Ensino de Língua Estrangeira vai além da gramáticaPara aprimorar o ensino de Inglês e Espanhol, o ideal é usar textos diversos, valorizando a interação e as situações reais de comunicação

Amanda Polato (novaescola@fvc.org.br) Bruna Menegueço

Envie por email   Imprima

GÊNEROS DIVERSOS Só no contato comdiferentes materiais os alunos passam a dominar o idioma

Os jovens - sejam japoneses, franceses, angolanos, brasileiros ou mexicanos - vêem os mesmos filmes, curtem as músicas de sucesso internacional, lêem os best-sellers e acessam ao mesmo tempo as páginas da internet. E fazem tudo isso usando, além da língua materna, o inglês e também o espanhol, que amplia cada vez mais seu alcance. Por isso, o ensino de Língua Estrangeira vem se modificando (confira a linha do tempo no quadro abaixo) e hoje busca, como principal objetivo, fazer com que os estudantes participem ativa e criticamente de um mundo com fronteiras diluídas no que diz respeito ao acesso à informação.

"Os alunos têm, sim, interesse em aprender outro idioma a fim de entender as letras das canções e poder cantá-las e se comunicar via internet", explica Deise Prina Dutra, formadora de professores de Língua Estrangeira na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

As pesquisas mais recentes no ensino das disciplinas estão vinculadas à perspectiva sociointeracionista (leia mais sobre outras formas de ensinar no quadro "Metodologias mais comuns"), defendida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Essa visão leva em conta as necessidades dos alunos. "Sempre se deve perguntar por que o brasileiro precisa aprender outra língua e para quê", diz Maria Antonieta Alba Celani, pesquisadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e uma das autoras dos PCNs.

Mitos pedagógicosConfira alguns modismos passageiros e outras idéias sem fundamento sobre o ensino de Línguas: 

É impossível ensinar em escola pública "Eis um grande equívoco", diz Deise Prina Dutra, da UFMG. "Há limitações, como a baixa carga horária, mas um trabalho bem-feito leva a turma a avançar."

Gostoso é aprender sem perceber Ninguém adquire conhecimento dormindo ou brincando. "Quanto maior o controle da criança sobre o que faz, mais facilidade ela terá para assimilar os conteúdos", diz Luiz Paulo da Moita Lopes, da UFRJ.

É preciso falar como os nativosO professor que nasceu ou viveu no exterior serve de exemplo de falante nas escolas de idiomas. "Mas alguns sem essa vivência se sentem incapacitados para ensinar", diz Maria Antonieta Celani, da PUC-SP, que refuta a idéia. Línguas como o inglês e o espanhol são cada vez mais usadas por quem não nasceu onde esses idiomas são os oficiais.

Existe um método infalível No fim do século 20, modelos vindos de editoras internacionais invadiram as escolas de todo o mundo. Pesquisadores como o indiano N.S. Prabhu lançaram a era pós-método, demonstrando que modelos que não levam em consideração o contexto local não são eficientes.

O sociointeracionismo critica a concepção de aprendizagem de abordagens e métodos que valorizam apenas as questões relativas à cognição e a comportamentos (aquisição de hábitos lingüísticos), sem considerar o contexto social, a interação e a mediação. De acordo com essa perspectiva, cuja origem é o pensamento do psicólogo Lev Vygotsky (1896-1934), a interação mediada pela linguagem sempre ocorre num determinado lugar social e num momento da história, e os professores têm de saber disso. Críticas a outras teorias aparecem também pela falta de preocupação com aspectos políticos, culturais e ideológicos que sempre estão associados à linguagem.

O importante é não cair em engodos da moda (leia o quadro ao lado), mas usar diferentes recursos para entender as práticas sociais de leitura e escrita e participar delas, como interpretar o rótulo de um produto importado ou entender as instruções de um videogame. Para pesquisadores e formadores de professores, as atividades mais significativas são aquelas que criam em sala situações reais de comunicação. Também é interessante que os jovens produzam textos em outra língua. "Se antes havia o modelo do download, de baixar conteúdo na internet, hoje existe o upload, com as pessoas produzindo informação", explica Lynn Mario Menezes, da Universidade de São Paulo (USP). Isso tem ref lexos no processo educacional: "Os alunos não são passivos diante do conhecimento".

O ensino de Língua Estrangeira no Brasil

1500 Com a chegada dos colonizadores, a Língua Portuguesa começou a ser ensinada aos índios, informalmente, pelos jesuítas. Posteriormente, foi considerada a primeira língua estrangeira falada em território brasileiro

1750 Com a expulsão dos jesuítas e a proibição do ensino e do uso do tupi, o português virou língua oficial. Os objetivos eram enfraquecer o poder da Igreja Católica e organizar a escola para servir aos interesses do Estado

1759 O alvará de 28 de julho determinou a instituição de aulas de Gramática Latina e Grego, que continuaram como disciplinas dominantes na formação dos alunos e eram ministradas nos moldes jesuíticos

1808 Durante o período colonial, a língua francesa era ministrada somente nas escolas militares. Com a chegada da família real, esse idioma e o Inglês foram introduzidos oficialmente no currículo

1889 Depois da Proclamação da República, as línguas inglesa e alemã passaram a ser opcionais nos currículos escolares. Somente no fim do século 19 elas se tornaram obrigatórias em algumas séries

1942 Na Reforma Capanema, durante o governo de Getúlio Vargas (1882-1954), Latim, Francês e Inglês eram matérias presentes no antigo Ginásio. Já no Colegial, as duas primeiras continuavam, mas o Espanhol substituiu o Latim

1945 Lançamento do Manual de Espanhol, de Idel Becker (1910-1994), que por muito tempo foi a única referência didática do ensino do idioma. Idel, argentino naturalizado brasileiro, tornou-se um dos pioneiros das pesquisas na área

1961 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) retira a obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no Colegial e deixa a cargo dos estados a opção pela inclusão nos currículos das últimas quatro séries do Ginásio

1970 Na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, é criado o primeiro programa de pós-graduação em Língüística Aplicada ao Ensino de Línguas no país, tendo como um dos idealizadores Maria Antonieta Alba Celani

1976 Com a Resolução 58/76 do Ministério da Educação, há um resgate parcial do ensino de Língua Estrangeira Moderna nas escolas. É decretada a obrigatoriedade para o Colegial, e não para o Ginásio

1977 O professor José Carlos Paes de Almeida Filho, hoje professor da Universidade de Brasília, é o primeiro brasileiro a defender uma dissertação de mestrado com foco na

abordagem comunicativa para o ensino de um idioma

1978 Evento realizado na Universidade Federal de Santa Catarina foi pioneiro no Brasil em combater as idéias estruturalistas do método audiolingual, funcionando como semente do movimento comunicativista

1996 Publicação da Lei de Diretrizes e Bases que tornou o ensino de Línguas obrigatório a partir da 5ª série. No Ensino Médio seriam incluídas uma língua estrangeira moderna, escolhida pela comunidade, e uma segunda opcional

1998 A publicação dos PCNs de 5ª a 8ª séries listou os objetivos da disciplina. Com base no princípio da transversalidade, o documento sugere uma abordagem sociointeracionista para o ensino de Língua Estrangeira

2000 Na edição dos PCNs voltados ao nsino Médio, a Língua Estrangeira assumiu a função de veículo de acesso ao conhecimento para levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situações

2005 A Lei nº 11.161 institui a obrigatoriedade do ensino de Espanhol. Conselhos Estaduais devem elaborar normas para que a medida seja implantada em cinco anos, de acordo com a peculiaridade de cada região

2007 Foram desenvolvidas novas orientações ao Ensino Médio na publicação PCN+, com sugestões de procedimentos pedagógicos adequados às transformações sociais e culturais do mundo contemporâneo

FONTE: HISTÓRIA DO ENSINO DE LÍNGUAS NO BRASIL - PROJETO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGÜÍSTICA APLICADA DA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

A própria natureza da linguagem exige que se considere seu uso social, e não apenas sua organização. Quando o ensino se resume a vocabulário, gramática, funções (cumprimentar, pedir informação) e questões ligadas ao conhecimento sistêmico, a própria língua e sua estrutura passam a ser entendidas como objeto de ensino. O importante é incorporar o contexto de produção dos discursos, permitindo a compreensão do uso que as pessoas fazem do idioma ao agir na sociedade (conheça as expectativas de aprendizagem até o 9º ano no quadro "Expectativas de aprendizagem").

ATIVIDADES SOCIAIS Rótulos e imagensajudam a aprender a língua em contextos em que ela é de fato utilizada

É essa mudança conceitual que vem ocorrendo nos últimos 20 anos. Ao simularmos uma conversa por telefone, por exemplo, é importante analisar para quem ligamos e com que objetivos. "Em vez de trabalharmos só com exercícios de gramática deslocados da realidade, precisamos pensar na língua como instrumento e resultado do ensino", explica Andrea Vieira Miranda Zinni, selecionadora do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10.

Isso significa que, ao participarem de uma atividade real, as crianças vão aprender os conteúdos lingüísticos e também outros ligados à própria ação. Por exemplo, ao buscarem informação num site em espanhol, perceberão, além do vocabulário e da organização da frase, diversos conteúdos relacionados à pesquisa em si e ao assunto investigado.

Ao estudar um segundo idioma, o aluno usa conhecimentos prévios de leitura e escrita e faz analogias com a língua materna. Embora a maior parte dessas comparações não tenha correspondência, existe um conceito abrangente, vindo da área de Alfabetização, que pode ser usado em Língua Estrangeira: o desenvolvimento de comportamentos leitores e escritores por meio das práticas sociais.

Metodologias mais comuns

A disciplina tem duas abordagens teóricas: a estruturalista (voltada ao ensino da forma, da gramática) e a enunciativa. Delas derivam as seguintes perspectivas e maneiras de ensinar presentes na sala de aula. 

TradicionalUsada no século 16 no ensino do Grego e do Latim.Foco Dominar a gramática normativa e a tradução literal.Estratégias de ensino Trabalho com textos, em exercícios de tradução, e memorização de regras gramaticais e vocabulário, com o uso de ditados.

Direta

Foi instituída como oficial no Brasil nas décadas de 1930 e 1940. Seu principal defensor, Antônio Carneiro Leão (1887-1966), publicou em 1935 o livro O Ensino de Línguas Vivas.Foco O estudante deve começar a pensar na outra língua, sem traduzi-la, por meio do contato direto com o idioma.Estratégias de ensino Exercícios de conversação com base em modelo de perguntas e respostas. Não se usa a língua materna, e a compreensão é feita por gestos, imagens, simulações. O processo de aprendizagem obedece à seqüência de ouvir e falar, ler e escrever. As atividades são de compreensão de texto e gramática.

AudiolingualSurge nos anos 1950, influenciada pelo behaviorismo de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) e pelo estruturalismo de Ferdinand Saussure (1857-1913).Foco Fazer o aluno adquirir o domínio do idioma de forma natural.Estratégias de ensino Audição, repetição, memorização e exercícios orais de palavras e frases feitas para que o aprendizado se dê por meio de reflexos condicionados.

Sociointeracionista Começou a ser desenvolvida na década de 1970, com base no pensamento do psicólogo russo Lev Vygotsky (1896-1934). É também chamada de sociocultural. Não defende nenhum método específico.Foco Aprender a língua nos contextos em que ela é realmente utilizada.Estratégias de ensino Criação de situações reais de uso do idioma, com atividades que envolvam comunicação entre as pessoas e a utilização de diversos gêneros textuais e orais e a reflexão sobre eles.

