ENSINO E APRENDIZAGEM DE LEITURA POR MEIO DE FÁBULAS: UM DESAFIO NO

COTIDIANO E NA PRÁTICA ESCOLAR

Autora: Márcia Maria Ataides1 Orientadora: Aparecida de Fátima Peres2

RESUMO

Este artigo apresenta reflexões e socializa os resultados obtidos na Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), implementado no Colégio Estadual Paraná – Ensino Fundamental Médio e Profissionalizante (EFMP), com alunos da 5ª Série/6º Ano do Ensino Fundamental, intitulado “Ensino e Aprendizagem de Leitura por meio de Fábulas: um desafio no cotidiano da prática escolar”. O objetivo geral deste projeto é construir uma proposta de intervenção pedagógica a ser implementada entre os alunos, a partir da leitura de fábulas, de modo a propiciar o desenvolvimento do gosto pela leitura dentro e fora da escola, fomentado, assim, o exercício pleno de sua cidadania. No atual cenário educacional, os alunos atendidos pelas instituições escolares têm demonstrado não compreender a real importância da leitura para o seu desenvolvimento, não apenas intelectual, mas também em termos de cidadania. A prática de leitura em sala de aula evidencia o desinteresse dos alunos pelo ato de ler. Para desenvolver um trabalho que integre a teoria às práticas didáticas em sala de aula e contribua para a realização efetiva de leitura dos alunos, opta-se por desenvolver uma Unidade Didática. Os resultados obtidos através da Unidade Didática demonstram, sem dúvida, um instrumento que promove o gosto pela leitura e o despertar do interesse pelo gênero fábula. A realização desse projeto faz com que se apropriem de teorias importantíssimas para a prática em sala de aula.

Palavras-chave: Estratégia de Leitura; Compreensão Leitora; Fábulas.

1 Professora do Quadro Próprio do Magistério do Estado do Paraná na área de Língua Portuguesa, graduada em Letras (Português-Inglês), na Universidade Estadual do Estado do Paraná - UNESPAR/FAFIPA. E-mail: marcia_ataides@hotmail.com 2 Professora Adjunta do Departamento de Letras da Universidade Estadual de Maringá. Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina.

1 INTRODUÇÃO Este artigo visa socializar os resultados obtidos com o Projeto de Intervenção

Pedagógica do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria de

Estado da Educação do Paraná (SEED), intitulado Ensino e aprendizagem de leitura

por meio de Fábulas: um desafio no cotidiano da prática escolar, implementado no

Colégio Estadual Paraná EFMP na cidade de Loanda com alunos da 5ª série/6º Ano

do Ensino Fundamental, no período matutino, no ano de 2011. O PDE é um

Programa de Formação Continuada desenvolvido pela Secretaria de Estado da

Educação do Paraná em parceria com a Secretaria de Estado da Ciência,

Tecnologia e Ensino Superior, envolvendo professores das Escolas Públicas

Estaduais de Educação Básica e as Instituições de Ensino Superior.

O tema escolhido para pesquisa e desenvolvimento do Material Didático foi a prática

de leitura de fábulas tradicionais e modernas. O material didático é apresentado no

decorrer deste artigo, síntese do embasamento teórico sobre leitura, gênero textual

e gênero textual fábula, em forma de Unidade Didática, evidenciam os resultados

alcançados no desenvolvimento do projeto.

Objetiva-se com este artigo apresentar uma alternativa para superar o atual quadro

crítico de ensino-aprendizagem de Português no Brasil e também contribuir com o

trabalho de professores que buscam diferenciar suas aulas, procurando deixar os

conteúdos de português mais próximo da realidade dos alunos.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Importância da Leitura

A leitura na escola é um grande desafio a todo educador, pois a maioria dos

educandos chega à instituição escolar sem nenhuma referência anterior de leitura

que ainda é, em nosso país, uma prática bastante elitizada.

No entanto, é consenso entre pesquisadores, professores e escritores que o aluno

que adquire o hábito da leitura se torna autônomo em relação à sociedade em que

vive, com condições de assumir com maior consistência, posturas questionadoras

em relação ao processo que nela se desenvolvem. Por outro lado, sem a leitura

crítica, o indivíduo tem grande desvantagem perante esta sociedade, sendo

geralmente alienado do seu poder decisivo, sendo relegada ao papel de mero

legitimador, executor e, geralmente, vítima das decisões daqueles que detêm o

poder político, econômico e cultural.

Nesse sentido, conforme temos insistido a leitura competente ultrapassa o processo

de decodificação, embora dele não possa prescindir. De acordo com Solé (1998,

p.52), “ler não é apenas decodificar, mas para ler é preciso saber decodificar”.

Também pode se definir leitura como o processo mediante o qual se compreende a

linguagem escrita. Nesta compreensão intervém tanto o texto, com sua forma e

conteúdo, como leitor, com suas expectativas e conhecimentos prévios acerca da

leitura. Isto significa que, no ato da leitura eficaz, estabelece-se um verdadeiro

diálogo entre o leitor e autor sob a mediação da materialidade textual.

