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COLÉGIO ESTADUAL BARRO PRETO –
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
SÃO JOSÉ DOS PINHAIS, 2011.
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Sumário
SumárioAPRESENTAÇÃO...............................................................................................................................6IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA........................................................................................................7HISTÓRICO DA ESCOLA.................................................................................................................8QUADRO DE PESSOAL....................................................................................................................9OBJETIVOS GERAIS ..................................................................................................................11MARCO SITUACIONAL..................................................................................................................13CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR.................................................................13ANÁLISE DOS DADOS ESTATÍSTICOS.......................................................................................23ORGANIZAÇÃO DE TEMPO E ESPAÇO .....................................................................................26EQUIPAMENTOS FÍSICOS E PEDAGÓGICOS............................................................................27
RELAÇÃO DOS BENS PATRIMONIAIS...................................................................................27CONTRADIÇÕES ENTRE DISCURSO E A PRÁTICA DOCENTE.............................................30ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA............................................................................31ESCOLA E FAMÍLIA.......................................................................................................................33MARCO CONCEITUAL...................................................................................................................34CONCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO......................................................................................................34CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO............................................................36CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA......................................................................37CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO.....................................................................................................39CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO.............................................................................................42CONCEPÇÃO DE CULTURA..........................................................................................................44CONCEPÇÃO DE TRABALHO.......................................................................................................45CONCEPÇÃO DE CIDADANIA......................................................................................................46CONCEPÇÃO DE HOMEM.............................................................................................................47CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE......................................................................................................48CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA...................................................................................................49CONCEPÇÃO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA .............................................................................50CONCEPÇÃO CURRICULAR.........................................................................................................51EDUCAÇÃO INCLUSIVA...............................................................................................................53MARCO OPERACIONAL................................................................................................................54AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO.............................58REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................................................59PLANO CURRICULAR....................................................................................................................61ENSINO.............................................................................................................................................61FUNDAMENTAL..............................................................................................................................61PLANO CURRICULAR DE ARTES DO ENSINO FUNDAMENTAL..........................................62
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA..........................................................................................62OBJETIVOS..................................................................................................................................63CONTEÚDOS...............................................................................................................................64ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS...........................................................................70AVALIAÇÃO................................................................................................................................71REFERÊNCIAS:...........................................................................................................................71
PLANO CURRICULAR DE CIÊNCIAS..........................................................................................73PARA O ENSINO FUNDAMENTAL..............................................................................................73
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA..........................................................................................73OBJETIVOS..................................................................................................................................76
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CONTEÚDOS..........................................................................................................................79METODOLOGIA DA DISCIPLINA.......................................................................................84
AVALIAÇÃO................................................................................................................................85REFERÊNCIAS........................................................................................................................86
PLANO CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA.........................................................................87 DO ENSINO FUNDAMENTAL......................................................................................................87
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA .........................................................................................87OBJETIVOS..................................................................................................................................89CONTEÚDOS...............................................................................................................................90ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS...........................................................................96AVALIAÇÃO................................................................................................................................97REFERÊNCIAS:...........................................................................................................................99
PLANO CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO......................................................................101DO ENSINO FUNDAMENTAL.....................................................................................................101
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA........................................................................................101OBJETIVOS................................................................................................................................102CONTEÚDOS.............................................................................................................................103ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................107AVALIAÇÃO ............................................................................................................................108REFERENCIAS: ........................................................................................................................109
PLANO CURRICULAR DE GEOGRAFIA....................................................................................110DO ENSINO FUNDAMENTAL.....................................................................................................110
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA........................................................................................110OBJETIVOS................................................................................................................................111CONTEÚDOS.............................................................................................................................112ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................117AVALIAÇÃO..............................................................................................................................118REFERÊNCIAS:.........................................................................................................................119
PLANO CURRICULAR DE HISTÓRIA .......................................................................................120DO ENSINO FUNDAMENTAL.....................................................................................................120
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA.......................................................................................120OBJETIVOS................................................................................................................................121CONTEÚDOS.............................................................................................................................123ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................137AVALIAÇÃO..............................................................................................................................138REFERÊNCIAS:.........................................................................................................................139
PLANO CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA ...............................................................140DO ENSINO FUNDAMENTAL.....................................................................................................140
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA........................................................................................140OBJETIVOS ...............................................................................................................................146CONTEÚDOS.............................................................................................................................147ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................150AVALIAÇÃO..............................................................................................................................156REFERÊNCIAS:.........................................................................................................................158
PLANO CURRICULAR DE MATEMÁTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL..........................160APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA.......................................................................................160OBJETIVOS................................................................................................................................161CONTEÚDOS.............................................................................................................................162ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................167AVALIAÇÃO..............................................................................................................................169REFERÊNCIAS:.........................................................................................................................171
PLANO CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: INGLÊS DO ENSINO
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FUNDAMENTAL............................................................................................................................172APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA........................................................................................172OBJETIVOS................................................................................................................................174CONTEÚDOS.............................................................................................................................174ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................184AVALIAÇÃO..............................................................................................................................185REFERÊNCIAS:.........................................................................................................................186
PLANO CURRICULARENSINO MÉDIO.....................................................................................187PLANO CURRICULAR DE ARTE DO ENSINO MÉDIO............................................................188
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA........................................................................................188OBJETIVOS ...............................................................................................................................191CONTEÚDOS.............................................................................................................................193ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................196AVALIAÇÃO..............................................................................................................................198REFERÊNCIAS:.........................................................................................................................199
PLANO CURRICULAR DE BIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO..................................................201APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA........................................................................................201OBJETIVOS ...........................................................................................................................205CONTEÚDOS.............................................................................................................................206ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................208AVALIAÇÃO .............................................................................................................................210REFERÊNCIAS...........................................................................................................................210
PLANO CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA.......................................................................212DO ENSINO MÉDIO..................................................................................................................212APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA........................................................................................212OBJETIVOS................................................................................................................................213CONTEÚDOS.............................................................................................................................213ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................217AVALIAÇÃO..............................................................................................................................218REFERÊNCIAS:.........................................................................................................................220
PLANO CURRICULAR DE FILOSOFIA DO ENSINO MÉDIO..................................................221APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA .......................................................................................221OBJETIVOS................................................................................................................................225CONTEÚDOS ............................................................................................................................225ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................229AVALIAÇÃO .............................................................................................................................229REFERÊNCIAS:.........................................................................................................................230
PLANO CURRICULAR DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO ........................................................232APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA........................................................................................232OBJETIVO .................................................................................................................................235OBJETIVOS ESPECÍFICOS......................................................................................................236CONTEÚDOS.............................................................................................................................237ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................238AVALIAÇÃO..............................................................................................................................240REFERENCIAS:.........................................................................................................................240
PLANO CURRICULAR DE GEOGRAFIA DO ENSINO MÉDIO...............................................241APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA........................................................................................241OBJETIVOS................................................................................................................................243CONTEÚDOS.............................................................................................................................244ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................246AVALIAÇÃO..............................................................................................................................247REFERENCIAS: ........................................................................................................................248
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PLANO CURRICULAR DE HISTÓRIA DO ENSINO MÉDIO...................................................249APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA........................................................................................249OBJETIVOS................................................................................................................................250CONTEÚDOS ............................................................................................................................252ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................257AVALIAÇÃO .............................................................................................................................258REFERÊNCIAS:.........................................................................................................................258
PLANO CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA ...............................................................260PARA O ENSINO MÉDIO..............................................................................................................260
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA........................................................................................260OBJETIVOS................................................................................................................................263CONTEÚDOS.............................................................................................................................268ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................273AVALIAÇÃO..............................................................................................................................275REFERÊNCIAS:.........................................................................................................................276
PLANO CURRICULAR DE MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO...........................................279APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA........................................................................................279OBJETIVOS................................................................................................................................281CONTEÚDOS.............................................................................................................................282ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................284AVALIAÇÃO..............................................................................................................................287REFERÊNCIAS:.........................................................................................................................287
PLANO CURRICULAR DE QUÍMICA DO ENSINO MÉDIO.....................................................289APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA .......................................................................................289OBJETIVOS................................................................................................................................293CONTEÚDOS ............................................................................................................................294ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................296AVALIAÇÃO..............................................................................................................................297REFERÊNCIAS:.........................................................................................................................297
PLANO CURRICULAR DE SOCIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO..............................................298APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA........................................................................................298OBJETIVOS................................................................................................................................300CONTEÚDOS.............................................................................................................................300ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................303AVALIAÇÃO..............................................................................................................................303REFERÊNCIAS:.........................................................................................................................304
PLANO CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: ESPANHOL DO ENSINO MÉDIO.............................................................................................................................................305
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA........................................................................................305OBJETIVOS................................................................................................................................307CONTEÚDOS.............................................................................................................................307ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................310AVALIAÇÃO..............................................................................................................................311REFERÊNCIAS:.........................................................................................................................313
PLANO CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: INGLÊS DO ENSINO MÉDIO.............................................................................................................................................314
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA........................................................................................314OBJETIVOS................................................................................................................................316CONTEÚDOS.............................................................................................................................317ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS ........................................................................318AVALIAÇÃO ...........................................................................................................................319REFERÊNCIAS:.........................................................................................................................320
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APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Barro Preto – Ensino
Fundamental e Médio é a construção coletiva da organização do trabalho pedagógico
como um todo, servindo de instrumento visualizador das ações educativas da mesma.
Constituindo-se num momento de reflexão e discussão sobre os problemas existentes,
em busca de alternativas que superem as dificuldades na perspectiva da melhoria da
qualidade de ensino na consolidação das práticas educativas democráticas em
consonância com avanço científico e tecnológico, ligados a um ideal de homem e
sociedade que se pretende construir na formação humana, pelo compromisso de
transformação.
Diante desse contexto, sente-se a necessidade de pensar a educação em toda a
sua complexidade. Se a ação pedagógica não for pensada anteriormente, corre-se o risco
de cair no espontaneísmo e assim, perder sua especificidade.
Como acreditava Paulo Freire, “o caminho se faz ao caminhar”, por isso
pretendemos atender as expectativas dos pais, alunos, professores e funcionários, num
trabalho conjunto para essa formação de uma sociedade mais justa.
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IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA
COLÉGIO ESTADUAL “BARRO PRETO”
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Código – 0186-5
Alameda Bom Pastor, nº 3000
Bairro: Barro Preto
São José dos Pinhais - Paraná
CEP 83015-140
NRE: Área Metropolitana Sul
Distância do NRE : Aproximadamente 25km
Fone/Fax: 0xx3282-2305
e-mail: [email protected]
Período de Atendimento:
Manhã: das 7:30h às 11:55h
Tarde: das 13:00h às 17:25h
Número de alunos: 362
Alunos do CELEM-Espanhol: 30
Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná
Dependência Administrativa: Estadual
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HISTÓRICO DA ESCOLA
O Colégio Estadual Barro Preto – Ensino Fundamental e Médio, situado na
Alameda Bom Pastor, nº 3000, no bairro do Barro Preto, Município de São José dos
Pinhais, Paraná, iniciou suas atividades a partir de 09 de fevereiro de 1998, através do
Ato de Autorização de Funcionamento – Resolução nº 627/98, tendo o Ato de
Reconhecimento do Curso Ensino Fundamental pela Resolução nº 3091/07 de 13/09/07.
Sua implantação foi gradativa, em 1998 começou com uma 5ª série, no período
matutino, com aproximadamente 30 alunos. A diretora, professora Carmem Marilia Juck
Cortes de Souza, atendia os alunos da escola municipal de pré até a 4ª série e também a
escola estadual que oferecia 5ª série.
No ano de 2000 a direção passou para a professora Célia Regina Bonin Dissenha,
onde a mesma era diretora da Escola Rural Municipal Júlia Wanderley e respondia pela
Escola Estadual sem nenhum ônus, nesta época a escola oferecia turmas até a 7ª série.
Em 2002 foi nomeado o primeiro diretor funcionário da Rede Estadual de Ensino, o
professor Sérgio Augusto Vecchione Xisto que foi substituído em 2004 através de eleição
direta pela professora Maria Ozélia Ferreira da Silva. Em novembro de 2005 a professora
Maria Ozélia foi reeleita para o cargo de Direção.
No mês de abril de 2006, a professora Maria Ozélia pediu exoneração do cargo de
Diretora, sendo indicado pela comunidade, representada pela APMF e Conselho Escolar
o professor Lacides Freitas de Castro para assumir o cargo de Diretor da Escola, o qual
foi aceito pelo Núcleo Regional de Educação.
Ao final de 2008, o atual Diretor Lacides foi reeleito nas eleições para o cargo de
Direção, para o mandato de 2009 à 2011.
Até o ano de 2007 o Colégio ofertava apenas o Ensino Fundamental, onde a partir
de 2008 foi implantado o Ensino Médio, com oferta gradativa, sendo o 1º ano em 2008, o
2º em 2009 e o 3º em 2010.
Atualmente a escola oferta oito turmas de 5ª a 8ª série, sendo duas no turno da
manhã e seis no período da tarde, e quatro turmas do Ensino Médio no período da
manhã.
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QUADRO DE PESSOAL
NOME FUNÇÃO FORMAÇÃO ESCOLAR
Adinacir Terezinha Rodrigues Correia
Agente de Apoio Ensino Fundamental
Antonio Rodrigues Dias Professor Licenciatura em Física
Cidia Lima Sousa Professora Licenciatura em Química
Cristiane Mari Carvalho de Oliveira Ferreira
Professora Licenciatura em Letras - Português
Dolores Moreira Pedagoga Pedagogia
Eduardo Duarte TanakaAgente
Educacional IIEnsino Médio
Elisângela Alves Fontes Professora Letras - Português
Eliton Micael Tanazio Professor Licenciatura em Desenho
Elizane Camargo Comin Professora Licenciatura em Letras – Português
Firmo Antonio Barros Professor Licenciatura em Matemática
Francys Ricardo dos Santos Professor Licenciatura em geografia
Gilvani Alves de Araújo Professor Licenciatura em Filosofia
Jéssica Fernanda RochaTécnino
AdministrativoEnsino Médio
João Carlos Sanches ProfessorLicenciatura em Administração e Matemática
Lacides Freitas de Castro Diretor Licenciatura em Educação Física
Leticia Regina Branco Gaziri Professora Licenciatura em Agronomia
Lindaléa dos SantosAgente
Educacional IEnsino Médio
Louise Ferreira dos Santos Professora Cursando licenciatura de Geografia
Lucimara Apª da Cruz Vieira Professora Licenciatura em Agronomia
Marcia Izabel dos Santos ProfessoraLicenciatura em Letras Português/Inglês
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Maria Luiza Grochka de Oliveira
Agente de Apoio Ensino Fundamental
Marili Aparecida Martins de Castro
Professora Licenciatura em Ciências e Biologia
Priscila Matos Drosdek Professora Cursando Licenciatura em Sociologia
Rosangela Pires Agente de Apoio Ensino Fundamental
Rosilene Skripe de Oliveira Secretária Magistério Superior
Sidnei Francisco Moro Professor Licenciatura em Educação Física
Sidnei Gledson Simão Professor Licenciatura em História
Tatiane Gros Professora Licenciatura em Letras Port/Inglês
Tatiane Isabel de Souza Professora Licenciatura em Geografia
Wladmir Cecyn Miller Professor Licenciatura em Matemática
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OBJETIVOS GERAIS
O Colégio tem o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem de
conteúdos sociais e culturais de maneira crítica e construtiva. Tem o papel de ser o
principal responsável pela organização, sistematização e desenvolvimento das
capacidades científicas, éticas e tecnológicas de uma nação. Inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania, bem como,
meios para progredir nele e em estudos posteriores.
Em especial o Colégio Estadual Barro Preto tem por finalidade desenvolver um
trabalho integrando a equipe pedagógica, comunidade escolar e Secretaria de Educação
no interesse de proporcionar um espaço de aquisição de conhecimento, onde possa ter
garantida a igualdade de condições para o acesso, a permanência e a utilização dos
serviços na escola, possibilitando a construção da sua cidadania.
Garantir a escola como instituição das mediações reais para que uma
intencionalidade possa tornar-se efetiva, concreta, histórica, para que os objetivos não
fiquem apenas no plano ideal, mas ganhem forma real, é na escola que se dá como lugar
de entrecruzamento do projeto político coletivo da sociedade com os projetos pessoais e
existenciais de educandos e educadores.
Assegurar a gestão democrática e colegiada como base da autonomia da escola,
onde haja interação e participação de todos os componentes da comunidade escolar,
garantindo aos profissionais da educação, oportunidade de formação continuada, visando
a qualidade de ensino aprendizagem.
Promover o princípio da autonomia entendido não apenas como “liberdade” para
executar projetos que chegam a escola, mas de elaborar seus próprios projetos.
Oferecer uma aprendizagem qualitativa com princípios norteadores de
conhecimento e formação crítica. onde o educando possa exercer seus deveres de
reivindicar seus direitos, sabendo integrar-se no grande grupo socializando-se e
adquirindo a formação para o mundo do trabalho e a instrumentação necessária para
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exercer sua cidadania.
Fortalecer a credibilidade e promover a integração escola comunidade
aproximando todos os membros, numa busca coletiva para a concretização dos objetivos
e atendimento das necessidades da escola.
Oferecer um atendimento focado nas necessidades individuais do aluno, com sala
de apoio e de recursos, conforme as necessidades especiais de cada um, garantindo-lhes
o acesso e a permanência na escola com qualidade.
Proporcionar oportunidades para a inclusão digital de maneira que os alunos
construam seu próprio conhecimento utilizando-se das novas tecnologias integrando-se
assim à sociedade midiatizada em que se encontram.
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MARCO SITUACIONAL
CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR
A partir do advento da revolução tecnológica, acrescida do desenvolvimento
mundial das políticas neoliberais, da globalização da economia e da grave crise financeira
vivida mundialmente, a sociedade passou por uma radical transformação. Há uma super
valorização do individualismo, a ânsia pelo consumo,o culto ao corpo e a eterna
juventude, mudanças nos valores éticos e morais, a falência das instituições como a
família , o casamento...
Neste contexto encontra-se o Brasil que passa por uma crise de identidade política.
Não bastasse a crise política, o Brasil tem ainda uma série de outros problemas que estão
sempre na mídia: os milhões de desempregados, os milhões de miseráveis, a violência
urbana; a desigualdade social, a precária saúde pública...
O cenário atual apresenta a educação, que também tem seus problemas, mas que
deve ser encarada sobretudo como uma solução.
É necessário pois, tomar a decisão histórica de definir a educação como prioridade
social e política. Transformando em conduta de número “um”, passando a investir
verdadeiramente na construção e consolidação de amplo sistema educacional.
Fazer a escola ganhar vida e cumprir seu papel social, depende de todos nós,
professores ou não, mas cidadãos.
Percebendo a necessidade de se priorizar a educação e a sua importância social a
Secretaria de Estado de Educação, ofereceu vários instrumentos para a reflexão e
definição das reais condições e necessidades da comunidade escolar e traçar as formas
de melhorar esta realidade.
Atualmente o Colégio possui seis salas de aula usadas pelo Ensino Fundamental e
Médio, sendo utilizadas pelas duas turmas de 8ª séries e as quatro turmas do Ensino
Médio no período da manhã e para as duas turmas de 5ª, duas de 6ª e duas de 7ª no
período da tarde. Conta ainda com uma biblioteca, um laboratório de informática instalado
com o Paraná Digital, uma cozinha, uma sala para a Direção e Equipe Pedagógica, uma
para a secretaria, uma sala para armazenar materiais de educação física e almoxarifado,
uma sala pequena para armazenar materiais de limpeza
A escola possui ainda três banheiros que necessitam de reparos, uma área
coberta, não tem quadra esportiva para uma adequada prática de Educação Física.
Em relação à equipe de ensino, a escola conta com um diretor, duas pedagogas,
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vinte e dois professores, uma secretária, dois Agentes Educacionais II, uma Agente
Educacional I e duas Agentes de Apoio. É importante considerarmos aqui, o fato de que
grande parte dos professores é contratada em regime temporários, gerando rotatividade
na escola e conseqüentemente insegurança nos profissionais ali atuantes.
A clientela atendida provem de diversos bairros, sendo de 39% do bairro Barro
Preto, 48% do bairro Jardim Del Rey e 13% de outros bairros como: São Francisco,
Costeira, Jardim Ouro Fino e outras localidades vizinhas.
A comunidade em que se insere nossa escola teve sua origem na imigração
italiana onde seus descendentes permanecem até hoje mantendo muitas das tradições
destes bravos colonizadores. Com o passar do tempo estes pequenos latifundiários
foram dividindo suas terras e novas localidades surgiram. A agricultura deixou de ser a
única atividade na região dando espaço a madeireiras e moveleiros.
Portanto o beneficiamento da madeira, a fabricação dos móveis e o vinho,
produzido de maneira artesanal fazem parte da história da comunidade e é ponto de
referência na região. Embora, essa realidade tenha se modificado com a chegada de
novas famílias que acabaram ocupando o espaço utilizado para o cultivo da uva para as
construções de casas residenciais, comerciais, a igreja entre outros.
Hoje, outras grandes indústrias estão localizadas nas proximidades da escola:
Providência, Faurecia, Portfólio, Transportadora Grupo Sibra, a montadora da Audi
Wolksvagem e outras. Por se tratar de uma região próxima a BR 376 e a quantidade de
grandes indústrias, são muitas as pessoas que fixam suas residências em loteamentos da
região, pelo valor dos terrenos, mudando o perfil da comunidade.
A necessidade de mão de obra dessas indústria, atraiu pessoas do campo para a
cidade, de diferentes regiões do estado e do país.
Este aumento da população trouxe benefícios, mas também gerou problemas. Pela
falta de qualificação para o trabalho nem todos conseguiram os empregos desejados,
causando desempregos em conseqüência, a pobreza,as frustrações e a violência.
Com relação ao meio ambiente a região possui uma arborização nativa que ajuda a
manter o solo rico em abastecimento de água, porém, por causo do aumento significativo
da vinda de famílias oriundas de diversas localidades corre-se o risco de perder este rico
patrimônio ambiental e natural dessa região.
O Rio Arujá por causa dessa ocupação desordenada está passando por
dificuldades e o objetivo da escola é resgatar este bem natural chamando o poder público
para contribuir na recuperação e manutenção desse espaço.
A comunidade escolar atingida tem suas características próprias sendo necessário
15
que busquemos retratá-la com fidedignidade e coerência para melhor embasarmos
nossos trabalhos. Sendo assim, alicerçamos no coletivo a investigação e a reflexão sobre
a verdadeira escola que temos, para juntos traçarmos objetivos claros e coerentes com a
realidade, na qual a escola se encontra inserida.
Para um novo levantamento dos dados sobre a comunidade escolar os pais foram
convidados a participarem de um encontro com os professores e funcionários, no qual
foram orientados sobre o novo questionário que seria enviado para casa, além de
depoimentos e sugestões registradas na reunião de pais. Este serviu de instrumento
clareador, para conhecimento da comunidade que a nossa Escola atende e quais as
expectativas da mesma em relação à educação de seus filhos.
Os pais consideraram a escola como um local para aprender e uma oportunidade
para melhorar de vida, classificando-a como “boa”, no aspecto pedagógico, no
relacionamento professor, aluno e funcionários. Porém há desejo de que a escola exija
mais dos alunos em termos de aprendizagem.
No entanto há algumas insatisfações quanto ao aspecto físico da escola, pela falta
de adequação dos banheiros e de uma quadra adequada e coberta para a prática da
Educação Física.
No tocante ao interesse das famílias em participar das festividades, reuniões
escolares ou verificar o material dos filhos, ficou claro que o fato de muitos por
trabalharem fora faz com que a escola já não possa mais contar com a participação
efetiva dos mesmos.
A religiosidade é o ponto forte da comunidade, na sua maioria formadas por 62%
de católicos, 29% de evangélicos e 9% tem outra religião ou não tem religião definida, os
que tem, fazem da religião o estímulo para continuar na luta por uma vida melhor tendo a
contribuição da construção do mundo mais digno e humano.
Com a pesquisa sobre o rendimento familiar, conclui-se que nossos alunos são
oriundos de famílias pertencentes a classes sociais variadas, porém a maioria é de classe
social baixa. A renda mensal da família é de 18% até um salário mínimo, de 1 a 3
salários mínimos, estando nesta faixa 64% de nossa clientela, 15% tem rende entre 4 e 7
salários mínimos e 3 % tem renda acima de 7 salários mínimos.
Cerca de 78% de nossos alunos moram em casa própria, aproximadamente 18%
moram em casa alugada e 4% moram em casa de parentes ou amigos. Nossos alunos,
cerca de 43% dizem que residem em área urbana e 57% em área rural.
Evidenciou-se que as famílias são compostas em média de duas a quatro pessoas,
o que corresponde a 51%, 44% das famílias são compostas entre cinco a sete membros.
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Em relação ao número de filhos nas residências, constatou-se que 17% das famílias tem
apenas um filho, 36% tem dois filhos, 31% tem entre três filhos, 10% tem quatro filhos e
6% tem acima de cinco filhos. Infelizmente encontramos algumas residências que não
possuem energia, água encanada e telefone.
Para chegar ao Colégio, cerca de 62% de nossos alunos utilizam o ônibus escolar
oferecido pela Prefeitura Municipal, 23% vem a pé, 3% utilizam a bicicleta e 12% utilizam
outro meio de transporte.
O nível de escolaridade do pai é em grande parte fundamental incompleto,
somando cerca de 30% da clientela seguido do ensino fundamental completo com 20%,
26% tem o médio completo, 12% o médio incompleto, 8% não tem nenhuma escolaridade
e apenas 2% tem o ensino superior completo.
O nível de escolaridade da mãe é, de 31% de fundamental incompleto, seguido de
28% tem o ensino médio completo, 16% tem o fundamental completo, 14% o médio
incompleto, 4% não tem nenhuma escolaridade e apenas 6% tem o ensino superior
completo,
Quanto ao lazer constatou-se que em sua grande maioria, as famílias têm
pouquíssimas opções. Limitando-se quase que exclusivamente a cultos religiosos, visitas
a parentes, assistir televisão, entre outros, com algumas exceções em festividades.
Quanto ao tempo que permanecem em casa a maioria relatou que passa assistindo
televisão.
Muitas famílias não tem opções de comunicação, onde a maioria usa a televisão
para manter-se informado, o que corresponde a 313%, apenas 13% utiliza a internet, pois
ainda poucos tem acesso a esse meio.
Neste contexto vivem nossos alunos, com seus pais na maioria trabalhando sem
condições de ter alguém para orientá-los, convivem com parentes, vizinhos ou então
brincando na rua por estarem a sós em casa.
Num próximo momento foi também, proporcionado espaço para os alunos falarem
sobre como vêem a escola e como desejariam que ela fosse.
De maneira geral os alunos demonstraram estarem satisfeitos na escola, definindo-
a como importante para se aprender, que sentem-se aceitos no ambiente escolar,
aprovando o lanche, os professores e o uso de uniforme. Há o descontentamento em
relação ao espaço físico da escola que, segundo os alunos, os impedem de uma prática
esportiva de qualidade, local para ter sala de apoio e realizar eventos da escola.
Atualmente houve uma melhora em relação ao uso da biblioteca, pois já contamos
com funcionária que atende aos alunos e professores, auxiliando nas pesquisas e na
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indicação de livros para leitura.
A informática aparece como forma a propiciar acesso ao conhecimento e a
capacitação profissional dos professores e funcionários, onde todos tem acesso no
Laboratório do Colégio, sendo que alguns professores utilizam complementando suas
aulas na prática, com o uso de pesquisas mais avançadas na internet.
O perfil de nossos alunos no que diz respeito a dificuldade de aprendizagem, o
número não é muito elevado. Porém, o que se percebe em maior quantidade é a falta de
ânimo para estudar, não conseguem ver a importância dos estudos. Os alunos têm a
preocupação em conseguir emprego para poder consumir (celular, roupas de marcas...).
Outro motivo para freqüentar as aulas são os programas sociais que os obrigam.
Para amenizar e tentar mudar essa visão, estamos realizando um trabalho em sala,
levando-os para Feira das Profissões, trazendo profissionais que falem sobre o seu
trabalho e a importância do conhecimento para a formação e a transformação de uma
sociedade mais justa e igualitária.
Seguem os gráficos do Perfil da Comunidade.