Os principais instrumentos para trabalhar nessa perspectiva são os diversos gêneros textuais ou discursivos. "Os pesquisadores estão ampliando o conceito de texto, inserindo nele outras unidades lingüísticas, como fotografias, ilustrações, vídeos e obras de arte", diz Walkyria Monte Mór, da USP. Ela explica que há discussões sobre os letramentos e os multiletramentos - escritos no plural por se tratar de gêneros escolarizados (narração, dissertação) e outros de uso social, como a página de um site ou o manual de um aparelho eletrônico. Isso requer novas habilidades de leitura que permitam interrelacionar textos, cores, movimentos, design, imagens e sons.

O trabalho com gêneros também possibilita o estudo de questões relacionadas à diversidade cultural e social. "Uma atividade com hip hop com uma turma que aprecia o estilo permite uma ref lexão sobre diferentes realidades e modos de viver", diz Luiz Paulo da Moita Lopes, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e um dos autores dos PCNs.

Giuliano Cezar Polivelli

Professor Giuliano Cezar Polivelli

Professor de Língua Estrangeira de 5a a 8a séries na EE Professor Antônio Sproesser, em Monte Mor, a 121 quilômetros de São Paulo, ele mudou radicalmente a maneira de ensinar.

Como eram as suas aulas?Eu usava o método tradicional, escrevendo no quadro a gramática e o vocabulário. Fazia comparações com a língua materna e preparava uma lista de palavras com a tradução.

Por que resolveu mudar?Sentia que meus alunos não aprendiam direito e resolvi procurar capacitação, com o apoio da diretoria.

E o que aprendeu?Agora uso músicas e textos literários clássicos e modernos. Os alunos preparam seminários e peças de teatro. A gramática deixou de ser o foco, embora seja trabalhada de outra forma.

O que mudou na avaliação?Aboli a prova tradicional. Hoje, analiso a fala e a escrita nas atividades individuais e em grupo.

Que problemas surgiram durante a adaptação da metodologia?Alguma resistência sempre há, mas com o tempo os estudantes percebem uma forma mais gostosa e dinâmica de aprender Inglês. 

Ao pensar na organização da classe, não se pode esquecer o conceito de mediação, centro do pensamento vygotskyano. Interagir com outra pessoa, adulto ou colega, é a melhor maneira de a criança avançar no aprendizado, principalmente no de Língua Estrangeira, que requer habilidades comunicativas.

MEDIAÇÃO No trabalho com colegas eprofessores, e ao fazer pesquisas, oestudante constrói novos saberes 

Diferentemente das abordagens em que o professor aparece como modelo a ser seguido, a sociointeracionista valoriza a participação do aluno. O psicólogo israelense Reuven Feuerstein defende o papel da mediação docente para auxiliar as crianças a adquirir conhecimentos e estratégias que as levarão a ser autônomas para aprender e para resolver problemas.

"Não se trata de simples troca de informações, mas de pessoas trabalhando juntas, modificando o que sabem e chegando a um saber novo para todas", explica Andrea Zinni. Ela lembra que a mediação pode ser feita também com internet, livros, revistas, DVDs e CDs em atividades em que mais de uma situação (escrita, leitura, fala e escuta) esteja em jogo.

Mudar a maneira de ensinar não é nada fácil e requer determinação e formação (leia depoimento de professor que resolveu apostar na mudança no quadro ao lado). Existem programas de formação continuada que introduzem diferentes maneiras de ensinar, com base em conceitos como o sociointeracionista. Porém, o gatilho de grandes transformações deveria ocorrer nos cursos de graduação.

De acordo com os especialistas, uma deficiência comum às faculdades de Letras é a pouca atenção que se dá à proficiência no idioma - já que existem professores que não dominam habilidades essenciais para o ensino de Língua Estrangeira, como a fala, a escrita e a audição. Outra é a falta de novas práticas no currículo, em especial o trabalho com gêneros. No geral, as grades disciplinares apresentam poucos momentos dedicados à didática.

Alguns cursos optam por tratar de todas as metodologias conhecidas. É o caso da Universidade Federal do Paraná. "Ensinamos as diferentes abordagens, pois nosso objetivo é garantir que os futuros professores possam lecionar em qualquer escola, pública, privada ou especializada em idiomas", conta Eva Dalmolim, coordenadora do curso de Letras.

Já na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), apesar da resistência de alguns docentes, há uma tentativa de adaptação das metodologias à tecnologia. "Facilitamos o acesso às novas maneiras de ensinar, fazendo com que os alunos aprendam a utilizar

filmes, laboratórios, músicas e videoconferências", diz Inês Barbosa de Oliveira, professora da Faculdade de Educação.

A formação completa, contudo, deveria incluir a abordagem sociointeracionista, mas sem invalidar nenhuma estratégia, mesmo que sejam as específicas de outras abordagens. "Existem atividades dos métodos tradicional e audiolingual, por exemplo, que podem ser usadas em algumas situações desde que sejam significativas para a turma e estejam dentro dos objetivos de aprendizagem", completa Luiz Paulo da Moita Lopes.

Expectativas de aprendizagem

Ao fim do 9º ano, os alunos devem ser capazes de: 

- Analisar criticamente a importância e a finalidade de diversos gêneros, como textos literários, artigos, notícias, receitas, rótulos, diálogos e canções.- Compreender o contexto de produção e identificar os elementos da estrutura que compõe os gêneros.- Produzir textos informativos.- Entender e dar informações em situações informais.- Usar verbos e suas diversas conjugações, pronomes, conectivos, pontuação e vocabulário inseridos nos diferentes gêneros.- Reconhecer o uso de voz passiva.- Entender, avaliar e responder a instruções ligadas a situações de sala de aula (fechar o livro, prestar atenção).- Avaliar ações de combinados, percebendo o uso de verbos para regra, pedido, obrigação e solicitação.- Aprender a utilizar dicionários e enciclopédias.- Localizar informações e idéias principais em textos.- Diferenciar fato e informação de opinião.- Apreciar texto literário escrito em Língua Estrangeira.- Relacionar imagem e texto.- Selecionar palavras-chave para reconhecer significados e inferir o sentido de expressões com base no contexto.- Compreender regras e instruções (manuais, rótulos de embalagens, jogos etc.), identificando ações.- Expressar-se usando pronúncia e entonação apropriadas.- Compreender características culturais, finalidade e estrutura de diferentes tipos de músicas e gêneros literários.- Cantar ouvindo a canção, observando pronúncia e entonação.- Explorar experiências vividas em situações de aprendizagem, respeitando a seqüência temporal e causal.

A criação de uma Base Nacional Comum pode ser uma escolha entre a habitual mediocridade ou um futuro ambicioso. Só depende da nossa vigilância.por Ilona Becskeházy em 3 de agosto de 2015

Nas últimas décadas, embora tendo aprimorado algumas instituições e práticas, o Brasil perdeu inúmeras oportunidades de aumentar a capacidade do Estado em servir seus contribuintes e de se modernizar como sociedade. Particularmente na área da educação, más escolhas nos levaram ,por exemplo, a negociar um PNE medíocre em termos de padrões de qualidade e surreal em termos de gastos. A desenhar tão mal o FIES a ponto de quebrar o sistema depois de enriquecer um grupo seleto de investidores, sem que a qualidade da nossa força de trabalho fosse substancialmente aprimorada. Brigamos com a palavra qualidade e nos casamos com a demagogia e o populismo. Com uma análise mais aprofundada dos dados do Pisa podemos ver que a educação quase não melhora desde 2000, o que mudou foi a forma de organizar a amostra. Escolhemos fazer um programa de alfabetização “na idade certa” com parâmetros pouco exigentes que, na verdade, deixavam tudo como já estava: as crianças sendo mal e tardiamente alfabetizadas. Escolhemos para o novo Plano Nacional de Educação, que vale para os próximos 9 anos, manter a média brasileira no nível 2 do Pisa, o que significa aceitar que nossos proto-cidadãos de 15 anos mal compreendem o que lêem.

Agora temos a oportunidade de corrigir esses erros e desenhar um currículo de alta qualidade para nosso País. É uma oportunidade de sermos ambiciosos com nosso futuro: com uma população que domine mais conhecimenetos e mais habilidades cognitivas poderemos todos fazer mais pelo País. Para isso, precisaremos abandonar a lógica do populismo, da mediocridade, da desonestidade intelectual e da preguiça mental para nos jogarmos de cabeça no rigor acadêmico universalizado, na institucionalização profunda das relações dos ambientes escolares e em padrões de desempenho profissional docente bem detalhados e muito exigentes. Isso tudo pode ser consequência do desenho da nossa Base Nacional Comum (BNC).

Abriu-se o portal da BNC para que todos possam compreender e participar do processo de sua construção. É obrigação de todos os brasileiros acompanhar esse processo, estudar seus conteúdos para compreender as consequências de cada escolha. É da nossa vigilância informada que depende seu formato final.

RIGOR e PROGRESSÃO em padrão internacional têm que ser inventados no Brasil, nossa zona de conforto é a lei do menor esforço.

Nós aqui do Exequi e do Missão Aluno da Rádio CBN vamos ajudar a destrinchar os assuntos para nossos leitores e ouvintes.

Hoje faço um pequeno resumo das minhas primeiras impressões sobre o portal da BNC:

1) Foram organizados todos os documentos que os Estados da Federação brasileira julgaram ser os mais atuais ou válidos. De uma maneira geral, esses documentos são muito frágeis, mal organizados, com muito blá, blá, blá pseudo-acadêmico e pouca explicações sobre os itens curriculares em si, de forma que a função de orientar escolas e professores sobre como introduzir, progredir e avaliar os tópicos fica muito prejudicada. Apresento, logo a seguir, duas exceções QUE DEVEM SER LIDAM COM ATENÇÃO E COMPREENDIDAS para quem está envolvido em atividades escolares, MESMO EM ESCOLAS PRIVADAS, que, neste momento, estejam se achando alheias e acima desse processo. Se ele for bom e exigente mesmo, as escolas privadas vão ser afetadas sim.

2) No portal informa-se que a BCN conta com “protagonistas“, mas alí temos apenas uma pista de como eles estão classificados. Não sabemos, por exemplo, o nível de internacionalização dos consultores. Se começarmos sem incluir gente altamente qualificada em padrão internacional, COMO FIZERAM PAÍSES DESENVOLVIDOS, como França, Inglaterra e Portugal, JÁ TEREMOS QUEIMADO A LARGADA. Não tenho notícia de comitês curriculares tão abrangentes como o nosso, que conta com 116 especialistas, mas pode ser que a prática de não desagradar ninguém e incluir o desenho do currículo nas barganhas políticas com as bases de apoio ao governo federal ainda esteja funcionando plenamente.

3) Na biblioteca do portal há não só toda a legislação pertinente ao tema, mas em seu rodapé temos os links para as documentações curriculares dos seguintes países:The New Zealand Curriculum Online.United Kigdom National curriculumThe Australian Curriculum

Acho muito importante que essas referências estejam aí e acredito que ficaram faltando duas: a de Ontario e a de Portugal. A primeira porque é uma proposta, como as outras, com detalhamento, progressão e rigor, mas que é apresentada de forma muito simples e bem organizada. A segunda, porque é quase tão bem feita e exigente quanto as outras e está em português. Não incluir a leitura do currículo de Portugal em um processo como este no Brasil é uma tremenda bobeada do MEC. Os educadores brasileiros, apenas como exceção, dominam a LÍNGUA INGLESA. Também não acompanharam as reformas curriculares mundo afora e, portanto, não dominam o jargão.