Assim, Solé (1998) define a leitura com significado:

Ler é compreender e que compreender é sobretudo um processo de construção de significados sobre o texto que pretendemos compreender. É um processo que envolve ativamente o leitor, a medida que a compreensão que realiza não deriva da recitação do conteúdo em questão. Por isso, é imprescindível o leitor encontrar sentido no fato de efetuar o esforço cognitivo que pressupõe a leitura, e para isso tem de conhecer o que vai ler e para que fará isso. (SOLÉ, 1998, p. 44).

Pela afirmação da autora citada, percebe-se que a produção de sentidos é condição

fundamental para que se tenha, de fato, o ato da leitura. Isso implica afirmar que, se

diante de um texto o leitor não produzir significados, não houve leitura.

Por sua vez, Menegassi, ao discutir as duas formas de processamento da leitura: o

processamento ascendente (os sentidos centralizam-se no texto) e o descendente (o

sentido é atribuído pelo leitor) apresenta uma posição dialética em relação a esses

posicionamentos teóricos:

Na perspectiva interacionista, ocorre a inter-relação entre processamentos ascendentes e descendentes na busca do significado. Deste modo, o ato de ler passa a ser visto como um processo que integra tanto as informações da página impressa – um processo perceptivo - quanto as informações que o leitor traz para o texto – um processo cognitivo. Isso implica reconhecer que o significado não está nem no texto nem na mente do leitor; o significado torna-se acessível mediante o processo de interação entre leitor e texto, produzindo-se assim, um processo de interação não mais um produto de leitura que centra-se em um só dos participantes: o texto ou o leitor (MENEGASSI, 2005, p.28).

Os estudos desses autores, Solé 1998 e Menegassi 2005, são balizadores da

perspectiva teórica assumida neste artigo, uma vez que mostram o quanto é

necessária a interação do leitor com o texto no processo de ensino e aprendizagem

de leitura.

Compreensão do conhecimento prévio da leitura

Diante do complexo processo que envolve a produção de sentidos na leitura, um

elemento a não ser desprezado é o fato de que para compreender o texto é preciso

que traga na sua vivência e experiências de vida conhecimentos culturais, conforme

postula Kleiman:

A compreensão de textos escritos tem vários aspectos que constituem a leitura, revelando, mediante essa descrição, a complexidade do ato de compreender e a multiplicidade de processos cognitivos que constituem a atividade em que o leitor se engaja para construir o sentido de um texto escrito. (KLEIMAN, 2009, p. 9).

Mais especificamente com relação à importância do conhecimento prévio do leitor, a

mesma autora assevera que a leitura

[...] é um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. E porque o leitor utiliza

justamente diversos níveis de conhecimento que interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo. (2009, p. 13)

Por meio das afirmações da autora, fica evidenciado o caráter dialógico da leitura,

uma vez que nessa prática social concorrem elementos que estão fora do texto, que

fazem parte das diferentes experiências do leitor e são postas em cena no processo

de produção dos sentidos. É exatamente por essa questão que não se pode

defender que os sentidos estejam encerrados entre as margens do texto, mas, ao

contrário, é necessária a consciência que esses processos semânticos extrapolam

tais limites,alcançando o leitor e suas vivências, afetando-os.

Segundo Kleiman (2009, p.25):

O conhecimento prévio é então essencial à compreensão, pois é o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferências necessárias para relacionar diferentes partes discretas do texto num todo coerente. Este tipo de inferência, que se dá como decorrência do conhecimento de mundo e que é motivado pelos itens lexicais no texto é um processo inconsciente do leitor proficiente.

Da afirmação da pesquisadora depreende-se que, embora não seja o detentor

absoluto dos sentidos na leitura, a materialidade textual, isto é, o conteúdo escrito

será sempre o seu ponto de partida. Mesmo ao se assumir uma postura

interacionista, aquilo que está impresso no papel ou, mais recentemente, projetado

na tela do computador, não pode ser desprezado, sob o risco de a leitura se tornar

um “vale-tudo” semântico.

Assim pode-se concluir que o conhecimento que o aluno trás na sua essência é

primordial para que o mesmo possa construir, com a autonomia que lhe cabe, os

sentidos do texto.

Gêneros Textuais

Assumir uma postura interacionista em relação ao processo de leitura exige avançar

na compreensão do que sejam os objetos de leitura, ultrapassando o conceito de

texto e atingindo a noção de gênero do discurso.

Para Marcuschi, (2002, p.19) “os gêneros textuais são fenômenos históricos,

profundamente vinculados à vida cultural e social. Eles contribuem para ordenar e

estabilizar as atividades de comunicação diária”.

Falar sobre gênero textual implica considerar os textos não como objetos

exclusivamente linguísticos, mas como instrumentos de interação entre os seres

humanos nos diversos processos comunicativos desencadeados pelas atividades

realizadas pelos homens e mulheres em suas relações sociais.