LOCALIZAÇÃO DE MORADIA
43%
57%urbana
rural
18
BAIRRO DE RESIDÊNCIA
39%
48%
13%
Barro Preto
Jd. Del Rey
Outros
SITUAÇÃO DE MORADIA
78%
18%4% casa própria
cada alugada
casa cedida
TRANSPORTE UTILIZADO NO TRAJETO CASA-ESCOLA
62%
3%
23%
5% 2% 5% ônibus escolar
bicicleta
a pé
van
carro
ônibus de linha
19
NÚMERO DE MORADORES NA RESIDÊNCIA
51%44%
3% 2%
2 a 4 pessoas
5 a 7 pessoas
8 a 10 pessoas
mais de 10 pessoas
NÚMERO DE FILHOS NA RESIDÊNCIA
17%
36%31%
10%6%
umdoistrêsquatrocinco ou mais
PROFISSÃO DOS PAIS
2% 17%
17%
4%26%
3%
5%
9%
3%
3%
3%
8%
eletrecista
aux. De produção
autônomo
agricultor
motorista
aposentado
aux. Serviços gerais
pedreiro
serralheiro
marcenaria
mecanico
outros
20
PROFISSÃO DAS MÃES
35%
15%18%
11%
2%
5% 4% 2%1%2% 5%do lar
autônoma
zeladora
aux. Produção
secretária
cozinheira
professora
func. Pública
aposentada
tec. Em enfermagem
outros
ESCOLARIDADE DO PAI
8%
30%
20%
12%
26%
2%2%
sem escolaridadefund. Incompletofund. Completomédio incompletomédio completosuperior incompletosuperior completo
ESCOLARIDADE DA MÃE
4%
31%
16%14%
28%
1% 6%
sem escolaridadefund. Incompletofund. Completomédio incompletomédio completosuperior incompletosuperior completo
21
RENDA MENSAL DA FAMÍLIA
18%
64%
15%3%
Até 1 sálariomínimo
Entre 1 e 3salários mínimos
Entre 4 e 7salários mínimos
Mais de 7 saáriosmínimos
RELIGIÃO DA FAMÍLIA
62%
29%
1%
1%
1%
6% católica
evangélica
espírita
morman
test. de Jeová
sem religião definida
ATIVIDADES DE LAZER DA FAMÍLIA
3%11%
19%
8%
6%7%
8%
8%
2%
9%
17%
1%1%dança
música
televisão
vídeo game
cinema
leitura
internet
esportes
atividades na comunidade
religião
visitas a parentes
viagens
outras
22
VEÍCULOS DE COMUNICAÇÃO DA FAMÍLIA
25%
31%13%
9%
8%
2%
1%11%
rádio
televisão
internet
revistas
jornal impresso
telefone
nenhum
esportes
23
ANÁLISE DOS DADOS ESTATÍSTICOS
A equipe tem como meta um conjunto de esforços visando a aprendizagem
significativa dos alunos. Para tanto se procura oferecer oportunidade sistemática para que
os nossos alunos possam obter sucesso. Contudo, em educação a aprendizagem requer
propostas diversificadas, em que todos os alunos consigam aprender, porém deve-se
levar em consideração a diversidade, necessidades e possibilidades dos mesmos.
Analisando os dados estatísticos da escola nos anos anteriores, constatamos que,
em média, 85 % de nossos alunos são promovidos às séries seguintes, estando incluídos
na somatória dos retidos aqueles que abandonam a frequência por um tempo inferior ao
necessário para caracterizá-los como desistente, mas grande o bastante para
comprometer sua condição de trabalho e promoção.
A maior dificuldade encontrada é a defasagem idade/série nos sextos anos (5ª
série), gerando indisciplina, desinteresse, falta de confiança em si mesmo. Em número
menor que nos anos anteriores, a evasão, também preocupa e é motivo de reorganização
de currículo e de maneira diferenciada de trabalhar, para que permaneçam na escola com
sucesso.
Quanto aos dados externos, (Prova Brasil, IDEB,...) a escola participou pela
primeira no ano de 2007, alcançando a média de 3,7. No ano de 2009 o objetivo era
atingir a média 3,8, a escola através de um trabalho pedagógico coletivo diferenciado
melhorou o índice elevando-o para 4,5. Isso desafia a todos os envolvidos com a
educação da escola para que a cada avaliação possamos estar crescendo, demonstrando
comprometimento com o conhecimento transmitido e construído historicamente.
Segue alguns dados em relação aos alunos.
2005
67%
22%
10% 1%
Aprovados
Reprovados
Transferidos
Desistentes
24
2006
77%
9%
11%3%
Aprovados
Reprovados
Transferidos
Desistentes
2007
81%
10%
8% 1%
Aprovados
Reprovados
Transferidos
Desistentes
2008
73%
8%
13%
6%
Aprovados
Reprovados
Transferidos
Desistentes
25
2009
73%
10%
14%3%
Aprovados
Reprovados
Transferidos
Desistentes
2010
78%
11%
8%3%
Aprovados
Reprovados
Transferidos
Desistentes
26
ORGANIZAÇÃO DE TEMPO E ESPAÇO
O tempo é um dos grandes desafios enfrentados pela equipe escolar.
Em nossa escola, as aulas são ministradas em 50 minutos, para aproveitar o tempo
da melhor forma possível.
Há uma grande necessidade de jornadas diárias mais longas para que as metas na
educação sejam alcançadas. Falta tempo para discussões entre toda equipe da escola,
para ouvir os alunos, para pesquisas fora da escola, para atividades extraclasse.
Entendemos que o planejamento das aulas com atividades diversificadas, a
organização com antecedência de visitas a museus, cinemas, fábricas de apresentações
culturais ou desportivas, são fundamentais para o bom aproveitamento do tempo e para
que sejam atingidos os objetivos propostos pela escola.
A escola procura não permitir que os alunos saiam da sala de aula nos intervalos
das aulas,e os horários são respeitados.
As reuniões com os professores são realizadas durante as horas atividades, nos
Conselhos de Classe e nas reuniões pedagógicas agendados no calendário escolar.
Houve um avanço em relação as reuniões pedagógicas, as mesmas estão garantidas no
Calendário Escolar durante o ano letivo, sendo que a Deliberação nº 02/02 ampara-a
legalmente para a sua realização.
No ano de 2007, iniciamos o trabalho com Pré-Conselho, com toda a comunidade
escolar, e que tem apresentado bons resultados, fazendo com que todos se sintam parte
de um processo de construção de aprendizagem num espaço democrático.
Em relação ao espaço, temos nos organizado da melhor maneira possível. O
Colégio oferece para os alunos a pesquisa na Internet e na biblioteca para as atividades
escolares, com o auxílio da bibliotecária, oferece também treinos de ping-pong, futebol,
vôlei, como preparação para os jogos escolares e pelo fato dos alunos gostarem de
praticar esportes e não terem lugar próprio para a prática esportiva.
27
EQUIPAMENTOS FÍSICOS E PEDAGÓGICOS
A escola possui um conjunto de equipamentos físicos e pedagógicos fornecidos
pela SEED e adquiridos pela escola através das verbas do PDDE, PDE, promocionais da
APMF e provenientes de doações da comunidade e de outras instituições que são
incorporados como bens da APMF.
Podemos dizer que o patrimônio da escola é pequeno e insuficiente para o
atendimento de todas as necessidade de nossos alunos. Contudo é possível afirmarmos
que o material disponível é adequado e de grande importância para a comunidade
escolar.
A relação a seguir mostra a quantidade e especificação de cada item.
RELAÇÃO DOS BENS PATRIMONIAIS
QUANT. DESCRIÇÃO
01 ARMÁRIO DE AÇO 2 PORTAS
08 MESA PARA MICRO/TERMINAL
03 BALCÃO DE ESCRITÓRIO
01 ARMÁRIO DE MADEIRA DE ESCRITÓRIO
02 ARMÁRIO DE MADEIRA COM 06 PORTAS
01 VENTILADOR DE PE
1 COMPUTADOR PC
01 IMPRESSORA MATRICIAL
01 IMPRESSORA HP DESKJET
02 IMPRESSORA LASER SANSUNG
02 RADIO
01 FAC SIMILE
16 CADEIRA ESTOFADA GIRATORIA SEM BRAÇO
03 QUADRO DE EDITAL
01 MICROCOMPUTADOR
2 CAMERA DIGITAL
28
01 LINHA TELEFONICA
02 MESA COM VIDRO
01 MICROSCÓPIO ESTEROSCÓPIO
30 CADEIRA TUB ASS/ENS.POL
01 CENTRAL DE ALARME
04 EXTINTOR DE INCENDIO
01 APARELHO TELEFONICO INTELBRAS
1 ARQUIVO DE AÇO 4 GAVETAS
01 TELEVISOR A CORES 21'
01 VIDEO CASSETE 5 CABEÇAS
02 APARELHO DE DVD
02 ARMÁRIO MADEIRA 2 PORTAS
01 AMPLIFICADOR DE SOM
04 CADEIRA ESTOFADA FIXA
01 ARMÁRIO DE MADEIRA TIPO ESTANTE
01 GLOBO TERRESTRE FÍSICO
01 GLOBO TERRESTRE POLÍTICO
01 RETROPROJETOR
01 APARELHO TELEFONICO S/FIO
01 AMPLIFICADOR
01 RECEPTOR DE SINAIS DE TV VIA SATÉLITE
01 ANTENA PARABÓLICA
01 FREEZER 300 LTS PLC
01 FREEZER HORIZONTAL 305 LTS
01 BATEDEIRA SEMI INDUSTRIAL
02 BOTIJÃO DE GÁS
01 FOGÃO SEMI-INDUSTRIAL 4 BOCAS COM FORNO
01 GELADEIRA RESIDENCIAL 270 LITROS
29
01 BALCÃO PARA COZINHA
01 LIQUIDIFICADOR INDUSTRIAL
01 LIQUIDIFICADOR MONDIAL
01 TORSO HUMANO
01 MESA DE REUNIÃO
01 ARMÁRIO AÇO PROFº 12 PORTAS
1 ARMÁRIO AÇO PROFº 08 PORTAS
01 MESA POLIPROPILENO
01 BIOMBO
01 QUADRO FÓRMICA BRANCO
01 SUPORTE PARA ÁGUA
01 BALCÃO DE MADEIRA
04 MESA DE LEITURA E BIBLIO.
01 QUÍMICA, FÍSICA E BIOLOGIA
01 BALCÃO DE ESCRITÓRIO
01 QUADRO NEGRO
05 RACK P/ TV 29'
05 TV 29' TELA PLANA C/ USB
04 MESA PARA PROFESSOR
01 LAVADORA
1 APARELHO DE SOM
6 VENTILADORES DE PAREDE
1 IMPRESSORA MULTIFUNCIONAL HP
1 ENCADERNADORA
30
CONTRADIÇÕES ENTRE DISCURSO E A PRÁTICA DOCENTE
Educar exige bom senso, segundo Freire, devendo-se constantemente reavaliar a
prática.
Como professores temos o dever de respeitar a dignidade do educando, sua
identidade. Isso requer uma reflexão sobre o que dizemos e o que realmente fazemos
no nosso dia a dia na escola.
Procura-se amenizar estes conflitos, mas sabemos que ainda não conseguimos
eliminá-los.
Percebe-se que a escola não consegue atingir a maioria dos alunos. Muitos a
freqüentam por obrigação de programas do governo. Garantimos o acesso mas não sua
permanência ou então a permanência mas não o sucesso.
Na questão de movimentação de alunos, muitas são as transferências por
mudança de residência, outros vão e logo em seguida retornam, isso dificulta o trabalho
pedagógico e administrativo da escola como também a aprendizagem do aluno que passa
por várias adaptações interferindo no seu emocional.
Encontramos as principais dificuldades em realizar as propostas pretendidas,
muitas vezes não apenas na incoerência teórico/prática dos educadores mas também
nas barreiras físicas e instrumentais enfrentadas em nosso prédio e estrutura, e no pouco
interesse dos alunos.
A real condição de nossa escola seja física, estrutural ou financeira, acaba por
necessitar de dedicação extra para que supramos as mesmas antes de se realizar as
atividades com os alunos. Essa demanda acaba por exigir o tempo de alunos e
professores, terminando-se assim por abandonar aquelas propostas em nome de se
concluir o que é possível dentro da realidade encontrada. Fôssemos nós esperar para
corrigirmos o que precisa para termos condição de atingir todos os objetivos, estaríamos
sem condições de atingir certamente teríamos atingido poucos.
31
ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA
A proposta de Formação Continuada que a Escola possui são: os estudos
propostos no calendário Escolar; também se organiza para a continuação dos estudos
nos Conselhos de Classe de maneira formal. Contamos com três reuniões pedagógicas
durante o período letivo, que irá contribuir para a melhoria do trabalho pedagógico da
escola.
Por perceber que os professores realizam trabalhos muitos bons com os alunos, no
entanto, não registram, estamos incentivando a participarem do Projeto Folhas, agora
liberado para o Ensino Fundamental.
São proporcionadas oportunidades aos professores à participarem ainda dos
cursos realizados fora da escola, quando ofertados pela SEED ou por outras entidades
particulares.
A hora atividade foi reprogramada seguindo as orientações do Núcleo. Embora
ainda permaneça um ou no máximo dois professores no mesmo horário, porque a escola
é pequena e possui poucos professores da mesma disciplina e os que têm, trabalham em
turno contrário. Esse momento tem sido também utilizado para orientações, diálogos,
planejamentos entre professores e equipe pedagógica.
A organização curricular utilizada pela escola é por disciplina. Na parte
diversificada oferece atualmente Língua Estrangeira Moderna – Inglês e para o Ensino
Médio oferta também a Língua Estrangeira Moderna – Espanhol. Os estudos sobre o
Estado do Paraná são realizados junto com as disciplinas de Geografia e História. A
Agenda 21 Escolar, Inclusão, Cultura Afro-brasileira e Africana são ofertados
interdisciplinarmente.
A distribuição das turmas é feita de forma que temos oito turmas de ensino
fundamental, entre 5ª e 8ª série, sendo duas no período da manhã e seis no período da
tarde. No Ensino Médio há quatro turmas no período da manha. Os critérios de
distribuição dos alunos nas turmas são por questões disciplinares, espaço físico
disponível, sempre respeitados dentro das possibilidades.
As avaliações são bimestrais e registradas em forma de notas, onde são ofertadas
diversos instrumentos avaliativos, possibilitando ao aluno mais oportunidades de sucesso
no processo avaliativo. A equipe pedagógica e corpo docente estão revendo, dentro da
proposta política pedagógica, a possibilidade de adotar o registro de avaliação trimestral,
32
havendo assim maior possibilidade de desenvolver um trabalho diversificado, abrangendo
mais adequadamente as necessidades individuais do educando.
As recuperações ocorrem paralelas aos estudos. Constatadas as dificuldades são
proporcionadas outras formas e oportunidades de recuperação.
33
ESCOLA E FAMÍLIA
A escola realiza reuniões bimestrais organizadas por turma de acompanhamento
abrangendo a aprendizagem, disciplina, apresentação de trabalhos e eventos realizados
em datas comemorativas. Além das reuniões bimestrais são realizados encontros
envolvendo a comunidade escolar para participar de tomadas de decisões, palestras,
prestações de contas e comemorações afins.
Para a contribuição do bom desempenho das atividades, a escola conta com
Conselho Escolar, APMF e Conselho de Classe.
O Conselho Escolar é convocado a cada bimestre ou quando necessário para
tratar de assuntos referentes ao cotidiano da escola.
As reuniões da APMF são realizadas mensalmente para tratar de assuntos
relativos a aplicação de verbas públicas direcionadas à escola, administrar as
contribuições espontâneas das famílias e incentivar a promoção da cultura e da prática
do esporte na comunidade escolar.
O Conselho de Classe acontece bimestralmente ou extraordinariamente com o
objetivo de rever os conceitos de avaliação, disciplina e recuperação dos alunos, como
também estabelecer novas estratégias de aprendizagens para a melhoria da qualidade de
ensino. A escola tem por objetivo um novo enfoque do Conselho de Classe com um
momento para participação dos alunos.
O trabalho educativo tem se mostrado bastante complexo. Diante dessa
constatação faz-se necessário uma reflexão das ações pedagógicas da escola. É preciso
rever o que foi idealizado para a efetiva aprendizagem dos alunos, que esta venha de
encontro as reais necessidades da comunidade escolar.
34
MARCO CONCEITUAL
CONCEPÇÃO DA EDUCAÇÃO
Numa reflexão sobre concepção de educação gostaríamos de nos reportar à
PINTO que oportunamente coloca que “O homem, educado pela sociedade, modifica esta
mesma sociedade como resultado da própria educação que tem recebido dela.”... (PINTO
1994).
Outro aspecto importante é a necessidade de uma mudança na valoração da
sociedade e do homem, reconhecendo-o como ser humano, nas suas possibilidades,
diante do contexto social que está inserido e do trabalho que desenvolve, emfim
reconhecendo a sua importância junto à sociedade, independente do valor que a ideologia
dominante atribui a seus bens materiais e simbólicos.
A educação é um processo pelo qual o homem se constrói, na sua relação com o
outro, na sua comunidade e com o mundo, e com o saber historicamente construído,
abrindo novos horizontes. Cabe a escola lhe proporcionar as possibilidades de acesso a
este crescimento. Permitir que o aluno exerça sua função plena, que se entenda como
cidadão completo de direitos e deveres.
[...] “O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objetivo da educação diz respeito, de um lado, a identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esses objetivos”. (Saviani, 2007, p.17).
Para o autor a educação é uma “produção do saber”, acreditando que todo o ser
humano é capaz de elaborar ideias, mudar atitudes, desenvolver o senso crítico e uma
variedade de conceitos.
Do mesmo modo, o pedagogo alemão Schmied-Kowarzik entende que é nas
relações sociais que acontecem as aprendizagens escolares e as de convivência e
respeito.
A educação é uma função parcial integrante da produção e reprodução da vida social, que é determinada por meio da tarefa natural e, ao mesmo tempo, cunhada socialmente da regeneração de sujeitos humanos, sem os quais não existiria nenhuma práxis social. A história do progresso social é simultaneamente também um desenvolvimento dos indivíduos em suas capacidades espirituais e corporais e em suas relações mútuas. A sociedade depende tanto da formação e da evolução dos indivíduos que a constutui, quanto estes não podem se desenvolver fora das relações sociais. (SCHIMIED-KOWARZIK, 1983).
35
Portanto é na escola que também ocorre de maneira formal o processo de
formação e evolução dos indivíduos através do conhecimento que irá contribuir para a
transformação da sociedade.
Para Fourquim (1993) “educar, ensinar é colocar alguém em presença de certos
elementos da cultura, afim de que ele se nutra, que ele os incorpore à sua distância, que
ele construa sua identidade intelectual e pessoal em função deles”. Como um processo
dialético, o saber é construído, não permanece inalterado, pois ocorre na escola a
intervenção do educador, o qual contribui com sua capacidade intelectual.
A educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social e explicita o
papel do sujeito construtor, transformador dessa mesma realidade e é na instituição
escolar que se dá como lugar de entrecruzamento do projeto coletivo da sociedade com
os projetos pessoais e existenciais de educandos e educadores. O homem visto de uma
perspectiva histórico-antropológica, é um ser de relações: ele se relaciona com a
natureza, com outros homens e consigo mesmo sem qualquer forma de descriminação,
de modo que possa ser um produtor e fruidor dos bens naturais, dos bens sociais e dos
bens culturais de sua sociedade.
A educação acontecerá a partir da consciência da necessidade de se educar e que
o professor seja o portador dessa consciência mais avançada. Para que isso se torne real
é necessário investir na formação contínua do professor para que possua noção crítica de
seu papel, reflita sobre sua ação. A educação é um fenômeno social total. O homem que
a adquire passa a ver o mundo e a si mesmo como agente transformador.
O caminho para a construção da cidadania é a educação. Quanto mais educado,
mais o homem desenvolve a necessidade de novos conhecimentos.
A escola se revela como mediadora da universalização da educação. Isso implica
na constituição de um grande e qualificado sistema público de ensino.
A educação só é considerada como tal, quando se torna um ato social
transformador do ser humano.
Em sentido autêntico a educação diz respeito à existência humana em toda sua
duração e em todos os aspectos.
36
CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Alfabetizar-se significa, ir além da codificação e decodificação das letras. É
ingressar no mundo significativo da escrita. Mesmo antes de se deparar com a escrita
formal a criança já manteve contato com o uso e a tecnologia da escrita em suas mais
variadas formas de uso, algumas com um contato mais privilegiado da escrita, outras em
menor qualidade. No entanto as duas formas convivem com a prática do letramento, das
mais variadas formas: vendo pessoas lendo, escrevendo, dialogando, observando figuras,
descobrindo o significado de algumas letras ou palavras de forma assistemática, anterior
ao seu ingresso na instituição.
O letramento é o desenvolvimento de competências para o uso da tecnologia. Este
processo, cabe a escola realizar, de forma sistemática, planejada, orientada, lúdica,
levando em consideração a idade em que se inicia. Não havendo um tempo rigidamente
pré determinado, desmitificando que só poderá ocorrer após os sete anos, até porque é
uma característica dos países em desenvolvimento. Não impedindo que inúmeras
crianças se alfabetizem na educação infantil ou até mesmo antes de entrar na escola.
Alfabetização e letramento não deve ser passível de discussão quanto ao momento
de início, aos 6 ou 7 anos. Porém o processo deverá ocorrer no estágio em que a criança
estiver, tornando-o sistemático, fundamentado em princípios psicológicos, linguísticos e
pedagógicos.
A criança deverá saber servir-se da língua escrita, sua tecnologia de forma plena,
não apenas letrar-se.
Historicamente, a aquisição da escrita pela criança dava-se a partir de unidades
menores em direção as maiores (letras ao texto) passando para o ponto de partida as
unidades maiores até as letras, de forma fracionada, desconexa, sem o convívio com as
práticas reais da leitura e escrita, que circulam na sociedade.
No entanto a alfabetização através da interação com o material escrito e o seu real
uso na sociedade, não tem sido alcançado. Isso pode ser observado o frequente
insucesso nas avaliações externas às escolas.
Para que se alcancem os objetivos da alfabetização e letramento é necessário a total
inserção da criança no mundo da escrita, é preciso de forma indissociável a tecnologia, o
sistema de escrita, os usos desta tecnologia e as práticas sociais de leitura e escrita,
valendo-se de métodos variados que articulem procedimentos que alfabetizem e letrem,
proporcionando à criança o ingresso no mundo real e pleno da escrita.
37
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
Em nosso país há uma trajetória marcada pelas diversas formas de desrespeito
aos direitos, principalmente das mulheres, crianças, adolescentes, idosos, das classes de
baixo poder aquisitivo, que faz com que vivam numa sociedade marcada pelas
desigualdades sociais, tornando-os mais vulneráveis à violência.
As crianças e adolescentes em especial, pela fase em que se encontram, os efeitos
são ainda mais destrutivos, segundo Martins (1993, p.16), “no momento vital para
humanização do homem, [ou seja], o momento de transmissão e conquista,[...] ruptura e
criação”, têm suas vidas destituídas da ''condição humana''.
Neste processo histórico, que se faz necessário compreender para que se possa
perceber o presente e transformar o futuro encontram-se os adolescentes e crianças os
quais são nossos alunos.
Reportando-nos aos séculos XVI, XIX e XX, e esta escolha é significativa, pois
foram marcos das transformações das concepções sobre a infância e adolescência no
Brasil.
No século XVI, sistema colonial, a concepção construída na Europa, era a de que a
criança deixa de ser engraçada e passa a ser modelo de pureza e inocência, apta a ser
disciplinada, podendo aos sete anos serem iniciados na educação, não se distinguia a
adolescência da infância nem da juventude.
Havia diferença entre as crianças brancas e negras, as brancas quando atingiam a
idade considerada ideal para ingressarem na escola, e as negras prontas para o trabalho,
para dar retorno ao investimento do seu dono. Essa fase era considerada a passagem da
infância para a idade adulta.
[…] a escravidão pesa nos ombros do filho da escrava. Essa idade de sua vida que vai dos 7 aos 12 anos, não é mais uma idade de infância, porque sua força de trabalho é explorada ao máximo, exatamente como o será mais tarde também (Matoso, 1996 p. 51).
No entanto várias crianças de classe pobre eram abandonadas nas ruas, praças,
igrejas.
No século XIX com expansão do capitalismo, voltado ao trabalho, à produção, com
isso houveram varias mudanças na sociedade e também na concepção de infância. A
criança passou a ser o centro das atenções. A adolescencia não existiu nesse período e
somente foi construída no âmbito social no século XX.
A criança e o adolescente passam a ser a força, a exploração do trabalho nas
fábricas, oficinas, recebendo salários irrisórios ou até mesmo nenhum pagamento. Porém
38
mudam os saberes científicos, criando uma nova visão sobre a infância, em que a noção
de higienização e cuidados são passados para as famílias com o intuito de preservar a
infância.
A partir do início do século XX as crianças e os adolescentes que povoam as ruas,
praças, chamados de “menores abandonados”, passaram a fazer parte das preocupações
das classes dominantes.
Diante do pensamento diferenciado da elite, de que os adolescentes e as crianças
das classes pobres estariam pré-dispostos a criminalidade, para evitar o aumento da
violência, o Estado teria o dever de proporcionar condições de “correção”, através de uma
educação rígida e autoritária.
Surgem então as primeiras tentativas de cuidados com os mesmos, com a
elaboração da Declaração da Criança na Conferência de Genebra; o Código de Menores,
e nos anos 90 o Estatuto da Criança e do Adolescente. Porém não há uma concepção
uniforme que englobe todos de forma universal, como determina o Estatuto, mas uma
realidade sócio-econômica cruel, e uma educação que não atende aos anseios destes.
Assim também a adolescência é compreendida como uma caminhada histórica
repleta de significados e significações, muito distantes de serem completas e acabadas.
Segundo Pitombeira (2005): “a naturalização da adolescência e sua homogeneização só
podem ser analisadas à luz da própria sociedade”.
Com a sociedade neoliberal, a ênfase é a do mercado de consumo, principalmente
na área tecnológica e de mudanças de valores culturais e sociais, a juventude está sendo
colocada em situações de vulnerabilidade. Nascimento (2002) afirma:
As representações sociais que se forma com as inúmeras informações, mediadas, sobretudo pela mídia, não fornecem condições para que o adolescente planeje e articule ações como uma forma de superação da condição ou situação vivida, uma vez que estas informações se destinam muito mais à construção de modelos estereotipados de comportamentos para atender as demandas de consumo. (p. 71)
Assim como para Calligaris (2000) “a juventude tem sido investida de imenso valor
de consumo, sendo eleita com ideal de vida”.
É necessário repensar a educação, a forma de trabalhar com o adolescente para
que o mesmo sinta-se inserido no sistema, que canalize todo o seu potencial e sua
criatividade para seu crescimento pessoal e sua formação, que o foco “ser” seja maior
que o “ter”, que os alunos possam descobrir-se como cidadãos.
39
CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
Quando pensamos em “Avaliação”, a palavra nos deixa claro que devemos “avaliar
a ação.” Para que a avaliação tenha função relevante e significativa na prática escolar é
necessário entendê-la como instrumento de análise permanente de processo pedagógico
que possibilita e indica ações e ajustes no encaminhamento do trabalho, afim de garantir
o aprimoramento do processo ensino aprendizagem.
Porque segundo Luckesi, devemos levar em consideração que trabalhamos no
contexto do projeto educativo, que prioriza o desenvolvimento dos educandos, a partir de
um processo de assimilação ativa do legado cultural já produzido pela sociedade: a
filosofia, a ciência, a arte, a literatura, os modos de ser e de viver.
A avaliação deve ser um ato planejado, pensado e elaborado. Caso seja feito
aleatoriamente, que significa ir realizando sem preocupar-se onde irá chegar, corre-se o
risco de se chegar a um resultado camuflado, o que não é real pela falta de clareza do
que o aluno necessita para apropriar-se do conhecimento historicamente construído com
sucesso. Porque o ser humano tem necessidade de modificar o meio que vive
satisfazendo suas necessidades.
Propomos que a avaliação do aproveitamento escolar seja praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagens dos educandos, tendo por base seus aspectos essenciais e, como objetivo final, uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e, consequentemente, o desenvolvimento do educando. (LUCKESI, 2008. p. 95)
Atribuir a avaliação a conotação que Luckesi dá, é fazer dela a prática da
aprendizagem com qualidade para todos os educandos. Rever, mudar de direção se
necessário, são aspectos essenciais para a prática da avaliação com qualidade,
promovendo a aprendizagem.
Para Luckesi, “será democrática a escola que possibilitar a todos os educandos
que nela tiverem acesso uma apropriação ativa dos conteúdos escolares.”
Ingressar, permanecer e chegar a terminalidade dos estudos com qualidade,
significa apropriar-se dos conteúdos desconhecidos até então pelo educando, de forma
que eleva-se o nível de conhecimento e que esse possa contribuir para a transformação
da realidade.
40
O educando necessita desenvolver-se como um todo, isto inicia na família e se
completa no seu convívio social. O modo como irá assimilar estes conhecimentos, como
os grupos sociais irão agir, com comprometimento ou superficialmente, o quanto importa
ou não uma apreensão do conhecimento científico historicamente produzidos com
responsabilidades ou então uma reprovação é somente mais um aluno desinteressado, e
o mesmo fez por merecer esse resultado.
A partir desses princípios, devemos estabelecer a função da escola, os conteúdos
que devemos ensinar, a metodologia adequada, o que avaliar e como se avalia. Nesse
sentido a reflexão sobre avaliação ultrapassa os limites da relações no interior da
instituição escolar para buscar fundamentos na análise da vida dos homens em
sociedade.
No entanto, observamos que a avaliação ainda é realizada com função
classificatória, passando a ser uma verificação centrada nos instrumentos de medida, na
nota ou conceitos obtidos, tornando estes aspectos mais importantes do que a
aprendizagem.
É necessário que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade
e assuma o papel de auxiliar o crescimento dos educandos.
A avaliação deve superar o cunho decorativo, reprodutor. Devendo ser pautada por
avaliações reflexivas, que levem a estabelecer relações, abrangentes, contextualizadas,
significativas, claras e compatíveis com o que se está trabalhando no cotidiano.
Diante do exposto a escola deve se organizar para garantir a aprendizagem de
todos. Tendo coragem de retomar, re-planejar, alterar o ritmo, buscar novas estratégias
para que as ações educativas atinjam os objetivos a que se propõe.
De acordo com o Regimento Escolar a avaliação é realizada em função dos
conteúdos, utilizando métodos e instrumentos diversificados.