Há dois documentos brasileiros cuja leitura indicamos fortemente:a) As orientações curriculares para educação infantil do Governo do Estado do Cearáb) Toda a documentação curricular do Acre

O documento da educação infantil do Ceará é uma publicação rara. Não é comum (e há até muito preconceito) em se estabelecer parâmetros curriculares para esta fase de ensino. O conjunto da documentação do Acre é muito bem feito, um dos que apresenta maior rigor, progressão e ferramentas para professores.

NÃO DEIXEM DE LÊ-LOS!!!

Dos limões, uma deliciosa limonadapor Ilona Becskeházy em 7 de dezembro de 2015

Na sexta feira, dia 4/12/2015 o Governo do Estado de São Paulo anunciou a suspensão do projeto de reorganização das escolas da rede pública estadual que previa o remanejamento de alunos entre unidades escolares e o fechamento de algumas delas.

O projeto, anunciado em setembro para ter efeito já no ano letivo de 2016, foi justificado pela Secretaria de Educação e pelo Governo do Estado com base em duas alegações:

a) a diminuição do tamanho da população em idade escolar no Estado e

b) a vantagem pedagógica em se separar os alunos de diferentes etapas escolares, anos finais do ensino fundamental e ensino médio, principalmente (a separação dos anos iniciais já tinha sido feita em 1995/96)

O item a) é um fato sobre o qual não cabe discussão. O item b) não foi satisfatoriamente justificado pelo Estado. Além disso, a forma como as escolas que seriam fechadas ou de ciclos separados não foi apresentada de maneira clara e justificada em nenhum momento pelas autoridades educacionais de São Paulo. Nem mesmo para apresentar qual o impacto da diminuição do tamanho da clientela no número de alunos por turma nas escolas do estado.

Como a diminuição da população em idade escolar (assim como o aumento de pessoas em idade mais avançada) é um dado de realidade não só em São Paulo, mas no País como um todo, a solução que será dada no Estado interessa aos demais. E a solução, ou a indicação de alguma forma de encaminhá-la, partiu do Ministério Público com a apresentação de uma Ação Civil Pública suspendendo, sob pena de multa, todo o processo de reorganização da rede estadual, de maneira que todas as mudanças que o projeto já tenha feito até a data fosse desfeitas, notadamente proceder o “estorno” das matrículas transferidas compulsoriamente, além de:

“estabelecer, a partir e ao longo do ano de 2016, agenda oficial de discussão e deliberações a respeito de política pública para a melhoria da qualidade da educação em São Paulo com as comunidades escolares, assegurando-se a participação de grêmios estudantis, Conselhos de Escola, Conselhos Municipais de Educação, do Conselho Estadual de Educação, além de organizar audiências públicas amplas, tendo em conta, inclusive, que tramita na Assembleia Legislativa o projeto de Lei do Plano Estadual de Educação e que, de acordo com o artigo 9º da Lei nº13.005/2014 (PNE), os Estados deverão aprovar leis disciplinando a gestão democrática até junho de 2016″(pg.80)

É isso que os alunos pedem hoje, mais uma vez, nas ruas. Agora fica o desafio para o Governo do Estado:

a) fazer estudos técnicos que visem elencar que políticas, providências e estratégias são as mais indicadas para melhorar a qualidade da educação em São Paulo, mas, antes, é preciso saber

b) como a qualidade será aferida

 

O Plano Nacional de Educação NÃO TROUXE  essas respostas. O Plano Nacional de Educação, assim como seus desdobramentos subnacionais, é uma lista de aspirações baseadas em pressões políticas do corporativismo docente, tanto do ensino básico, quanto do superior. É fundamental que pesquisas acadêmicas sérias comecem a embasar as decisões de política pública para que o que vimos acontecer em São Paulo nas últimas semanas não se repita nem aqui, nem nas demais unidades da federação. Agora é hora de falar em qualidade da educação de maneira séria.

Para tal, recomendo que o Estado, os acadêmicos que estudam o tema educação, o Ministério Público, o Ministério da Educação comecem estudando com muita atenção oPlano de Ação de Educação 2030, resultante da Declaração de Icheon (onde ocorreu o Fórum Mundial de Eduação de Maio de 2015), no qual seus elaboradores elencaram 43 indicadores para medir o progresso de aspectos de educação como acesso, permanência, igualdade de gêneros, aprendizagem etc.

Na minha opinião, este Plano é infinitamente mais técnico e justo com a população (brasileira e paulista – pois o plano vale para o mundo todo) que o jaboticabão coporativista empurrado por quem teve disponibilidade de participar do processo de elaboração do PNE. Pais e alunos, leiam e informem-se. O Plano de Icheon será uma arma muito mais poderosa para seus interesses que apenas fechar a circulação de vias públicas. Em torno dele é que as futuras ações do Estado devem ser desenhadas.

Melhorando as políticas públicas com boas perguntas que levantem o nível do debatepor Ilona Becskeházy em 30 de novembro de 2015

O editorial da Folha de São Paulo de ontem, domingo, 29 de novembro de 2015, expõe a opinião do jornal sobre o processo de elaboração da Base Nacional Comum de maneira detalhada, como ainda não tínhamos visto em um espaço similar (de opinião editorial) no debate sobre o tema na imprensa.

O programa Globo News Especial do mesmo dia também tratou do tema de com maior profundidade do que vinha sendo feito até a semana passada, quando chamamos atenção aqui neste blog para uma substancial mudança no rumo do debate: menos amenidades e mais conteúdo para que o que se expõe institucionalmente sobre o tema possa realmente contribuir para o desenho de uma política pública que tem potencial tanto para melhorar a qualidade da educação no Brasil, quanto para piorá-la.

É infinitamente chato falar de coisas específicas e técnicas. Ainda mais na imprensa e pior ainda se o tema for educação, porque exige processos cognitivos exaustivos e atrapalha nossas horas de lazer. Controlamos até a cor da roupa de baixo dos participantes de programas de “realidade” televisiva, mas não nos dispomos a verificar se, por exemplo, a forma de ensinar fração, proporção e percentagem nas escolas brasileiras é a melhor possível, para que os conceitos fiquem tão internalizados que os alunos consigam enfrentar essas questões básicas de Matemática do dia a dia com tanta facilidade quanto jogam futebol.

Seguimos celebridades vazias como se fizéssemos parte da vida delas, sem que elas sequer se dêem conta de nossa existência, mas bate uma preguiça danada quando temos que conhecer detalhes técnicos de uma política pública para poder contribuir com seu desenho ou apenas nos manifestar, seja contra ou a favor.

Acontece que o Brasil mudou e está claro que se o setor público não for vigiado tanto pelas instituições incumbidas de fazê-lo, quanto pelos eleitores e contribuintes, vai continuar nos brindando com serviços públicos pífios e transformando nossos impostos em carros, casas e viagens de luxo.

Assim, não tem outro jeito. Tem que participar. É preciso se informar. Para ajudar nossos leitores e ouvintes a começar ou a aprofundar sua participação no desenho, implementação e monitoramento das políticas públicas de seu interesse, vamos dar um curso relâmpago sobre o tema.

Ele começa com perguntas básicas que cada interessado, incluindo a imprensa, deve fazer aos gestores públicos quando eles apresentam um novo plano de trabalho ou política pública. Depois, tentaremos aplicá-las a um caso recente de alta visibilidade, a reestruturação das escolas da rede estadual de São Paulo.

1. Qual é exatamente o problema que se está querendo resolver?2. Qual é exatamente a solução que está sendo proposta?

3. Qual a relação de causa e efeito entre a solução que se propõe e o problema identificado?

4. Quais são as opções que existem ou que já foram aplicadas em outros contextos similares para resolver problemas similares?

5. Qual o custo para se implementar a solução proposta?

6. Quem perde e quem ganha com o que foi proposto?

Uma evidênca da magnitude do sinal dos novos tempos: o Governo do Estado de São Paulo publicou um encarte de 8 páginas na revista Veja deste final de semana com explicações sobre a política de reestruturação da rede escolar no Estado (não sei se publicou em outras, pois essa foi a única que li). Detalhes sobre uma política pública de educação ocupando um espaço como esse não era comum até aqui. A Veja costuma dar espaço para soluções simples e baratinhas, normalmente modinhas importadas de outros países. Neste caso, o Governo comprou espaço para se explicar. Vamos usar o encarte para responder às perguntas, fazendo a primeira lição do nosso curso relâmpago. Não vou comentar minha opinião sobre as respostas. Apenas apresentá-las.

Qual é exatamente o problema que se está querendo resolver? Diz o Estado de São Paulo que o ajuste “visa melhorar o

atendimento a uma população que também está em constante mudança” – neste caso, diminuindo de tamanho.

Qual é exatamente a solução que está sendo proposta?

Reordenar as escolas separando o secundário (anos finais do ensino fundamental) do ensino médio

Qual a relação de causa e efeito entre a solução que se propõe e o problema identificado?

O Governo do Estado diz que os dados mostram que “estudantes de escolas de ciclo único têm rendimento até 28,4% superior quando comparados àqueles que estudam em unidades” com os dois ciclos. […] “Assim, os diretores poderão planejar […] atividades adequadas ao perfil dos alunos e garantir maior eficiência no uso dos recursos.”

“Com a reorganização, o Estado vai oferecer 30% a mais de vagas [de período integral] – serão 60 mil “

“A reorganização vai ampliar a jornada dos professores em uma única escola e diminuir o deslocamento desses profissionais.”

Quais são as opções que existem ou que já foram aplicadas em outros contextos similares para resolver problemas similares?

No encarte o Governo afirma que este é o mesmo modelo da Coreia do Sul, Cingapura, Inglaterra e Alemanha.

Qual o custo para se implementar a solução proposta?

Ainda não foi divulgado.

Quem perde e quem ganha com o que foi proposto?

Ainda não foi perguntado/avaliado de forma direta. O que vemos é que alguns alunos devem achar que não é bom, porque estão ocupando aproximadamente 200 escolas no Estado. O sindicato estadual de profesores e o Movimento dos Trabalhadores Sem Teto também se manifestaram contra (a política ou o partido do Governador?) e estão ajudando a fechar escolas.

Continuando nosso curso, leiam essa entrevista do Ministro da Educação, Aloízio Mercadante, na Folha de São Paulo deste domingo. No resumo da entrevista são apresentados alguns dos temas nela abordados:

“A formação dos professores tem que se voltar para a prática, diz: “Se formássemos nossos médicos como formamos nossos professores, os pacientes morreriam”.

O ministro critica o desempenho das universidades que preparam os docentes —”principalmente no setor privado”— e diz que o MEC vai exigir contrapartidas para repassar as verbas dos programas federais.

Mercadante afirma que há simpatia à ideia de incluir o ensino profissionalizante no currículo do ensino médio e propõe vincular o Pronatec, de formação técnica, ao EJA, antigo supletivo.

Defende a política de dar prêmios em dinheiro a escolas e professores que atingirem metas e acha que entregar a administração escolar a Organizações Sociais (entidades privadas sem fins lucrativos) pode dar bom resultado.

Não apoia, no entanto, a política de “charter schools”, em que escolas privadas recebem do Estado para prestar o serviço da educação gratuita.”

A segunda lição do curso é: leia a entrevista completa e tente responder às perguntas acima. Boa sorte!

 

BNCC: o debate precisa ser mais detalhado para que tenha sucesso em contribuir para seu aprimoramentopor Ilona Becskeházy em 23 de novembro de 2015

Na semana passada esquentou um pouco o debate sobre o novo currículo nacional, ou a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), com comentários na impressa um pouco mais detalhados do que as aspas genéricas que a imprensa vinha coletando desde o lançamento da sua primeira versão em setembro.