Ainda sobre a definição de gêneros textuais e o processo histórico de sua

conceituação Marcuschi salienta:

O estudo dos gêneros textuais não é novo e, no ocidente, já tem quase vinte e cinco séculos, se considerarmos que sua observação sistemática iniciou-se com o filósofo Platão. Nos dias de hoje o que se tem é uma nova visão da tipologia textual. “Atualmente, a noção de gênero já não mais se vincula apenas à literatura, mas refere a uma categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspirações literárias”. (MARCUSCHI, 2006, p. 147).

E ainda:

Os gêneros são atividades discursivas socialmente estabilizadas que se prestam aos mais variados tipos de controle social e até mesmo ao exercício de poder. Pode-se, pois, dizer que os gêneros textuais são nossa forma de inserção, ação e controle social no dia-a-dia. (MARCUSCHI, 2006. p.160).

O caráter de estabilidade é, assim, uma das principais marcas dos gêneros textuais,

isto é, um gênero é socialmente conhecido pelos aspectos regulares que assume no

processo de produção e circulação de textos em nossa sociedade. É essa

característica que permite ao leitor, ao deparar-se com um texto dizer, isto é uma

carta, uma notícia ou, mais especificamente, uma fábula.

Segundo Miller (1984), apud Marcuschi (2006, p. 159), “os gêneros são formas

verbais de ação social estabilizadas e recorrentes em textos situados em

comunidades de práticas em domínios discursivos específicos.”

A postura dos autores enfatiza uma característica fundamental dos gêneros textuais,

eles são gerados na sociedade, embora sejam estudados no ambiente escolar no

entremeio das trocas verbais, orais ou escritas, entre os seus diversos agentes que

esses artefatos culturais são cunhados e adquirem sua estabilidade.

Para Marcuschi (2006, p.149) “a concepção de gêneros é distinguir as idéias de que

gênero é uma categoria cultural, um esquema cognitivo, uma forma de ação social,

uma estrutura textual, uma forma de organização social, uma ação retórica”.

Marcuschi (2006, p.155) utiliza-se de uma explicação bastante pertinente para nos

auxiliar a compreender o que são os gêneros textuais:

“os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos, característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais institucionais e técnicas”.

Nessa perspectiva, podemos argumentar que, em situações comunicativas,

necessitamos sempre que a linguagem seja compreensiva e clara para o emissor e

o receptor, elas se expressam em designações diversas, constituindo em princípios

listagens abertas. Essas listagens podem ser como, por exemplo: telefonema,

sermão, carta pessoal, carta comercial, resenha, cardápio de restaurante, bate papo

no computador dentre outras.

Essa exemplificação é basilar para a diferenciação que o autor faz entre tipo e

gênero textual:

Tipologia textual – designa uma espécie de sequencia teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição {aspectos lexicais, sintático, tempos verbais, reações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.

Gênero Textual – Usamos essa expressão como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características

sócio-comunicativas definidas por conteúdos propriedades funcionais, estilo e composição característica. Os gêneros são inúmeros como: cartas pessoais, telefonema, sermão, romance, bilhete, reportagem jornalísticas, receitas, carta eletrônica, etc... (MARCUSCHI, 2002, p.22).

Nesta perspectiva, Marcuschi enfatiza o caráter imprescindível que os gêneros

assumem nas interações verbais nos diversos contextos sociais:

Parte-se do pressuposto básico de que é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto. Em outros termos, a partir da idéia de que a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual. Essa posição defendida por Bakhtin (2004) e também por Bronckart (1999) é adotada pela maioria dos autores que tratam a língua em seus aspectos discursivos e enunciativos, e não em suas peculiaridades formais. Esta visão segue uma noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva. Privilegia a natureza funcional e interativa e não o aspecto formal e estrutural da língua. Afirma o caráter de indeterminação e ao mesmo tempo de atividade constitutiva da língua, o que equivale a dizer que a língua não é vista como um espelho da realidade, nem como um instrumento de representação dos fatos (MARCUSCHI, 2002, p.22).

De acordo com Marcuschi (2002, p.22), nesse contexto teórico, “a língua é tida

como uma forma de ação social e histórica que, ao dizer, também constitui a

realidade, sem, contudo cair num subjetivismo ou idealismo ingênuo”. É exatamente

essa forma de compreender a linguagem que determina o trabalho que se faz na

escola com os diversos gêneros textuais. Trata-se de compreender que essas

formas textuais não são práticas exclusivamente linguísticas, nem estritamente

escolares, mas resultado das práticas humanas de interação verbal no seio da

sociedade, sendo, portanto, atravessadas pelas circunstâncias do seu tempo.

Esse posicionamento teórico-metodológico é fundamental para a compreensão das

fábulas e da definição de suas formas de circulação nas aulas de Língua

Portuguesa.