A avaliação deverá utilizar procedimentos que assegurem o acompanhamento do
pleno desenvolvimento do aluno, evitando-se a comparação dos alunos entre si. O
resultado da avaliação deverá proporcionar dados que permitam a reflexão sobre a ação
pedagógica, contribuindo para que o Colégio possa reorganizar
conteúdos/instrumentos/métodos de ensino.
Na avaliação do aluno devem ser considerados os resultados obtidos durante todo
o período letivo, num processo contínuo, expressando o seu desenvolvimento escolar,
tomado na sua melhor forma.
Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período letivo,
pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades detectadas, para
41
o estabelecimento de novas ações pedagógicas.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de
apropriação dos conhecimentos básicos, será de forma permanente e concominante ao
processo de ensino e aprendizagem, será organizada com atividades significativas, por
meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados.
A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala
de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero).
A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno, aliada
à apuração da sua frequência. A média exigida é de 6,0 (seis vírgula zero).
Portanto, para que a avaliação se torne um ato amoroso, de acolhimento e não de
julgamento e tolhimento é preciso torná-la harmônica, integradora, formando uma aliança
entre educador e educando para a melhoria da qualidade de compreensão e apreensão
dos conteúdos para a formação social e individual do educando.
42
CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO
Para explicitar as relações entre homens e a natureza, o ser humano busca o
conhecimento. Desta forma o conhecimento é produzido nas relações sociais mediada
pelo trabalho.
Na sociedade, o homem busca este conhecimento, no entanto, não consegue
através de seu trabalho apropriar-se nem da produção material e nem do conhecimento
sistematizado. Segundo Marx e Engels “a classe que tem à disposição os modos de
produção intelectual, de sorte que, por essa razão geralmente as ideias daquelas que
carecem desses maios ficam subordinados a ela”. (FRIGOTTO, 1993, p. 67).
Para obtenção do conhecimento, o homem precisa compreender as dinâmicas
históricas que representam as suas necessidades a cada momento, implicando em nova
forma de interferir na realidade. Essa interferência traz consequências para a escola,
cabendo a ela garantir a socialização do conhecimento que foi tirado do trabalho nas suas
relações.
Segundo Veiga (Veiga, Ilma Passos. Projeto Político da Escola: uma construção
coletiva – 1995, p.27) “o conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação
do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos”.
Portanto o conhecimento formal, escolar é resultado de pesquisas, experiências,
generalizações, conceitos, objeto de trabalho do professor.
Para Boff,
“Conhecer implica pois, fazer uma experiência e a partir dela ganhar consciência e capacidade de conceptualização. O ato de conhecer, portanto, representa um caminho privilegiado para a compreensão da realidade, o conhecimento sozinho não transforma a realidade; transforma a realidade somente a conversão do conhecimento em ação”. (2000, p. 82).
O conhecimento acontece no social, tendo sempre uma intencionalidade, gerando
mudanças internas e externas no cidadão.
Cabe a escola fazer com que o conhecimento historicamente construído possa
gerar estas transformações nos alunos e em consequência na sociedade.
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CONCEPÇÃO DE CULTURA
A cultura é resultado de toda a produção humana segundo Saviani, “para
sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa é intencionalmente, os meios de
sua subsistência. Ao fazer isso ele inicia o processo de transformação da natureza,
criando um mundo humano (o mundo da cultura)” (1992, p.19).
Portanto considerar que, “de um ponto de vista antropológico, cultura é tudo o que elabora, e elaborou, o ser humano, desde a mais sublime música ou obra literária até as formas de destruir-se a si mesmo e as técnicas de tortura, a arte, a ciência, a linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as instituições sociais, as crenças, as religiões, as formas de trabalhar”. (Sacristan, 2001, p.105).
Diante das definições de cultura, percebe-se a importância do conhecimento o
estudo e o respeito as culturas produzidas ao longo da história da humanidade. E a
percepção do crescimento e do posicionamento das produções culturais populares e sua
interferência nas mudanças da sociedade. Estas mudanças, na escola, devem ser
conscientes em relação às diversidades culturais existentes. Principalmente da função de
trabalhar as culturas populares de forma a levá-la à produção de uma cultura erudita,
como afirma Saviani “a mediação da escola, instituição especializada para operar a
passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura
erudita; assume um papel político fundamental”, (Saviani, apud, Frigotto, 1994, p. 189).
Cabe a escola aproveitar esta diversidade cultural, valorizando e respeitando tanto
a popular quanto a erudita, e fazendo da mesma, um espaço motivador, aberto,
democrático, enriquecedor e criador de novas culturas.
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CONCEPÇÃO DE TRABALHO
O trabalho é uma atividade que está “na base de todas as relações humanas,
condicionados e determinando a vida. É (…) uma atividade humana intencional que
envolve forma de organização, objetivando a produção dos bens necessários à vida”.
(Andery, 1998, p.13).
O trabalho faz parte da condição humana, para sua sobrevivência, pela realização
pessoal, para ascensão social. Porém, é preciso compreender que o trabalho não
acontece de forma tranquila, estando sobrecarregado pelas relações de poder.
Quando produz bens, estes são materiais ou não materiais. Os bens materiais são
produzidos para consumo, já os não materiais produção e consumo acontece
simultaneamente.
Na educação o trabalho não é material, mas uma atividade intencional que envolve,
organização necessária para a formação do cidadão. Onde o fazer e o pensar se
entrelaçam para que garanta a produção de novos conhecimentos, para compreender a
vida, propondo modificações para a sociedade, segundo Kuenzer “ao cidadão-produtor
chegar ao domínio intelectual e técnico e das formas de organização social sendo
portanto capaz de criar soluções originais para problemas novo que exigem criatividade, a
partir do domínio do conhecimento” (1995, p. 33 e 35).
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CONCEPÇÃO DE CIDADANIA
Para Boff (2001, p. 51) “cidadania é um processo histórico-social que capacita a
massa humana a forjar condições de consciência, de organização e de elaboração de um
projeto e de práticas no sentido de deixar de ser massa e de passar a ser povo, como
sujeito histórico, plasmador de seu próprio destino”.
O Brasil que ao longo de sua história foi excluído das organizações mundiais mais
elaborados e cultura colonial, onde até hoje imperam os poderes das elites proprietárias,
e um Estado que realimenta as desigualdades e agrava as exclusões sociais.
Neste cenário faz-se necessária uma adequação de qualidade, que possa suprir
estas deficiências herdadas ao longo do tempo, que compreendem que é necessário a
formação de consciência pessoal e social sobre seus direitos e deveres.
Porém o grande desafio é oferecer os instrumentos que dêem condições ao povo
brasileiro de se tornar cidadão consciente, sujeito de direitos, organizados e participativos
de construção político-social e cultural.
Angel Pino in (Boff SEVERINO A J., ZALUARA e outros 1992, p. 15-25),
consideram que “o conceito de cidadania traduz ao mesmo tempo, um direito e o
exercício desse direito. Sem este, aquele é uma mera fórmula”. Portanto, a educação
como um dos principais instrumentos de formação da cidadania, deve ser entendida
como a concretização dos direitos que permitem ao indivíduo, sua inserção na
sociedade.”
A escola hoje enfrenta uma contradição entre a declaração dos direitos sociais,
entre eles a educação e a negação desses direitos. Uma ideologia que associa pobreza
material à cultural, de colocar a escola pública como direito de todos, porém as estruturas
e condições de trabalho e valorização estál aquém do esperado.
Pode-se ainda acrescentar que a educação está servindo de palco para ascenção
ao poder público, propor melhorias na educação tem sido a resposta de muitos votos nas
eleições, no entanto o descumprimento das mestas está claro.
A cidadania requer a consciência clara do papel da educação e a novas exigências
colocá-las para a escola que, como instituição de ensino, a educação formal, pode ser um
locus excelente para a construção da cidadania.
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CONCEPÇÃO DE HOMEM
O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a suas
necessidades e para além delas, conforme Saviani (1992) “o homem necessita produzir
continuamente sua própria existência. Para tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele
tem que adaptar a natureza a si, isto é, transformá-la pelo trabalho”.
O ser humano atua e interfere na sociedade, nas relações familiares, nas
comunidades, no trabalho, nas organizações políticas, religiosas, de lazer, garantindo
assim sua participação nas mais diversas esferas da sociedade.
Segundo Santoro “... é aquele que na sua convivência coletiva compreende suas
condições existenciais transcende-as e reorganiza-as, superando a condição de objeto,
caminhando na direção de sua emancipação participante da história coletiva”.
O homem é antes de tudo, um ser de vontade, um ser que se pronuncia sobre a
realidade.
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CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE
Uma sociedade deve ser compreendida segundo as leis que a regem, que se
constituem historicamente.
A sociedade configura todas as experiências individuais do homem, transmite-lhes resumidamente todos os conhecimentos adquiridos no passado do grupo e recolhe as contribuições que o poder decada indivíduo engendra e que oferece a sua comunidade. Neste sentido a sociedade cria o homem para si.” (Pinto, 1994).
Pois vivemos em uma sociedade heterogênea, fragmentada, marcada por
profundas desigualdades de classe, etnia, gênero, religião, etc., potencializando assim as
políticas conservadoras, reforçadas pelo avanço tecnológico e científico.
Não se denomina uma sociedade como democrática somente quando seus
governantes são escolhidos pelo povo, mas quando a mesma possibilita aos seus
membros a participação nas decisões da sociedade, que dizem respeito à sua vida ( na
escola, no bairro, etc).
Há uma utopia para a humana que é a de viver em uma sociedade que busque e
pratique a democracia participante, baseada em princípios éticos de liberdade, respeito e
igualdade social.
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CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA
A tecnologia deve ser entendida como uma ferramenta importante no processo
educacional, podendo inserir os sujeitos, assim como aumentar as desigualdades sociais,
se entendida como uma forma de estabelecer relações entre o aluno e o conhecimento
em todas as áreas.
Na produção de bens e serviços a tecnologia exerce um impacto significativo, o
mesmo ocorre nas relações sociais e nos padrões culturais vigentes.
A tecnologia no processo educativo não deve ser apenas mais um instrumento
usado sem significado, e que ensino tenha somente um aspecto de reforma, mas que
contribua e facilite a aprendizagem.
“Urge pois continuar a lutar pela escolarização como um bem público contra a domesticação política que tem inflamado o debate educativo contribuindo para que a educação em geral e o currículo, em particular, se constitua numa efetiva base para que os mais desfavorecidos tenham, tomem e transformem a própria concepção do poder”. (Paraskeva, 2001).
Apresentar no currículo, uma concepção de tecnologia não é suficiente para
garantir ou melhorar a aprendizagem e o acesso de todos a estas ferramentas. É preciso
que haja um trabalho coletivo e uma vontade política para que a tecnologia seja um
instrumento para o desenvolvimento do pensar, sendo um meio de estabelecer relações
entre o conhecimento científico, tecnológico e sócio-histórico possibilitando articular teoria
e prática.
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CONCEPÇÃO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA
Para favorecer o processo de democratização na escola, é necessário garantir o
espaço de atuação coletiva, não somente como controle de recursos, coordenação de
funcionários, mas um modelo de administração totalmente integrado à esfera pedagógica,
ampliando a visão, preocupando-se com os recursos, os processos, as pessoas, o
currículo, a metodologia, a disciplina, o crescimento do ser humano, tudo de maneira
interligada, tendo em vista o bom relacionamento existente neste âmbito escolar.
Em função desse objetivo, compete a todos os profissionais unirem-se, para que o
mesmo se concretize assumindo a responsabilidade e o compromisso de proporcionar
uma aprendizagem de qualidade a todos os alunos.
A atuação efetiva e o fortalecimento do Conselho Escolar, de classe e da APMF,
contribuirão no processo de democratização, visto que são eles os responsáveis da
comunidade escolar deliberando sobre questões político-pedagógicas, administrativas,
financeiras a fim de cumprir as finalidades da escola
A abordagem participativa na gestão escolar demanda maior participação de todos
os interessados no processo decisório da escola, para assim poder melhorar a qualidade
pedagógica do processo educacional da escola, garantir ao currículo escolar maior
sentido de realidade e atualidade, aumentar o profissionalismo dos professores, entre
outros.
A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de atuação consciente, pelo qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir em torno de questões de que lhe são afetas (LÜCK, 1996, p. 17)
A gestão democrática implica a participação de todos os segmentos da unidade
escolar, a elaboração e execução do plano de desenvolvimento da escola, de forma
articulada, para realizar uma proposta educacional compatível com as amplas
necessidades sociais.
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CONCEPÇÃO CURRICULAR
[...] não podemos mais olhar para o currículo com a mesma inocência de antes. O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade. (SILVA, 2001: 149 – 150)
Pensar em educação, significa pensar no papel que a escola desempenha na
construção coletiva e na formação dos indivíduos para o desempenho de sua cidadania.
Assim, é necessário que as ações pedagógicas sejam pautadas nos princípios
éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum.
Oferecer uma escola pública de qualidade que respeite os direitos e deveres da
cidadania, que desenvolva o senso crítico dos educandos, lutando cada vez mais pelo
exercício da democracia.
Para poder ir além do reconhecimento da heterogeneidade é preciso acolher as
diversidades nas práticas educativas. Desenvolver a sensibilidade, a criatividade,
respeitar e incorporar as mais diferentes manifestações artísticas e culturais.
O compromisso da escola ultrapassa os limites da instituição, alcançando os da
sociedade. É preciso fazer deste espaço um lugar de construção e reconstrução do
conhecimento para o enfrentamento das desigualdades sociais, visando uma sociedade
mais justa. Para que isto se efetive o professor também deverá aperfeiçoar o seu
desempenho tornando-se um pesquisador para poder situar-se no mundo e lutar para
transformá-lo.
O Ensino Fundamental Estadual seguindo a L.D.B. está estruturado em nove anos
de maneira seriada sendo que nos anos iniciais é de responsabilidade do Município e nos
finais é do Estado. O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, com duração
mínima de três anos (LDB. Seção 4, Art. 35). Sendo que a composição do Núcleo Comum
e a parte Diversificada serão tratadas em articulação aos temas da vida cidadã e de
interesse da comunidade.
A escola definirá os conteúdos curriculares valorizando os conteúdos
historicamente construídos e os saberes escolares. Estes saberes são profundamente
marcados pelas relações que professores e alunos fazem com o conhecimento, pelo
modo de transmissão, pelo real conhecimento e pesquisa do professor, pelo interesse que
desperta ou não aos educandos e a relação do conteúdo com a prática social de sua
comunidade. Portanto o processo de escolha dos conteúdos a serem ensinados devem
51
ser frutos de ampla e coletiva discussão com o compromisso de transformação da
realidade, amparadas pelas Diretrizes Curriculares Estadual, em 02/12/2010.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A escola agrega em seu interior grupos variados, grande parte deles, à margem do
processo social. Diante dessa constatação, a cada dia mais torna-se imprescindível
trabalhar a inclusão nas escolas.
Entenda-se inclusão, não somente a inclusão de alunos com alguma necessidade
educacional especial. É necessário mudar esse enfoque, construindo um espaço
dialógico no qual as diferenças se completem, sejam respeitadas e valorizadas
proporcionando crescimento e não aumentando as exclusões. Oferecer currículos
flexíveis e periodicamente revistos e reconstruídos.
Eis o grande desafio da instituição em garantir o acesso e permanência de todos
com educação de qualidade. Esta é a verdadeira inclusão, que reconhece e respeita a
diversidade cultural, social e econômica.
Mas, à escola cabe ainda, a responsabilidade de proporcionar a inclusão social e a
promoção da cidadania de sujeitos com necessidades especiais. Porém, com oferta de
serviços e apoios especializados para educadores, alunos e as famílias.
Confirmando o que nos diz BARTH (1990 p. 514- 515) quando fala “ ... o que é
importante nas pessoas e nas escolas – é o que é diferente, não o que é igual.”
Uma inclusão responsável exige constante avaliação da qualidade dos serviços
prestados.
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MARCO OPERACIONAL
Há que se buscar uma qualidade de gerenciamento da escola que envolva toda a
comunidade, numa ação coletiva, com tomadas de decisões transparentes, flexíveis e
democráticas.
É necessário que se organize o ambiente escolar, através de reuniões periódicas
com os conselhos escolares, de classe e APMF para favorecer o desenvolvimento de
nossos alunos, de forma harmoniosa e eficaz, no seu processo de ensino aprendizagem.
As práticas administrativas deverão sempre buscar além da priorização do
profissionalismo, de cada um dos integrantes da equipe, a justiça e a equidade entre
todos, promovendo o bom atendimento às pessoas, levando-se em conta inclusive o
caráter público de nossa instituição. Estabeleceria-se assim um vínculo de cooperação
entre escola e comunidade, buscando garantir a conservação e a qualidade do espaço
físico através da conscientização de todos.
Em parceria com as decisões administrativas, na busca da melhora do espaço
pedagógico, deverá ser gerado oportunidades sistemáticas para que o aluno perceba o
conhecimento científico como resultado do aprendizado acumulado durante a evolução da
humanidade, valorizando-o como instrumento para o exercício da cidadania.
As decisões de âmbito financeiro envolvem o Fundo Rotativo, o PDDE, e a verba
para complementação da merenda com perecíveis. Dispõe-se também das contribuições
da APMF, embora sejam em quantidade ínfimas, visto que a cultura local de nossa
comunidade tem a idéia de que, sendo a escola estadual, os pais não precisariam
contribuir, pois o governo proveria tudo o que é necessário.
As verbas recebidas deverão ser aplicadas após elaboração de plano de aplicação
em conjunto com a APMF e Conselho Escolar. O plano referido, bem como a prestação
de contas da realização do mesmo deverá ser afixado em edital, de maneira clara, para
apreciação de todos.
Para o embasamento das atividades mencionadas é necessário que fique claro as
funções das instâncias colegiadas. Para tanto definiu-se, de acordo com o Regimento
Escolar, que:
• o Conselho Escolar deverá, inicialmente passar por uma capacitação de seus
integrantes, onde esclareça-se suas funções e obrigações. O Conselho Escolar
deverá promover reuniões bimestrais ou quando necessárias, para a tomada de
decisões em conjunto e articular os vários segmentos da escola e da sociedade.
As reuniões deverão seguir pauta previamente decidida e amplamente
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divulgada.
• O Conselho de Classe ocorrerá bimestralmente, enquanto vigorar este sistema
de avaliação em nossa escola. Passará a ser composto por: direção, equipe
pedagógica, professores e um representante dos alunos. Será realizado um
levantamento prévio, através de fichas de análise do desempenho dos alunos,de
maneira individual, por parte dos professores e de maneira coletiva da turma, por
eles próprios. Os alunos deverão também preparar, além de sua auto-análise, um
parecer sobre a visão da turma em relação ao trabalho desenvolvido por cada
professor. Por parte da direção equipe pedagógica, funcionários e corpo docente
ocorrerá, em momento próprio do conselho, uma auto avaliação e análise do
desempenho de todos, de uma forma geral e ampla. É imprescindível que para
este tipo de avaliação, seja feita uma preparação de alunos, professores e
demais participantes, para que realmente surta efeito e reflita a realidade, de
maneira a contribuir com o processo de ensino aprendizagem de todos.
• Cada professor deverá determinar o seu desejo por representar uma turma
específica, com isso cada turma terá um ou mais professores Representantes
que irão desempenhar um papel de conselheiro dos alunos, buscando a
comunicação destes, seus pares, direção e corpo docente.
• O aluno representante será escolhido através de uma eleição democrática,
podendo haver mudanças quando necessário.
• A APMF deverá participar da elaboração e aprovação da aplicação das verbas
recebidas, realizar reuniões periódicas com maior envolvimento com promoções
sociais dentro da escola.
• O Grêmio Estadual foi oficialmente criado em nosso Colégio no mês de junho de
2011. Os Grêmios Estudantis ao longo da história compõem uma das mais
importantes participações dos jovens nas questões sociais, políticas e culturais
de nosso país. Seus empenhos e determinações por várias vezes tem mudado
os rumos da sociedade brasileira. Acreditando na importância e no poder da
democracia para a formação dos jovens é que o Grêmio Estudantil se
concretizou. Por que é na escola que se aprende a participação social, cidadania
e a democracia. Esses são conceitos que devem ser priorizados pela escola e
seus educadores. O Grêmio Estudantil é a organização que representa os
interesses dos estudantes. Ele permite que os alunos discutam, criem e
fortaleçam inúmeras possibilidades de ações, tanto no próprio ambiente escola
quanto na comunidade. O Grêmio é um importante espaço de aprendizagem,
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cidadania, convivência, responsabilidade e de luta por direitos, podendo também
apresentar futuras lideranças.
A formação continuada necessita ser priorizada, de maneira que todos os
professores tenham acesso as informações relativas a cursos oferecidos bem como
oportunidades para ausentar-se da escola e fazê-los.
Dentro de nossa escola, serão buscados momentos de reflexão e estudos de textos
sugeridos pelos profissionais, durante a hora atividade ou em reuniões pedagógicas, em
momentos específicos para isso.
A formação continuada passa também pelo trabalho desenvolvido com os alunos,
surge na necessidade de se preparar para a realização de projetos que atendam as
necessidades dos alunos ou para que se busquem objetivos específicos.
O fazer pedagógico desenvolvido, será pautado na realização de diferentes
estratégias, com utilização das mais variadas ferramentas, seja em DVD, VHS ou outras,
as atividades podem ser específicas em sala de aula bem como com projetos multi e
interdisciplinares, que além de buscar o contato com as informações e respostas às
duvidas iniciais, serão apresentados à comunidade para o partilhamento das descobertas
e crescimento da cultura geral.
A escola oferece atividade complementar – Voleibol, no contraturno, participamos
dos Projetos Jogos Colegiais, é realizado a semana Cultural e Esportiva com gincanas,
apresentações culturais e jogos.
Serão oportunizados, sempre que possível momento de deslocamento dos alunos a
lugares que permitam o enriquecimento na construção de seu conhecimento.
Fica claro então que, é imprescindível que na escola deva existir uma sistemática
de encontros, de reuniões, onde professores, funcionários, alunos, pais, equipe
pedagógica e administrativa possam estar analisando conjuntamente o seu fazer
pedagógico.
Acredita-se que os espaços de reflexão coletiva podem e devem ser utilizados para
acompanhamento, avaliação e reformulação do processo ensino aprendizagem, com
vistas ao aprimoramento da prática escolar.
As avaliações de todo o processo serão estruturadas de maneira bimestralmente,
sendo organizada de tal forma que 60% (sessenta por cento) da nota seja oriunda de
avaliações, individuais ou coletivas e 40% (quarenta por cento) de projetos, trabalhos de
pesquisa em grupos ou outras diferentes formas.
A recuperação de conteúdos será realizada paralelamente às aulas do professor
durante o ano letivo, visando recuperar os itens deficitários, encontrados nas avaliações
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periódicas. O professor deverá revisar os conteúdos trabalhados, resgatando os conceitos
não incorporados, por meio de novas atividades e explicações para a totalidade da turma,
trabalhos extras englobando os conteúdos não assimilados para os alunos que
apresentarem baixo desempenho, usando novos instrumentos e proporcionando outra
oportunidade avaliativa.
Diante da grande frequência da necessidade de recuperação paralela apresentada
pelos nossos alunos, analisamos e percebemos que estavam diretamente ligadas com
algumas dificuldades de aprendizagem mais acentuadas, com isso a busca pela inclusão
de todos facilitará o desenvolvimento do respeito e apoio mútuo, da autoestima em
direção a autonomia fortalecendo os valores educacionais que mudarão e terão um
grande impacto no futuro de nossa sociedade e no mundo em que vivemos.
A promoção do aluno para a série seguinte será resultado da combinação dos
dados obtidos no aproveitamento escolar do aluno e da sua assiduidade. Os alunos
aprovados serão aqueles que apresentarem frequência igual ou superior a 75% (setenta
e cinco por cento) da carga horária anual e média final igual ou superior a 6.0 (seis ) num
universo de 10,0(dez). em situações especiais ou limítrofes, é o Conselho de Classe que
decide de maneira soberana sobre a aprovação ou reprovação do aluno.
A classificação realizada em nossa escola deverá estar em sinergia com nosso
regimento interno, bem como as normas e leis vigentes. Poderá ser feita por promoção de
alunos que atingiram a média na série anterior ou por documentação indicativa, quando
em transferência.
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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO
Avaliar a ação serve de diagnóstico para modificar, implementar e acrescentar
ações que deem conta dos objetivos que a escola se propõe.
Este é o intuito da Comunidade Escolar, em todas as suas instâncias, em relação
ao Projeto Político Pedagógico. Para alcançarmos este objetivo faremos reuniões anuais
onde direção e demais profissionais, alunos e pais, possam estar analisando e avaliando
conjuntamente todas as ações e após uma reflexão, possam ser realizadas adequações
necessárias, substituições de projetos e elaboração de novas estratégias de trabalho.
Nos anos de 2006 A 2010 os alunos participaram das Olimpíadas de Matemática
com bom desempenho, embora, não tenham obtido prêmios.
Também houve participação na Prova Brasil como os alunos da 8ª série, a qual n
ano de 2009, a escola obteve uma nota acima do previsto, onde podemos perceber que
os resultados alcançados podem assim contribuir para o bom acompanhamento do
trabalho pedagógico.
A escola está novamente empenhada para que a participação dos alunos nas
Olimpíadas de Matemática, bem como na Prova Brasil 2011, tenham êxito e que sirvam
de incentivo e avaliação da Instituição.
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SACRISTÁN, J. Gimeno. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações polêmicas do nosso tempo. 7. ed. São Paulo. Autores Associados, 2000.
_______,Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1992.
SCHIMIED-KOWARZIK, W. Pedagogia Dialética. São Paulo: Brasiliense, 1983.
SEVERINO, Antonio Joaquim. O Projeto Político Pedagógico: a saída para a escola.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução as teorias de currículo. Belo Horizonte: Autentica, 1999.
VEIGA, Ilma Passos. Perspectivas para a reflexão em torno do Projeto Político Pedagógica. Escola: espaço do Projeto Político. Ilma P. A . Veiga (org) Campinas, SP: Papirus, 1998, p.09-32
VEIGA, Ilma Passos, Projeto Político da Escola: uma construção coletiva. Projeto
Político Pedagógico da Escola: uma construção possível/ Ilma P. A. Veiga (org.).
Campinas, SP: Papirus, 1995.
60
PLANO CURRICULAR
ENSINO
FUNDAMENTAL
Para adotar um visão ampla de Plano Curricular é importante que o mesmo
ultrapasse as barreiras do que está explícito. É preciso incorporar o saber comum ao
elaborado no processo ensino-aprendizagem. Faz-se necessário mudanças também no
“Saber Escolar” e na “Cultura Escolar” num sentido mais abrangente.
Este é sem dúvida o desejo de nossa escola, o que, e como é preciso aprender, e
o que, e como é preciso ensinar.
61
PLANO CURRICULAR DE ARTES DO ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A arte vem sendo produzida pelo ser humano desde que ele, pela primeira vez,
realizou um registro gráfico em sua caverna, emitiu um som ou um gesto e a ele atribuiu
significado. O ser humano é um ser simbólico e a arte, patrimônio cultural da humanidade.
Por meio da arte, temos acesso aos sentimentos e aos pensamentos das comunidades
de qualquer época, povo, cultura ou país. Produzindo arte, nós nos conhecemos melhor e
nos damos a conhecer o outro. E, a sistematização do ensino da Arte na escola
desempenha um papel social, na medida em que democratiza um conhecimento
específico e interfere na formação do indivíduo enquanto fruidor de cultura e conhecedor
da construção de sua própria nação ( BARBOSA, 2002:14).
A arte deve ser entendida como conhecimento e linguagem. A arte é e traz
conhecimento, aquele que é específico das linguagens artísticas (o estudo das cores, das
formas, do ritmo, etc.) assim como conhecimento de história, geografia, sociologia,
filosofia, religião, política, psicologia, arqueologia, enfim, tudo o que faz parte do contexto
em que a obra é criada. E a construção do conhecimento em arte se efetiva na inter-
relação de saberes que se concretiza na experimentação estética por meio da percepção,
da análise, da criação/produção e da contextualização histórica, abrangendo todos os
aspectos do objeto de estudo, inclusive dentro da visão de mundo do próprio aluno.
A arte é linguagem por tratar de um sistema de representação que utiliza
principalmente signos não-verbais (cor, luz, sombra, som, silêncio, etc) com os quais o
artista/aluno, com alguma intenção compõe uma obra, atribuindo significados a esses
elementos. A arte é criação e manifestação do poder criador do homem. Criar é
transformar e nesse processo o sujeito também se recria. No ensino da arte resgata o
processo de criação, permitindo que os alunos reconheçam a importância de criar. Desta
forma, a arte, compreendida como área de conhecimento, apresenta relação com a
cultura por meio das manifestações expressas em bens materiais e imateriais. Sendo
assim, a arte e toda a produção artística e cultural é um modo pelo quais os sujeitos
entendem e marcam a sua existência no mundo, através da interligação dos conteúdos
pessoais de cada sujeito, à produção cultural (local/regional/global).
O professor de Arte é, pois, um alfabetizador artístico/estético, o mediador entre
arte e aluno. Seu objetivo maior será tornar seus alunos leitores e produtores de textos
62
visuais, pictóricos, escultóricos, musicais, cênicos, gestuais, assim como conhecedores
de uma parcela da produção artística realizada desde que o ser humano habitou o
planeta; procurando indicar caminhos para educar artística e esteticamente os alunos, de
forma a contemplar sempre o fazer artístico, o conhecimento histórico e a apreciação
estética. Conforme Moreira, “a escola e o professor deve pautar suas ações na formação
geral, ampla, pois é isto que pode e deve oferecer. A escola não deve, portanto, ter a
expectativa de formar cientistas ou artistas, mas contribuir com os seus saberes para que
os estudantes possam ler e se expressar por meio de uma linguagem com a qual tenham
maior afinidade, o que só podem fazer se conhecerem as diferentes linguagens postas no
mundo hoje”. (MOREIRA, P.19,2003).