As críticas mais objetivas à primeira versão apresentada pelo Ministério da Educação estão direcionadas ao conteúdo de História e de Língua Portuguesa. No de História os observadores externos ao MEC perceberam que a equipe que fez a primeira versão esqueceu de colocar conteúdos fundamentais para se entender a evolução de fatos históricos e questões sociais, políticas e econômicas no Brasil e no mundo de hoje, como aspectos da história da Europa e das Américas.

Em Língua Portuguesa faltou não só a Gramática (ou os apectos gerais da estrutura da língua, como ortografia, pontuação e sintaxe), mas também vocabulário e a evolução curricular na definição das habilidades de ouvir, ler e escrever textos úteis para a vida pessoal, profissional e cidadã dos alunos.

Entretanto, há um ponto ainda mais básico da discussão que ainda não vi esclarecido em lugar nenhum: a tal divisão 60/40 dos conteúdos, que esteve presente em 9/10 comentários sobre a BNCC. Fala-se de uma tal divisão 60/40 de alguma coisa que ainda não ficou clara. Na documentação e normativas já publicadas sobre o tema do currículo menciona-se a base nacional comum e da parte diversificada*. Mas não se diz o quanto haverá de cada um de forma clara.

Assim, apresento o meu entedimento sobre a questão da divisão do currículo com base na sua estrutura lógica e nas referências internacionais que venho estudando há anos.

Em relação à que lógica usar para separar o que é nacional do que é local em um currículo desenhado em âmbito nacional para um país grande e diverso como o Brasil, é preciso lembrar que em relação à Língua Portuguesa temos o seguinte:

1. Gramática, que ficou de fora da primeira versão do currículo, interessa a todos os brasileiros. Conhecer os mecanismos da Língua oficial do País onde se vive é tanto uma questão de cidadania, quanto é escolar, profissional e até cultural. Saber como funciona uma língua permite parte de sua compreensão. A outra parte é a

2. aquisição sistemática de vocabulário, que também ficou de fora da primeira versão.

Ambos (Gramática e aquisição sistemática de vocabulário amplo) devem ser parte da base comum a todos os alunos e escolas do Brasil. O que muda de um lugar para o outro são as obras com que se trabalha textos variados para aprender Gramática e vocabulário, além de aspectos históricos e culturais diversos, entre outras utilidades menos óbvias. Por exemplo, Machado de Assis pode ser de interesse nacional, enquanto que autores e obras mais localizados podem dar enorme contribuições para a motivação e interesse dos alunos na leitura.

Essa questão é facilmente resolvida com uma lista mínima de obras obrigatórias, na qual se pode fazer a divisão de interesses. Essa lista faz parte de a maior parte dos currículos que venho estudando. Para o caso brasileiro, a que mais interessa é a de Portugal. Sugiro a consulta.

Mas há uma divisão ligada ao currículo que é ainda mais estratégica: a divisão das horas de ensino dedicada a cada disciplina. Os países desenvolvidos perceberam que é muito mais importante desenvolver capacidades relacionadas à linguagem e matemática, que entupir os alunos de conteúdo. E aí o exemplo de Portugal, novamente uma referência para nós. Em Portugal as escolas têm, em média 25 horas letivas por semana. De acordo com o Decreto-Lei n.º 139/2012, NO MÍNIMO 7 horas de Língua Portuguesa + 7 horas de Matemática devem ser dadas por semana, totalizando 14 horas, ou 56% do tempo letivo das escolas.

Essa é a divisão que precisamos compreender melhor em relação ao currículo novo. As escolas brasileiras contam em média com 4 horas letivas por dia, ou 20 horas semanais, aí incluídos recreios e transições. Quando as autoridades educacionais brasileiras resolverem inserir Gramática e vocabulário vão ter que pensar nesse tipo de divisão.

 

http://www.dge.mec.pt/matriz-curricular-do-1o-ciclo-historico

* MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. RESOLUÇÃO No 4, DE 13 DE JULHO DE 2010. Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

CAPÍTULO IIFORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA

Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das

linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais.

3o A base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos.

Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. RESOLUÇÃO No 4, DE 13 DE JULHO DE 2010. Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

Algumas questões sobre a existência de uma Base Nacional Comum. Ou, simplificando, um currículo nacional para todas as escolas brasileiras é uma boa ideia?por Ilona Becskeházy em 18 de novembro de 2015

O objetivo deste post é mostrar, com exemplos nacionais e internacionais, que a primeira proposta de BNCC apresentada à sociedade brasileira pelo Governo Federal, em primeiro lugar, não atende aos princípios legais que facultaram sua existência, mas, acima de tudo, apresenta um risco concreto para algumas das parcas conquistas que o País obteve na área da educação nas últimas décadas. Tratando-se de um tema tão complexo quanto desconhecido no contexto brasileiro, há que se investir algum tempo e palavras em sua exposição.

Em primeiro lugar, sendo ou não uma boa ideia, precisamos elaborar algum documento porque está previsto na no artigo 210 da Constituição Federal[1] e nos artigos 26 a 28 da LDB[2]. Entretanto, como se sabe, não é porque uma normativa está prevista em lei que torna-se vantajosa para a população ou para o desenvolvimento social e econômico do País. Uma lei só “pega” quando atende aos anseios da população, mesmo que esses estejam em fase latente. Um dos diferenciais de competência de um gestor público é identificar estratégias efetivas para materializar esse desenvolvimento de forma a atender as necessidades da população, desenhando, implementando e comunicando políticas que realmente melhorem o padrão de vida da maioria. Assim, precisamos urgentemente saber: é uma boa ideia ter um currículo nacional? A população anseia por isso?

A resposta à primeira pergunta é: depende. A da segunda é: não.

Depende, porque contar com um currículo nacional só ajudará a população brasileira a ter melhor padrão de vida se o documento trouxer informações e parâmetros úteis para os professores, equipes escolares e dirigentes de redes de ensino no sentido de fazer com que os alunos aprendam mais. Principal, mas não unicamente, a dominar de forma plena o uso da língua oficial e do raciocínio matemático. Para que esse objetivo complexo seja alcançado é essencial que as informações e parâmetros que comporão o novo currículo sejam redigidos com competência e intenção, tendo o aprendizado dos alunos obsessivamente como meta. Portanto, o novo currículo deverá ser mais detalhado e ambicioso que os existentes na maior parte dos estados e em muitos municípios Brasil afora.

A população não anseia por um currículo porque nem sabe o que seja um. Muito menos, no caso brasileiro, o que seja um currículo poderoso para fomentar o aprendizado efetivo dos alunos. Nem as famílias mais abastadas do Brasil sabem. Mesmo com muito dinheiro na mão, só uma parcela minimíssima da população entende que faz muita diferença no futuro de seus filhos ter parâmetros claros sobre o que o aluno vai aprender a cada período letivo e que eles estejam necessariamente alinhados com o que se pratica nos países desenvolvidos. Para a esmagadora maioria da população, confia-se cegamente nas escolas e professores a respeito do que se vai aprender durante os 14 anos ou mais de vida escolar. As notas de redação do ENEM[3], por exemplo, mostram que essa é uma aposta arriscada.

Mas as autoridades educacionais subnacionais minimamente antenadas pela responsabilidade de atender seus constituintes já tinham começado a se movimentar antes do Governo Federal. Portanto, a maior parte dos estados brasileiros já conta com alguma documentação curricular. O Estado do Acre é um deles e em 2009 publicou um conjunto de documentos curriculares[4] para sua rede. Essa documentação é uma das mais bem feitas do Brasil e obedece a uma estrutura lógica que apresenta os conteúdos curriculares e habilidades/objetivos pedagógicos da seguinte forma, para todas as disciplinas e todas as séries da educação básica[5]:

 

“Há uma relação muito estreita entre objetivos, conteúdos e atividades didáticas porque o conteúdo, selecionado em função do tipo de capacidade que se espera dos alunos, é ‘trabalhado’ a partir das propostas de atividade. Ou, dito de outro modo, é por meio das atividades que se trabalham os conteúdos para que sejam desenvolvidas as capacidades indicadas como objetivos. Dessa perspectiva, o conteúdo ‘está’ potencialmente no objetivo, porque é este que define o que é preciso ensinar e ‘está’ potencialmente na atividade, à medida que ela é uma forma de abordá-lo.

Nos quadros que se seguem, estão transcritos os objetivos apresentados anteriormente e indicados os conteúdos que permitem alcançá-los e alguns tipos de atividade. O propósito dessa forma de sistematização é contribuir com as escolas e com os professores para a organização do trabalho pedagógico. Evidentemente, aqui não estão relacionados todos os conteúdos e todas as atividades a serem propostas aos alunos, mas sim os ‘tipos’, como referências.”

Para ilustrar o esforço do Estado do Acre em fazer do currículo um documento útil e eficaz, transcrevo um extrato do que são, para o 5º ano do EF, os objetivos, conteúdos, atividades didáticas e formas de avaliação para auxiliar as escolas do Estado organizar o ensino da leitura. Os acreanos contam com as seguintes informações, entre uma enormidade de outras:

 

“Objetivos [Capacidades]

Ler, de modo autônomo e voluntário, textos correspondentes a diferentes gêneros selecionados para o ano[6], posicionando-se reflexiva e criticamente quanto aos sentidos construídos na leitura.

 

Conteúdos [O que é preciso ensinar explicitamente ou criar condições para que os alunos aprendam e desenvolvam as capacidades que são objetivos][7]

[…]

Interesse pela leitura como fonte de aprendizagem, informação, divertimento e sensibilização.

Escuta atenta de textos lidos em voz alta.

Valorização da diversidade cultural refletida em textos produzidos em diferentes regiões e épocas.

Adequação de estratégias de abordagem do texto em função de diferentes objetivos e das características dos gêneros.

Uso de dados textuais para confirmar ou retificar hipóteses levantadas, antes e ao longo da leitura, quanto ao conteúdo do texto.

Uso de múltiplas estratégias para resolver dúvidas quanto ao sentido do que foi lido: dedução do contexto, debate, consulta a diferentes fontes.

[…]

Propostas de atividade [Situações de ensino e aprendizagem]

[…]

Situações que exijam uso de diferentes estratégias de abordagem do texto (leitura pontual, item a item ou extensiva), de acordo com a finalidade do leitor:

– obtenção de informações precisas, sem considerar dados irrelevantes para o momento;

– pesquisa sobre um tema;

– domínio de regras ou de instruções para fazer algo;

– resolução de dúvidas;

– entretenimento;

– conhecimento da obra de autores escolhidos;

– ampliação do repertório de textos literários.

 

Formas de avaliação [Situações mais adequadas para avaliar]

Pelo professor

[…]

Observação e registro sistemático de como cada criança procede como leitor voluntário e autônomo, tanto em atividades semelhantes às relacionadas na coluna anterior como em situações de avaliação processual relativas aos objetivos estabelecidos para leitura.