Gênero Textual – Fábula

Embora tenhamos nos pautados insistentemente nas ideias de Marcuschi, o qual

parte da noção de gênero textual, é fundamental considerarmos os conceitos de

gêneros do discurso conforme definidos primordialmente na obra de Bakhitin

(2004).Gêneros discursivos, segundo este autor, “são tipos relativamente estáveis

de enunciados concretos resultantes das enunciações que ocorrem nas diversas das

atividades humanas. Caracterizam-se por seu conteúdo temático, estilos e

estrutura”. (BAKHTIN, 2004, p.283)

Nesta perspectiva, a abordagem didática dos gêneros em sala de aula,

especificamente com as fábulas, eleitas como objeto do trabalho ora proposto, não

pode omitir-se em relação ao entrelaçamento dos três elementos indissociáveis que

o constituem: conteúdo, estilo e forma.

A respeito desse gênero em particular, sobretudo de sua gênese, histórica, Smolka,

(1997, p. 7) destaca que muitos escritores dedicaram-se às fábulas como, por

exemplo: o grego Esopo – séc. VI a.C.; o latino Fedro 15 a.C; e o francês La

Fontaine. No Brasil, temos Monteiro Lobato, Milôr Fernandes que ressignificaram as

antigas fábulas de Esopo e La Fontaine de forma satírica.

Por sua vez, Monteiro (2011, p. 591) destaca que:

No Ocidente, as primeiras notícias que se tem desse gênero surgiram no século VI a.C. através do suposto escravo grego Esopo. Na verdade, não há confirmação de que esse fabulista tenha existido, pois não houve nenhum registro escrito. Suas histórias foram transmitidas através da oralidade. Ele criou as narrativas conhecidas como “A galinha e os ovos de ouro”, “O asno, a raposa e o leão”, “O corvo e o jarro”, entre outros. No século I a C., aproximadamente, Fedro, um escravo romano, aperfeiçoa esse gênero, inicia os registros escritos das narrativas de Esopo e, também, cria suas próprias fábulas. Fedro satirizava costumes e a sociedade da época. Suas principais narrativas são “O lobo e o cordeiro”, “A raposa e o corvo”, etc. No século XVII, surge o fabulista francês La Fontaine. Ele retoma as fábulas de Esopo e La Fontaine e, também, criou suas próprias.

Percebe-se, pela explanação da pesquisadora, que as fábulas têm acompanhado a

humanidade em sua trajetória histórica. Outro elemento de destaque é o retorno

dessas narrativas, em momentos diferentes, evidenciando a universalidade das

situações e valores que procuram disseminar.

Além dessa trajetória em território europeu, a autora sintetiza também a presença da

fábula em terras brasileiras, enfatizando a produção de Monteiro Lobato e Millôr

Fernandes:

O primeiro reconta em prosa as fábulas de Esopo, Fedro e La Fontaine e, após cada narrativa, o autor traz, através dos personagens do Sítio do Pica-Pau Amarelo discussões sobre o tema abordado na fábula. O segundo recria fábulas de maneira irônica através de situações do cotidiano moderno; (MONTEIRO, 2011, p. 511)

Já em termos de levantamento das características conservadas no decurso histórico

de sua circulação, tem-se por consenso que fábula é uma história imaginária, da

qual se tira uma lição. Geralmente, os personagens são animais que simbolizam

tipos humanos como o espertalhão, o vaidoso, o egoísta, o ingênuo, o poderoso, o

mentiroso.

Em termos estilísticos, distinguem-se por seu aspecto narrativo e pelo uso de

alegorias que, conforme, destacamos apontam para as atitudes humanas. No que

tange ao conteúdo, o tom moralizante é o principal elemento caracterizador das

fábulas. Todo o conteúdo narrativo concorre para a produção de um ensinamento

moral, marcador, na estrutura textual por uma moral, apresentada, em destaque, no

final do texto.

Em torno dessas características, Monteiro (2011, p. 592) destaca:

Geralmente, essas narrativas apresentavam explicita ou implicitamente uma lição de moral. Desse modo, esse gênero servia, inicialmente, para distrair e moralizar, pois assim as pessoas poderiam ser facilmente acreditar em determinados valores que eram considerados socialmente aceitos. Isso pode ser percebido na atualidade, pois os pais ainda contam essas histórias com a finalidade de entreter e, também, educar, de construir e perpetuar valores. Além da típica moralidade, esse gênero apresenta uma

estrutura relativamente fixa, contendo situação inicial, obstáculo, tentativa de solução, situação final e, por fim, a moral.

Enquanto artefatos culturais é preciso considerar, por fim, que as fábulas expressam

os valores de um determinado estágio da organização social, política, econômica e

cultural da humanidade, não podendo ser assumidos como verdades absolutas, mas

como instrumentos para os diálogos com os leitores em formação.

O trabalho com fábulas possibilitará maior conhecimento, bem como interação social

através da linguagem. Os alunos reconhecerão as estruturas das fábulas, como elas

se organizam, para que servem e que instituições podem estar implícitas nelas.