O objetivo do estudo da arte é o próprio universo da arte, e de acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais, são as artes visuais, o teatro, a música e a dança.
OBJETIVOS
Ampliar o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos: estéticos
( apreensão do objeto artístico em seus aspectos sensíveis e cognitivos); artístico
( o fazer e o processo criativo); contextualizado (contexto histórico-político,
econômico e sociocultural dos objetos artísticos e compreensão de seus conteúdos
explícitos e implícitos, aprofundando a investigação desse objeto), aproximando o
aluno do universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.
Observar, conhecer e experimentar formas artísticas nas diferentes linguagens,
bem como materiais, elementos expressivos, informações e princípios que regem
suas combinações, historicidades e diversidades;
Desenvolver e fortalecer no aluno a sua capacidade criadora, apreendendo e
expandindo o seu conhecimento artístico nas diferentes linguagens, valorizando e
articulando o fazer e o conhecer com sensibilidade, imaginação, investigação,
curiosidade e reflexão;
Apreciar obras de arte, produções próprias e dos colegas, com prazer, empenho e
respeito. Construindo uma relação de autoconfiança com a produção artística
pessoal e conhecimento estético, sabendo receber e elaborar críticas;
63
CONTEÚDOS
Na disciplina de artes os conteúdos estruturantes são: elementos básicos das
linguagens artísticas; produções/manifestações artísticas e elementos contextualizadores.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
6º ANO
ARTES VISUAIS:
ponto; linha;
luz e cor (cores primárias, secundárias, neutras, quentes, frias);
textura; forma;
superfície; volume;
simetria e assimetria;
primeiro e segundo plano;
tangram;
folclore e arte popular
reprodução e releitura de obras de arte.
elementos contextualizadores.
jogos, brincadeiras e alimentos da cultura africana presentes em nossos dias.
Arte e meio ambiente: utilização de materiais recicláveis
HISTÓRIA DA ARTE:
Pré-história, Egito, Grécia e Roma, Arte Africana, Oriental, Idade Média,
Renascimento, Barroco.
No Brasil: arte rupestre, arte indígena e arte popular
Artistas de São José dos Pinhais: Roney Erthal, Roseli Fontes, Kátia Velo.
MÚSICA:
Ritmo binário, ternário e quaternário;
Duração; timbre; intensidade e densidade;
Movimento e expressão corporal;
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Gêneros: folclórico, popular, erudito e instrumental.
Exploração sonora
Improvisação rítmica e melódica.
História da música: greco-romana; oriental, ocidental, Idade Média.
TEATRO:
Elementos formadores do teatro: personagem, espaço cênico, ação cênica.
Improvisação, criação cênica e mímica.
Construção de personagem, expressão corporal e facial.
Jogos teatrais e circo;
DANÇA:
Elementos formadores da dança (força, fluência, espaço, tempo).
Movimento corporal e conscientização corporal( eixo, deslocamento, ponto de
apoio).
Improvisação de movimentos.
Danças circulares;
7º ANO
ARTES VISUAIS:
Ponto, linha, forma, textura, superfície, volume.
Imagen bidimensional, tridimensional, figurativa, abstrata e geométrica.
Cores terciárias, isocromia, monocromia, policromia e harmonia;
Letras e números;
Escultura, modelagem, entalhe, pintura, desenho.
Sombra e luz; cor e luz;
História em quadrinhos;
Mosaico;
Reprodução e releitura de obras de arte;
Planos e profundidade;
Colagem;
Dobradura;
Folclore;
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Lendas e causos locais, regionais;
Proporção;
Jogos, enfeites e utensílios com materiais recicláveis.
HISTÓRIA DA ARTE:
Arte Indígena, arte popular brasileira e paranaense, abstracionismo,
expressionismo, impressionismo
Arte no Paraná: João Turin, Alfredo Andersen.
• MÚSICA:
Altura, duração, timbre, intensidade, densidade.
Gêneros musicais: folclórico, popular, étnico.
Instrumentos musicais: cordas, madeira, percussão e metais;
Comportamento e emoção sonora;
Função da música.
Composição e sonoplastia;
Produções/manifestações artísticas na música
Canto e improvisação musical e rítmica.
Música greco-romana, oriental, ocidental, idade média, música popular( folclórica).
TEATRO:
Elementos formadores do teatro: personagem, espaço cênico, ação cênica
Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Improvisação;
Criação cênica;
Atuação;
Coordenação de cena;
Cenógrafia;
Iluminação e sonorização
Teatro de fantoche
Jogos teatrais, mímica
Comédia dell'arte, teatro popular brasileiro e paranaense
DANÇA:
Movimento corporal, tempo, espaço
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Movimentos coreográficos de oito tempos
Composições coreográficas
Ação corporal articulada no tempo/ritmo e espaço
Dança popular brasileira, paranaense, africana, indígena e renascentista
Capoeira, samba de roda, umbigada, congada, brincadeiras de roda.
8º ANO
ARTES VISUAIS:
Linha, forma, textura, superfície, volume, cor e luz;
Imagens bidimensional, tridimensional, figurativo, abstrato, semelhanças,
contrastes, ritmo visual;
Planos e profundidade;
Ritmos nas artes;
Reprodução,
Ampliação e redução de imagens;
Esculturas ,modelagem, pintura, desenho;
Gravuras;
Figura humana;
Perspectiva com um ponto de fuga
Colagem;
Releitura;
Cores, linhas e formas;
Desenho e pintura.
Volume e profundidade.
Luz e sombra
Figura humana: face/rosto
Materiais recicláveis
Máscaras e pintura corporal
HISTÓRIA DA ARTE:
Arte Digital, indústria cultural, vanguardas, arte contemporânea, arte cinética, op art,
pop art, classicismo
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Arte no Paraná: Romário Martins, Erbo
MÚSICA:
Altura, duração, timbre, intensidade, densidade
Ritmo, melodia, harmonia
Cover musical: improvisações, composições e interpretações.
História da música popular brasileira.
Sonoplastia
Estilos e gêneros musicais; noções de partituras.
Elementos contextualizadores
Ritmos africanos: batuque, lundu, samba, baião.
Música eletrônica, minimalista, rap, rock, tecno, sertanejo, vanguardas, clássica e
indústria cultural
TEATRO:
Personagem, ação, espaço
Representação no cinema e mídias, textos dramáticos, cenografia, maquiagem,
sonoplastia, roteiro, enredo;
Adaptação de roteiros/cenas;
Improvisações;
Jogos teatrais;
Pesquisa e leitura de textos dramáticos;
Teatro no Brasil.
Indústria cultural, realismo, expressionismo, cinema novo, vanguardas, classicismo;
DANÇA:
Movimento corporal, tempo, espaço
Danças brasileiras regionais
Percepção corporal, improvisação
Coreografia.
Hip hop, musicais, expressionismo, indústria cultural, dança moderna, dança
clássica
9º ANO
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ARTES VISUAIS
Linha, forma, textura, superfície, volume, cor e luz
Imagens bidimensionais, tridimensional,figurativo, geométrico, figura-fundo,
semelhanças, contrastes, ritmo visual;
Cores contrastantes, matiz, saturação e brilho, a moda e a cor;
Perspectiva;
História em quadrinhos;
Ilustração de textos;
Desenho, pintura, gravura, modelagem, esculturas, performance
Design e publicidade;
Logotipo;
Caricatura, cartum e charge;
Informação visual;
Intervenções artísticas;
Folclore;
Fotografia, cinema e vídeo;
Releitura de obras.
HISTÓRIA DA ARTE:
Realismo, dadaísmo, arte engajada, muralismo, pré-colombiana, romantismo,
graffitti, influências da arte afro-brasileira.
Mestre Didi.
Poty Lazarotto, Miguel Bakun.
Franz Kracjberg, João Cândido Vilares.
MÚSICA:
Altura, duração, timbre, intensidade, densidade;
História da música brasileira: artistas negros de destaque da MPB
Ritmos binários, ternários, quaternários e compostos; melodia; harmonia;
Percussão corporal;
Melodia/voz/letra;
Diferentes estilos e gêneros musicais (popular, folclórico e étnico);
Criação sonora;
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Paródia.
Música engajada; música contemporânea; hip hop; rock; punk; romantismo;
Vida e obra de: Palminor Rodrigues Ferreira – Lápis, Nhô Belarmino e Nhá
Gabriela, Rosy Grecca
TEATRO:
Personagem; ação; espaço;
Improvisação, enredo, criação e encenação de cenas teatrais;
Direção, cenografia, iluminação, sonoplastia, figurino;
Mímica; teatro imagem;
Leitura e encenação de textos teatrais.
Teatro do oprimido, teatro pobre, teatro do absurdo, romantismo, teatro engajado;
DANÇA:
Movimento corporal, tempo, espaço;
Improvisação, criação, desenvolvimento, memorização e reprodução de
seqüências de movimentos;
Diferentes gêneros
Coreografias de músicas nacionais e internacionais
Dança clássica, moderna, contemporânea, arte engajada, vanguardas,
romantismo.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
No ensino fundamental, o enfoque cultural baliza as discussões em Arte, pois é na
associação entre a Arte e a Cultura que podem se dar as reflexões sobre as diversidades
culturais e as produções/manifestações culturais que dela decorrem. E as aulas de arte
deve ser um espaço no qual se reflete e se discute a realidade, sendo a prática social o
ponto de partida para as problematizações. Deve propiciar aos alunos, leituras sobre os
signos existentes na cultura de massa para se discutir de que formas a indústria cultural
interfere e censura as produções/manifestações culturais com as quais os sujeitos
identificam-se.
O ensino da arte será abordado tendo como princípio a compreensão da arte como
linguagem, como sendo o estudo da geração, da organização e da interpretação de
signos verbais e não verbais, no processo de conhecimento do mundo, na constituição
70
dos sujeitos através das interações sociais, que se transformam ao longo do processo
histórico, transformando a própria sociedade e suas ideologias, bem como as suas formas
de comunicação e interação. Dessa forma a apropriação dos conhecimentos se dará a
partir da realidade cultural do aluno e sua interação com as produções/manifestações
artísticas abordadas, fazendo com que ele amplie sua visão de mundo e compreenda as
constituições simbólicas dele mesmo e de outros sujeitos, pertencentes às mais diversas
realidades culturais.
Portanto, é preciso que o ensino de Arte ofereça condições para que os alunos
compreendam a arte como área do conhecimento, como manifestação original do ser
humano. Além de identificar, analisar e conhecer materiais e recursos expressivos, os
alunos representem ideias e sentimentos por intermédio das imagens plásticas, musicais,
danças e cênicas. Que o aluno compreenda as artes realizadas por outros povos e
culturas, que realize leituras e releituras de obras nas diferentes linguagens, além de
reconhecer e utilizar regras de organização dos elementos expressivos, conhecerem
profissões e profissionais ligados ao universo da arte, etc.
E deve ser contemplada a educação ambiental, segundo a lei n° 9.795 de 27/04/1999;
a história do Paraná, segundo a lei n°6134 de 18/12/2001 e a inserção dos conteúdos de
história e cultura afro-brasileira, segundo a lei n° 10.639 de 9/01/2003.
AVALIAÇÃO
Partindo do princípio fundamental de que a avaliação é um processo que integra a
aprendizagem e o ensino,e que o resultado não é o único elemento a ser observado
durante a avaliação, é necessário levar em conta o processo de construção do
conhecimento e, para isso, a avaliação deverá ser diagnóstica, envolvendo o
conhecimento prévio do aluno, durante a situação de aprendizagem, quando o aluno
interage com o conteúdo e, analisando como ocorreu o processo de aprendizagem. A
avaliação deve comparar muito mais um aluno com ele mesmo do que um aluno com
outro, de maneira a podermos verificar com mais eficiência o quanto ele avançou, bem
como os modos de aprendizagem de cada aluno, pois sendo os alunos diferentes uns dos
outros, cada qual tem uma preferência, uma forma de se expressar( oralmente, por meio
de desenhos, pinturas, dramatizações, etc.) e de realizar as atividades.
A avaliação deve permitir ao aluno posicionar-se em relação aos trabalhos artísticos
estudados e produzidos, saindo do lugar comum, dos gostos pessoais, desvinculando-se
de uma prática pedagógica pragmática, caracterizada pela produção de resultados, bem
71
como de avaliações que valorizam tão somente o resultado do espontaneísmo.
REFERÊNCIAS:
BARBOSA A.M.B. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez,2002.
JAPIASSU, R. Metodologia do ensino de teatro. São Paulo: Papirus, 2001.
MARQUES, I. Dançando na escola. 2ª ed. São Paulo. SP: Cortez, 2005.
MOREIRA. Antonio Flávio Barbosa. Algumas reflexões sobre a escola e o conhecimento. 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná, Curitiba, SEED, 2006.
RICHTER, I. M. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais. Campinas, SP: Mercado das letras; 2003.
ROSSI, M.H.W. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação,2003.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. São Paulo: UNESP, 1991.
72
PLANO CURRICULAR DE CIÊNCIAS
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A história da Ciência foi constituída a partir da evolução do pensamento do ser
humano. O ensino e a aprendizagem propiciam uma visão dessa evolução ao apresentar
seus limites e possibilidades temporais, relacionando-as as práticas sociais, às quais
estão diretamente vinculadas.
Desde antes da descoberta do fogo, o homem começou a se interessar pelos
fenômenos à sua volta e aprender com eles. Já utilizava técnicas para apanhar alimentos,
caçar com instrumentos de pedras. A descoberta do fogo foi um marco para a
humanidade, que o utilizou para cozinhar os alimentos. Criou ainda, uma forma primitiva
de experiências químicas para ajudar na transformação de uma substância em outra.
Passou então, a cultivar a terra, criar animais, tornou-se mais atento à natureza,
estabeleceu relações entre o movimento do céu e os ciclos vitais de animais e plantas.
Essas observações possibilitaram a aperfeiçoar técnicas, fabricar novos instrumentos,
aprender a armazenar o excesso de suas produções, desenvolver noções de cálculo para
construir novos espaços e criar calendários a partir dos movimentos celestes. O homem
passou a formular teorias, crenças e valores e adotar no seu cotidiano o exercício do
pensamento racional a filosofia.
No decorrer da história, tais práticas fizeram-no mudar a forma de expressar seu
conhecimento sobre o mundo e, desse modo, a ciência passou a ser determinada pela
maneira como ele manifesta esse conhecimento.
A alquimia merece destaque na história da Ciência, pois contribui com seus
conhecimentos para a transição dos conhecimentos científicos da química, o químico
francês Antoine Laurent Lavoisier, popularizou a idéia do flogisto. A partir de então, a
nomenclatura química precisou ser revista. Cada substância passou a ser
cuidadosamente redefinida.
Os avanços científicos determinaram o desenvolvimento do pensamento científico
e as relações sociais. Com a Revolução Industrial no século XVIII houve a legitimação
dessas relações e a determinação de diferentes níveis de domínio do conhecimento
científico. Em conseqüência, houve uma busca pela energia e maior exploração do
73
ambiente, intensificou-se os desmatamentos.
No século XIX, a Ciência foi consolidada. O homem passou a entender que pode
interferir na natureza e buscar melhores condições de vida.
Houve muitos avanços na química e física: a classificação periódica foi criada por
Dmitri Mendeleiev, a eletricidade, eletrostática, magnetismo também se consolidaram.
Charles Darwin mudou a visão do homem em relação ao passado, propôs alternativas ao
criacionismo. Gregor Joham Mendel, descobriu os princípios da hereditariedade, a base
da genética.
No século XX, as contribuições da Ciência para a humanidade foram incontáveis: o
primeiro vôo de um avião, os avanços da química da física, da biologia, o lançamento do
primeiro satélite e o caminhar do homem na lua, foram feitos essenciais para o avanço da
Ciência e do pensamento humano.
A Ciência é uma construção humana, tem suas aplicações, é falível, intencional e
está diretamente relacionada ao avanço da tecnologia e das relações sociais.
Ciência é a designação usual no currículo escolar do Ensino Fundamental, da
disciplina que reúne os conhecimentos pertencentes ao domínio das Ciências Físicas e
Naturais, que por sua vez, compreendam a Física, a Química, a Biologia, as Geociências
e a Astronomia. Mas a concepção de Ciências vai bem mais além do que a simples
reunião de conteúdos referentes a determinados campos do conhecimento científico. A
aparentemente simples transformação destes conhecimentos em saber escolar implica
decisões de seleção, organização e enfoque necessariamente subordinados à concepção
de Ciência, Educação e Meio Ambiente.
A meta do ensino de Ciências é salientá-la como um conhecimento que colabora
para a compreensão do mundo e suas transformações, reconhecendo o homem como
parte do universo e como indivíduo transformador. Assim, o trabalho a ser realizado com
o ensino de Ciências deve propiciar aos alunos condições para que dominem os
conhecimentos científicos básicos, a partir dos quais poderão entender os fenômenos
naturais e reconhecer a aplicação desses conhecimentos no seu cotidiano. Deve-se
oportunizar a apropriação do conhecimento científico na sua totalidade, ou seja, os
conteúdos desenvolvidos devem possibilitar os descobrimentos das relações existentes
como vistas à superação dos problemas postos pela realidade contemporânea.
O ensino de Ciências está na concepção de desenvolvimento humano, apoiada na
idéia de interação do homem com seu meio físico e social, entendendo-se a aquisição do
conhecimento como um processo historicamente construído, tanto no plano coletivo,
quanto no individual.
74
Dessa forma, a disciplina de Ciências não pode ser vista como uma bricolagem de
aspectos relativos ao conhecimento científico, mas sim, como uma disciplina que
possibilita espaços efetivos de discussão e reflexão a respeito de uma identidade
científica, ética, cultural, enfim, uma disciplina que instrumentalize o aluno para
compreender e intervir no mundo de forma consciente.
Na atualidade, o desafio é de oportunizar a todos os alunos, por meio dos
conteúdos, noções e conceitos que propiciem uma leitura crítica de fatos e fenômenos
relacionados à vida, a diversidade cultural, social e de produção científica. Nesta
perspectiva, a disciplina de Ciências favorecerá a compreensão das inter-relações e
transformações manifestadas no meio (local, regional, global), bem como instigará
reflexões e a busca de soluções a respeito das tensões contemporâneas, como por
exemplo, a preservação do meio ambiente versus as necessidades oriundas da produção
industrial; a ética versus a produção científica.
Em uma perspectiva de efetuar o ser humano e o seu corpo como um todo
dinâmico, que interage com o meio ambiente em seu sentido mais amplo, a área de
Ciências pode contribuir para a formação de integridade pessoal e da auto-estima, da
postura, de respeito ao próprio corpo e ao dos outros, para o entendimento da saúde
como um valor pessoal e social e também para a compreensão da sexualidade humana
sem preconceitos.
É também no estudo de Ciências Naturais que os fenômenos da natureza e as
transformações produzidas pelo homem, bem como as diferentes explicações sobre o
mundo, podem ser expostas e comparadas. Dessa forma, o aluno, que já é cidadão hoje,
amplia a sua possibilidade presente de participação social e viabiliza também a sua
capacidade de plena participação social no futuro.
A necessidade de superação da visão idealizada do ambiente, como reunião de
seres e fenômenos naturais, em que a humanidade e suas realizações estão excluídas,
assim como as suas percepções fragmentárias e antropocêntricas, e da sua alienação do
universo escolar, também oferece uma inestimável contribuição para essa iniciativa de
revisão. Em contraposto, passa-se a pensar o ambiente como algo em permanente
transformação, modelado tanto pelas forças físicas quanto pelas sociais. Por isso, deve
ficar claro que o homem, ao recriar a realidade, não deixa de ser parte no ecossistema,
mas lhe confere características especiais e adquire maior responsabilidade sobre ele.
Assim, as leituras críticas das transformações direcionadas pelo homem sobre o
meio ambiente, sobre sua vida, são condições para uma análise articulada dos conteúdos
básicos, fundamentados nos elementos essenciais do ecossistema, integrados
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dinamicamente. O ensino de Ciências propicia que consideremos essa concepção,
contribuindo para a reconstrução da relação homem x natureza, homem x homem. Para
tanto, faz-se necessário possibilitar aos alunos uma leitura e compreensão da totalidade,
isto é, um trabalho crítico do conteúdo, que possa levantar questionamentos e discussões
sobre a prática social global, possibilitando-os a interferir em seu meio, na luta pela
melhoria da qualidade de vida.
Nessa perspectiva, há necessidade de uma proposta capaz de traduzir
corretamente, no projeto pedagógico, as preocupações e diretrizes enunciadas; uma
proposta derivada de uma particular concepção de Ciências, que preservando a
especificidade dessa área de conhecimento, contribua simultaneamente para desvelar as
verdadeiras relações entre Ciências, Tecnologia, Homem, Sociedade e Ambiente.
OBJETIVOS
O objeto de estudo da disciplina, segundo as novas DCE's para 2008 é o
conhecimento científico, que possam estar tanto próximos quanto distantes no tempo e
espaço, despertando o interesse do aluno para a observação da natureza e tecnologia
como um todo.
Para esse processo ocorrer, é necessário ampliar a capacidade de compreensão, e
vincular estas às situações do cotidiano, onde o aluno posicione-se em frente a
fenômenos novos.
Objetivar no auxílio da problematização de situações que proporcionem ao aluno
aceitar diferentes maneiras de compreender o mundo, despertando a valorização pela
conservação da vida e natureza.
De um modo geral, é importante fazer com que o aluno colabore para a promoção
do bem-estar físico, social e psíquico, e do bem-estar coletivo também.
Para que esse processo se efetive, é necessário a associação entre Ciência e
Tecnologia, tornando-se cada vez mais presente no dia-a-dia, e modificando cada vez
mais o mundo e o próprio ser humano.
Um dos objetivos importantes e relevantes da disciplina é fazer com que o aluno
valorize o cuidado com o seu próprio corpo, como hábitos de alimentação, higiene e
desenvolvimento da sexualidade.
Há necessidade em fazer a compreensão e exemplificação com as necessidades
humanas, contribuindo para o desenvolvimento do conhecimento científico, sendo estes
de caráter social, prático ou cultural.
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O conjunto de objetivos para o ensino de Ciências aponta uma intenção geral: criar
oportunidades sistemáticas para que o aluno, ao final do Ensino Fundamental, tenha
adquirido um conjunto de conceitos, procedimentos e atitudes que operem como
instrumentos para a interpretação do mundo científico e tecnológico em que vivemos,
capacitando-o nas escolhas que fará como indivíduo e como cidadão. Nesse sentido, o
ensino de Ciências deverá ser organizado de forma a permitir que o aluno desenvolva as
seguintes capacidades:
• Identificar o conhecimento científico como resultado do trabalho de gerações de
homens e mulheres em busca do conhecimento para a compreensão do mundo,
valorizando-o como instrumento para o exercício da cidadania competente;
• Valorizar progressivamente a aplicação do vocabulário científico como forma
precisa e sintética de representar e comunicar os conhecimentos sobre o mundo
natural e tecnológico;
• Desenvolver hábitos de saúde e cuidado corporal, concebendo a saúde pessoal,
social e ambiental como bens individuais e coletivos que devem ser
conservados, preservados e potencializados;
• Identificar os elementos do ambiente, percebendo-os como parte de processos
de relações, interações e transformações;
• Identificar os elementos do ambiente como recursos naturais, que têm um ritmo
de renovação, havendo, portanto, um limite de retirada;
• Perceber a profunda interdependência dos seres vivos e dos demais elementos
do ambiente;
• Relacionar a capacidade de interação com o ambiente e com a sobrevivência
das espécies;
• Relacionar as características do ambiente natural e cultural com a qualidade de
vida;
77
• Relacionar descobertas e invenções humanas com as mudanças sociais,
políticas, ambientais e vice-versa.
• Compreender a tecnologia como recurso para resolver as necessidades
humanas, diferenciando os usos corretos e úteis daqueles prejudiciais ao
equilíbrio da natureza e do ser humano;
• Formular perguntas e suposições sobre os fenômenos naturais, desenvolvendo
estratégias progressivamente mais sistemáticas de busca e tratamento das
informações;
• Desenvolver flexibilidade para reconsiderar suas idéias, reconhecendo e
selecionando fatos e dados na reelaboração de seus conhecimentos;
• Desenvolver postura para a aprendizagem: curiosidade, interesse, mobilização
para a busca e organização de informações; autonomia e responsabilidade na
realização de suas tarefas como estudante;
• Desenvolver um olhar atento para a natureza e ousadia na busca de novas
respostas para desafios;
• Desenvolver a reflexão sobre as relações entre ciência, sociedade e tecnologia,
considerando as questões éticas envolvidas;
• Perceber a construção histórica do conhecimento científico;
• Utilizar o conhecimento científico na discussão e interpretação de fatos do
cotidiano;
• Coletar dados e buscar informações;
• Discernir conhecimento científico de crendices e superstições.
78
CONTEÚDOS
6º ANO
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Astronomia
Universo – Sistema
Solar – Movimentos
Terrestre e Celestes
e Astros.
Conhecimentos biológicos: Histórico;
Estrelas; Planetas e satélites; Asteróides;
Meteoritos; Cometas; Galáxias;
Constelações; Sol; Efeitos da radiação do
sol; Câncer de pele;
Conhecimentos químicos: Átomos;
Fotossíntese;
Conhecimentos físicos: Gravidade;
Temperatura; Telecomunicações via satélite
e internet; Movimentos de rotação e
translação.
Matéria-
Constituição da
matéria
SOLO NO ECOSSISTEMA:
Conhecimentos biológicos: Tipos de erosão;
Rotação de culturas; Desmatamento;
Doenças; Quilombo: referência de
resistência à dominação e luta pela terra no
Paraná;
Conhecimentos químicos: Tipos de solo;
tipos de rochas; Queimadas; Substâncias
tóxicas agrícolas; Legislação quanto ao uso
de agrotóxico; Poluição do solo;
Conhecimentos físicos: Tecnologia utilizada
na preparação do solo;
Histórico dos solos de cada região do Estado
do Paraná, enfatizando a origem e clima.
ÁGUA NO ECOSSISTEMA:
Conhecimentos biológicos: Concentração de
água no planeta; Água e os seres vivos;
Ciclo da água; Água potável; Saneamento
79
básico; Poluição da água; Doenças
transmissíveis pela água;
Conhecimentos químicos: Composição da
água, Água como solvente universal;
Soluções e misturas;
Conhecimentos físicos: Estados físicos da
água; Mudanças de estados físicos da água;
Pressão e temperatura;
AR NO ECOSSISTEMA:
Conhecimentos biológicos: Existência do ar;
Noções de matéria; Camadas atmosféricas;
Poluição do ar; Pressão atmosférica;
Camada de ozônio; Efeito estufa;
Aquecimento global;
Conhecimentos químicos: Elementos
químicos; símbolos; Átomo e matéria;
Reação química; Combustão;
Energia Formas de Energia
-Conversão de
Energia
-Transmissão de
Energia
Conhecimentos físicos: Meteorologia e
previsão do tempo; Massa e peso;
Propriedades do ar; Formação dos ventos;
Brisa terrestre e marítima; Tecnologia
aeroespacial e aeronáutica;
Biodiversidade Organização dos
Seres Vivos –
Ecossistemas –
Evolução dos Seres
Vivos.
INTER-RELAÇÕES ENTRE OS SERES
VIVOS E O AMBIENTE:
Conhecimentos biológicos: seres vivos e o
ambiente; Ecossistema; Habitat; Nicho
ecológico; Teias e cadeias alimentares
(produtores, consumidores e
decompositores); Desequilíbrio ecológico;
• Sistemas
biológicos
Níveis de
Organização Celular.
Conhecimentos químicos: Comunidade
(transferência de matéria e energia);
Conhecimentos físicos: Populações (taxas,
80
densidade demográfica e fatores que
influenciam);
7º ANO
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Astronomia Astros Movimentos
Terrestres e Celestes
Astronomia Os movimentos da terra.As estações do ano.Composição solar
Matéria- Constituição da matéria A terra antes do surgimento da vida.A terra primitiva A origem e evolução dos primeiros seres vivosAs teorias de oparin Haldane e experimento de MillerOs coacervatosEvolução dos Seres Vivos Teorias da origem da vida .
Energia Formas de Energia –
Transmissão de Energia
O sol e a energia Os vegetais e a energia solar O calor e os seres vivos A luz e os seres vivos ;Químicos: Osmose; Absorção; Fotossíntese; Respiração; Transpiração; Fermentação; Decomposição;Físicos: Fototropismo; Geotropismo; Movimento e locomoção.
Biodiversidade Origem da Vida –
Organização dos Seres
Vivos – Sistemática
Conhecimentos biológicos: Origem da vida; Classificação dos seres vivos; Cinco Reinos (Animália, Protista, Monera, Fungi e Plantae);Vírus - Características gerais; doenças transmissíveis por vírus;
Sistemas
biológicos
Celula – Morfologia - E
Fisiologia dos Seres Vivos
A descoberta da celula e teoria celular. As principais estruturas celulares. Os tipos de celulas .A organização dos seres vivos . Os 5 Reinos
81
8º ANO
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Astronomia Origem e Evoluçao do
Universo
A evolução do universo e a composição das galaxias.