Comparação contínua dos registros de acompanhamento da evolução da criança quanto a

– interesse em ouvir a leitura;

– interesse em dedicar-se à leitura;

– interesse em ler oralmente;

– participação nas atividades coletivas de comentário e apreciação de texto;

– seleção de textos que atendam a seus objetivos;

– utilização de estratégias adequadas para a compreensão dos diversos textos;”

 

Apenas a título de comparação, trago o exemplo do Estado mais industrializado da Federação, São Paulo, que também publica sua documentação curricular desde 2008[8]. Para o 1º bimestre do 5º ano, a rede de professores do Estado conta com a seguinte orientação para o ensino da leitura:

“Espera-se que, tendo como referência principal a tipologia narrativa, em situações de aprendizagem orientadas por projetos de leitura e escrita e centradas em histórias, romances, contos, crônicas e outros gêneros de tipologia predominantemente narrativa, os estudantes desenvolvam as seguintes habilidades:

Saber procurar informações complementares em dicionários, gramáticas, enciclopédias, internet etc.

Selecionar textos para a leitura de acordo com diferentes objetivos ou interesses (estudo, formação pessoal, entretenimento, realização de tarefas etc.).

Analisar a norma-padrão em funcionamento no texto.

Reconhecer o processo de composição textual como um conjunto de ações interligadas.

Inferir e reconhecer elementos da narrativa.

Analisar narrativas ficcionais: enredo, personagem, espaço, tempo e foco narrativo.

Produzir texto com organização narrativa.”

[…]

Competências de produção de textos (Saresp)

COMPETÊNCIA I – Tema – Desenvolver o texto de acordo com as determinações temáticas e situacionais da proposta de produção de texto.

COMPETÊNCIA II – Tipologia – Mobilizar, no texto produzido, os conhecimentos relativos aos elementos organizacionais da tipologia textual em questão.

COMPETÊNCIA III – Coesão/Coerência – Organizar o texto de forma lógica, demonstrando conhecimento dos mecanismos coesivos linguísticos e textuais necessários para a construção coerente do texto.

COMPETÊNCIA IV – Registro – Adequar as convenções e normas do sistema da escrita à situação comunicativa.”

 

Comparando os dois extratos, percebe-se a distância de concepções sobre o que seja um documento curricular e seus conteúdos. Mas é possível perceber em ambos a intenção de orientar o trabalho docente em cada território sob a responsabilidade de cada autoridade educacional.

Com exemplos como esses como referência e com o lançamento do site da BNCC trazendo uma bela organização das documentações curriculares dos estados, toda a legislação pertinente e até “ousando” incluir links para algumas referências estrangeiras, as minhas expectativas em relação ao que poderia vir aumentaram. Mas foram absolutamente frustradas quando, em 16 de setembro, o Governo Federal apresentou a primeira versão do documento. É um conjunto tão desconexo de coisas vagas, que a minha interpretação foi a de que havia se feito um movimento meio tosco de “mudar para não mudar”. Entrega-se qualquer coisa para que ninguém tenha que sair da sua medíocre zona de conforto.

A questão é que o texto, mesmo que muito ruim, vai ser uma normativa de ensino, com potencial para puxar ainda mais para baixo alguns componentes relevantes do sistema educacional brasileiro, como os livros didáticos e a formação docente. Inclusive, até para minar iniciativas mais audaciosas como a do Acre, pois seus sindicatos docentes podem não querer ensinar aquilo que foi estabelecido pela autoridade local e sim o NÃO CURRÍCULO proposto pela BNCC. Explicando, que autoridade podem ter os governos locais que estabeleceram seus currículos de forma mais responsável e meticulosa, se em

nível federal poderosos sindicalistas tomaram o poder e desqualificaram o que seja uma documentação curricular séria?

Selecionei, para o mesmo 5º ano, o que a BNCC apresenta como habilidades ou objetivos pedagógicos a serem desenvolvidos ao longo dessa série, que se “parecem” com atividades de escrita. Sim, parecem, porque de tal forma a intenção ao escrever o documento era não permitir que um currículo de verdade fosse apresentado à sociedade brasileira, que é difícil entender o que cada item propõe para escolas, docentes e gestores. É só conferir. A BNCC apresenta para Língua Portuguesa as habilidades ou objetivos pedagógicos, divididos em eixos esdrúxulos, sem par no Planeta Terra[9].

Para o 5º ano são 23 deles e apenas 5 trazem alguma pista de que são atividades de escrita. Eles estão listados a seguir, com seus devidos códigos:

“LILP5FOA011

Produzir narrativa literária, usando adequadamente diferentes modos de introduzir a fala de personagens, em função do efeito pretendido.

LILP5FOA020

Registrar resultados de estudos e pesquisas por meio de diários de campo, relatos, fichas informativas, mapas, relatórios de experiência, tabelas, quadros, gráficos.

LILP5FOA021

Produzir roteiros de pesquisa para diferentes componentes curriculares, considerando a especificidade das tarefas.

LILP5FOA023

Produzir e-mails, mensagens, registros fotográficos e audiovisuais para postagem em espaços como chats, twitter, blogs, utilizados para atividades escolares.

LILP5FOA016

Produzir abaixo-assinados ou cartas reclamatórias, usando recursos argumentativos, tais como justificativa de motivos e explicitação de reivindicações.”

 

Basta lê-los para perceber que não há o que corrigir ou adaptar. O documento de Língua Portuguesa tem que ser refeito.

Enquanto isso, na França, os eixos da língua oficial do País para a mesma 5ª série (alunos de 11 anos) são apresentados por meio dos seguintes eixos: linguagem oral, leitura, literatura, escrita (transcrição), redação, vocabulário, gramática e ortografia. Cada um detalhado ano a ano, e em cada ano apresentando apenas o que deve ser aprendido de novo, de forma cumulativa com o que foi apresentado para os períodos letivoa anteriores. As habilidades de de escrita (transcrição) do 5º ano no currículo francês são as seguintes:

 

“Escrita – Copiar um texto de pelo menos quinze linhas, sem erros, dando-lhe uma apresentação adequada.”

 

Para entender como funciona o currículo francês, só observando a progressão da habilidade. No terceiro 3º ano (dois anos antes), o mesmo aluno deveria ter aprendido:

 

“Copiar sem erro (formação de letra, ortografia, pontuação) um texto de cinco a dez linhas, com apresentação caprichada; especificamente, transcrever com capricho, um poema ou prosa ou aprendido [nas atividades de] recitação[10].”

 

No mesmo 3º ano, enquanto nossos alunos estão rabiscando as primeiras letras segundo o PNAIC[11], o aluno francês deverá:

 

“Nas várias atividades escolares, apresentar respostas explícitas e enunciadas de forma correta; redigir uma narrativa curta, assegurando sua coerência temporal (tempo verbal) e sua precisão (na nomeação dos personagens e uso de adjetivos), evitando repetições por meio do uso de sinônimos, respeitando as regras de sintaxe, ortografia e pontuação; escrever diálogos curtos (formulação de perguntas, de solicitações); ampliar uma frase, acrescentando e coordenando as palavras, de um nome para o outro, de um adjetivo para o outro; aprimorar a escrita (corrigí-la e enriquecê-la) por meio da ajuda e observações feitas pelo professor.”

 

Especificar o que deve ser aprendido (e não apenas ensinado) é uma tendência dos países desenvolvidos cujas autoridades educacionais decidiram se comprometer tanto com a excelência, quanto com a equidade. Essa intenção pode-se materializar de diferentes formas no currículo, mas há muitas estruturas em comum. A seguir o exemplo de UM ITEM do eixo de escrita da Base Comum americana para escrita no 5º ano:

 

“Redigir textos de opinião sobre tópicos ou textos, fundamentando um ponto de vista com explicações e informações.

 

1) Apresentar o tema ou texto de forma clara, declarar uma opinião e criar uma estrutura de organização na qual as ideias são agrupadas logicamente de maneira a fundamentar o propósito do autor.

2) Apresentar razões logicamente ordenadas e fundamentadas em fatos e detalhes.

3) Dar coesão entre as opiniões e explicações por meio de palavras, frases e períodos (por exemplo, consequentemente, especificamente, etc.)

4) Apresentar um parágrafo ou declaração a título de conclusão que esteja relacionado com a opinião apresentada.”

 

E no 8º ano deverão redigir um argumento da seguinte forma:

 

“Redigir argumentos para embasar proposições apresentando um racional claro e provas pertinentes:

1) Apresentar  proposição(ões), distinguindo-a(s) de outras proposições alternativas ou opostas, claramente identificadas, organizando explicações e evidências de forma lógica.

2)  Embasar  proposição(ões) por meio do raciocínio lógico e do uso de evidências relevantes, utilizando fontes com credibilidade que ajudem a demonstrar a compreensão a respeito do tópico ou texto.

3) Utilizar palavras, frases e períodos para dar coesão às ideias e informações e esclarecer as relações entre as proposições e contra-proposições, explicações e evidências.

4) Estabelecer e manter um estilo formal.

5) Apresentar um parágrafo ou declaração a título de conclusão que seja resultado e que tenha como base os argumentos apresentados.”

 

Percebe-se, então, que os alunos americanos vão aprender a fazer um texto argumentativo não só de maneira mais clara e fundamentada, mas com três anos de vantagem em relação aos seus colegas brasileiros.

Sinceramente, não acho que o documento é incompetente por acaso. Há muito mais gente com algum poder junto às autoridades educacionais federais brasileiras cujo interesse é que as escolas no Brasil continuem a não ensinar muito aos alunos e a não incomodar os docentes, do que pessoas dispostas a estudar teoria e prática de currículo para ajudar os brasileiros a se libertarem da opressão, da mediocridade e da injustiça social. São lobos em pele de cordeiro, com discurso tão raso quanto simpático. Sair da zona de conforto é incômodo. Assim como seria ter uma população capaz de fazer redações argumentativas aos milhões ao final do 8º ano.

[1] Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

1º – O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

2º – O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

 

[2] Art. 26.  Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.   (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

1º Os currículos a que se refere ocaputdevem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.

2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.(Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010)

3oA educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:(Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

IV – amparado pelo Decreto-Lei n o   1.044, de 21 de outubro de 1969 ; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.

5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2odeste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008)

7o Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios.    (Incluído pela Lei nº 12.608, de 2012)

Art. 26-A.  Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:

I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

III – orientação para o trabalho;

IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.

[3] Em 2012, por exemplo, apenas 1,1% das pessoas que fizeram a redação do ENEM tiram nota cima de 900. Esse escore significa que uma pessoa que concluiu o ensino médio consegue escrever um texto simples de argumentação, cometendo apenas poucos erros de Gramática e Ortografia.

[4] http://www.see.ac.gov.br/portal/index.php/documentos-2/category/2-orientacoes-curriculares

[5] CADERNO 1 – Orientações Para o Ensino de Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo Inicial. Rio Branco, Acre. 2008

[6] A documentação curricular do Acre conta com tabelas de seleção de gêneros textuais por série

[7] abaixo segue apenas uma pequena seleção para facilitar o entendimento do nível de detalhe a que se pode chegar

 

[8] http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/782.pdf

[9] práticas da vida cotidiana – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, próprias de atividades do dia a dia, no espaço doméstico/familiar, escolar, cultural, profissional que crianças, jovens e adultos vivenciam;

práticas artístico-literárias – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, na criação e fruição de produções literárias, representativas da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas;

práticas político-cidadãs – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos;

práticas investigativas – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem

conhecer os gêneros expositivos e argumentativos, a linguagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a aprendizagem dentro e fora da escola;

práticas culturais das tecnologias de informação e comunicação – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem a comunicação a distância e a compreensão de características e modos de produzir, divulgar e conservar informação, experimentar e criar novas linguagens e formas de interação social;

práticas do mundo do trabalho – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem conhecer os gêneros, a linguagem e as práticas relacionadas ao mundo do trabalho, bem como discutir temáticas relativas ao trabalho na contemporaneidade.