Desta forma, conclui-se que, para o aluno continuar estudando até se

profissionalizar, poder exigir seus direitos, entender o porquê de seus deveres,

exercer sua cidadania, será importante saber sobre os gêneros textuais que circulam

no meio social.

O princípio fundamental deste trabalho é saber o quanto o aluno possui de

conhecimentos prévios sobre este gênero, de onde pretendemos que o aluno parta

para poder aprender mais. Pretende-se não só ensinar mais sobre o gênero fábula,

mas, principalmente, fazer o aluno pensar.

3 METODOLOGIA

O Projeto de Intervenção Pedagógica foi implementado pela professora participante

do PDE com alunos da 5ª série/6º Ano do Ensino Fundamental do período matutino,

do Colégio Estadual Paraná – EFMP na cidade de Loanda/PR, no segundo

semestre do ano de 2011. O projeto foi construído por meio de realização de

pesquisas bibliográficas, à luz dos teóricos que abordam temas como: a importância

da leitura, os gêneros textuais e, de modo singular, as fábulas.

A escolha da turma para a implementação do projeto foi uma indicação da equipe

pedagógica, por ser uma turma que apresentava muitas dificuldades de leitura

segundo a professora substituta que trabalhou com a turma durante o período de

afastamento da professora PDE.

O projeto foi implementado em horário normal de aula, com todos os alunos da

turma e sua efetivação se deu em trinta e duas horas aulas. A atividade da temática

proposta no projeto está na produção didático-pedagógica, na forma de Unidade

Didática, a ser disponibilizada aos educadores interessados.

Primeiramente, o projeto foi apresentado na semana pedagógica, do segundo

semestre de 2011, para Direção da Escola, Equipe Pedagógica, Professores e

Funcionários, esclarecendo o que se esperava atingir ao longo da implementação,

do ponto de vista teórico-prático e de que maneira a escola estaria envolvida neste

processo.

Na sequência foi feita a apresentação do projeto de leitura aos alunos da 5ª série A,

explicando o período de desenvolvimento, a metodologia a ser utilizada, dentre

outros pontos.

O Material Didático foi dividido em cinco ações:

1ª AÇÃO: Ativando conhecimentos prévios sobre o texto

2ª AÇÃO: Trabalhando a oralidade

3ª AÇÃO: Localizando informações explícitas no texto

4ª AÇÃO: Levantando e checando hipóteses

5ª AÇÃO: Ilustrando a Fábula de Monteiro Lobato

Durante a aplicação do projeto estiveram à disposição dos educandos livros de

diversas fábulas e materiais áudios-visuais, disponibilizados por meio da internet, TV

Pendrive e vídeos.

A turma foi dividida em grupos devido à quantidade de computadores disponíveis na

escola. Os alunos foram conduzidos ao Laboratório de informática, lembrando que

esses grupos não eram fixos, a fim de permitir melhor interação entre os alunos,

intercalando os que apresentavam algumas dificuldades com os que apresentavam

mais facilidade no uso da internet.

A partir de então, foi iniciado o desenvolvimento da Unidade Didática.

ATIVIDADES ANTES DA LEITURA

Em primeiro lugar, a professora - PDE apresentou na TV pendrive o projeto aos

alunos. Após a explicação, iniciaram-se os questionamentos sobre o gênero textual

fábula.

1ª AÇÃO – Ativando conhecimentos prévios sobre o texto

De acordo com o desenho abaixo, os animais fazem partem de alguma história, você

se lembra de alguma história que animais falam?

Fonte: Ilustração feita pela minha filha Mariana Ataides e Silva no dia 23.05.2011

Você gosta de ouvir história?

Se já ouviu, quem contou?

Você acha que histórias podem trazer algum ensinamento para o nosso dia-a-dia?

Existem histórias em que aparecem animais ou objetos como personagens no

seu contexto. Você sabe que histórias são essas?

Você sabe o que é uma fábula? Você conhece alguma? Exemplifique.

Você aprecia ler ou ouvir fábulas?

Que outro tipo de leitura tem costume de fazer?

Após o questionamento, os alunos sanaram algumas dúvidas que tinham sobre o

gênero fábula como, por exemplo, se toda fábula tinha que ter moral, se os

personagens sempre eram animais, etc.. Neste momento, constatou-se que

eles já possuíam conhecimentos prévios sobre o gênero, pois responderam

corretamente que as fábulas têm moral, que os personagens geralmente são

animais e que falam como seres humanos. Isso facilitou o trabalho e, assim, pôde-se

dar andamento nas atividades propostas de compreensão e interpretação.

2ª AÇÃO – Trabalhando a oralidade

Ainda para reforçar o primeiro contato dos alunos com o gênero e desenvolver a

oralidade, foi feito um trabalho dirigido: o professor dividiu a classe em dois grupos

para irem à sala de informática e assistirem ao vídeo da fábula “A Cigarra e a

Formiga”, que se encontra nos links abaixo:

http://www.contandohistoria.com/fabulas.htm

http://sitededicas.ne10.uol.com.br/cfab.htm

http://sitededicas.ne10.uol.com.br/cfab.htm

Na sala de informática, o professor fez perguntas aos alunos sobre a importância do

trabalho digno, seguindo o roteiro abaixo.