Matéria Constituição da matéria História da química – Química no cotidiano;
Matéria; Propriedades gerais da matéria;
Substâncias e misturas;
Elementos químicos, substância química;
misturas homogêneas e heterogêneas;
Fracionamento;
Átomo – História do átomo; Partículas;
Elementos; Número atômico e número de
massa; Modelos Atômicos, íons;
Tabela Periódica; Classificação dos elementos
químicos; Simbologia;
Ligações químicas; Teoria do Octeto; ligações
iônicas, covalente e metálica;
Funções químicas; Ácidos, bases, sais e
óxidos;Reações químicas – Equações, Tipos
de reações químicas, leis das reações
químicas;
Energia Formas de Energia As estruturas celulares e composição química
Biodiversidade Evolução dos Seres Vivos Teorias da Evolução .
Sistemas
biológicos
Celula – Morfologia - E
Fisiologia dos Seres
Vivos
Sistema digestório,Cardiovascular,Respiratório ,Urinário e motor
82
9º ANO
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Astronomia Astros – Gravitação Universal Leis de Kepler para o entendimento das orbitas dos planetasAs leis deNewton e a gravitação
Matéria Propriedades da
Matéria.
- Propriedades gerais e específicas da matéria - Estados Físicos da matéria.- Fenômenos físicos e químicos.
Energia Formas de Energia -
Conservação de Energia
Os sistemas conservadores de energia As fontes de energia Leis da conservação Comparação da energia elétrica com magnetismo Entendimento de conceitos de velocidade,movimento,deslocamento,aceleração trabalho e potencia
Biodiversidade Interações Ecológicas Ciclos biogeoquímicos e relações ecológicas
Sistemas
biológicos
Morfologia e fisiologia dos Seres Vivos – Mecanismos
de Herança Genética
Sistema nervoso Sistema nervoso e as drogasSistema endócrinoSistema ReprodutorSistema GenitalEducação SexualReprodução HumanaMecanismo de herança genético, cromossomos e genes.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
A disciplina de Ciências, tendo como objeto de estudo os Fenômenos Naturais:
físicos, químicos e Biológicos, deve ser estudada a partir de conteúdos abordados de
forma articulada, em uma perspectiva crítica e histórica, considerando a necessidade de
contextualização, evitando a abordagem tradicional de repasse de conteúdos do livro
didático.
A Ciência deve ser concebida no processo Ensino-aprendizagem, como uma
83
construção humana, cujos conhecimentos científicos são passíveis de alterações e
marcados por intensas relações de poder.
Visando a abordagem crítica e articulada, são propostos conteúdos estruturantes,
dos quais ramificação os conteúdos específicos a serem trabalhados, considerando a
prática social do aluno.
Para evitar uma abordagem descontextualizada, fragmentada por série, os
conteúdos específicos serão trabalhados ao longo do Ensino Fundamental, respeitando-
se o nível cognitivo de cada turma, a realidade local, a diversidade cultural e as diferentes
formas de apropriação dos saberes pelos educandos.
Os encaminhamentos metodológicos, portanto, devem considerar o dinamismo e a
provisoriedade da Ciência, cujas práticas e descobertas estão constantemente sendo
substituídas por outras mais modernas. Assim, os conteúdos específicos devem estar
relacionados entre si, com os conteúdos estruturantes, com outras disciplinas e com
elementos científicos, tecnológicos e sociais.
O professor deve provocar discussões, análises e reflexões, valorizando o
conhecimento empírico do aluno, para chegar ao conhecimento historicamente produzido.
O laboratório (desde que não trabalhado por si só), aulas práticas, análise de
gráficos, pesquisas e trabalhos de campo, entrevistas, problematizações, observações,
visitas, projetos individuais e em grupos, palestras, fóruns, debates, seminários,
conversações, músicas, desenhos, maquetes, experimentos, relatórios, dramatizações,
histórias em quadrinhos, painéis, murais, exposições e feiras, dentre outros, são recursos
didáticos que podem ser utilizados, evitando-se a forma reducionista de repasse de livros
didáticos. Comparações de acontecimentos científicos - passado, presente e futuro –
também devem estar entre as formas de convite para a aprendizagem, assim como a
utilização das tecnologias encontradas na escola como a utilização do laboratório de
informática, televisão, DVD rádio, retroprojetor e data show.
Salientamos que os temas propostos devem ser flexíveis o suficiente para abrigar a
curiosidade e as dúvidas do educando, para que a compreensão dos conceitos
evidenciem a importância da montagem do método científico, exigindo o desenvolvimento
de atitudes/procedimentos para a solução e interpretações dos fenômenos envolvidos.
AVALIAÇÃO
A avaliação é fundamental para a construção de uma escola democrática, uma vez
84
que ajuda a desenvolver capacidades e habilidades de alunos, professores envolvidos no
processo pedagógico, já que a convivência no coletivo é crescimento e amadurecimento.
Os resultados das avaliações devem servir como um dos elementos norteadores
do trabalho docente, onde não só o aluno é avaliado, como também todo o processo.
A avaliação contínua pode verificar a produção constante do aluno e minimizar os
traumas das provas bimestrais. É certo que é praticamente impossível verificar se todos
os objetivos foram alcançados ao final de cada bimestre com uma simples avaliação
escrita, pois eles são numerosos. Então, por que não avaliar também os resultados em
sala de aula? A avaliação constante permite identificar falhas durante o processo e
retornar determinado conteúdo, trabalhadíssimo de outra maneira. O desempenho do
aluno deve ampliar-se de forma contínua e sistemática.
Este processo é obtido utilizando vários processos, como experimentações
práticas, apresentação de uma peça teatral, a análise de um filme, montagem de cartazes
e quadros, debates, entrevistas, interpretações de textos, e resolução de problemas com
base na aplicação dos conceitos, entre outros, selecionados aqueles pertinentes aos
temas de estudo.
Desta forma, o domínio e compreensão dos processos citados acima, dão respaldo
para uma avaliação de todo o trabalho pedagógico, fazendo com que o professor possa
reconhecer o caminho a ser percorrido em sua disciplina.
Ao abordar cada conteúdo específico, o professor precisa estabelecer critérios
avaliativos claros, para tanto, precisa considerar uma série de fatores, dentre os quais
pode-se destacar: a série que será avaliada; o nível cognitivo dos alunos; as diferentes
formas de apropriação dos conteúdos específicos por parte dos alunos; o planejamento
das ações pedagógicas. Para isto, considera-se como critério avaliativo:
O quanto o aluno compreende a necessária refação entre os conhecimentos
físicos, químicos e biológicos para a explicação dos fenômenos naturais;
O quanto o aluno se apropriou de determinado conteúdo científico e o grau de
compreensão em relação a realidade, e fazer este ter a capacidade de construir
conceitos;
O quanto o aluno consegue relacionar aspectos sociais, étnicos, éticos,
econômicos, políticos e históricos relacionando a diversidade cultural envolvidos
nos processos de determinados conteúdos;
Ter habilidades básicas de raciocínio que devem ser considerados do ensino
aprendizagem em relação a observação do mundo ao redor do aluno, análise de
situações do dia-a-dia com base nos conceitos compreendidos;
85
A experimentação é o ponto de partida para compreensão de conceitos científicos
dando oportunidade para veracidade dos mesmos;
A caracterização de transformações naturais induzidas pelas atividades humanas
em toda a biosfera;
Reconhecer a necessidade de preservação do ambiente como um todo e também
em particular na região em que se vive.
Enfim, que eles façam articulações entre os conceitos construídos para organizá-
los em um corpo de conhecimentos sistematizados.
REFERÊNCIAS
AMARAL, I. A. do. Ensino de Ciências e os Parâmetros Curriculares Nacionais. In: Seminário Regional sobre Parâmetros Curriculares Nacionais.São Paulo, 16 e 17 de setembro de 1996.
AMARAL, I. A. do. Currículo de Ciências: das tendências clássicas aos movimentos atuais de renovação. In: BARRETO, E. S. DE S. (Org.). Os Currículos do Ensino Fundamental para as Escolas brasileiras. Coleção Formação de Professores. São Paulo: autores associados, 2000.
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Editora do Brasil S/A.
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. 2.ed. São Paulo: Moderna, 2004.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Avaliação, sociedade e escola: fundamentos para a reflexão. 2. ed. Curitiba: SEED, 1986.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. 3. ed. Curitiba: SEED, 1997.
PARANÁ, Prefeitura Municipal de Curitiba. Secretaria Municipal de Educação de Curitiba. Diretrizes Curriculares para a educação municipal de Curitiba. Curitiba, vol. 3. 2006.
86
PLANO CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
DO ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
As práticas pedagógicas escolares de Educação Física foram fortemente
influenciadas pela instituição militar e pela medicina, emergentes dos séculos XVII e XIX.
Os exercícios sistematizados pela instituição militar foram reelaborados pelo
conhecimento médico numa perspectiva pedagógica, para atender aos objetivos de
adquirir, conservar, promover e restabelecer a saúde por meio dos exercícios físicos.
A Educação Física se consolidou, especificamente no contexto escolar, a partir da
Constituição de 1937, sendo então, utilizada com o objetivo de doutrinação, dominação e
contenção dos ímpetos da classe popular, enaltecendo o patriotismo, a hierarquia e a
ordem. Além desses objetivos, a Educação Física seguiu à guisa dos princípios
higienistas para um corpo forte e saudável, com atividades ligadas à formação de um
corpo masculino robusto, delineado para a defesa e proteção da família e da pátria; as
mulheres, por sua vez, deveriam desenvolver a harmonia de suas feninis e às exigências
da maternidade futura.(CASTELLANI FILHO, 1991, p. 58).
A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase no Brasil.
Consolidou sua hegemonia no interior da Educação Física, quando os currículos
passaram a tratá-lo com maior ênfase, através do método tecnicista, centrado na
competição e no desempenho. Neste contexto, os chamados esportes olímpicos (volei,
basquete, handebol e atletismo) foram priorizados com o objetivo principal de formar
atletas para representarem o país em competições internacionais.
Em meados dos anos 80, já se pode falar não só de uma comunidade científica na
Educação Física, mas também da delimitação de tendências ou correntes, suscitando os
primeiros debates voltados à uma criticidade. Tais propostas denigrem suas críticas aos
paradigmas da aptidão física e da esportivização. Dentre as correntes ou tendências
progressivas destacam-se as abordagens:
desenvolvimentista: defende a idéia de que o movimento é o principal meio e fim
da Educação Física.
construtivista: no âmbito da Educação Física, a psicomotricidade influenciou a
perspectiva construtivista-interacionista com vistas à formação integral incluindo as
dimensões afetivas e cognitivas ao movimento humano.
87
Busca-se a formação de um sujeito que reconheça o próprio corpo em movimento
e, também, a sua subjetividade.
Pretendemos articular experiências de diferentes regiões, escola e professores, nestas
diretrizes que propõe a Educação Física, uma reflexão sobre as necessidades atuais de
ensino e a superação de uma visão fragmentada de homem, ou seja, sob uma
abordagem biológica, antropológica, sociológica, psicológica, filosófica e política, sempre
em favor da formação humana, apesar de vivermos em uma sociedade desigual.
No mesmo sentido, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de
experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se
efetiva, isto é, na família,na escola, no trabalho, no lazer, etc... e sofre, portanto, os
constrangimentos oriundos dessas relações, seja do ponto de vista econômico, cultural,
político e social.
Nesta direção, a finalidade da Educação Física, por meio do estudo e do ensino
das práticas corporais, deve propiciar o entendimento de que, juntamente com outras
forças sociais, poderá levar às modificações ou transformações completas daquelas
práticas. Portanto, os conteúdos esporte, jogos, brinquedos e brincadeiras, ginástica,
danças e lutas devem estar comprometidos com uma Educação Física transformadora.
A Educação Física tem por objetivo próprio de estudo o corpo em movimento. No
entanto este corpo em movimento não é meramente a manifestação sinestésica, mas um
corpo humano em movimento (considerando aspectos emocionais).
A disciplina de Educação Física é fundamental na formação do educando. No
aspecto motor, onde são trabalhadas a coordenação motora e habilidades perceptivo-
motoras. No aspecto social, são trabalhadas expressões, relações sociais, contribuindo
para a socialização do ser humano e suas relações com o outro e o meio onde está
inserido. No aspecto cognitivo, capacita o aluno para analisar, avaliar e compreender.
Assim contribuímos para a formação completa “física e mental”, estimulando o
auto-conhecimento do corpo e seu limite e capacidade. A partir da educação física a
criança aprende a se conhecer, conhecer a natureza, os eventos sociais, a dinâmica
interna e a estrutura do seu grupo, as relações entre as pessoas e o seu papel social.
Na área pedagógica uma das primeiras referências a ganhar destaque entre os
profissionais foi a psicomotricidade, por buscar uma suposta legitimação da disciplina na
escola.
A educação psicomotora surgiu com a finalidade de valorizar a formação integral
da criança. Entretanto, a psicomotricidade não estabeleceu um novo arcabouço de
conhecimento para o ensino da Educação Física, e as práticas corporais, entre elas o
88
esporte, continuaram a ser tratadas, tão somente, como meios para educação e
disciplinas dos corpos, e não como conhecimento a serem sistematizados e transmitidos
no ambiente escolar. ( DCE – Educação Física, 2008, p. 43)
OBJETIVOS
Participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e respeitando suas
características físicas e de desempenho motor bem como de seus colegas, sem
discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;
Apropriar-se de processos de aperfeiçoamento das capacidades físicas, das
habilidades motoras próprias das situações relacionais, aplicando-os com
discernimento em situações-problema que surjam no cotidiano;
Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade na prática dos jogos,
lutas e dos esportes, buscando encaminhar os conflitos de forma não violenta, pelo
diálogo e prescindindo da figura do árbitro;
Saber diferenciar os contextos amador recreativo, escolar, e o profissional
reconhecendo e evitando o caráter excessivamente competitivo em quaisquer
desse contexto;
Relacionar a diversidade de manifestações da cultura corporal de seu ambiente e
de outros, com o contexto em que são produzidas e valorizadas;
Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio corpo
de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com
autonomia e a valorizá-las como recurso para melhoria de suas aptidões físicas;
Aprofundar as noções conceituais de esforço, intensidade e freqüência por meio do
planejamento e sistematização de suas práticas corporais;
Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como recurso para
usufruto do tempo disponível, bem como ter a capacidade de alterar ou interferir
nas regras convencionais, com o intuito de torná-las mais adequadas ao momento
do grupo, favorecendo a inclusão dos praticantes.
89
CONTEÚDOS
6º ANO
ESPORTE
Coletivos e individuais
Origem e histórico dos esportes;
Atividades pré desportivas com fundamentos e regras adaptadas;
Fundamentos básicos.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Brincadeiras de rua / populares
Brinquedos
Brincadeiras de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos de estafeta
Jogos dramáticos e de interpretação.
Origem e histórico dos jogos, brinquedos e brincadeiras;
Brincadeiras, jogos e brinquedos com e sem materiais alternativos;
Construção de brinquedos;
Disposição e movimentação básica dos jogos de tabuleiro.
DANÇA
Danças folclóricas
Atividades de expressão corporal
Cantigas de roda
Origem e histórico das danças;
Contextualização da dança;
Atividades de criação e adaptados;
Movimentos de experimentação corporal.
90
GINASTICA
Ginástica artística
Atividades circenses
Ginástica natural
Origem e histórico da ginástica artística;
Movimentos básicos
Construção e experimentação de materiais utilizados na ginástica;
Cultura do circo;
Consciência corporal.
LUTAS
Judô
Karate
Taekwondo
Capoeira
Origem e histórico das lutas;
Atividades que utilizem materiais alternativos;
Jogos de oposição;
Musicalização;
Ginga, esquiva e golpes.
7º ANO
ESPORTE
Coletivos e individuais
Mudanças no decorrer da história;
Noções de regras e elementos básicos;
Prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas;
Sentido da competição esportiva.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Brincadeiras de rua
91
Jogos de raquete e peteca
Jogos de tabuleiro
Jogos de estafeta
Jogos dramáticos e de interpretação
Jogos cooperativos
Recorte histórico delimitando tempos e espaços, nos jogos, brinquedos e
brincadeiras;
Diferença entre brincadeira, jogo e esporte;
A construção coletiva dos jogos, brincadeiras e brinquedos;
Os jogos, as brincadeiras e suas diferenças regionais.
DANÇA
Danças folclóricas
Dança criativa
Hip Hop: Break
Recorte histórico delimitando tempos e espaços, na dança;
Desenvolvimento de formas corporais rítmico/expressivas;
Criação e adaptação de coreografias;
Construção de instrumentos musicais.
GINASTICA
Ginástica artística
Atividades circenses
Ginástica natural
Ginástica rítmica
Aspectos históricos e culturais da ginástica;
Noções de posturas e elementos ginásticos;
Cultura do Circo.
LUTAS
Judô
Karate
Taekwondo
92
Capoeira
Mudanças no decorrer da história;
Jogos de oposição;
Ginga, esquiva e golpes;
Rolamentos e quedas.
8º ANO
ESPORTE
Coletivos e individuais
Possibilidade do esporte como atividade corporal: lazer, rendimento,
condicionamento físico;
Esporte e mídia;
Esporte: benefícios e malefícios à saúde;
Prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas;
Discutir e refletir noções de ética nas competições.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos de raquete e peteca
Jogos de tabuleiro
Jogos intelectivos
Jogos cooperativos
Festivais;
Estratégias de jogo.
DANÇA
Danças folclóricas
Dança de rua
Dança de salão
Hip Hop
Apresentação dos elementos de forma crítica;
93
Elementos e técnicas de dança;
Pequenas seqüências.
GINÁSTICA
Ginástica artística
Atividades circenses
Ginástica geral
Ginástica rítmica
Noções de postura e elementos ginásticos;
Origem da ginástica com enfoque específico nas diferenças ao longo dos anos;
Manuseio dos elementos da Ginástica;
Movimentos acrobáticos.
LUTAS
Judô
Karate
Taekwondo
Capoeira
Roda de capoeira;
Projeção e imobilização;
Jogos de oposição.
9º ANO
ESPORTE
Coletivos e individuais
Organização de festivais esportivos;
Analise dos diferentes esportes no contexto social e econômico;
Regras oficiais e sistemas táticos;
A prática dos fundamentos das diversas modalidades esportivas;
Súmulas, noções e preenchimento.
94
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos de raquete e peteca
Jogos de tabuleiro
Jogos intelectivos
Jogos cooperativos
Festivais;
Estratégias de jogo.
DANÇA
Danças folclóricas
Dança de rua
Dança de salão
Hip Hop
Apresentação dos elementos de forma crítica;
Elementos e técnicas de dança;
Pequenas seqüências.
GINÁSTICA
Ginástica artística
Atividades circenses
Ginástica geral
Ginástica rítmica
Noções de postura e elementos ginásticos;
Origem da ginástica com enfoque específico nas diferenças ao longo dos anos;
Manuseio dos elementos da Ginástica;
Movimentos acrobáticos.
LUTAS
95
Judô
Karate
Taekwondo
Capoeira
Roda de capoeira;
Projeção e imobilização;
Jogos de oposição.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Na aprendizagem e no ensino da cultura corporal de movimento, trata-se de
acompanhar a experiência prática e reflexiva dos conteúdos na aplicação dentro de
contextos significativos.
O professor e o aluno devem ser elementos ativos, atuando em uma relação de
reciprocidade. O primeiro deve buscar a competência técnica, através do trabalho com o
conteúdo numa concepção histórica, ao segundo deve ser permitido que reflita, reelabore
o conhecimento, tornando este significativo para sua realidade.
“Educar é uma relação humana estabelecida entre uma geração mais adulta e uma
geração mais nova, devendo permanecer uma constante troca de valores, o convívio e o
crescimento, tanto do professor como do aluno” (CUNHA, 1991).
O professor de Educação Física precisa compreender-se como um intelectual,
responsável pela organização e sistematização dessas praticas corporais que possibilitam
a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas.
Uma das dimensões fundamentais do trabalho atual dos professores é o senso de
investigação de pesquisa. No entanto, a dimensão investigativa do professor em sua
atuação profissional, delimitar questões sobre as quais se deveriam pensar com mais
vigor. Isso é muito importante porque não se pode intervir numa realidade sem conhecê-la
e, na verdade ao se observar com mais cuidado, ela nos oferece cotidianamente uma
serie de desafios. Uma ferramenta muito importante desse processo é o registro escrito
das atividades cotidianas.
Assim, o trabalho docente deve ser balizado por uma intencionalidade que
pretenda representar o papel do professor e da Educação Física ao longo da
escolarização na tentativa de desmistificar formas “naturalizadas” de compreensão da sua
função social.
96
Sendo assim, podemos ver que uma aula de Educação Física compõe-se de:
proposição do que vai ser executado; execução do que for proposto e reflexão sobre o
que foi executado.
Quando da proposição de um conteúdo como jogo da queimada, por exemplo, num
primeiro momento o professor promove junto aos alunos discussões sobre as situações
de violência que o jogo cria. Neste sentido, pode construir com eles como adaptar as
regras para o seu controle, onde o espaço para a atividade deverá incluir a todos os
alunos. Na fase seguinte, durante o jogo propriamente dito, poderão emergir várias
situações e conflitos que os leve a perceber que o jogo da queimada é discriminatório,
uma vez que os mais fracos são facilmente eliminados, perdendo a chance de jogar.
Neste momento, surgem inúmeras manifestações corporais advindas do jogo como a
exclusão, relações de poder, dominação, preconceito, violência e paralelamente a essas
situações, surgem também oportunidades de problematizar essa prática no sentido de
buscar alternativas para a cooperação, a criação de estratégias para a permanência na
atividade, entre outras. No terceiro momento o professor deve dialogar sobre as diferentes
manifestações corporais e situações ocorridas no jogo. Os alunos terão oportunidade de
falar, construir e interpretar suas atividades, perceber as dificuldades encontradas e
superações, exercendo assim, sua capacidade de pensamento, ampliando seus conceitos
e opiniões sobre a realidade que os cerca.
Os conteúdos específicos são desenvolvidos de quinta a oitava série. O tratamento
dado na sétima e oitava série terá maior amplitude, cumplicidade e aprofundamento.
AVALIAÇÃO
É necessário superar uma prática pedagógica que insere a avaliação na Educação
Física unicamente na perspectiva da identificação de talentos através de medidas
corporais, de fixação de padrões de conduta e comportamento, bem como de
conhecimentos questionáveis a partir da ótica de uma educação cuja finalidade seja a
apreensão crítica da realidade. Nesse sentido, LUCKESI (1995), tem chamado a atenção
para o fato de que a escola está praticando a verificação e não a avaliação,
principalmente pelo fato de que a aferição da aprendizagem escolar está sendo utilizada,
na maioria das vezes, para classificar os alunos em aprovados e reprovados. E conclui
que, mesmo que haja ocasiões em que se dêem oportunidades para os alunos se
recuperem, a preocupação recai unicamente em rever os conteúdos programáticos para
recuperar a nota.
97
De acordo com as especificidades da disciplina de Educação Física, a avaliação
deve estar vinculada ao Projeto Político Pedagógico da Escola, com critérios de forma
clara, a fim de priorizar a qualidade e o processo de ensino e aprendizagem, sendo
continua, identificando, dessa forma, os progressos do aluno durante o ano letivo. Pois, é
fundamental que o aluno saiba da importância que é construir conhecimentos dentro da
realidade que está inserido. Pretende-se que ao final do ano letivo o aluno participe de
atividades de natureza relacional, reconhecendo e respeitando suas características físicas
e de desempenho motor bem como de seus colegas, sem discriminar por características
pessoais, físicas, sexuais ou sociais. Adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e
solidariedade na prática dos jogos, lutas e dos esportes, buscando encaminhar os
conflitos de forma de não violenta, mas sim pelo diálogo, aprofundando-se no
conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio corpo de forma a poder controlar
algumas de suas posturas e atividades corporais com autonomia e a valorizá-las como
recurso para a melhoria de suas aptidões físicas.
Para que a aprendizagem se concretize será usado os seguintes instrumentos
avaliativos: pesquisas, debates, apresentações e trabalhos feitos em grupos ou
individuais, prática esportiva, vivência dos movimentos – cujo horizonte é a conquista de
maior consciência corporal e senso crítico em suas relações interpessoais e sociais.
Já como critérios de avaliação observamos as questões a seguir:
ESPORTES
Espera-se que o alunos possam conhecer, a origem dos diferentes esportes;
Experimentar e vivenciar diferentes esportes;
Reconhecer e se apropriar dos fundamentos básicos dos diferentes esportes;
Tenham noções básicas das regras das diferentes manifestações esportivas;
Entender que tais práticas podem ser vivenciadas no tempo/espaço de lazer, como
esporte de rendimento ou como aptidão física;
Compreender a influência da mídia no desenvolvimento dos diferentes esportes;
Reconhecer os benefícios e os malefícios que as práticas esportivas proporcionam
a seus praticantes;
Reconhecer o contexto social e econômico em que os esportes se desenvolveram.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos,
brinquedos e brincadeiras, bem como experimentar e vivenciaras diferentes formas
de jogar;
Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos e brinquedos;
98
Desenvolver festivais a partir dos diferentes jogos sejam eles cooperativos,
competitivos ou de tabuleiro;
DANÇA
Espera-se que conheçam a origem e alguns significados (místicos, religiosos, entre
outros) das danças;
Tenham condições de experimentar, vivenciar, criar e adaptar tanto cantigas de
roda quanto diferentes seqüências de movimentos;
Vivenciar as diferentes manifestações rítmicas e expressivas, por meio da criação e
adaptação de coreografias;
Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de
deslocamento, entre outros elementos que identifiquem as diferentes danças;
GINÁSTICA
Conhecer os aspectos históricos das diferentes ginásticas;
Experimentar e vivenciar os fundamentos básicos da ginástica (saltar, equilibrar,
rolar/girar, trepar, balançar/embalar);
Conhecer e vivenciar as técnicas das ginásticas ocidentais e orientais;
Compreender a relação existente entre a ginástica artística e os elementos
presentes no circo;
A influência da ginástica na busca pelo corpo perfeito.
LUTAS
Conhecer os aspectos históricos das diferentes lutas e se possível vivenciar
algumas manifestações;
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de
materiais alternativos e dos jogos de oposição;
Aprofundar em alguns elementos procurando compreender a constituição de
algumas das lutas;
Vivenciar alguns movimentos básicos como as quedas e os rolamentos do judô.
REFERÊNCIAS:
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. São Paulo, Paz e Terra, 1995.
BARBANTI, V., Aptidão Física: Um convite à saúde, São Paulo, 1990.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas de campo. Brasília: MEC/Secretaria de Inclusão Educacional. 2002.
99
BRACHT, Valter; CRISÓRIO, Ricardo (orgs). A educação física no Brasil e na
Argentina: identidade, desafios, perspectativas: Práticas pedagógicas da educação
física nos tempos e espaços escolares: a corporalidade como termo ausente? Campinas;
Autores Associados, 2003.
BROTO, F., Se o importante é competir, o fundamental é cooperar, São Paulo, Projeto Cooperação, 1997.
CARLIN, Alda Luiza. A educação e a corporalidade do educando. Discorpo. São Paulo, n.04, p. 41-60, 1995.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Fundamental. Secretaria de Educação do Estado do Paraná. 2008
LIBÂNEO, J. C. e PIMENTA, S. G. (Coords). Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
MEDINA, João P. S. O Brasileiro e seu corpo. 2. ed. Campinas: Papirus, 1990.NOZAKI, h. t. Educação física e reordenamento no mundo do trabalho: Meditações da regulamentação da profissão. Tese de doutorado – Niterói: UFF,2004
TABORDA DE OLIVEIRA, Marcus Aurélio. Existe espaço para o ensino de educação física na escola básica? Pensar a prática. Goiânia, 2: 1-23, jun./jul. 1998.
100
PLANO CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO
DO ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O Ensino Religioso está inserido nas escolas brasileiras há muito tempo. Em cada
momento histórico foi trabalhado de forma diferenciada, tanto na sua forma legal como
pedagógica .
Desde o Brasil colônia já havia Ensino Religioso, porém com outros objetivos e não
como políticas públicas, mas com intuito de evangelizar, acabar com as doutrinas
indígenas e conseguir mais membros para a Igreja Católica que estava vivendo a crise da
Reforma.
Com a chegada da República,muda o pensamento e a forma de estruturar o Ensino
Religioso, que passa a ser laica, isto é, neutralidade religiosa. No entanto ela não se
apresentava totalmente neutra, porque devia ser ministrada de acordo com a confissão
religiosa do aluno, porém era facultativa.
Isto expressava a abertura exclusiva para a religião da classe dominante. Também
a incoerência de propor uma disciplina como parte de formação básica e ao mesmo
tempo ter caráter facultativo.
Na década de 60 ocorreram mudanças na Constituição de 67, abrindo para a
reelaboração da disciplina dando a ela um caráter aconfessional. Porém na prática as
aulas eram dadas por voluntários ligados as suas religiões. Com isso o Estado passava
sua obrigação a outras entidades.
No Paraná a proposta do Ensino Religioso inicia com a Assintec (Associação
Interconfessional de Curitiba). Este grupo elaborou o material pedagógico e cursos de
formação continuada. A SEED firma convênio com a entidade em 73.
Durante um simpósio de Ensino Religioso, surge a preocupação e a necessidade
de incluir o Ensino Religioso na legislação brasileira.
Com a promulgação da Constituição Federal em 1988 e o movimento nacional
buscou garantir o Ensino Religioso como disciplina escolar. Porém,somente a partir da
implementação da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, e a organização da sociedade civil o
Ensino Religioso passou de fato a ser compreendido como disciplina escolar
regulamentada, de modelo laico e pluralista.