 

[10] Sim, faz parte do currículo francês aprender a recitar em público

[11] http://pacto.mec.gov.br/2012-09-19-19-09-11

COMPETÊNCIA IV – Registro – Adequar as convenções e normas do sistema da escrita à situação comunicativa”

Comparando os dois extratos, percebe-se a distância de concepções sobre o que seja um documento curricular e seus conteúdos. Mas é possível perceber em ambos a intenção de orientar o trabalho docente em cada território sob a responsabilidade de cada autoridade educacional.

Com exemplos como esses como referência e com o lançamento do site da BNCC trazendo uma bela organização das documentações curriculares dos estados, toda a legislação pertinente e até “ousando” incluir links para algumas referências estrangeiras, as minhas expectativas em relação ao que poderia vir aumentaram. Mas foram absolutamente frustradas quando, em 16 de setembro, o Governo Federal apresentou a primeira versão do documento. É um conjunto tão desconexo de coisas vagas, que a minha interpretação foi a

de que havia se feito um movimento meio tosco de “mudar para não mudar”. Entrega-se qualquer coisa para que ninguém tenha que sair da sua medíocre zona de conforto.

A questão é que o texto, mesmo que muito ruim, vai ser uma normativa de ensino, com potencial para puxar ainda mais para baixo alguns componentes relevantes do sistema educacional brasileiro, como os livros didáticos e a formação docente. Inclusive, até para minar iniciativas mais audaciosas como a do Acre, pois seus sindicatos docentes podem não querer ensinar aquilo que foi estabelecido pela autoridade local e sim o NÃO CURRÍCULO proposto pela BNCC. Explicando: que autoridade podem ter os governos locais que estabeleceram seus currículos de forma mais responsável e meticulosa, se em nível federal poderosos sindicalistas tomaram o poder e desqualificaram o que seja uma documentação curricular séria?

Selecionei, para o mesmo 5º ano, o que a BNCC apresenta como habilidades ou objetivos pedagógicos a serem desenvolvidos ao longo dessa série, que se “parecem” com atividades de escrita. Sim, parecem, porque de tal forma a intenção ao escrever o documento era não permitir que um currículo de verdade fosse apresentado à sociedade brasileira, que é difícil entender o que cada item propõe para escolas, docentes e gestores. É só conferir. A BNCC apresenta para Língua Portuguesa as habilidades ou objetivos pedagógicos, divididos em eixos esdrúxulos, sem par no Planeta Terra[9].

Para o 5º ano são 23 deles e apenas 5 trazem alguma pista de que são atividades de escrita. Eles estão listados a seguir, com seus devidos códigos:

“LILP5FOA011 Produzir narrativa literária, usando adequadamente diferentes modos de introduzir a fala de personagens, em função do efeito pretendido.

LILP5FOA020 Registrar resultados de estudos e pesquisas por meio de diários de campo, relatos, fichas informativas, mapas, relatórios de experiência, tabelas, quadros, gráficos.

LILP5FOA021 Produzir roteiros de pesquisa para diferentes componentes curriculares, considerando a especificidade das tarefas.

LILP5FOA023 Produzir e-mails, mensagens, registros fotográficos e audiovisuais para postagem em espaços como chats, twitter, blogs, utilizados para atividades escolares.

LILP5FOA016 Produzir abaixo-assinados ou cartas reclamatórias, usando recursos argumentativos, tais como justificativa de motivos e explicitação de reivindicações.”

Basta lê-los para perceber que não há o que corrigir ou adaptar. O documento de Língua Portuguesa tem que ser refeito.

Enquanto isso, na França, os eixos da língua oficial do País para a mesma 5ºsérie (alunos de 11 anos) são apresentados por meio dos seguintes eixos: linguagem oral, leitura, literatura, escrita (transcrição), redação, vocabulário, gramática e ortografia. Cada um detalhado ano a ano, e em cada ano apresentando apenas o que deve ser aprendido de novo, de forma cumulativa com o que foi apresentado para os períodos letivos anteriores. As habilidades de de escrita (trancrição) do 5º ano no currículo francês são as seguintes:

“Escrita – Copiar um texto de pelo menos quinze linhas, sem erros, dando-lhe uma apresentação adequada.”

Para entender como funciona o currículo francês, só observando a progressão da habilidade. No terceiro ano (dois anos antes), o mesmo aluno deveria ter aprendido a:

“Copiar sem erro (formação de letra, ortografia, pontuação) um texto de cinco a dez linhas, com apresentação caprichada; especificamente, transcrever com capricho, um poema ou prosa ou aprendido [nas atividades de] recitação[10].”

No mesmo 3º ano, enquanto nossos alunos estão rabiscando as primeiras letras segundo o PNAIC[11], o aluno francês deverá:

“Nas várias atividades escolares, apresentar respostas explícitas e enunciadas de forma correta; redigir uma narrativa curta, assegurando sua coerência temporal (tempo verbal) e sua precisão (na nomeação dos personagens e uso de adjetivos), evitando repetições por meio do uso de sinônimos, respeitando as regras de sintaxe, ortografia e pontuação; escrever diálogos curtos

(formulação de perguntas, de solicitações); amplar uma frase, acrescentando e coordenando as palavras, de um nome para o outro, de um adjetivo para o outro; aprimorar a escrita (corrigí-la e enriquecê-la) por meio da ajuda e observações feitas pelo professor”

Especificar o que deve ser aprendido (e não apenas ensinado) é uma tendência dos países desenvolvidos cujas autoridades educacionais decidiram se comprometer tanto com a excelência, quanto com a equidade. Essa intenção pode-se materializar de diferentes formas no currículo, mas há muitas estruturas em comum. A seguir o exemplo de UM ITEM do eixo de escrita da Base Comum americana para escrita no 5º ano:

“Redigir textos de opinião sobre tópicos ou textos, fundamentando um ponto de vista com exlicações e informações.

1) Apresentar o tema ou texto de forma clara, declarar uma opinião e criar uma estrutura de organização na qual as idéias são agrupadas logicamente de maneira a fundamentar o propósito do autor.

2) Apresentar razões logicamente ordenadas e fundamentadas em fatos e detalhes.

3) Dar coesão entre as opiniões e explicações por meio de palavras, frases e períodos (por exemplo, consequentemente, especificamente, et c.)

4) Apresentar um parágrafo ou declaração a título de conclusão que esteja relacionado com a opinião apresentada”

E no 8º ano deverão redigir um argumento da seguinte forma:

“Redigir argumentos para embasar proposições apresentando um racional claro e provas pertinentes:

1) Apresentar  proposição (ões), distinguindo-a (s) de outras proposições alternativas ou opostas, claramente identificadas, organizando explicações e evidências de forma lógica

2)  Embasar  proposição (ões)  por meio do raciocínio lógico e do uso de evidências relevantes, utilizando fontes com credibilidade que ajudem a demonstrar a compreensão a respeito do tópico ou texto

3) Utilizar palavras, frases e períodos para dar coesão às ideias e informações e esclarecer as relações entre as proposições e contra-proposições, explicações e evidências.

4) Estabelecer e manter um estilo formal

5) Apresentar um parágrafo ou declaração a título de conclusão que seja resultado e que tenha como base os argumentos apresentados”

Percebe-se, então, que os alunos americanos vão aprender a fazer um texto argumentativo não só de maneira mais clara e fundamentada, mas com três anos de vantagem em relação aos seus colegas brasileiros.

Sinceramente, não acho que o documento é incompetente por acaso. Há muito mais gente com algum poder junto às autoridades educacionais federais brasileiras cujo interesse é que as escolas no Brasil continuem a não ensinar muito aos alunos e a não incomodar os docentes, do que pessoas dispostas a estudar teoria e prática de currículo para ajudar os brasileiros a se libertarem da opressão, da mediocridade e da injustiça social. São lobos em pele de cordeiro, com discurso tão raso quanto simpático. Sair da zona de conforto é incômodo. Assim como seria ter uma população capaz de fazer redações argumentativas aos milhões ao final do 8º ano.

[1] Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

1º – O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

2º – O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

[2] Art. 26.  Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.   (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)

1º Os currículos a que se refere ocaputdevem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.

2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.(Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010)

3oA educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:(Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

IV – amparado pelo Decreto-Lei n o   1.044, de 21 de outubro de 1969 ; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)

4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.

5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2odeste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.769, de 2008)

7o Os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e defesa civil e a educação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios.    (Incluído pela Lei nº 12.608, de 2012)

Art. 26-A.  Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:

I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

III – orientação para o trabalho;

IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.

[3] Em 2012, por exemplo, apenas 1,1% das pessoas que fizeram a redação do ENEM tiram nota cima de 900. Esse escore significa que uma pessoa que concluiu o ensino médio consegue escrever um texto simples de argumentação, cometendo apenas poucos erros de Gramática e Ortografia.

[4] http://www.see.ac.gov.br/portal/index.php/documentos-2/category/2-orientacoes-curriculares

[5] CADERNO 1 – Orientações Para o Ensino de Língua Portuguesa e Matemática no Ciclo Inicial. Rio Branco, Acre. 2008

[6] A documentação curricular do Acre conta com tabelas de seleção de gêneros textuais por série

[7] abaixo segue apenas uma pequena seleção para facilitar o entendimento do nível de detalhe a que se pode chegar

 

[8] http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/782.pdf

[9] práticas da vida cotidiana – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, próprias de atividades do dia a dia, no espaço doméstico/familiar, escolar, cultural, profissional que crianças, jovens e adultos vivenciam;

práticas artístico-literárias – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, na criação e fruição de produções literárias, representativas da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas;

práticas político-cidadãs – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos;

práticas investigativas – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem conhecer os gêneros expositivos e argumentativos, a linguagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a aprendizagem dentro e fora da escola;

práticas culturais das tecnologias de informação e comunicação – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem a comunicação a distância e a compreensão de características e modos de produzir, divulgar e conservar informação, experimentar e criar novas linguagens e formas de interação social;

práticas do mundo do trabalho – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem conhecer os gêneros, a linguagem e as práticas relacionadas ao mundo do trabalho, bem como discutir temáticas relativas ao trabalho na contemporaneidade.

[10] Sim, faz parte do currículo francês aprender a recitar em público

[11] http://pacto.mec.gov.br/2012-09-19-19-09-11

Puxão de orelha da UNESCO: vamos vestir a carapuça?por Ilona Becskeházy em 9 de novembro de 2015

Na semana passada em Paris foi lançado o documento “Plano de Ação para Educação 2030” (em inglês) que detalha as ações e metas para a continuidade e aprofundamento da Campanha Global conhecida como Educação para Todos ou Education For All em inglês.

Como apenas 1/3 dos países signatários do documento inicial cumpriu as metas até 2015, o que já vinha sendo detalhado e cobrado dos chefes de estado e das autoridades educacionais agora fica ainda mais claro como base para os próximos 15 anos.

A imprensa brasileira repercutiu apenas o que foi resumido pela EBC – Agência Brasil, dando a entender que a grande questão tinha sido o Brasil se comprometer com um patamar de gastos, mas a notícia é muito mais importante que isso.

Recapitulando, em maio de 2015 no Fórum Mundial de Educação, foi elaborada aDeclaração de Incheon (em português) que representa o compromisso dos países signatários com uma agenda global de educação chamada de Educação 2030. Na declaração, a UNESCO ficou encarregada de conduzir e coordenar sua materialização, embora cada país seja responsável por implementá-la e custeá-la.  Na semana passada, no dia 4/11, em Paris (sede da Unesco), novamente as entidades participantes* se reuniram para elaborar e divulgar o Plano de Ação, que é a continuação, mais detalhada e ambiciosa, das ações necessárias para fazer avançar a educação no mundo de forma que ela seja universalizada segundo os seguintes princípios:

A educação é um direito humano fundamental e um direito que habilita a fruição dos demais direitos humanos – portanto, ela deve ser  inclusiva universal e equitativa e de qualidade, garantindo a aprendizagem, ser gratuita e obrigatória, não deixando ninguém para trás.