1 - Segundo o vídeo que você acabou de assistir, o que é trabalho para a formiga? 2

- E a para a cigarra, o trabalho tem o mesmo valor?

3 - Por que a formiga não via o trabalho da cigarra como um trabalho digno?

4 - E para você, o que é trabalho?

5 - Em sua casa, quantas pessoas são remuneradas pelo seu trabalho? E quem são

elas?

6 - A fábula “A Cigarra e a Formiga” fala do trabalho. É importante que o ser humano

viva com dignidade do seu trabalho, satisfazendo suas necessidades. De acordo

com o vídeo o que significa ter um trabalho digno?

( ) Trapacear para ter lucros.

( ) Viver honestamente do seu trabalho.

( ) Não ter boa índole diante do seu trabalho.

( ) Deixar ser corrompido para obter benefícios pessoais.

Terminado o trabalho de levantamento dos dados de conhecimentos prévios sobre o

gênero, foi apresentado o texto impresso da fábula “A cigarra e a formiga” e neste

momento, houve a participação ativa dos alunos, respondendo oralmente aos

questionamentos. 3ª AÇÃO – Localizando informações explícitas no texto

O professor fez a leitura em voz alta da fábula “A Cigarra e a Formiga”, provocando

e mediando a discussão com os alunos, dando a todos a oportunidade de se

manifestar.

A CIGARRA E A FORMIGA (La Fontaine)

Depois de haver Tendo a cigarra cantado todo o estio, achou-se em apuros

com a entrada do inverno. Não possuía nem um pedacinho de mosca, nem um

vermezinho para se alimentar. Desesperada foi bater à porta da formiga sua vizinha.

Pediu que lhe emprestasse algum grão, a fim de subsistir até a chegada do tempo

melhor.

- Eu pagarei com juros, disse ela, antes de agosto. Palavra de honra.

A formiga não gosta de dar emprestado, nem é prestimosa: é esse o seu

defeito.

- Que fazias no tempo de calor? – perguntou-lhe.

- Eu cantava noite e dia a todos que apareciam – respondeu a cigarra.

- Cantavas no verão? Que bela vida! Pois bem, dança agora.

Deve sempre prever o dia de amanhã.

Fábulas de La Fountaine – Tomo I (GORLA, 2007, p.21)

1) Do que fala o texto?

2) Quem são os personagens do texto?

3) Por que a cigarra foi bater na porta da formiga?

4) Qual é o defeito da formiga?

5) Quando a cigarra prometeu que pagaria a formiga?

6) Como a cigarra prometeu que vai pagar a formiga, se ela emprestar-lhe o

dinheiro?

7) O que fazia a cigarra no tempo de calor?

8) Que gênero pertence o texto que o professor leu?

( ) carta ( ) fábula

( ) receita ( ) convite

Nesta ação, foi realizada a discussão sobre o texto, houve uma participação

significativa dos alunos, onde demonstraram perceber as informações explicitas no

mesmo. Isso foi constatado por meio das atividades propostas e também pelos

comentários feitos em sala de aula.

4ª AÇÃO – Levantando e checando hipóteses

Os alunos assistiram ao vídeo da fábula moderna “A Cigarra e a Formiga” na TV

pendrive e lhes foram apresentadas as seguintes questões:

1) Do que trata o vídeo?

2) Se você estivesse no lugar da formiga, você faria o mesmo?

3) Ao ler o texto, o que você sentiu pela cigarra? E Pela formiga?

4) Através do texto, nota-se que a cigarra era:

( ) amorosa

( ) responsável

( ) inconsequente

( ) ingênua

5) Em relação ao texto original da fábula, percebe-se a ironia no fato de:

( ) a cigarra deixar de trabalhar par aproveitar o sol.

( ) a formiga trabalhar e possuir um toca.

( ) a cigarra sem trabalhar, surgiu de Ferrari e casaco de vison.

( ) a cigarra não trabalhar e cantar durante todo o outono.

6) “Como você conseguiu grana para ir a Paris e comprar essa Ferrari”?

A pergunta demonstra que a formiga está:

( ) feliz

( ) apavorada

( ) satisfeita

( ) curiosa

7) Qual é o objetivo do vídeo assistido?

( ) que ninguém enriquece com seu próprio esforço, temos que enganar

alguém para sair no lucro.

( ) que ninguém enriquece trabalhando honestamente.

( ) que ninguém enriquece só com o trabalho, é preciso ter talento e

reconhecimento.

( ) que ninguém enriquece só com o trabalho, é preciso ser esperto para

apossar do lugar do outro.

8) De acordo com o vídeo assistido, qual a moral mais adequada da história?

( ) Mais vale um pássaro na mão do que dois voando.