No Estado do Paraná, com a versão das Diretrizes Curriculares de Ensino
Religioso para a Educação Básica , o estado oferece um Ensino religioso laico de caráter
101
escolar.
Assim, o Ensino Religioso pretende contribuir na formação do cidadão, respeitando
as diferentes expressões religiosas provenientes das diversas culturas do povo brasileiro.
O Ensino Religioso tem como ponto de partida a realidade sócio cultural do
educando, com enfoque centrado no sagrado, historicamente produzido e acumulado pela
humanidade, busca ndo também as questões relacionadas, à cidadania e à convivência
com base no respeito ao outro.
Tendo em vista que o conhecimento religioso insere-se com o patrimônio da
humanidade, que em seu currículo, pressupõe promover aos alunos a oportunidade de
um processo de escolarização fundamental para se tornarem capazes de entender os
movimentos religiosos específicos de cada cultura, possuir o substrato religiosos, de
modo a colaborar com a formação do individuo.
Não se pode negar que a convivência entre grupos diferentes muitas é marcada
pelo preconceito, e este é o grande desafio da escola: tornar indivíduos iguais perante a
sociedade respeitando suas diferenças.
OBJETIVOS
Tendo em vista que o conhecimento religioso constitui patrimônio da humanidade é
essencial na formação da consciência critica e como instrumento da analise do
social, reflexão da realidade cujo contexto poder trabalhar com o conhecimento
adquirido para colaborar com a formação da pessoa e apropriação de saberes para
entender os movimentos religiosos de cada cultura.
Assim, o objetivo e conhecer melhor a diversidade religiosa e à compreensão do
outro, a partir do sagrado entendendo os valores e tradições inseridos em sua
cultura.
Aceitar a diferença como aspecto central da existência de grupos e comunidades,
como também desenvolver um senso crítico capaz de distinguir as ações e atitudes
de intolerância cultural e religiosa.
Promover o respeito às outras culturas que passa pelo conhecimento das
diferentes manifestações religiosas presentes em nossa sociedade.
Compreender as diferentes manifestações culturais, como expressão dos povos,
etnias , nacionalidade e os segmentos sociais diversos.
Lidar de maneira construtiva com as diferenças.
Conscientizar os alunos que não somos e nem estamos isolados , mas somos
102
interativos , vivemos e aprendemos e crescemos em relação uns com os outros.
Perceber a importância dos diferentes lideres religiosos e a sua contribuição para
com a sociedade e não somente os que tem crenças mas todos mesmos os que
não possuem.
Contribuir para o aluno desenvolver se pensamento de forma a ser capaz de
confrontar diferentes interpretações e construir sua própria visão de mundo
CONTEÚDOS
Conteúdos estruturantes
A lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) valoriza o fortalecimento
dos vínculos familiares, da solidariedade e de respeito à diversidade cultural e religiosa da
sociedade .
Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos
os conceitos que contribuem para compreender o sagrado.
Fazem parte dos conteúdos propostos :
PAISAGEM RELIGIOSA que define a combinação de elementos culturais e
naturais que remetem a experiência do sagrado sendo uma imagem social mente
construída, de maneira que é preciso compreendê-la corretamente para entender o
aspecto do estudo do sagrado.
UNIVERSO SAGRADO RELIGIOSO que tem como chave de leitura as diferentes
manifestações do sagrado no coletivo e suas significações expressam sentido cuja função
é comunicar ideias e são parte essencial da vida humana.
TEXTO SAGRADO onde se da a preservação dos ensinamentos de diferentes
manifestações religiosas que ocorre de diversas maneiras e que buscam criar mecanismo
de identidade do grupo de seguidores. Que estão presentes nos ritos e nas explicações
de vida e morte.
103
CONTEÚDOS DE 6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
PAISAGEM RELIGIOSAS
UNIVERSO SIMBÓLICO
UNIVERSO SIMBÓLICO
TEXTO SAGRADO
ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
LUGARES SAGRADOS
As diversas religiões
existentes na comunidade, no
estado, país, mundo (ex.
Cristianismo, Espiritismo, Budismo,
etc.).
Os seus fundadores.
Suas relações com o sagrado.
Suas estruturas hierárquicas.
Posições políticas.
O que torna o lugar sagrado.
A família como espaço de
construção do sagrado.
Lugares sagrados de sua
comunidade.
Lugares na natureza
considerados sagrados nas diversas
religiões; rios, lagos, grutas,
montanhas, cachoeiras, caminhos...
lugares construídos; igrejas,
cidades sagradas, cemitérios,
estátuas.
Lugares sagrados do Paraná.
104
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
PAISAGEM RELIGIOSA
UNIVERSO SIMBÓLICO
TEXTO SAGRADO
TEXTOS SAGRADOS ORAIS E ESCRITOS
SÍMBOLOS RELIGIOSOS
O que é texto sagrado?
Quais os topos de textos
sagrados encontrados em sua
comunidade, no país e no mundo.
História da origem dos textos
sagrados.
Apresentação de variados
textos sagrados como:
- Escritos: Bíblia, Alcorão, Vedas
Torá.
- Orais: das culturas africana e
indígena.
Diferentes formas de textos
sagrados escritos de diversas
culturas: catos, poemas, orações,
pinturas, rupestres...
Definição de símbolo.
Formas de expressar os
símbolos nas diversas religiões.
Símbolos religiosos que
conhecem.
Símbolos usados em: ritos, nos
mitos e no cotidiano (exemplo: de
arquitetura religiosa, paramentos,
mantras, objetos, etc.)
105
CONTEÚDOS DE 7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
PAISAGEM RELIGIOSA
UNIVERSO SIMBÓLICO
TEXTO SAGRADO
TEMPORALIDADE SAGRADA
FESTAS RELIGIOSAS
O que diferencia o tempo
sagrado do tempo profano.
Como dividem seu tempo no
cotidiano.
Quais seus momentos
voltados ao sagrado.
Criação de diversas tradições
religiosas.
Calendário e seus tempos
sagrados.
- Natal.
- Páscoa.
- Passagem de ano de diversas
religiões.
Festas religiosas.
Datas de rituais.
Festas religiosas familiares.
Festas religiosas da
comunidade.
Festas religiosas de diversas
religiões:
- Ramadã (islâmica)
- Iemanjá (Afro)
- Pessach (Judaica)
- Dente Sagrado (Budista)
- Natal (Cristã)
- Páscoa...
106
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
PAISAGEM RELIGIOSA
UNIVERSO SIMBÓLICO
TEXTO SAGRADO
RITOS
VIDA E MORTE
Definição de Rito.
Ritos de passagem,
mortuários e propiciatório entre
outros, que são realizados na
comunidade em que vive, no estado,
país e mundo nas diversas religiões.
Ritos Afro, indígenas e de
outras religiões.
O sentido da vida.
Valorização da vida.
Reencarnação.
Ressurreição.
Como cada organização encara
a questão da morte.
Como a morte é encarada na
sua religião e na sua comunidade.
Culto aos mortos (finados).
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O ensino religioso historicamente tinha por base o catolicismo, já as diretrizes
Curriculares para o Ensino Religioso expressam a necessidade de reflexão em torno dos
modelos de ensino e do processo de escolarização, diante das demandas sociais
contemporâneas que exigem a compreensão da diversidade cultural.
Sendo necessário superar modelos lineares e fragmentados da realidade e a busca
de outros referenciais que permitam uma análise mais complexa da sociedade.
Segundo Costella, “uma das tarefas da escola é fornecer instrumentos de leitura da
realidade e criar condições para melhorar a convivência entre as pessoas pelo
conhecimento, isto é construir pressupostos para o diálogo” (2004,p101).
Ari Pedro Oro (1997),afirma as características que ajudam a entender o novo
107
enfoque para o Ensino religioso a primeira dessas características é o trânsito religioso,
que consiste na “freqüência simultânea a distintas religiões”; a segunda é a privatização
do sagrado, que consiste “[...] no fato de que cada indivíduo tende a moldar a sua própria
religião apropriando-se de fragmentos e de elementos provenientes de diversos e
diferentes sistemas religiosos”; e a terceira, a ampliação e o deslocamento do sagrado,
em que “o sentido religioso é atribuído também à ciência, à arte,em que “o sentido
religioso é atribuído também à ciência, à arte, ao esporte, à mercadoria, às associações
não-governamentais”.
Essas instâncias, embora não remetam diretamente a potências ou a seres
sobrenaturais, podem preencher alguns significados da religião, “como sua força
coercitiva e sua capacidade integradora, e produtora de sentido, menos permanente e
mais transitório, para seus freqüentadores” (ORO, 1997, p. 52-53).
O Ensino Religioso é, portanto, uma questão diretamente ligada à vida, e que vai
se refletir no comportamento, no sentido que orienta a sua ética.
Por tudo isso, o ensino religioso permitira que os alunos possam pensar e entender
que vários grupos constituem culturalmente e se relacionam de alguma forma com o
sagrado, passando assim a entender melhor a diversidade religiosa presente no mundo.
AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de ensino religioso não pode ocorre da mesma maneira
que as outras disciplinas. Como transformar um conteúdo tão pessoal e impalpável, como
a religiosidade, em respostas prontas e mecanizadas numa prova tradicional? O ensino
religioso deve proporcionar uma descoberta, uma sensibilização interna, um engajamento
existencial – e nada disso pode ser avaliado objetivamente, do ponto de vista exterior. Por
isso, é preciso estimular uma auto-análise do aluno, sem cobranças e imposições, como
um processo espontâneo de reflexão pessoal.
A avaliação que fazemos do trabalho realizado nesses moldes é de duas ordens:
uma subjetiva – que é a de verificar o entusiasmo, o engajamento e o interesse
despertado entre os alunos, pelos temas tratados, pelas produções realizadas; outra
objetiva – que é da produção feita pelos alunos, que se revela plena de beleza estética e
significado existencial. Quando há brilho no olhar dos alunos e produção de bom nível,
que mostre que o tema tratado fez sentido através de instrumentos de auxiliem o aluno
registrar o quanto se apropriaram dos conteúdos e que será observada pelo professor
decorre do processo. Diante dessas avaliações, o professor irá intervir para uma
108
reorganização do que já tenha trabalhado para auxiliar e compreender melhor a
diversidade cultural e agir conforme as leis que tratam desses assuntos como a lei da
cultura afro-brasileira.
Ensino religioso é ajudar os alunos a se posicionar e relacionar da melhor forma
possível com as novas realidades que o cercam, pois é portanto, uma questão
diretamente ligada à vida, e que vai se refletir no comportamento, no sentido que orienta a
sua ética.
REFERENCIAS:
ORO, Ari Pedro. Modernas formas de crer. Revista Eclesiástica Brasileira, Brasília, p. 52-53, mar.1997.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná, Ensino Religioso Curitiba, SEED, 2006.
LVA, Eliane Moura da. & KARNAL, Leandro. O ensino religioso na escola pública de São Paulo, Secretaria do Estado da Educação, Unicamp. 2002.
COSTELLA, D.O fundamento epistemológico do ensino religioso. In: JUNQUEIRA, S.; WAGNER, R. ( Orgs.) O ensino religioso no Brasil.Curitiba: Champagnat, 2004.
BIACA, Valmir. O Sagrado no Ensino Religioso. In: ELSON OLIVEIRA SOUZA; EMERLI SCHOLGL; SÉRGIO AZEVEDO JUNQUIERA [e] SANT' ANA, RENÉ SIMONATO.- Curitiba : SEED – Pr.; 2006- p. 136 ( Cadernos Pedagógicos do Ensino Fundamental, v.8).
109
PLANO CURRICULAR DE GEOGRAFIA
DO ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Geografia é uma ciência que estuda a organização do espaço geográfico e suas transformações exercidas pelo homem, em diferentes momentos históricos.
Segundo CAVALCANTI,
(...) entre o homem e o lugar existe uma dialética, um constante movimento, se o espaço contribui para a formação do ser humano, este por sua vez, com sua intervenção, com seus gestos, com seu trabalho, com suas atividades, transforma constantemente o espaço. Não importa se refere a um indivíduo ou a uma sociedade ou nação. Em qualquer caso, o espaço e as próprias percepções e concepções sobre ele são construídas na pratica social. Portanto, a consciência do espaço, ou da geografia do mundo, deve ser construída no decurso da formação humana, incluindo aí a formação escolar. Nesse sentido, o ensino de Geografia deve visar ao desenvolvimento da capacidade de apreensão da realidade do ponto de vista de sua especialidade. Isso porque se tem a convicção de que a prática da cidadania, sobretudo nessa virada de século, requer uma consciência espacial. A finalidade de ensinar geografia para crianças, adolescentes e jovens, deve ser justamente de os ajudar a formar raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço. (CAVALCANTI, 2003, p.4).
A partir desta visão, a geografia é uma área de conhecimento comprometida em
tornar o mundo compreensível para os alunos, explicável e passível de transformações,
às quais são decorrentes de inter-relações sociais e naturais, pois segundo LEFEBVRE e
SANTOS, “espaço geográfico é o espaço produzido e apropriado pela sociedade,
composto por objetos (naturais, culturais e técnicos) e ações (relações sociais, culturais e
econômicas) inter-relacionados”.
É necessário conhecer, analisar e compreender a realidade geográfica. Referimo-
nos ao espaço geográfico, onde o homem vive em sociedade, desenvolve suas ações e
delas resultam as conseqüências nas mais variadas proporções e em diferentes
momentos.
“Relacionar o cotidiano e lugar, é envolver as relações próximas, ordinárias singulares à mundialidade. A vida cotidiana mais íntima, ao mesmo tempo situa seu lugar na sociedade global” (DANIANI In CARLOS, 1999, p.164).
Para que possamos compreender o mundo que nos rodeia é necessário uma
pluralidade de abordagens da realidade, inter-relacionando os vários aspectos que
definem uma sociedade, considerando que a sociedade brasileira não é heterogenia e
sim uma mistura de raças, etnias de diversas origens do mundo, com conceitos e formas
diferentes de perceber o espaço ocupado.
110
Compreender esse processo nos remete às raízes da nossa colonização, à
formação da sociedade brasileira sustentada nas origens européias e africanas, criando
assim uma pluralidade cultural ampla com conceitos diversos.
Decorrente disso cabe à escola, como um dos lugares onde analisa, produz e se
sistematiza conhecimentos, subsidiar os alunos no enriquecimento e sistematização dos
saberes para que sejam sujeitos capazes de interpretar com olhar crítico o mundo que os
cerca.
A partir do exposto, sobre a teoria e o ensino da Geografia, pode-se acrescentar
que a relevância dessa disciplina está no fato de que todos os acontecimentos do mundo
têm uma dimensão espacial, onde o espaço é a materialização dos tempos da vida social.
Portanto, há que se empreender um ensino capaz de fornecer aos alunos conhecimentos
específicos da Geografia, sem deixar de considerar a diversidade das temáticas
geográficas e suas diferentes formas de abordagem.
Neste sentido, não se trata de repassar para os alunos fatos para que eles
memorizem, e sim levantar questões de modo a lhes proporcionar as condições de se
compreenderem como sujeitos da história e agentes da transformação sócio-espacial. É
dentro desta perspectiva que devemos proceder na escolha e no tratamento dos
conteúdos essenciais da disciplina, buscando estabelecer os aspectos fundamentais para
o seu ensino.
OBJETIVOS
Sendo o principal objetivo a busca pela interação do homem com seu meio, as
atividades devem proporcionar ao aluno que lhe permitam:
Compreender a organização do espaço geográfico entendendo as relações dinâmicas
da sociedade e da natureza;
Posicionar o aluno diante de situações reais, transformando o estudo da Geografia num
exercício de cidadania;
Situar o aluno diante das transformações que ocorrem em nível local e mundial –
econômica, política, social, tecnológica e informacional;
Reconhecer o espaço geográfico como resultado do trabalho humano;
Compreender pela comparação, a especialidade dos fenômenos naturais e sociais em
diferentes tempos;
Despertar a participação da população na melhoria da qualidade de um ambiente
111
sustentável;
Compreender a sociedade brasileira como resultado de um processo histórico e
valorizar homogeneidade de valores, conceitos, religiões, etc.
CONTEÚDOS
6º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURA
NTECONTEÚDO BÁSICO CONTEÚDO ESPECÍFICO
DIMENSÃO
ECONÔMICA
DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
• Relação entre o
campo e a cidade
capitalista;
• Mobilidade
populacional e as
manifestações sócio-
espaciais da diversidade
cultural;
• Evolução
demográfica à distribuição
espacial da população em
indicadores estatísticos.
• Sociedade e as suas
transformações sociais;
• Diversidade social;
• Cidadania;
• Sociedade e trabalho;
• Divisão do trabalho em classes
sociais;
• Sociedade e as atividades
econômicas;
• População e o crescimento e
as condições sócio-econômica;
• Pesquisas e fontes de
informação;
DIMENSÃO
POLÍTICA DO
ESPAÇO
GEOGRÁFICO
• A formação,
localização e exploração
dos recursos naturais;
• Formação e
transformação das
paisagens naturais e
culturais.
• Formação da Terra (Litosfera,
Hidrosfera, Atmosfera e Biosfera);
• O tempo, o clima e as
formações vegetais;
• Fenômenos climáticos;
• Movimento de translação e as
estações do ano;
• Orientação no espaço
geográfico.
112
DIMENSÃO
CULTURAL
DEMOGRÁFIC
A DO
ESPAÇO
GEOGRÁFICO
• A formação,
localização e exploração
dos recursos naturais;
• As diversas
regionalizações do espaço
geográfico.
• O lugar e a localização no
espaço geográfico;
• Coordenadores geográficos;
• Mapas;
• Globo terrestre;
• Lugar onde mora, localização e
características.
DIMENSÃO
SÓCIOAMBIE
NTAL DO
ESPAÇO
GEOGRÁFICO
• A distribuição
espacial das atividades
produtivas;
• A transformação da
paisagem e a
reorganização do espaço
geográfico;
• Dinâmica da
natureza e sua alteração
pelo emprego da
Tecnologia e exploração e
produção.
• Os sistemas agrícolas;
• A agroindústria;
• Pecuária;
• A industrialização e seus
efeitos;
• A distribuição das atividades
industriais.
113
7º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANT
ECONTEÚDO BÁSICO CONTEÚDO ESPECÍFICO
DIMENSÃO
ECONÔMICA
DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
• Espaço rural e
urbano;
• Índios;
• Negros.
• Modernização rural;
• Conflitos rurais;
• Estrutura fundiária;
• Reordenação do espaço
urbano;
• Apropriação do espaço;
• Conflitos rurais;
• Questões territoriais indígenas.
DIMENSÃO
POLÍTICA DO
ESPAÇO
GEOGRÁFICO
• Cidades;
• Migração.
• Território urbano e
marginalização;
• Formação e o crescimento das
grandes cidades;
• Desenvolvimento dos setores
econômicos;
• Movimentos migratórios
espaciais, indicadores
estatísticos.
DIMENSÃO
CULTURAL
DEMOGRÁFICA
DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
• Paraná;
• Negros.
• Índios.
• Formação étnica do Paraná;
• Evolução demográfica da
população;
• População negra do Brasil;
• Migração do povo africano e do
afro-descendentes;
• Distribuição espacial e índices
estatísticos.
DIMENSÃO
SÓCIOAMBIEN
TAL DO
• Estado do Paraná –
aspectos naturais;
• Formação do Estado;
• Clima;
114
ESPAÇO
GEOGRÁFICO
• Problemas
ambientais brasileiros.
• Relevo;
• Hidrografia;
• Vegetação;
• Problemas ambientais;
• Movimentos sócio-ambientais.
8º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANT
ECONTEÚDO BÁSICO CONTEÚDO ESPECÍFICO
DIMENSÃO
ECONÔMICA
DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
• Setores econômicos;
• Blocos econômicos;
• Globalização;
• Paraná.
• Formação dos blocos
econômicos regionais;
• Desigualdades econômicas e
sociais;
• Atividades econômicas do
Paraná, turismo;
• Circulação de mercadorias,
pessoas e informação
econômica.
DIMENSÃO
POLÍTICA DO
ESPAÇO
GEOGRÁFICO
• A nova ordem
mundial;
• Países do norte e do
sul;
• Estado nação e
território;
• Continente
Americano;
• Origem do desenvolvimento e
subdesenvolvimento do mundo;
• Formação, transformação e
diferenciação dos espaços
mundiais;
• Regionalização do espaço
americano;
• Conceitos de região, território,
115
• América Latina. paisagem, natureza e sociedade.
DIMENSÃO
CULTURAL
DEMOGRÁFICA
DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
• Continente
americano;
• América Latina;
• América Anglo-
Saxônica.
• O mundo em transformação;
• Ocupação e formação
histórica;
• Aspectos populacionais;
• Formação étnica Paranaense;
• Cultura Afro-brasileiro;
• Migração populacional;
• Indicadores demográficos e
suas implicações sócio-
espaciais.
DIMENSÃO
SÓCIOAMBIEN
TAL DO
ESPAÇO
GEOGRÁFICO
• Meio ambiente no
Continente
Americano;
• América Latina;
• Brasil;
• Paraná.
• Influencia rural nas áreas
urbanas;
• Aspectos naturais e físicos
(vegetação, clima, relevo e solo);
• Localização do Estado dentro
do Planeta;
• Problemas ambientais no
continente americano (variação
climática e conseqüências).
9º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURAN
TECONTEÚDO BÁSICO CONTEÚDO ESPECÍFICO
DIMENSÃO
ECONÔMICA
DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
• Nova Ordem
mundial século XXI;
• Bipolaridade do
século XX;
• Os continentes.
• Papel das organizações
internacionais;
• Comércio mundial e as
implicações sócio-espaciais;
• Economia, política, questões
sociais;
• Desigualdades na distribuição
de renda.
DIMENSÃO
POLÍTICA DO • Conflitos mundiais; • Terrorismo no Oriente Médio;
116
ESPAÇO
GEOGRÁFICO• Fronteiras.
• Redefinição de fronteiras de
acordo com os conflitos étnicos-
culturais, políticos, econômicos
de base territorial;
• Mobilidade das fronteiras.
DIMENSÃO
CULTURAL
DEMOGRÁFICA
DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO
• Ásia;
• África;
• Europa;
• Oceania;
• Américas.
• Formação populacional;
• Conflitos étnicos e religioso;
• Estrutura etária e etnia da
população;
• Tipos de migração e imigração
e suas influências no espaço
geográficos;
• Evolução demográfica da
população;
• Movimentos migratórios
mundiais e suas motivações;
• Mudanças demográficas
gerada pela evolução técnico-
científico.
DIMENSÃO
SÓCIOAMBIEN
TAL DO
ESPAÇO
GEOGRÁFICO
• Poluição
atmosférica;
• Desmatamento;
• Consciência
ambiental.
• Chuva ácida;
• Camada de ozônio;
• Inversão térmica;
• Aquecimento global;
• Reflorestamento;
• Florestas;
• Transformação das paisagens;
• Exploração dos recursos
naturais pelos indígenas;
• Conservação do meio
ambiente.
117
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Estabelecer relações entre os conteúdos e a realidade dos alunos é garantir uma
educação de qualidade. Para que os alunos observem, analisam e compreendam o
espaço é preciso proporcionar oportunidades e instrumentos que garantam a
compreensão do espaço com o processo histórico desigual e contraditório.
Na Geografia devemos valorizar as atitudes e procedimentos que os alunos
possam adquirir estudando o seu cotidiano ao observar, descrever, problematizar,
discutir, comparar, representar e compreender o espaço geográfico e sua influência
cultural, social, política e ética que determinam os parâmetros da formação de uma
sociedade.
A concepção de aprendizagem deve ser voltada à formação plena do educando,
tendo o cuidado de deixar claro quais são os métodos mais adequados para atingir esse
objetivo, respeitando o tempo de aprendizagem de cada aluno.
Assim o professor deve ter consciência que muitos devem ser os recursos didáticos
utilizados no processo de aprendizagem para contemplar essa diversidade que
caracteriza o universo da sala de aula, considerando a leitura, observação, descrição e
interação da paisagem feita pelo educando.
Somados a estes procedimentos, colocamos o uso dos recursos didáticos, tais
como o trabalho com diferentes fontes documentais, imagens, música, estudo do meio,
leitura de textos de apoio e reflexivos, dramatizações, pesquisas, Internet, representações
cartográficas, documentários, etc, que poderão ser amplamente utilizados para a
compreensão do estudo da Geografia, para que sejam atingidos os objetivos de maneira
mais completa e agradável possível.
AVALIAÇÃO
Avaliar a ação é uma atividade necessária e permanente na escola, devendo ser
entendida como parte integrante do processo de ensino aprendizagem.
O processo avaliativo deverá proporcionar não somente um instrumento para
perceber se houve aprendizagem, mas também, reconhecer e identificar as dificuldades
do aluno e os possíveis desacertos da própria prática do docente.
A avaliação deve ser diagnóstica, processual e continuada, porque considera que
os alunos mantêm ritmos e processos de aprendizagens diferentes, aponta dificuldades e
118
possibilita que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo.O professor além de
utilizar provas escritas, utilizará instrumentos de avaliação que contemplem várias formas
de expressão, como: leitura e interpretação de textos, de fotos, imagens, gráficos, tabelas
e mapas; produção de texto; pesquisas bibliográficas; seminários, construção e análise de
maquetes. O professor deve usar instrumentos de avaliação que contemplem várias
formas de expressão dos alunos.
REFERÊNCIAS:
BRANCO, Anselmo Lázaro; LUCCI, Elian Alabi. Geografia Homem e Espaço: a natureza, o homem e a organização do espaço. São Paulo: Saraiva, 2002.
_______________. Geografia Homem e Espaço: a organização do espaço brasileiro. São Paulo: Saraiva, 2002.
DANIANI, A. L. O lugar e a produção do cotidiano. In: CARLOS, A. A. (Org.). São Paulo: Contexto, 1999.
GARCIA, Hélio Carlos. Geografia: espaço geográfico e fenômenos naturais. São Paulo: Scipione, 2002.
MOREIRA, Igor. Geografia – Construindo o Espaço: construindo o espaço brasileiro. São Paulo: Ática, 2002.
VESENTINI, J. William; VLACH, Vânia. Geografia Crítica: O espaço natural e a ação humana. São Paulo: Ática, 2004.
________________. Geografia Crítica: O espaço social e o espaço brasileiro. São Paulo: Ática, 2004.
Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Fundamental. Secretaria de
Educação do Estado do Paraná. 2008.
119
PLANO CURRICULAR DE HISTÓRIA
DO ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Estudar História é compreender como se desenvolvem as sociedades no tempo. E
para que este estudo se efetive na prática é necessário romper com conceitos que
trabalhavam a disciplina como um estudo onde era priorizado o passado e a visão
eurocêntrica que explicava a realidade a partir da sua interpretação do processo
histórico.
A Diretriz da Disciplina de História procura fazer um resgate histórico para que se
tenha conhecimento de como ela foi conteudista e era trabalhada de uma forma
tradicional sem fazer relação com o presente.
O modelo de nação brasileira, era visto como extensão da História européia
ocidental onde legitimava-se valores aristocráticos e excluía a possibilidade das pessoas
comuns serem entendidas como sujeitos históricos.
A partir dessas reflexões é fundamental trabalhar saberes históricos que organizem
e aproximem a História e seus objetos, assim este terá como ponto de partida a
investigação da História política, sócio-econômica e cultural que certamente possibilitará
desenvolver conhecimentos que apresentarão uma perspectiva de inclusão social.
A Escola Estadual Barro Preto possui uma História significativa onde os sujeitos
que a ela pertencem precisaram conhecer e construir uma consciência que leve em conta
suas ações, sua maneira de pensar, agir, raciocinar, de representar, instituir, portanto de
se relacionar socialmente, politicamente e culturalmente. E para que este ideal se efetive
na prática é necessário conhecer, desafiar os problemas que a comunidade enfrenta
através de um método que possibilite desenvolver a narrativa histórica que tem por
objetivo principal contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas
dos sujeitos e suas relações.
A comunidade escolar enfrenta vários problemas, como descreve o marco
situacional da escola, assim, faz-se necessário verificar qual é o papel da Disciplina de
História diante das necessidades que se apresentam, por exemplo, a perda de identidade,
pois a localidade até dois anos atrás era rural, já é considerada urbana por causa da
abertura de loteamentos e a vinda de várias famílias em busca de novas perspectivas.
120
Assim faz-se necessário compreender este processo, onde o professor terá que articular
esta discussão desenvolvendo um recorte histórico que leve em conta essas
problemáticas que permitiram que o aluno torne-se politizado, sendo aquele que participa
de sua comunidade de forma positiva na construção do bem-estar coletivo.
O professor deve ser um orientador e deve esclarecer que a produção do
conhecimento histórico só acontecerá se realmente o aluno se apropriou desses
conhecimentos e da realidade em que vive, bem como buscar compreender que a História
é um processo e que precisa ser refletido abrangendo todos os ritmos do tempo e do
espaço.