A educação é um bem público e dever do Estado. Mesmo que seja um esforço compartilhado pela sociedade, é dependente da formulação de políticas públicas.

Igualdade de gêneros é fundamental para garantir a educação realmente para todos

São 43 metas com indicadores muito claros sobre o que cada país deve fazer para alcançar a educação para todos sob esses princípios. Como por exemplo:

Para garantir que meninos e meninas tenham acesso e concluam a educação primária e secundária, os parâmetros que medem linguagem e matemática terão de convergir para conceitos similares do que seja proficiência mínima nessas áreas

Da mesma forma, o progresso dos alunos deve ser medido durante e no final do ensino primário e no final do secundário em avaliações de cada país

A conclusão e a progressão devem ser monitoradas nessas etapas e as idades de conclusão e de cada etapa também devem convergir

Monitoramento das crianças e jovens que sofrem qualquer tipo de abuso ou negligência nas escolas – existe uma pesquisa mundial para medir essas questões nas escolas (ONU) e (Centers for Disease Control and Prevention) mas o Brasil ainda não participa delas.

O mais urgente agora é que o Governo Brasileiro não só traduza o documento, como dê visibilidade ampla a ele e até crie comissões permanentes de monitoramento de sua evolução com a ajuda da Unesco no Brasil para que nos próximos relatórios possa começar a rever as mazelas educacionais que ainda nos assombram.

* Organizado conjuntamente com o Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas (PNUD), o Fundo das Nações Unidas para Populações (UNFPA), o Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados (ACNUR), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a Entidade das Nações Unidas para a Igualdade de Género e Empoderamento das Mulheres (ONU Mulheres), e o Banco Mundial

Compartilhe . . .

Imprimir

Email

Facebook 9

Relacionado

O que podemos esperar da educação na gestão da Presidente Dilma?

Edição de julho de 2013 - Parcerias público-privadas na educação: Quem ganha o que e a que custo?

Dos filhos deste solo és mãe gentil, Pátria Educadora?Com 7 comentários

Publicado em: Uncategorized

Navegação de Posts← Mais antigo

Mais novos →

Uma resposta

1. Paulo Pereira 9 de novembro de 2015 às 13:45 | Responder

Boa tarde, mestra Ilona.

Recebi e agradeço a nova postagem do “Exequi” e acabo de escutar o Missão Aluno, tratando de mais um notório descaso dos governos republicanos brasileiros com a educação, que parece ser estratégico, como meta perseguida com afinco, mais uma vez exemplificado pela sua informação sobre a “pesquisa mundial (ONU) para o monitoramento das crianças e jovens que sofrem qualquer tipo de abuso ou negligência nas escolas”, da qual o Brasil ainda não participa delas”.

BNCC: o debate precisa ser mais detalhado para que tenha sucesso em contribuir para seu aprimoramentopor Ilona Becskeházy em 23 de novembro de 2015

Na semana passada esquentou um pouco o debate sobre o novo currículo nacional, ou a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), com comentários na impressa um pouco mais detalhados do que as aspas genéricas que a imprensa vinha coletando desde o lançamento da sua primeira versão em setembro.

As críticas mais objetivas à primeira versão apresentada pelo Ministério da Educação estão direcionadas ao conteúdo de História e de Língua Portuguesa. No de História os observadores externos ao MEC perceberam que a equipe que fez a primeira versão esqueceu de colocar conteúdos fundamentais para se entender a evolução de fatos históricos e questões sociais, políticas e econômicas no Brasil e no mundo de hoje, como aspectos da história da Europa e das Américas.

Em Língua Portuguesa faltou não só a Gramática (ou os apectos gerais da estrutura da língua, como ortografia, pontuação e sintaxe), mas também vocabulário e a evolução curricular na definição das habilidades de ouvir, ler e escrever textos úteis para a vida pessoal, profissional e cidadã dos alunos.

Entretanto, há um ponto ainda mais básico da discussão que ainda não vi esclarecido em lugar nenhum: a tal divisão 60/40 dos conteúdos, que esteve presente em 9/10 comentários sobre a BNCC. Fala-se de uma tal divisão 60/40 de alguma coisa que ainda não ficou clara. Na documentação e normativas já publicadas sobre o tema do currículo menciona-se a base nacional comum e da parte diversificada*. Mas não se diz o quanto haverá de cada um de forma clara.

Assim, apresento o meu entedimento sobre a questão da divisão do currículo com base na sua estrutura lógica e nas referências internacionais que venho estudando há anos.

Em relação à que lógica usar para separar o que é nacional do que é local em um currículo desenhado em âmbito nacional para um país grande e diverso como o Brasil, é preciso lembrar que em relação à Língua Portuguesa temos o seguinte:

1. Gramática, que ficou de fora da primeira versão do currículo, interessa a todos os brasileiros. Conhecer os mecanismos da Língua oficial do País onde se vive é tanto uma questão de cidadania, quanto é escolar, profissional e até cultural. Saber como funciona uma língua permite parte de sua compreensão. A outra parte é a

2. aquisição sistemática de vocabulário, que também ficou de fora da primeira versão.

Ambos (Gramática e aquisição sistemática de vocabulário amplo) devem ser parte da base comum a todos os alunos e escolas do Brasil. O que muda de um lugar para o outro são as obras com que se trabalha textos variados para aprender Gramática e vocabulário, além de aspectos históricos e culturais diversos, entre outras utilidades menos óbvias. Por exemplo, Machado de Assis pode ser de interesse nacional, enquanto que autores e obras mais localizados podem dar enorme contribuições para a motivação e interesse dos alunos na leitura.

Essa questão é facilmente resolvida com uma lista mínima de obras obrigatórias, na qual se pode fazer a divisão de interesses. Essa lista faz parte de a maior parte dos currículos que venho estudando. Para o caso brasileiro, a que mais interessa é a de Portugal. Sugiro a consulta.

Mas há uma divisão ligada ao currículo que é ainda mais estratégica: a divisão das horas de ensino dedicada a cada disciplina. Os países desenvolvidos perceberam que é muito mais importante desenvolver capacidades relacionadas à linguagem e matemática, que entupir os alunos de conteúdo. E aí o exemplo de Portugal, novamente uma referência para nós. Em Portugal as escolas têm, em média 25 horas letivas por semana. De acordo com o Decreto-Lei n.º 139/2012, NO MÍNIMO 7 horas de Língua Portuguesa + 7 horas de Matemática devem ser dadas por semana, totalizando 14 horas, ou 56% do tempo letivo das escolas.

Essa é a divisão que precisamos compreender melhor em relação ao currículo novo. As escolas brasileiras contam em média com 4 horas letivas por dia, ou 20 horas semanais, aí incluídos recreios e transições. Quando as autoridades educacionais brasileiras resolverem inserir Gramática e vocabulário vão ter que pensar nesse tipo de divisão.

 

http://www.dge.mec.pt/matriz-curricular-do-1o-ciclo-historico

* MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. RESOLUÇÃO No 4, DE 13 DE JULHO DE 2010. Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

CAPÍTULO IIFORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA

Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais.

3o A base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos.

Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do

Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. RESOLUÇÃO No 4, DE 13 DE JULHO DE 2010. Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

 

Compartilhe . . .

Imprimir

Email

Facebook 6

Relacionado

Os Paralamas no MEC: uma breve análise da disciplina Língua Portuguesa na nova Base Nacional ComumEm "Currículo"

Edição de julho de 2013 - Parcerias público-privadas na educação: Quem ganha o que e a que custo?

Ponto de partida para discussão do currículo do ensino médio - documentação existenteEm "Gestão Educacional"

Publicado em: Uncategorized

Navegação de Posts← Mais antigo

Mais novos →

Uma resposta

1. paulopereirasantos  23 de novembro de 2015 às 14:23 | Responder

Boa tarde, Mestra Ilona. Continuo fazendo o curso sobre educação à distância, através do Missão Aluno.Considero estratégica a questão do BNCC tratada na edição de hoje do “Almoço com Ilona” Penso que afetará em longo prazo o aprendizado da nossa combalida Educação. Trocarei mensagens sobre o currículo de Portugal com parentes na Cidade do Porto. Abç. Paulo Pereira Date: Mon, 23 Nov 2015 14:28:42 +0000 To:paulo.pereirasantos@hotmail.com

BNCC: o debate precisa ser mais detalhado para que tenha sucesso em contribuir para seu aprimoramentopor Ilona Becskeházy em 23 de novembro de 2015

Na semana passada esquentou um pouco o debate sobre o novo currículo nacional, ou a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), com comentários na impressa um pouco mais detalhados do que as aspas genéricas que a imprensa vinha coletando desde o lançamento da sua primeira versão em setembro.

As críticas mais objetivas à primeira versão apresentada pelo Ministério da Educação estão direcionadas ao conteúdo de História e de Língua Portuguesa. No de História os observadores externos ao MEC perceberam que a equipe que fez a primeira versão esqueceu de colocar conteúdos fundamentais para se entender a evolução de fatos históricos e questões sociais, políticas e econômicas no Brasil e no mundo de hoje, como aspectos da história da Europa e das Américas.

Em Língua Portuguesa faltou não só a Gramática (ou os apectos gerais da estrutura da língua, como ortografia, pontuação e sintaxe), mas também vocabulário e a evolução curricular na definição das habilidades de ouvir, ler e escrever textos úteis para a vida pessoal, profissional e cidadã dos alunos.

Entretanto, há um ponto ainda mais básico da discussão que ainda não vi esclarecido em lugar nenhum: a tal divisão 60/40 dos conteúdos, que esteve presente em 9/10 comentários sobre a BNCC. Fala-se de uma tal divisão 60/40 de alguma coisa que ainda não ficou clara. Na documentação e normativas já publicadas sobre o tema do currículo menciona-se a base nacional comum e da parte diversificada*. Mas não se diz o quanto haverá de cada um de forma clara.

Assim, apresento o meu entedimento sobre a questão da divisão do currículo com base na sua estrutura lógica e nas referências internacionais que venho estudando há anos.

Em relação à que lógica usar para separar o que é nacional do que é local em um currículo desenhado em âmbito nacional para um país grande e diverso como o Brasil, é preciso lembrar que em relação à Língua Portuguesa temos o seguinte:

1. Gramática, que ficou de fora da primeira versão do currículo, interessa a todos os brasileiros. Conhecer os mecanismos da Língua oficial do País onde se vive é tanto uma questão de cidadania, quanto é escolar, profissional e até cultural. Saber como funciona uma língua permite parte de sua compreensão. A outra parte é a

2. aquisição sistemática de vocabulário, que também ficou de fora da primeira versão.

Ambos (Gramática e aquisição sistemática de vocabulário amplo) devem ser parte da base comum a todos os alunos e escolas do Brasil. O que muda de um lugar para o outro são as obras com que se trabalha textos variados para aprender Gramática e vocabulário, além de aspectos históricos e culturais diversos, entre outras utilidades menos óbvias. Por exemplo, Machado de Assis pode ser de interesse nacional, enquanto que autores e obras mais localizados podem dar enorme contribuições para a motivação e interesse dos alunos na leitura.