( ) Quem tudo quer tudo perde.

( ) Na hora da dificuldade é que se conhece um amigo.

( ) Aproveite a vida, curta e deixe que a vida se encarregue do resto.

Após esta ação, o professor pôde confrontar os conhecimentos prévios dos alunos

com os conhecimentos adquiridos durante as atividades realizadas, através de um

questionamento oral. Durante as atividades escritas, percebeu-se uma participação

mais ativa dos alunos, que tiravam suas dúvidas nos momentos em que eram

solicitadas as respostas.

5ª AÇÃO – Ilustrando a Fábula de Monteiro Lobato

As duas versões da fábula “A CIGARRA E A FORMIGA”, de Monteiro Lobato:

I - A FORMIGA BOA

II - A FORMIGA MÁ

Primeiramente, foi distribuído aos alunos, de forma impressa, o texto “A Formiga

Boa”. Eles foram convidados a fazer uma leitura silenciosa, e, logo após, o professor

realizou uma leitura em voz alta.

Posteriormente, os alunos receberam o outro texto, “A Formiga Má”. Foram

novamente convidados a realizar a leitura silenciosa, e, em seguida, o professor fez

a leitura em voz alta.

I - A FORMIGA BOA

Houve uma jovem cigarra que tinha o costume de chiar ao pé dum

formigueiro. Só parava quando cansadinha; e seu divertimento então era observar

as formigas na eterna faina de abastecer as tulhas.

Mas o bom tempo afinal passou e vieram as chuvas. Os animais, todos,

arrepiados, passavam o dia cochilando nas tocas.

A pobre cigarra, sem abrigo em seu galhinho seco e metida em grandes

apuros, deliberou socorrer-se de alguém.

Manquitolando, com uma asa a arrastar, lá se dirigiu para o formigueiro.

Bateu - tique, tique, tique...

Aparece uma formiga friorenta embrulhada num xalinho de paina.

- Que quer? - perguntou, examinando a triste mendiga suja de lama e a tossir.

- Venho em busca de agasalho. O mau tempo não cessa e eu...

A formiga olhou-a de alto a baixo.

- E que fez durante o bom tempo, que não construiu sua casa?

A pobre cigarra, toda tremendo, respondeu depois de um acesso de tosse:

- Eu cantava, bem sabe...

-Ah! Exclamou a formiga recordando-se. Era você então quem cantava nessa

árvore enquanto nós labutávamos para encher as tulhas?

-Isso mesmo, era eu...

- Pois entre, amiguinha! Nunca poderemos esquecer as boas horas que sua

cantoria nos proporcionou. Aquele chiado nos distraía e aliviava o trabalho.

Dizíamos sempre: "que felicidade ter como vizinha tão gentil cantora!" Entre, amiga,

que aqui terá cama e mesa durante todo o mau tempo.

A cigarra entrou, sarou da tosse e voltou a ser a alegre cantora dos dias de

sol.

MORAL: Existe neste mundo quem carregue o piano, mas também quem o toque e

alegre o ser humano.

Monteiro Lobato (1994, p.7)

II - A FORMIGA MÁ

Já houve, entretanto, uma formiga má que não soube compreender a cigarra

e com dureza a repeliu de sua porta.

Foi isso na Europa, em pleno inverno, quando a neve recobria o mundo como

seu cruel manto de gelo.

A cigarra, como de costume, havia cantado sem parar o estio inteiro, e o

inverno veio encontrá-Ia desprovida de tudo, sem casa onde abrigar-se, nem

folhinhas que comesse.

Desesperada, bateu à porta da formiga e implorou emprestado, notem! – uns

miseráveis restos de comida. Pagaria com juros altos aquela comida de empréstimo,

logo que o tempo permitisse.

Mas a formiga era uma usurária sem entranhas. Além disso, invejosa. Como

não soubesse cantar, tinha ódio à cigarra por vê-Ia querida de todos seres.

- Que fazia você durante o bom tempo?

- Eu... Eu cantava!...

- Cantava? Pois dance agora, vagabunda! - e fechou-lhe a porta no nariz.

Resultado: a cigarra ali morreu estanguidinha; e quando voltou a primavera o

mundo apresentava um aspecto mais triste. E que faltava na música do mundo o

som estridente daquela cigarra morta por causa da avareza da formiga. Mas se a

usurária morresse quem daria pela falta dela?

Monteiro Lobato (1994, p.8)

Dinâmica para ilustrar as fábulas:

1º - O professor entrega uma folha de papel sulfite em branco para cada aluno e

pede que este divida a folha ao meio, com uma linha.

2º - Nessa folha, o aluno deve desenhar a formiga boa e a má, de acordo com seus

conhecimentos prévios e os adquiridos com o estudo dos textos.

6ªAção - Explorando o vocabulário

1 - “Tendo a cigarra cantado todo o estio, achou-se em apuros com a entrada do

inverno.” Que outro termo pode substituir a palavra grifada sem alterar o sentido da

frase?