OBJETIVOS
Para que a Disciplina de História se desenvolva no Ensino Fundamental desta
escola alguns objetivos necessitam ser desenvolvidos:
• identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio, na localidade, na
região, no país, e outras manifestações estabelecidas em outros tempos e
espaços:
• refletir historicamente percebendo que o conhecimento histórico é construído
pelos seres humanos e por isso está condicionado as relações destes;
• compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias
coletivas e reconhecer-se pertencente a essa história, promovendo dessa forma
a auto-estima do aluno;
• reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento
multidisciplinar;
• conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e
espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, sociais e políticas,
percebendo diferenças e semelhanças entre elas, continuidades e
descontinuidades, conflitos e contradições;
• questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções,
conhecendo formas político-institucionais e organizações da sociedade civil que
possibilitem modos de atuação;
• dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto, aprendendo
121
a observar e colher informações de diferentes paisagens e registros escritos,
iconográficos, sonoros e materiais;
• valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade social, considerando
critérios éticos.
• Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos com
intuito de desenvolver a democracia.
122
CONTEÚDOS6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOSCONTEÚDOS ESPECÍFICOS
RELAÇÕES
DE TRABALHO
RELAÇÕES
DE PODER
RELAÇÕES
CULTURAIS
1) A experiência humana no tempo
A
Humanidade e a
História;
De onde
viemos, quem
somos, como
sabemos?
O local e o Brasil A relação com o mundo
Percepções do
tempo histórico;
Relações com a
sociedade no
tempo.
A formação do
pensamento
histórico;
os vestígios
humanos: os
documentos
históricos;
o surgimento dos
lugares de memórias:
lembranças, mitos,
museus, arquivos,
monumentos,
espaços públicos,
privados sagrados;
as diversas
temporalidades nas
sociedades
indígenas, agrárias e
industriais;
as formas de
periodização: por
dinastia, por eras, por
eventos significativos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOSCONTEÚDOS ESPECÍFICOS
RELAÇÕES
2) Os sujeitos e sua relação com o outro no tempo
Como surgiu a O local e o BrasilA relação com o
mundo
123
DE TRABALHO
RELAÇÕES
DE PODER
RELAÇÕES
CULTURAIS
comunidade do
Barro Preto?
(história,
documentos,
fotos...)
Os povos
indígenas e suas
culturas na História
do Paraná;
colonizadores
portugueses e suas
culturas na América
e no território
paranaense;
os povos
africanos e suas
culturas no Brasil e
no Paraná;
os imigrantes
europeus e asiáticos
e suas culturas no
Brasil e no Paraná;
a condição das
crianças, dos
jovens, dos idosos
na história do Brasil
e do Paraná
O surgimento
da humanidade na
África e a
diversidade
cultural na sua
expansão: as
teorias sobre seu
aparecimento;
as sociedades
comunitárias;
as sociedades
matriarcais;
as sociedades
patriarcais;
o significado
das crianças,
jovens e adultos
nas sociedades
históricas.
124
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOSCONTEÚDOS ESPECÍFICOS
RELAÇÕES
DE TRABALHO
RELAÇÕES
DE PODER
RELAÇÕES
CULTURAIS
3) A cultura local e a cultura comum
Etnia da
comunidade,
religiosidade,
festas, variação
linguística,
lendas...
O local e o Brasil A relação com o mundo
Os mitos,
rituais, lendas dos
povos indígenas
paranaenses;
as
manifestações
populares do
Paraná: a
congada, o
fandango, cantos,
lendas, rituais e
as festividades
religiosas;
pinturas
rupestres e
sambaquis no
Paraná;
a produção
artística e
científica
paranaense.
Pensamento
científico: a
antiguidade grega e
Europa moderna;
a formação da
arte moderna;
as relações entre
a cultura oral e a
cultura escrita: a
narrativa histórica.
125
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOSCONTEÚDOS ESPECÍFICOS
RELAÇÕES
1) As relações de propriedade
O local e o BrasilA relação com o
mundo
126
DE TRABALHO
RELAÇÕES
DE PODER
RELAÇÕES
CULTURAIS
A propriedade
coletiva entre os
povos indígenas,
quilombolas,
ribeirinhas, de ilhéus
e faxinais no
Paraná;
a família e os
espaços privados: a
sociedade patriarcal
brasileira a
constituição do
latifúndio na
América portuguesa
e no Brasil Imperial
e republicano;
as reservas
naturais e indígenas
no Brasil;
a reforma agrária
no Brasil; as
propriedades da
terra nos
assentamentos.
A constituição
dos espaço público
da antiguidade na
pólis grega e na
sociedade romana;
a reforma
agrária na
antiguidade greco-
romana;
a propriedade
coletiva nas
sociedades pré-
colombianas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOSCONTEÚDOS ESPECÍFICOS
RELAÇÕES
2) O mundo do campo e o mundo da cidade
O local e o Brasil A relação com o mundo
127
DE TRABALHO
RELAÇÕES
DE PODER
RELAÇÕES
CULTURAIS
As primeiras
cidades brasileiras:
formação das vilas
e das Câmaras
municipais;
o engenho
colonial, a
conquista do
sertão;
as missões
jesuiticas;
a Belle Époque
tropical,
modernização das
cidades;
cidades
africanas e pré-
colombianas.
As cidades na
antiguidade oriental;
as cidades nas
sociedades antigas
clássicas;
a ruralização do
Império Romano e a
transição para o
feudalismo europeu;
a constituição
dos feudos (Europa
Ocidental, Japão e
sociedades da
África meridional) e
glebas servis
(Europa Ocidental);
as
transformações no
feudalismo europeu;
o crescimento
comercial e urbano
na Europa.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOSCONTEÚDOS ESPECÍFICOS
3) As relações entre o campo e a cidade
128
RELAÇÕES
DE TRABALHO
RELAÇÕES
DE PODER
RELAÇÕES
CULTURAIS
O local e o BrasilA relação com o
mundo
As cidades
mineradoras;
as cidades e o
tropeirismo no
Paraná;
os engenhos da
erva mate no litoral
e no Primeiro
Planalto.
Relações
campo-cidade no
Oriente;
as feiras
medievais;
o comércio
com o Oriente;
os
cercamentos na
Inglaterra
moderna;
o início da
industrialização na
Europa;
a reforma
agrária na América
Latina no século
XX.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOSCONTEÚDOS ESPECÍFICOS
129
RELAÇÕES
DE TRABALHO
RELAÇÕES
DE PODER
RELAÇÕES
CULTURAIS
4) Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade
O local e o BrasilA relação com o
mundo
A relação entre
senhores e
escravos;
o sincretismo
religioso (formas de
resistência afro-
brasileira);
as cidades e as
doenças;
a aquisição da
terra e da casa
própria;
o MST e outros
movimentos pela
terra;
os movimentos
culturais
camponeses e
urbanos no Brasil
republicano nos
séculos XIX, XX e
XXI.
A peste negra e
as revoltas
camponesas;
as culturas
teocêntricas e
antropocêntricas;
as
manifestações
culturais da
América Latina,
África e Ásia;
as resistências
no campo e na
cidade: América
Latina e continente
africano;
a história das
mulheres orientais,
africanas e outras.
8º ANO
130
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOSCONTEÚDOS ESPECÍFICOS
RELAÇÕES
DE TRABALHO
RELAÇÕES
DE PODER
RELAÇÕES
CULTURAIS
1) História das relações da humanidade como trabalho
A história do
trabalho na
comunidade;
profissões
dos pais;
autônomos;
assalariados;
O local e o BrasilA relação com o
mundo
O trabalho nas
sociedades
indígenas;
sociedade
patriarcal e
escravocrata;
mocambos/Quilo
mbos as
resistências na
colônia;
remanescentes
de quilombos.
A história do
trabalho nas
primeiras
sociedades
humanas;
o trabalho e a
vida cotidiana nas
colônias
espanholas: a
mita;
o trabalho
assalariado.
131
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOSCONTEÚDOS ESPECÍFICOS
RELAÇÕES
DE TRABALHO
RELAÇÕES
DE PODER
RELAÇÕES
CULTURAIS
2) O mundo do campo e o mundo da cidade
as relações
de trabalho na
família, sua
importância...
O local e o Brasil A relação com o mundo
A
desvalorização do
trabalho no Brasil
Colônia e império;
a busca pela
cidadania no Brasil
Império;
os saberes nas
sociedades
indígenas: mitos e
lendas que
perpetuam as
tradições;
corpos dóceis:
o papel da escola
no convencimento
para um bom
trabalhador.
Os significados
do trabalho na
Antiguidade-Oriental
e Antiguidade
Clássica;
as três ordens
do imaginário
feudal;
as corporações
de ofício;
o entretenimento
na corte e nas
feiras;
o nascimento
das fábricas e a vida
cultural ao redor.
132
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOSCONTEÚDOS ESPECÍFICOS
RELAÇÕES
DE TRABALHO
RELAÇÕES
DE PODER
RELAÇÕES
CULTURAIS
3) O mundo do trabalho
No mundo
capitalista,
individualista,
consumista,
como está
inserida a
sociedade na
qual a escola faz
parte?
O local e o BrasilA relação com o
mundo
A
desvalorização do
trabalho;
o latifúndio no
Paraná e no Brasil;
a sociedade
oliguárquico-
latifundiária;
a vida cotidiana
das classes
trabalhadoras no
campo e as
contradições da
modernização.
A produção e a
organização social
capitalista;
a ética e moral
capitalista.
133
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOSCONTEÚDOS ESPECÍFICOS
RELAÇÕES
DE TRABALHO
RELAÇÕES
DE PODER
RELAÇÕES
CULTURAIS
4) As resistências e as conquistas de direito
O local e o BrasilA relação com o
mundo
O movimento
sufragista feminino;
a discriminação
racial e linguística
(o caipira no
contexto do
capital);
as congadas
como resistência
cultural;
a consciência
negra e o combate
ao racismo;
movimentos
sociais e
emancipadoras;
os homens, as
mulheres e os
homossexuais no
Brasil e no Paraná.
O movimento
sugrafista feminino;
a Declaração
dos Direitos do
Homem e do
Cidadão;
o Ludismo;
a constituição
dos primeiros
sindicatos de
trabalhadores;
os homens, as
mulheres e os
homossexuais no
mundo
conteporâneo.
134
9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
RELAÇÕES
DE TRABALHO
RELAÇÕES
DE PODER
RELAÇÕES
CULTURAIS
1) A formação das instituições sociais
Há
associação dos
bairros?
Qual a
participação? O
que
reinvindicar?
O local e o Brasil A relação com o mundo
a formação do
cacicado nas
sociedades indígenas
do Brasil
a Igreja Católica e
as reduções jesuíticas
na América portuguesa
as irmandades
católicas e as religiões
afro-brasileiras na
América portuguesa
o surgimento dos
cartórios, hospitais,
prisões, bancos,
bibliotecas, museus,
arquivos, escolas e
universidades no Brasil
a formação dos
sindicatos no Brasil;
as associações e
clubes esportivos no
Brasil
A instituição da
Igreja no Império
Romano;
as ordens
religiosas;
as guildas e as
incorporações de
ofício da Europa
medieval;
o surgimento
dos bancos, escolas
e universidades
medievais;
a organização
do poder entre os
povos africanos;
a formação das
associações de
trabalhadores e dos
sindicatos no
Ocidente;
o surgimento
das empresas
transnacionais e
instituições
internacionais.
135
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOSCONTEÚDOS ESPECÍFICOS
RELAÇÕES
DE TRABALHO
RELAÇÕES
DE PODER
RELAÇÕES
CULTURAIS
2) A formação do Estado
O local e o Brasil A relação com o mundo
As relações entre o
poder local e o
Governo Geral na
América portuguesa;
os quilombos na
América portuguesa e
no Brasil Imperial;
a formação do
estado-nação
brasileiro;
as constituições do
Brasil imperial e
republicano;
a instituição da
república no Brasil: as
ditaduras e a
democracia;
os poderes do
Estado brasileiro:
executivo, legislativo e
judiciário;
as empresas
públicas brasileiras;
a constituição do
Mercosul.
O surgimento da
monarquia nas
sociedades da
antiguidade no
Crescente Fértil;
a monarquia e a
nobreza na Europa
Medieval;
a formação dos
reinos africanos;
o Estado
Absolutista Europeu;
a constituição da
república no Ocidente;
o imperialismo no
século XIX;
a formação dos
Estados nacionais nos
séculos XIX a XXI: as
ditaduras e as
democracias;
a constituição dos
Estados socialistas e
dos Estados de Bem-
Estar Social;
a formação dos
blocos econômicos.
136
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
RELAÇÕES
DE TRABALHO
RELAÇÕES
DE PODER
RELAÇÕES
CULTURAIS
3) Guerras e revoluções
Rivalidade
entre os
bairros. Por
quê?
O que fazer
para mudar
essa cultura.
O local e o Brasil A relação com o mundo
As guerras e
revoltas indígenas e
quilombos na América
portuguesa e no
Brasil imperial;
as revoltas
republicanas na
América portuguesa;
as revoltas sociais
no Brasil imperial e
republicano;
as guerras
cisplatinas e a guerra
do Paraguai;
os movimentos
republicanos e
abolicionistas no
Brasil imperial;
o movimento
anarquista, comunista
e tenentista no Brasil;
o Brasil nas
Guerras Mundiais;
os movimentos
pela
redemocratização do
Brasil (carestia,
feministas. Etno-
raciais e estudantis).
As revoltas
democráticas nas pólis
gregas;
as revoltas plebéias,
escravas e camponesas na
república romana;
as heresias medievais;
as guerras feudais na
Europa Ocidental e as
cruzadas;
as revoltas religiosas
na Europa moderna;
a conquista e a
colonização da América
pelos povos europeus;
as revoluções
modernas;
os movimentos
nacionalistas;
as guerras mundiais;
as revoluções
socialistas no século XX;
as guerras de
independência das nações
africanas e asiáticas;
os movimentos
camponeses latino-
americanos e asiáticos.
137
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Para implementar os conteúdos selecionados para trabalhar na sala de aula há a
necessidade de refletir sobre os objetivos a serem atingidos para que a proposta se
efetive na prática.
Pedagogicamente é necessário perceber que a idade dos alunos gira em torno dos
10 aos 14 anos, são crianças, assim o processo de construção do conhecimento deverá
acompanhar esta faixa etária. .
A investigação do professor será fundamental para que o aluno possa
compreender os diferentes contextos históricos levando sempre em conta o passado, que
será refletido para a construção da consciência histórica. Assim destaca-se o seguinte:
Trabalhar com a narrativa histórica, por exemplo, contemplando o objetivo
referente ao patrimônio cultural, pois conforme foi descrito a comunidade carece desses
cuidados e a disciplina de História através de textos, visitas em localidades que possuem
patrimônios que foram destruídos ou não, poderão contribuir para uma consciência de
preservação destes espaços.
O uso de filmes, documentários, músicas também será priorizado para refletir e
usar como recurso didático.
Ao planejar a aula é necessário problematizar sempre refletindo sobre o conteúdo
que se pretende trabalhar, assim a apropriação dos conceitos terão um resultado
significativo, e é fundamental sempre retomar os conceitos pois a aprendizagem é
processual e necessita sempre estar sendo revista.
Pensando na escola, na comunidade os objetivos foram levantados e este exemplo
de trabalhar com o método investigativo é fundamental nesta faixa etária, pois é um
período de descoberta para o aluno assim ele aprenderá valorizar o patrimônio
sociocultural respeitando a diversidade social, considerando critérios éticos.
Para a 7° e 8° série o aluno está na fase de adolescência e o professor pode
implementar uma maneira diferente de trabalhar os conceitos da Disciplina de História, já
tendo a clareza que o estudo da Disciplina no Ensino Médio será temática.
Trabalhar com a problematizarão é fundamental neste momento e os recursos
138
utilizados poderão ser: as imagens, livros, jornais, história em quadrinhos, filmes e
músicas são documentos que podem ser utilizados. Estes auxiliaram na escolha de temas
que poderão já estar fazendo a interdisciplinaridade com outras áreas do conhecimento,
considerando que a Disciplina de História é a articuladora de conceitos com as outras
áreas do conhecimento.
AVALIAÇÃO
A avaliação como parte integrante do processo ensino-aprendizagem tem por
objetivo diagnosticar, caracterizando-se como processo formativo para o aluno. Ela deve
sinalizar as dificuldades que os alunos apresentaram para que o professor possa
(re)avaliar os conceitos já trabalhados.
Para a disciplina de História alguns critérios são fundamentais:
Verificar se o aluno está interagindo com o conteúdo trabalhado demonstrando
interesse pelo assunto (avaliação cotidiana);
Fazer com que o aluno relate, sistematize os conceitos adquiridos;
Verificar se os conteúdos trabalhados, conceitos históricos foram assimilados pelos
alunos por escrito, discussão ou apresentação de trabalho em equipe;
Observar se a construção da temporalidade permitiu ao aluno compreender as
diferentes dimensões e contextos históricos, através de cartazes desenhos e da
própria criação do aluno;
Verificar se o aluno compreendeu a importância de trabalhar com documentos
históricos (interpretação de textos, livros, visitas a patrimônios e outros).
A medida que o professor achar necessário criar outras maneiras de avaliar poderá
conversar com a equipe pedagógica da escola e reestruturar seu planejamento com a
realidade que achar necessária naquele momento.
Como nas outras séries a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de
modo que possa permear o conjunto das ações propostas. Alguns pontos são
fundamentais para que se desenvolva na prática:
Além de verificar se os conteúdos estão sendo apropriados pelo aluno procurar
perceber se estão sendo utilizados para compreender os diferentes contextos;
Verificar se compreendem a História como prática social, da qual participam como
139
sujeitos de seu tempo:
Se o respeito a diversidade cultural e étnico-racial, religiosa, social e econômica
foram construídas a partir do conhecimento histórico;
Por fim compreender se a produção do conhecimento histórico pode validar ou
refutar a produção historiográfica já existente.
Os mecanismos para que estes se efetivem serão: apresentação de trabalhos,
construção de memoriais , e sempre a observação da participação e criatividade dos
alunos que será de grande valia para avaliar a Disciplina de História.
REFERÊNCIAS:
BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
BOURDÉ. As escolas históricas. Lisboa: Publicações Europa-América, ( s. d.).
BURKE, Peter. A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo 1989.
Diretrizes Curriculares do Ensino de História do PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, 2008.
DUBY, Georges. Guerreiros e Camponeses. Lisboa , Estampa, 1999
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis, Vozes, 2001.
HOBSBAWN,Eric. Sobre a História. São Paulo, 1998
HOBSBAWN,Eric. A Era da Revoluções: Rio de Janeiro, 2005
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas, 1992.
THOMPSON, Edward. Costumes em Comum. São Paulo,1998
WACHOWISCZ, Ruy. História do Paraná. Curitiba. Imprensa Oficial., 2002.
140
PLANO CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA
DO ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino de Língua Portuguesa, no século XIX, relacionava-se somente com a
análise das raízes, embasada na filosofia grega. A linguagem era usada somente como
expressão de pensamento. Somente no início do século XX, através das novas teorias
linguísticas, começava-se a ouvir os “ecos” da mudança.
No princípio, o ensino da língua destinava-se a uma elite que valorizava a
gramática normativa e abordava a norma padrão. As pessoas humildes não tinham
acesso à escola.
A Língua Portuguesa passou por diversas mudanças e manteve suas
características até o século XX.
A Lei n 5692/71 propunha que o ensino da língua deveria preparar o aluno para o
trabalho, os estudos eram pautados nas teorias de Jakobson. Na década de 70, passou a
ser produzido industrialmente o livro didático e o ensino resumia-se na prática de um
ensino reprodutivista. Os textos em sua maioria eram fragmentados e focados na
historiografia literária.
“Não há dúvida que as línguas se aumentam e alteram com o tempo e as necessidades dos usos e costumes. Querer que a nossa pare no século de quinhentos, é um erro igual ao de afirmar que a sua transplantação para a América não lhe inseriu riquezas novas. A este respeito a influência do povo é decisiva.” (Machado de Assis)
A disciplina na LDB nº 5692/71, vinha dicotomizada em Língua e Literatura (com
ênfase na Literatura Brasileira). A divisão repercutiu na organização curricular: a
separação entre gramática, estudos literários e redação. Os livros didáticos, em geral, e
mesmo os vestibulares, reproduziram o modelo de divisão. Muitas escolas mantêm
professores especialistas para cada tema e até mesmo, aulas específicas como se
leitura/literatura, estudos gramaticais e produção de texto não tivessem relação entre si.
Presenciamos situações em que o caderno do aluno era assim dividido.
A perspectiva dos estudos gramaticais na escola até hoje se centra, em grande
parte, no entendimento na nomenclatura gramatical como eixo principal; descrição e
141
norma se confundem na análise da frase; essa deslocada do uso, da função e do texto. O
estudo gramatical aparece nos planos curriculares de português, desde as séries iniciais,
sem que os alunos, até as séries finais do ensino médio, dominem a nomenclatura.
Estaria a falha nos alunos? Será que a gramática ensinada faz sentido para aqueles que
sabem gramática por que são falantes nativos? A confusão entre norma e gramaticalidade
é o grande problema da gramática ensinada pela escola. O que deveria ser um exercício
para o falar/escrever/ler melhor se transforma em uma camisa de força incompreensível.
Os estudos literários seguem o mesmo caminho. A história da literatura costuma
ser o foco da compreensão do texto; uma história que nem sempre corresponde ao texto
que lhe serve de exemplo. O conceito de texto literário é discutível.
Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a
reflexão sobre seu próprio texto, tais como: atividades de revisão, de reestruturação ou
refacção, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de diversos
gêneros que circulam no contexto escolar e extra-escolar. O estudo do texto e da sua
organização sintático-semântica permite ao professor explorar as categorias gramaticais,
conforme cada texto em análise. Mas, nesse estudo, o que vale não é a categoria em si:
mas a função que ela desempenha para os sentidos do texto. Como afirma Antunes,
“mesmo quando se está se fazendo a análise linguística de categorias gramaticais, o
objeto de estudo é o texto” (ANTUNES, 2003, p. 121).
Os professores, portanto, farão ver aos alunos que a escola é o espaço em que
pode também existir o erro, e que ele pode errar para que, a partir dessa consciência sob
uma dinâmica de tentativas, acertos, comparações, deduções, construa o aprendizado do
fato linguístico.
Levar em conta o erro e a dúvida como elementos constitutivos do processo de
trabalho em análise linguística, deve ter por efeito propiciar que o aluno se capacite a
construir metáforas, a transformar conceitos, a ser afirmativo de seus valores e
compreensivo dos valores do outro, concordando ou não com tais diferenças, porém,
discernindo-as para que possa fazer suas próprias escolhas.
Sabendo que essa perspectiva educacional, não vem contemplando a necessidade
linguística dos nossos alunos propomos que o processo de ensino/aprendizagem de
Língua Portuguesa, no Ensino Fundamental deve priorizar uma visão sobre o que é
linguagem verbal, pois a mesma se caracteriza como construção humana e histórica de
um sistema linguístico e comunicativo em determinados contextos. Assim, na gênese da
linguagem verbal estão presentes os homens, seus sistemas simbólicos e comunicativos,
em um mundo sócio-cultural.
142
As expressões humanas incorporam todas as linguagens, mas, para efeito didático,
a linguagem verbal será o material de reflexão, já que, para o professor de língua
materna, ela é prioritária como instrumento de trabalho. O caráter sócio-interacionista da
linguagem verbal aponta para uma opção metodológica de verificação do saber lingüístico
do aluno, como ponto de partida para a decisão daquilo que será desenvolvido, tendo
como referencia o valor da linguagem nas diferentes esferas sociais.
A unidade básica da linguagem verbal é o texto, compreendido como a fala e o
discurso que se produz, e a função comunicativa, o principal eixo de sua atualização e a
razão do ato linguístico.
As práticas discursivas estão presentes no texto verbal, oral ou escrito, e também
em diferentes linguagens, estabelecendo experiências reais de uso da língua.
A oralidade no ambiente escolar, permite pautar-se em situações do cotidiano, no
uso da fala, produção de discursos nos quais o aluno se constitui um sujeito no processo
interativo. As variações linguísticas geralmente são vistas como “erradas”, e seu objetivo
é promover o diálogo entre os diversos falares. Constituem sistemas linguísticos eficazes,
atendem a diferentes contextos comunicativos, levando-se em conta os hábitos culturais
do educando, sem se esquecer da norma padrão, que deverá ser ensinada de forma
gradativa.
Confrontar as estratégias específicas da oralidade às da escrita, resulta no ato de
ensinar aos alunos a se sentirem bem para expressarem suas ideias com segurança e
fluência.
A prática da oralidade no ensino deve oferecer condições ao aluno de falar com
fluência em situações formais, adequar a linguagem conforme a circunstância (inter-
locutores, assunto, intenções), aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e,
principalmente, praticar e aprender a convivência democrática, tanto pelo livre direito à
expressão quanto pelo reconhecimento do mesmo direito. (FARACO, 1988).
A prática da leitura, de diversos gêneros textuais, deverá sempre estar presente no
ensino da Língua Portuguesa, desenvolvendo assim no aluno, a criatividade, a
imaginação e auxiliando na prática da produção textual.
Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes práticas sociais
– notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos científicos, ensaios, reportagens,
propagandas, informações, charges, romances, contos etc. - percebendo em cada texto a
presença de um sujeito, de um interesse. Entretanto, tal interesse não é determinante da
leitura. A construção de um significado de um texto é de responsabilidade do leitor. Um
leitor pode, inclusive, ler e interpretar um texto para o qual ele não era o interlocutor
143
originário.
No processo de leitura, a escola não pode deixar de lado as linguagens não-
verbais. A leitura de imagens, como fotos, cartazes, propagandas, imagens digitais e
virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso universo cotidiano, deve
contemplar o multi-letramento.
A escrita promove o contato com diferentes textos, ampliando o próprio conceito de
gênero discursivo. As produções textuais deverão ser motivadas, proporcionando ao
educando uma reflexão das linguagens verbais, não-verbais e relações inter e
multidisciplinares.
Segundo as DCEs a prática da escrita requer ter em mente que tanto o professor
quanto o aluno necessitam, primeiramente, planejar o que será produzido; em seguida
escrever a primeira versão sobre a proposta apresentada, então, revisar, reestruturar e
reescrever o texto.
Por meio desse processo, em que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar e
reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é motivo
para constrangimento. Não caracteriza uma produção que esteja “errada” e, sim, que é
possível escrever textos que reflitam melhor seus pontos de vista, suas fantasias e sua
criatividade, pela troca de uma palavra por outra, de um sinal de pontuação por outro etc.
O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando a
intenção e as circunstâncias da produção e não a mera “higienização” do texto do aluno,
para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual deve ser,
portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às exigências circunstanciais
de sua produção.
A reescrita deve valorizar o esforço daquele que escreve, desconfia, rasga e
reescreve, tantas vezes quanto julgar necessárias, até que o texto lhe pareça bom para
atender à intenção e claro para o outro que o lerá.
A análise linguística em sua dimensão discursivo-textual leva o aluno à reflexão,
construção, considerando hipóteses, a partir da leitura e da escrita, instância que chega à
compreensão de como a língua funciona e sua competência textual.
Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes tipos e
gêneros textuais, mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso da
norma padrão.
O aluno precisa, então, ampliar sua capacidade discursiva em atividades de uso da
língua de maneira a compreender outras exigências de adequação da linguagem como,
por exemplo: argumentação, situacionalidade, intertextualidade, informatividade,
144
referenciação, concordância, regência, formalidade e informalidade.
Na linguagem, o homem se reconhece humano, interage e troca experiências,
compreende a realidade em que está inserido e percebe o seu papel como participante da
sociedade. A partir desse caráter social da linguagem, Bakthin e os teóricos do círculo de
Bakthin formulam os conceitos de dialogismo e dos gêneros discursivos, cujo
conhecimento e repercussão, suscitaram novos caminhos para o trabalho pedagógico
com a linguagem verbal, demandando uma nova abordagem para o ensino da Língua.
Toda reflexão com e sobre a língua, então, somente tem sentido se considerar,
como ponto de partida, a dimensão dialógica da linguagem, presente em atividades que
possibilitem, aos alunos e professores, experiências reais do uso da língua materna.
Sendo assim, o estudo da Língua Portuguesa/Literatura precisa pautar-se na
interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno não só a leitura e a
expressão oral e escrita, mas, também, refletir sobre o uso que faz da linguagem nos
diferentes contextos e situações. Essas ações estão limitadas no domínio da
discursividade, ou seja, o conteúdo estruturante da Língua Portuguesa/literatura é o
discurso enquanto prática social.
É, também, de responsabilidade dos estabelecimentos de ensino acabar com o
modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus
descendentes para a construção da nação brasileira; de fiscalizar para que, no seu
interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo
de que são vítimas. Sem dúvida, assumir essas responsabilidades implica compromisso
com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a que
serve, compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes de
compreender as relações sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter
e/ou a reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentes
perspectivas, de desempenhar-se em áreas de competências que lhes permitam
continuar e aprofundar estudos em diferentes níveis de formação, que lhes seja garantido
o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si
mesmos, ao grupo étnico/racial a que pertencem e a adotar costumes, ideias e
comportamentos que lhes são adversos.
Para conduzir nossas ações tomaremos como referência:
à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem as
grupos étnicos-raciais distintos, que possuem cultura e histórias próprias,
igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua
145
história;
ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-
brasileira na construção histórica e cultural brasileira;
à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os
povos indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral,
pertencem, são comumente tratados;
à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando
eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela ideologia do
branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e
brancos;
à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com
a análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura
afro-brasileira e africana, de informações e subsídios que lhes permitam formular
concepções não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;
ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade
de negociações, tendo em vista objetivos comuns, visando a uma sociedade justa.
o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade
negada ou distorcida;
o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de
comunicação, contra os negros e os povos indígenas;
o esclarecimento a respeito de equívocos quanto a uma identidade universal;
o combate à privação e violação de direitos;
a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e
sobre a recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais;
as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas,
nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos,
inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.