Essa questão é facilmente resolvida com uma lista mínima de obras obrigatórias, na qual se pode fazer a divisão de interesses. Essa lista faz parte de a maior parte dos currículos que venho estudando. Para o caso brasileiro, a que mais interessa é a de Portugal. Sugiro a consulta.

Mas há uma divisão ligada ao currículo que é ainda mais estratégica: a divisão das horas de ensino dedicada a cada disciplina. Os países desenvolvidos perceberam que é muito mais importante desenvolver capacidades relacionadas à linguagem e matemática, que entupir os alunos de conteúdo. E aí o exemplo de Portugal, novamente uma referência para nós. Em Portugal as escolas têm, em média 25 horas letivas por semana. De acordo com o Decreto-Lei n.º 139/2012, NO MÍNIMO 7 horas de Língua Portuguesa + 7 horas de Matemática devem ser dadas por semana, totalizando 14 horas, ou 56% do tempo letivo das escolas.

Essa é a divisão que precisamos compreender melhor em relação ao currículo novo. As escolas brasileiras contam em média com 4 horas letivas por dia, ou 20 horas semanais, aí incluídos recreios e transições. Quando as autoridades educacionais brasileiras resolverem inserir Gramática e vocabulário vão ter que pensar nesse tipo de divisão.

 

http://www.dge.mec.pt/matriz-curricular-do-1o-ciclo-historico

* MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. RESOLUÇÃO No 4, DE 13 DE JULHO DE 2010. Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

CAPÍTULO IIFORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA

Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das

linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais.

3o A base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos.

Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. RESOLUÇÃO No 4, DE 13 DE JULHO DE 2010. Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

 

Compartilhe . . .

Imprimir

Email

Facebook 6

Relacionado

Os Paralamas no MEC: uma breve análise da disciplina Língua Portuguesa na nova Base Nacional ComumEm "Currículo"

Edição de julho de 2013 - Parcerias público-privadas na educação: Quem ganha o que e a que custo?

Ponto de partida para discussão do currículo do ensino médio - documentação existenteEm "Gestão Educacional"

Publicado em: Uncategorized

Navegação de Posts← Mais antigo

Mais novos →

Uma resposta

1. paulopereirasantos  23 de novembro de 2015 às 14:23 | Responder

Boa tarde, Mestra Ilona. Continuo fazendo o curso sobre educação à distância, através do Missão Aluno.Considero estratégica a questão do BNCC tratada na edição de hoje do “Almoço com Ilona” Penso que afetará em longo prazo o aprendizado da nossa combalida Educação. Trocarei mensagens sobre o currículo de Portugal com parentes na Cidade do Porto. Abç. Paulo Pereira Date: Mon, 23 Nov 2015 14:28:42 +0000 To:paulo.pereirasantos@hotmail.com

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

O componente curricular Língua Estrangeira Moderna deve garantir aos/às estudantes o direito à aprendizagem de conhecimentos para o uso. Assim, não se trata de compreender um conjunto de conceitos teóricos e categorias linguísticas, para aplicação

posterior, mas, sim, de aprender, pelo uso e para o uso, práticas linguísticas que se adicionem a outras que o/a estudante já possua em seu repertório (em Língua Portuguesa, línguas indígenas, línguas de herança, línguas de sinais e outras).

OBJETIVOS GERAIS DO COMPONENTE CURRICULAR LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

De   acordo   com   uma   visão   de   língua   e   de conhecimento como constituídos no uso e na interação entre   os   sujeitos,   o   componente   Língua Estrangeira Moderna organiza os objetivos de aprendizagem, partindo de seis campos de atuação humana,   que delineiam   possíveis   horizontes   para   a   realização   das práticas   de   linguagem.   É   importante   ter   em   vista   que esses campos estão inter-relacionados e que não excluem outros possíveis. Com a finalidade de indicar prioridades na  abordagem de  temas,  pautar  a  escolha  de  textos  e atividades   e  direcionar   o   desenvolvimento  de  projetos interdisciplinares, os campos de atuação são os seguintes:

·práticas   da   vida   cotidiana,   que   se   referem   à participação dos/as estudantes em atividades do dia a dia nos   variados   espaços   em   que   atuam.   São   priorizadas situações   de   leitura/escuta,   produção   oral/escrita   em língua estrangeira que dizem respeito à reflexão sobre si, 

sua relação com o outro e com o entorno, mudanças e desafios pessoais; práticas interculturais, que se referem à participação dos/as estudantes em espaços de diversidade linguística, social   e   cultural.   São   priorizadas   situações   de leitura/escuta,   produção   oral/escrita   em   língua estrangeira que dizem respeito à reflexão sobre valores, modos de vida e  vivências  sociais  e  estéticas  e,  com a finalidade   de,   a   partir   da   possibilidade   de   conhecer   e compreender   outras   visões   de   mundo,   estimular   que esses   sujeitos   se   constituam   como   mediadores interculturais, contribuindo para a construção do diálogo e   da   resolução   de   conflitos   na   perspectiva   dos participantes; práticas   político-cidadãs,   que   se   referem   à participação   dos/as   estudantes   na   construção   e   no exercício   da   cidadania.   São   priorizadas   situações   de leitura/escuta,   produção   oral/escrita   em   língua estrangeira  que dizem respeito a regras  de convivência em   espaços   de   diversidade,   a   direitos   e   deveres   do cidadão   e   a   questões   sociais   e   políticas   que   tenham impacto na vida dos sujeitos  nas comunidades  em que atuam; práticas investigativas, que se referem à participação dos/as   estudantes   em   atividades   relacionadas   à valoração,   à   construção   e   à   divulgação   de   saberes   e conhecimentos.   São   priorizadas   situações   de leitura/escuta,   produção   oral/escrita   em   língua estrangeira   que   tratam   de   relações   que   os   sujeitos estabelecem com o uso e a aprendizagem de  línguas e com modos de usar a linguagem para identificar, definir, 

compreender e resolver problemas em diferentes áreas do conhecimento;

práticas mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação, que se referem à participação dos/as estudantes em atividades que demandam experimentar e criar novas linguagens e modos de interação social com o uso das tecnologias contemporâneas. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que tratam de relações que os sujeitos estabelecem com o uso de recursos tecnológicos na sua vida para buscar, produzir, compartilhar, divulgar e conservar conhecimentos e participar de comunidades de interesse de modo ético e responsável;

 práticas do trabalho, que se referem à participação dos/as   estudantes   em   atividades   relacionadas   a diferentes   dimensões   e   formas   de   trabalho.   São priorizadas   situações   de   leitura/escuta,   produção oral/escrita   em   língua   estrangeira   que   tratam   de características   e   modos   de   organização   do   trabalho, formação   e   atuação   profissional,   direitos,   deveres   e possibilidades de trabalho na contemporaneidade.

DOMINGO, 8 DE NOVEMBRO DE 2015

BNCC/ BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

BNCC/ BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

GRÊMIO ESTUDANTIL, REPRESENTANTES DE PAIS, CONSELHO ESCOLAR, E EDUCADORES DAS ESCOLAS PETRÚCIO SIQUEIRA, JOÃO CÂNDIDO FERREIRA E ÁGUIDA AMÂNCIO SE REUNIRAM PARA DEBATEREM SOBRE O BNCC.

Em nosso país ainda não possui um currículo escolar unificado, que determine

o que e em que momento os conteúdos devem ser ensinados a estudantes do ensino básico. Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica, de 1996, quanto o Plano Nacional de Educação, de 2014, determinam que o governo federal estabeleça, até 2016, os conteúdos a serem ensinados na Educação Básica (apoio ao PNE, Meta 3, estratégia 2).

Sob esse aspecto, nós educadores da escola municipal Águida Amâncio, apoiamos a Base Nacional Comum da Educação, que tem sinergia com princípios que compartilhamos que deve ter um currículo escolar unificado que determine o que e em que momento os conteúdos devem ser ensinados aos estudantes do ensino básico é um passo fundamental para garantir que o país ofereça a mesma oportunidade a todos os seus estudantes. Com ela, é possível saber o que os estudantes devem aprender criar metas, medir resultados, cobrar mudanças e saber se o ensino está progredindo.

Currículo unificado precisará considerar as diferenças culturais e regionais de nosso país, onde cada conteúdo deverá atender a necessidade dos estudantes, dentro de uma contextualização dos conteúdos e temática trabalhada em cada disciplina, valorizando a interdisciplinaridade, o diálogo e a relação da matéria com os demais campos de conhecimento e as provas nacionais como: Prova Brasil – ANA-OBMEP-SAEB-SAEPE- Sistema de Avaliação da Educação Básica de Pernambuco também devem sofrer adaptações, entre outras. 

A Base Nacional Comum deve ter uma articulação entre os vários aspectos da vida cidadã como: A saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura, Religião as linguagens, com as áreas de conhecimentos (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira, Artes, Educação Física, Educ. e Trabalho, EDH - Educação em Direito Humanos entre outras.

Pela nossa experiência como alunos que fomos no passado, e como professores que somos no presente, podemos dizer que, na maioria das vezes,  a forma de ensino e os conteúdos trabalhados por estas disciplinas não buscam desenvolver o raciocínio e, portanto, não buscam desenvolver a autonomia nas crianças e jovens. A forma principal para o ensino da Matemática tem sido fazer com que os alunos decorem regras, fórmulas e cálculos. Por mais que haja um discurso progressista, ainda não encontramos, na imensa maioria de nossas escolas, um ensino que busque a compreensão do princípio, o conhecimento do porquê das coisas. Ora, esse processo de ensino-aprendizagem reforça a ideologia dominante, pois inculca nas crianças e jovens uma dependência aos “sábios”, àqueles que sabem elaborar e resolver os problemas da sociedade e, ao fazer isso, reforça na classe trabalhadora sua dependência e submissão à classe dominante, pois nesta estão aqueles que são capazes de pensar e buscar o sentido das coisas e, portanto, aqueles que devem, inclusive, dirigir a sociedade.

Na Matemática, por exemplo, o objetivo do processo de ensino-aprendizagem deveria ser o entendimento dos cálculos e das fórmulas, sendo estes o resultado de um longo percurso de pesquisa, em que professor e alunos trilham um caminho que os leva ao resultado final, que são os cálculos e as fórmulas. Nesta nova metodologia, estes passam a ser produtos de algo construído por todos, assim o processo de construção do conhecimento torna-se o objetivo central e não a fixação de cálculos e fórmulas.

       Na disciplina de História, por sua vez, devemos abandonar os textos e histórias prontas, apresentando aos alunos as várias visões de mundo ao longo do tempo, utilizando textos, narrativas, formas de organização da vida, materiais das diferentes classes sociais, ajudando os alunos a produzirem sua própria visão de mundo. Desta forma, o papel do professor será muito mais o de alguém que auxilia o aluno em seu processo de conhecimento do que aquele que diz o que se deve e o que não se deve saber.

             Esta concepção de currículo e de escola busca auxiliar nossas crianças

e jovens a se tornarem adultos autônomos e capazes de enfrentar as lutas sociais, objetivando a construção de uma sociedade justa e fraterna. Isso não significa que perdemos a noção do papel da escola na sociedade de classes, porém acreditamos que devemos aproveitar a escola e o currículo como espaços privilegiados da disputa ideológica.

(Sugestões: que se deve voltar a ter na grade curricular o Ensino Religioso, História de Pernambuco, Educação e Trabalho; e que Geometria deve ser separada da matéria de Matemática; e que Literatura passe a ser uma matéria separada da matéria de Português; também deve-se adicionar na grade curricular as disciplinas de Informática, Tecnologia, Orientação Sexual.)