( ) estilo

( ) seca

( ) chuvoso

( ) nevasca

2 - “... as formigas na eterna faina de abastecer as tulhas.” De acordo com o verbete

do dicionário, .Dicionário Online | Michaelis - UOL, acessado no dia 26 de junho de

2011,o significado de Faina é: 1 Serviço a bordo de navios. 2 Qualquer trabalho

náutico. 3 Trabalho aturado; lida. Qual dos significados do verbete acima pode

substituir a palavra faina no texto?

3 - Relacione as colunas de acordo com os significados das palavras no texto.

( a ) avareza ( ) ganancioso

( b ) usurária ( ) mancando

( c ) entranhas ( ) profundezas

( d ) manquitolando ( ) apego demasiado e sórdido ao dinheiro

4 - Você sabe o que é um verbete? É cada palavra de um dicionário ou

enciclopédia, com seus significados e explicações. A primeira palavra do verbete é

chamada de palavra-chave. Escreva estas palavras na forma como se encontram

no dicionário.

a) repeliu -

b) lidavas -

c) estanguidinha -

d) deliberou -

e) desprovida -

5 – O texto há palavras que você desconhece o significado? Quais? Procure seu

significado no dicionário e leia o texto novamente para compreendê-lo melhor.

Nesta ação, foi explorado o vocabulário e as dificuldades apresentadas foram

resolvidas durante a realização das atividades propostas. O objetivo dessa atividade

em grupo, com consultas ao dicionário, pretendeu desenvolver também o espírito

solidário de trabalho em equipe.

Os alunos, no decorrer do projeto em sala de aula, fizeram com o auxílio do

professor as atividades de leitura, compreensão e interpretação das cinco versões

da fábula “A Cigarra e a Formiga” em prosa e em versos, dos autores originais La

Fontaine e Monteiro Lobato.

Os alunos puderam diferenciar e perceber que podemos ter várias outras versões da

mesma história e desta forma buscar diferentes leituras.

4 CONCLUSÃO

Este trabalho tem como objetivo contribuir para que os alunos sejam capazes, a

partir da Leitura de Fábulas, desenvolver o gosto pela leitura dentro e fora da escola,

fomentando, assim, o exercício pleno da cidadania.

A escolha do gênero fábula levou em conta, principalmente, o fato de que ele

contempla conhecimentos e conceitos importantes à vida dos jovens e das crianças

do ensino fundamental. É necessário, portanto, que o aluno tome conhecimento

desses assuntos para o seu desenvolvimento como cidadão.

Toda fábula traz uma moral, no caso da fábula trabalhada, nas várias versões, a

moral é que o trabalho dignifica o homem, tendo uma importância para quem às lê,

pois por meio de valores como: dignidade, honestidade e respeito, cada leitor pode

se posicionar em relação as suas experiências de vida.

Durante a implementação da proposta verificou-se que os objetivos foram

alcançados em quase toda sua totalidade, pois houve participação e interesse por

parte da maioria dos alunos envolvidos.

Em alguns momentos da implementação do Projeto houve dificuldades com relação

à indisciplina de alguns alunos. Acredita-se que isso ocorreu devido aos alunos não

estarem acostumados com a dinâmica de trabalho em grupo. Nesses momentos, a

intervenção firme da professora foi fundamental para que o trabalho voltasse a fluir.

No entanto, ocorreram muito mais momentos de aprendizagem do que de

indisciplina, o que pode ser constatado pela percepção que o professor teve por

meio das atividades realizadas de leitura silenciosa e oral, compreensão dos textos

e da participação efetiva dos alunos nas discussões propostas.

Deve-se acrescentar ainda que a participação dos professores da rede estadual de

ensino, por meio do Grupo de Trabalho em Rede (GTR) foi de grande importância

no desenvolvimento deste trabalho, pois tiveram a oportunidade de analisar, refletir e

discutir sobre o material produzido, avaliando de forma positiva a relevância e

viabilidade deste para a realidade da escola pública.

Com as discussões proporcionadas pelo GTR, percebeu-se que as dificuldades são

muito parecidas, pois se pode observar que os alunos não possuem o hábito da

leitura.

Finalmente, com este trabalho, pode-se constatar que o desenvolvimento da leitura

trata-se de um assunto muito importante para trabalhar o ensino e a aprendizagem

da leitura, de modo a contribuir para a formação cidadã, pois, conforme afirma Peres

(2010, p.32) “a prática da leitura contribui de forma significativa para a formação do

ser humano, porque lhe proporciona o acúmulo de conhecimento advindos de fontes

escritas capacitando-o a interagir de forma mais critica no mundo”.

Portanto, fica evidente que é fundamental desenvolver nos alunos o gosto pela

leitura, o espiríto explorador, a criatividade e a autonomia, para isso, a leitura de

fábulas, pode contribuir para essa realização e efetivação da aprendizagem.

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SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SMOLKA, Neide. Esopo - Fábulas Completas. Editora Moderna Ltda. 1997