em 17/07/01).