Também é de obrigatoriedade dos estabelecimentos de ensino abordar a Lei nº
9,795, de 27 de abril de 1999, que trata sobre a Política Nacional de Educação Ambiental.
Por isso, abordaremos o tema através de debates, leituras de textos, discussões,
apresentação de propostas para a conscientização de toda a comunidade e/ou sociedade.
Apresentaremos aos alunos, a Lei nº 13.381, de 18/12/2001, que torna obrigatório
o ensino da História do Paraná. Através de: debates, leituras, documentário, filmes, entre
outros.
146
OBJETIVOS
Aprimorar a capacidade comunicativa do aluno, tornando-o mais participativo e
questionador, desenvolvendo e melhorando seus recursos de expressão oral e
escrita, aumentando os conhecimentos e o domínio linguístico nas mais variadas e
diferentes situações de uso;
Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada
contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do
cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas
sociais que consideram os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os
gêneros e suportes textuais, além do contexto de produção/leitura;
Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a atualizar o gênero
e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua
organização;
Ampliar o domínio ativo do discurso nas diversas ações comunicativas, de modo a
possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas
possibilidades de participação social no exercício da cidadania.
Construir, organizar e praticar a escrita e a oralidade na linguagem padrão;
Desenvolver o domínio das atividades verbais, uma vez que é direito de todo
cidadão a educação linguística para a dimensão da cidadania;
Garantir o domínio da leitura, escrita, fala e compreensão da realidade social;
Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética, bem como propiciar pela Literatura a constituição
de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da
escrita;
Reconhecer a importância da norma culta da língua, de maneira a propiciar acesso
aos recursos de expressão e compreensão de processos discursivos, como
condição para tornar o aluno capaz de enfrentar as contradições sociais em que
está inserido e para a afirmação de sua cidadania, como sujeito singular e coletivo;
Utilizar a linguagem na escrita de produção de texto de modo a atender as
múltiplas demandas sociais.
147
CONTEÚDOS
6º ANOCONTEÚDO ESTRUTURANTE -
DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
ORALIDADE LEITURA ESCRITA ANÁLISE LINGUÍSTICA
Notícias
televisivas e
radiofônicas;
“Contação”
de histórias e
piadas;
Teatro mudo
e falado;
Fantoches;
Músicas e
declamações;
Assuntos
atuais;
Leitura de
fábulas, mitos,
contos de fadas,
cartas, bilhetes,
cartão-postal,
poemas (haikai),
acrósticos,
classificados,
jograis, resenhas
(filmes e livros),
charge, leitura de
cordel, adivinhas,
cartoons, Hqs,
revistas, jornais,
fotografias;
Textos que
abordem escritores
e seus escritos
como Machado de
Assis e Cruz e
Souza;
Textos: lixo,
Aquecimento
Global,
desmatamento; o
racismo no Brasil;
Estudo de
poetas
paranaenses:
Produção de
fábulas, mitos,
contos de fadas,
cartas, bilhetes...
(conforme os
textos lidos
durante o ano
letivo);
Reestruturaçã
o de textos.
Os conteúdos a
seguir serão
ensinados de
maneira
contextualizada:
Fonemas;
Letras;
Sílabas;
Ortografia;
Classes
gramaticais;
Acentuação;
Tipos de
frases;
Pontuação;
Encontros
vocálicos,
consonantais e
dígrafos.
148
Helena Kolody.
7º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE - DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
ORALIDADE LEITURA ESCRITA ANÁLISE LINGUÍSTICA
Jornal
falado;
Debates;
Dramatizaçã
o
Enquetes;
Entrevistas;
“Causos”;
Piadas;
Notícias
Radiofônicas.
Problemas
ambientais
urbanos.
Leitura de
fábulas, mitos,
crônicas, cartas-
familiar e comercial,
e-mail, apólogo,
parábola, notícia de
jornais (elementos),
poema-prosa, relato
histórico e
biográfico, resumos,
relatórios...
Poetas
paranaenses e
escritores;
Poetas São-
joseenses;
Estudo de
palavras de origem
africana;
Estudo de textos
referentes ao aterro
do Caximba; a
presença do
negro na mídia;
desmatamento.
Produção de
fábulas, crônicas,
resumos,
relatórios...
(conforme as
tipologias textuais
trabalhadas
durante o ano
letivo);
Reestruturaçã
o de textos;
Produção de
músicas
relacionadas com
a cultura afro.
Os conteúdos
seguintes serão
abordados de forma
contextualizada:
Acentuação;
Pontuação;
Ortografia;
Classes de
palavras;
Frase;
Oração e
período.
149
8º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE -DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
ORALIDADE LEITURA ESCRITA ANÁLISE LINGUÍSTICA
Jornal falado;
Debates;
Dramatização
Enquetes;
Entrevistas;
“Causos”;
Piadas;
Notícias
Radiofônicas.
Poluição dos
rios;
O racismo;
Desmatamento
Efeito Estufa
Debates a
respeito dos
principais
problemas
ambientais do
Paraná
Leitura de
fábulas, mitos,
crônicas, cartas-
familiar e
comercial, e-mail,
apólogo, parábola,
notícia de jornais
(elementos),
poema-prosa,
relato histórico e
biográfico,
resumos,
relatórios...
Texto sobre
Capoeira;
Vida de Helena
Kolody e
Domingos
Pellegrini;
Poemas de
Machado de Assis
e Cruz e Souza.
Produção de
fábulas,
crônicas,
resumos,
relatórios...
(conforme as
tipologias
textuais
trabalhadas
durante o ano
letivo);
Reestruturaçã
o de textos;
Peças teatrais
relacionadas
com o racismo;
Resumo de
contos de Dalton
Trevisan.
Os conteúdos a
seguir serão
abordados de
maneira
contextualizada:
Pontuação;
Acentuação
Ortografia;
Classes de
palavras;
Frase;
Oração e
período.
Sujeito e
predicado (tipos);
Vozes
verbais;
Predicado
verbal;
Regência
verbal e nominal;
Concordância
verbal e nominal;
Verbos
regulares e
150
irregulares.
9º ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE -DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
ORALIDADE LEITURA ESCRITAANÁLISE
LINGUÍSTICA
Jornal
falado;
Debates
sobre o
racismo;
Dramatizaç
ão sobre
violência;
Enquetes;
Entrevistas;
“Causos”,
lendas de
origem
africanas;
Piadas;
Quilombolas
, indígenas do
Paraná.
Leitura de
fábulas, mitos,
crônicas, cartas-
familiar e comercial,
e-mail, apólogo,
parábola, notícia de
jornais que abordem
problemas
ambientais; o negro
no mercado de
trabalho;
(elementos), poema-
prosa, relato
histórico e
biográfico, Machado
de Assis e Castro
Alves, resumos da
vida de Helena
Kolody, relatórios...
Textos de Dalton
Trevisan, Domingos
Pellegrini;
Análise das
obras: Macunaína.
O navio Negreiro;
Produção de
textos narrativos,
descritivos e
informativos,
dissertativos,
pesquisas,
resumos,
resenhas,
(conforme as
tipologias textuais
trabalhadas
durante o ano
letivo);
Reestruturaçã
o de textos;
Peças teatrais
em forma de
paródia a respeito
da corrupção no
Brasil.
Os conteúdos
seguintes serão
trabalhados de
maneira
contextualizada
Período
simples e
composto;
Subordinação
e coordenação
Figuras de
linguagem,
pensamento e
construção;
Estrutura e
formação de
palavras.;
Frase;
Oração e
período.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura deve proporcionar
situações em que os alunos possam refletir sobre a heterogeneidade linguística,
151
analisando suas variantes, já que o falante se apropria da linguagem e dos
conhecimentos em interações sociais. Cabendo aos professores o papel de aprimorar as
possibilidades do domínio discursivo no âmbito da oralidade, da leitura e da escrita,
proporcionando aos alunos a oportunidade de conceberem suas opiniões acerca da
sociedade.
A linguagem é um instrumento indispensável para aquisição e transmissão de
conhecimento em qualquer área do saber; parte integrante da vida dos indivíduos, pois se
por um lado o domínio dela favorece o desenvolvimento do conhecimento do mundo, por
outro é condição para o exercício da cidadania.
A produção de texto e leitura, devem contemplar a diversidade dos gêneros,
garantindo a coesão e a coerência, habituando o aluno, à correção e à refacção, após a
correção. Em relação aos aspectos formais da língua (gramática e ortografia), devem ser
um elemento de apoio linguístico e como suporte para as demais disciplinas, priorizando a
reflexão sobre a língua, para uma melhor compreensão de suas leituras e para a
elaboração de textos claros, sem os corriqueiros problemas com a utilização da norma
culta.
A literatura deve ser trabalhada e usada como elemento imprescindível na vida
escolar, potencializando uma prática diferenciada como: a oralidade, a leitura e a escrita.
Pois através da seleção de obras, textos, possibilitará o aprimoramento do pensamento,
trazendo prazer a o saber ao aluno.
Para BAKTHIN (1992), o enunciado - seja ele constituído de uma palavra, uma
frase, ou uma sequência de frases – é a unidade de base da língua, é o próprio discurso,
já que é no enunciado que o discurso se constrói. O discurso, por sua vez, materializa-se
em práticas discursivas no texto. Daí a necessidade de o texto ser entendido e trabalhado
em sua dimensão discursiva, como espaço de constituição do sujeito e de relações
sociais.
A oralidade pauta-se nas variantes linguísticas, trabalhos em grupos proporcionam
a troca de ideias entre os estudantes, subsidiando a cooperação, a responsabilidade, a
organização, a liderança, e criatividade. Debates, seminários, depoimentos são
interessantes mecanismos que estimulam a opinião e o senso crítico. Dramatizar além de
ser uma arte é importante ferramenta no ensino, permitindo que se desenvolva a
expressão corporal, facial, a escrita, a criatividade, a verbalização.
O ato de ler é compreendido através do contato do aluno com uma vasta variedade de
gêneros discursivos que deverão constantemente estar presentes nas aulas, convocando o
leitor ao ato de pensar enquanto lê.
152
Escrever requer ter em mente que é necessário planejar o que será elaborado. Depois
de produzido pelo aluno, o texto precisa ser reestruturado, a troca de textos entre os alunos
(utilizando símbolos) é importante, para que uns ajudem os outros a perceber em que
precisam mudar. Textos produzidos coletivamente são interessantes, exposição de poesias
na sala, confecção de livrinhos, produção e encenação de peças teatrais, notícias da escola.
Troca de correspondência e cartazes estimulam a produção da escrita. A análise de letras
musicais, produção de canções, paródias, entre outras.
Na análise linguística deve-se exercitar a linguagem de forma consistente e flexível,
adaptando-se a diversas situações de uso. O aluno precisa raciocinar e entender ao fazê-la
diante de sua variante linguística. Por isso, quanto maior for o contato do aluno com diversas
formas textuais, mais fácil será assimilar as regularidades que determinam a norma padrão.
A abordagem teórico-metodológica ocorrerá da seguinte maneira:
6º ANO
CONTEUDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
LEITURA
• Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros,
• Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos;
• Inferências de informações implícitas;
• utilização de materiais gráficos diversos (fotos, gráficos,
quadrinhos...) para a interpretação de textos.
• Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor...
• Relato de experiências significativas relacionadas ao assunto
do texto;
• Leitura de vários textos para a observação das relações
dialógicas.
ORALIDADE
• Apresentação de textos produzidos pelos alunos;
• Contação de histórias;
• Narração de fatos reais ou fictícios;
• Seleção de discurso de outros, como: entrevista, cenas de
desenhos/programas infanto-juvenis, reportagem...
• análise dos recursos próprios da oralidade;
• Orientação sobre o contexto social de uso do gênero
153
trabalhado.
ESCRITA
Discussão sobre o tema a ser produzido;
Seleção do gênero, finalidade, interlocutores;
Orientação sobre o contexto social de uso do gênero
trabalhado;
Produção textual;
Revisão textual;
Reestrutura e reescrita textual.
ANÁLISE LINGUISTICA
Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir:
de gêneros selecionados para leitura ou audição;
de textos produzidos pelos alunos;
das dificuldades apresentadas pela turma.
7º ANO
CONTEUDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
LEITURA
• Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
• Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos;
• Leitura das informações implícitas nos textos;
• Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor...
• Relato de experiências significativas relacionadas ao assunto
do texto;
• Leitura de vários textos para a observação das relações
dialógicas.
ORALIDADE
Apresentação de textos produzidos pelos alunos;
Contação de histórias;
Seleção de discurso de outros, como: notícias, cenas de
novelas/filmes, entrevistas, programas humorísticos;
Análise dos recursos próprios da oralidade;
Orientação sobre o contexto social de uso do gênero
trabalhado.
ESCRITA produção
154
Discussão sobre o tema a ser produzido;
Seleção do gênero, finalidade, interlocutores;
Orientação sobre o contexto social de uso do gênero
trabalhado;
Proposta de produção textual;
Revisão textual;
Reestrutura e reescrita textual.
ANÁLISE LINGUISTICA
Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir:
de gêneros selecionados para leitura ou audição;
de textos produzidos pelos alunos;
das dificuldades apresentadas pela turma.
8º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
LEITURA
• Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
• Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos;
• Inferências no texto;
• Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor...
• Leitura de textos verbais e não-verbais, midiáticos,
iconográficos, etc.
• Leitura de vários textos para a observação das relações
dialógicas.
ORALIDADE
Apresentação de textos produzidos pelos alunos;
dramatização de textos;
Apresentação de mesa redonda, júri-simulado, exposição oral...
Seleção de discurso de outros como: filmes, entrevistas, mesa
155
redonda, cena de novela/programa, reportagem, debate;
Análise dos recursos próprios dos gêneros orais;
Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado.
ESCRITA
Discussão sobre o tema a ser produzido;
Seleção do gênero, finalidade, interlocutores;
Exploração do contexto social de uso do gênero trabalhado;
Orientação sobre o contexto social de uso do gênero
trabalhado;
Produção textual;
Revisão textual;
Reestrutura e reescrita textual.
ANÁLISE LINGÜÍSTICA
Compreensão das semelhanças e diferenças, dependendo do
gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos textos
orais e escritos;
Estudo dos conhecimentos lingüísticos a partir:
de gêneros selecionados para leitura ou escuta;
de textos produzidos pelos alunos;
das dificuldades apresentadas pela turma.
9º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
LEITURA • Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
• Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos;
156
• Inferências sobre informações implícitas no texto;
• Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor...
• Relato de experiências significativas relacionadas ao assunto
do texto;
• Leitura de vários textos para a observação das relações
dialógicas.
ORALIDADE
Exposição oral de trabalhos/textos produzidos pelos alunos;
dramatização de textos;
Apresentação de seminários, debates, entrevistas...
Seleção de discurso de outros como: reportagem, seminário,
entrevista, reality show...;
Análise dos recursos próprios da oralidade;
Orientação sobre o contexto social de uso do gênero
trabalhado.
ESCRITA
Discussão sobre o tema a ser produzido;
Seleção do gênero, finalidade, interlocutores;
Orientação sobre o contexto social de uso do gênero
trabalhado;
Produção textual;
Revisão textual;
Reestrutura e reescrita textual.
ANÁLISE LINGÜÍSTICA
Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir:
de gêneros selecionados para leitura ou escuta;
de textos produzidos pelos alunos;
das dificuldades apresentadas pela turma.
Em síntese, o ensino da Língua abordará a leitura, a produção de texto e os
estudos gramaticais sob uma mesma perspectiva de língua – a perspectiva da língua
como instrumento de comunicação, de ação e de interação social. Nesse sentido, o
enfoque, a metodologia e as estratégias de Língua Portuguesa, voltam-se essencialmente
para um trabalho integrado de leitura, produção de textos e reflexão sobre a língua,
desenvolvido sob uma perspectiva textual e enunciativa.
AVALIAÇÃO
157
A avaliação se efetivará durante todo o processo de aprendizagem vivido pelos
alunos ao longo de uma proposta de trabalho. O aluno deverá ser avaliado de diversas
maneiras: alternando as modalidades, os suportes, os interlocutores - de forma a
constituir um verdadeiro processo de aferição de conhecimentos.
Na contramão das práticas tradicionais – em que se buscava encontrar os “erros”,
mas que os “acertos” dos alunos, o professor de Língua Portuguesa deve valorizar os
ganhos que os estudantes obtiveram ao longo do seu processo de aprendizagem.
A avaliação tradicional não satisfeita em criar o fracasso, empobrece as aprendizagens, e induz nos professores, didáticas conservadoras, e, nos alunos, estratégias utilitaristas. O professor, outrora dispensador de aulas e lições... se torna o criador de situações de aprendizagens portadoras de sentido. (PERRENOUD, 1992).
A avaliação não deve se restringir somente a nota e sim ser o resultado dos
avanços do aluno diante do processo contínuo de aprendizagem respeitando a realidade
de cada um.
A oralidade será avaliada, primeiramente, em função da adequação do
discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate,
numa troca informal de ideias, numa entrevista, numa contação de história, as exigências
de adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise da
produção oral dos estudantes. Mas é necessário, também, que o aluno se posicione como
avaliador de textos orais com os quais convive (noticiários, discursos políticos, programas
televisivos etc.) e de suas próprias falas, mais ou menos formais, tendo em vista o
resultado esperado.
A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os estudantes
empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido, o sentido construído
para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto. Não é demais lembrar que essa
avaliação precisa considerar as diferenças de leituras de mundo e repertório de
experiências dos alunos.
Em relação à escrita, retomamos o que já se disse: o que determina a adequação
do texto escrito são as circunstâncias da sua produção e o resultado dessa ação. É a
partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Tal
como na oralidade, o aluno precisa, também aqui, posicionar-se como avaliador tanto dos
textos que o rodeiam quanto de seu próprio texto.
O posicionamento do aluno como avaliador de seus textos orais e escritos é
essencial para que ele adquira autonomia. È necessário que o professor perceba a
158
dimensão deste posicionamento:
“Porque escrever [e falar] com clareza implica automático compromisso com as
palavras transmitidas, pois os outros vão entendê-las. E vão reagir a elas favorável ou
desfavoravelmente. [...] Pois facilitar a leitura do outro representa facilitar seu acesso às
nossas ideias, em última instância, a nós mesmos”. (BERNARDO, 1988, p. 20).
Como é no texto que a língua (fala/escrita) se manifesta em todos os seus
aspectos, a análise linguística ocorrerá mediante os textos produzidos e interpretados
pelos alunos.
As questões gramaticais relevantes serão abordadas durante o processo de
reestruturação e análise textual. Assim, não se descarta a gramática, apenas ocorre que a
mesma está aliada às produções textuais, não sendo trabalhada a forma tradicional,
fragmentando o conhecimento.
Portanto, utilizaremos como instrumentos avaliativos as apresentações de
seminários, os debates, os trabalhos realizados individualmente e/ou em grupos, as
discussões, avaliações, produções textuais produzidas durante o ano letivo.
REFERÊNCIAS:
ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos plausíveis. Rio de Janeiro; José Olympio, 1981.
BAKTHIN, Mikhail M. Marxismo e filosofia da linguagem – São Paulo: Martins Fontes, 1986 - Estética da criação verbal.- São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BECHARA, N. B.; CASAGRANDE, N. Dos S. Ensino de Língua Portuguesa e políticas lingüísticas: séculos XVI e XVII. In Bastos, N. B. (org.) Língua Portuguesa: uma visão em mosaico. São Paulo: EDU, 2002.
CAMPEDELII, Yousseff Samira & SOUZA, Barbosa Jésus. Editora Saraiva.
DIRETRIZES CURRICULARES, julho de 2006 – Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: João W. (org.). O texto na sala de aula. 2 ed. São Paulo: Ática, 1997. __ Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
GRANATIC, Branca. Técnicas básicas de redação. São Paulo: Scipione, 1988.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7ª ed. Campinas, SP: Pontes, 2000. ___ Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999.
159
KOCH, I. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: contexto, 1995. - A coesão textual. 3 ed. São Paulo: contexto, 1991.
KOCH, I.; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. São Paulo: contexto, 1990.
MAIA, João Domingues. Gramática – teoria e exercícios. São Paulo: Ática, 1993.
MARCUSCHI, L. A - Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez, 2001.
MORENO, Claudio & GUEDES, Paulo. Curso básico de redação. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1984.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. 3ª ed. Curitiba, 1997.
PÉCORA, A. Problemas de redação. São Paulo: martins Fontes, 1992.
PERRENOUD, hilippe. Dez novas competências para ensinar. Porto alegre. Artemed, 2000.
POSSENTI, S. Por que não ensinar gramática na escola. 4 ed. Campinas: Mercado das Letras, 1996.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2002
SUASSUNA, L. Ensino de língua portuguesa: uma abordagem pragmática. Campinas: Papirus, 1995.
TEZZA, C. Entre a prosa e a poesia: Bakthin e o formalismo russo. Rio de Janeiro: Rocco, 2003.
TUFANO, Douglas. Estudos de língua portuguesa: gramática. São Paulo: Moderna, 1990.
160
PLANO CURRICULAR DE MATEMÁTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Ao considerar a matemática como uma das áreas que compõe o currículo da
escola constata-se que ela está presente na vida das pessoas.
As primeiras manifestações matemáticas surgiram da necessidade do homem
primitivo, de quantificar, contar e realizar trocas. De fato, ao longo do processo de
desenvolvimento histórico, esse conhecimento foi sendo desenvolvido a partir das
necessidades de sobrevivência, fazendo com que os homens, gradativamente,
elaborassem códigos de representações, sejam de quantidades ou dos objetos por ele
manipulados.
A História da matemática constitui um dos capítulos mais interessantes do
conhecimento. Permite compreender a origem das idéias que deram forma a nossa
cultura e observar também os aspectos humanos do seu desenvolvimento: enxergar os
homens que criaram essas idéias e estudar as circunstâncias em que elas se
desenvolveram.
Assim, esta História é um valioso instrumento para o ensino/aprendizado da própria
matemática. Podemos entender porque cada conceito foi construído historicamente
conforme o desenvolvimento da ciência e porque, no fundo, ele sempre era algo natural
no seu momento. Permite também estabelecer conexões com a história, a filosofia, a
geografia e várias outras manifestações da cultura.
Conhecendo a história da matemática, percebemos que as teorias de hoje
aparecem acabadas e elegantes resultam sempre de desafios que os matemáticos
enfrentaram, que foram desenvolvidas com grande esforço e, quase sempre, numa ordem
bem diferente daquela em que são apresentadas após todo o processo de descoberta.
A humanidade, em seu processo de transformação, foi produzindo conceitos, leis e
aplicações que compõem a matemática como ciência universal, um bem cultural da
humanidade. Sendo organizada por meio de signos, torna-se uma linguagem de
instrumento importante para a resolução e compreensão dos problemas e necessidades
sociais dentro de cada contexto. Esses conhecimentos são considerados como
instrumento de compreensão e intervenção para a transformação da sociedade: nas
relações de trabalho, na política, na economia, nas relações sociais e culturais.
A matemática foi, é e será uma grande necessidade humana. Nossos ancestrais
161
também necessitavam de conhecimento dentre os quais poderiam se comunicar,
comercializar e trocar. Desde aí, os princípios básicos do início da matemática foram se
aperfeiçoando.
Poucos milênios A.C., a inteligência humana se desenvolveu mais e a necessidade
de uma ciência complicada para resolver desde os mais simples problemas até grandes
vendas também.
Os grande matemáticos surgiram por esses meios, antes de Cristo e Depois de
Cristo, inventando novas fórmulas, soluções e cálculos.
A inteligência do humano era algo tão magnífico para a natureza que a matemática
se evoluiu mais rápido do que as próprias conclusões e provas matemáticas do homem.
Adição, subtração, multiplicação, divisão, raiz quadrada, potência, frações, razões,
equações , inequações, termos, leis, conjuntos, etc..Todos esses princípios e centenas de
milhares de outros estavam dentro da ciência complexa, difícil, explicável e lógica que se
chamava matemática, agora, era uma ciência mundial, isto é, todo planeta terra
necessitava da matemática.
Até hoje,o homem continua inventando mais meios para suprimir todas as
necessidades matemáticas do homem moderno.
(...) o ensino de matemática, assim como todo o ensino, contribui (ou não) para as transformações sociais não apenas através da socialização ( em si mesmo ) do conteúdo matemático, mas também através de uma dimensão política que é intrínseca a essa socialização. Trata-se da dimensão política contida na própria relação entre conteúdo matemático e a forma de sua transmissão – assimilação ( DUARTE, 1987, p. 78).
OBJETIVOS
Ao longo do Ensino Fundamental espera-se que o aluno consiga:
Desenvolver a capacidade de analisar, comparar, conceituar, representar, abstrair
e generalizar;
Desenvolver a capacidade de julgamento e o hábito de concisão e rigor;
Habituar-se ao estudo, atenção, responsabilidade e cooperação;
Conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem matemática associando-a
com a linguagem usual;
Adquirir conhecimentos básicos, a fim de possibilitar sua integração na sociedade
em que vive;
Desenvolver, a partir de suas experiências, um conhecimento organizado que
proporcione a construção de seu aprendizado;
162
Desenvolver um pensamento reflexivo que permita a elaboração de conjecturas, a
descoberta de soluções e a capacidade de concluir;
Associar a matemática a outras áreas do conhecimento;
Construir uma imagem da matemática com algo agradável e prazeroso,
desmistificando o mito da “genialidade”.
CONTEÚDOS6ºANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Sistemas de Numeração
Números naturais
Números decimais
Potenciação e Radiciação
Números Fracionários
Sistema de Numeração Egípcio
Sistema de Numeração maia
Sistema de Numeração romano
Sistema de Numeração indo-
arábico
Operações ( adição, subtração
multiplicação divisão,
potenciação e raiz quadrada)
Situações problemas
Divisibilidade, números primos
e M. M. C
Conceitos, noções e
comparação Fracionárias
Operações Fracionárias
GRANDEZAS E
MEDIDAS
Comprimento
Massa/volume
Área
Ângulos
Tempo
Sistema Monetário
GEOMETRIAS Figuras plana e espacial
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Coleta, organização e
descrição de dados
Leitura, interpretação e
representação de dados
e de tabelas, listas,
163
quadros e gráficos.
Porcentagem
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Conjuntos dos números inteiros
Números racionais ( 6 operações)
Equações do 1º grau
Inequação do 1º grau
Razão e Proporção
Regra de três Simples
GRANDEZAS E
MEDIDAS
Medidas de Temperat. Ângulo
GEOMETRIAS
Figuras planas
Espacial
Não Euclidianas
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Pesquisa Estatística
Média Aritmética
Moda e Mediana
Juros Simples
164
8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Conjuntos numéricos ( Naturais ,inteiros , racionais , irracionais e reais )
Sistemas de Equações do 1º grau.
Potenciação definição propriedades expoentes negativo e potência de dez.
Radiciação: raiz exata e aproximada
Monômios e Polinômios
Produtos notáveis
Fatoração
Frações algébricas
GRANDEZAS E
MEDIDAS
Medida de Comprimento
Medida de Área
Medida de ângulo
Medida de Volume
GEOMETRIAS Figuras planas
Espacial
Analítica
Simetria
Não Euclidianas
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
gráficos, tabelas e
Informação
População e Amostras
(levantamento de dados)
165
9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
- Números Reais
- Propriedades Dos Radicais
- Equação do 2º grau
- Equações Irracionais
- Equações biquadradas
- Teorema de Pitágoras
Regra de Três Composta
- Operações com expoentes fracionários,
potências e suas propriedades.
- Raiz enésima, radical aritmético,
simplificação, extração de fatores, adição
algébrica de radicais, multiplicação, divisão
e potenciação de expressões com radicais,
racionalização de denominadores de uma
expressão fracionária, simplificação de
expressões com radicais, potências com
expoente racional.
- Com uma incógnita, completa,
incompleta, raízes da equação de 2ºgrau,
sistemas de equações .
- Resolução de equações Irracionais.
- Resolução através das equações de 2º.
grau
- Interpretação de problemas em linguagem
gráfica e algébrica.
- Resolução de problemas financeiros.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
- Relações Métricas noTriângulo Retângulo
- Trigonometria no Triângulo Retângulo
- Nomenclatura, tangente seno e cosseno
de um ângulo agudo
- Teorema de Pitágoras razões
trigonométricas .
166
FUNÇÕES
- Noção intuitiva de Função Afim.
- Noção intuitiva de Função Quadrática
- Dependência de uma variável em relação
à outra, representação gráfica de uma
função afim e sua declividade em relação
ao sinal, gráficos com tabelas que
descrevem uma função, análise
graficamente as funções afim.
- A função quadrática e sua representação
gráfica, concavidade de uma parábola em
relação ao sinal da função, análise
graficamente as funções quadráticas.
GEOMETRIAS
- Geometria Plana
- Geometria Espacial
- Geometria Analítica
- Geometrias Não Euclidianas
- Áreas, medidas das figuras geométricas
planas, semelhanças de dois polígonos
estabelecendo relações entre eles, critérios
de semelhança dos triângulos, Teorema de
Tales, geometria projetiva (noções), cálculo
da superfície e volume de poliedros.
TRATAMENTO
DA INFORMAÇÃO
- Noções de Análise Combinatória;
- Noções de Probabilidade;
- Estatística;
- Juros Compostos
- Desenvolvimento do raciocínio
combinatório, aplicação do princípio
multiplicativo.
- Cálculo de chances de ocorrências de
determinado evento.
- Organização de dados , estudo de
tabelas, gráficos.
- Situações-problema, cálculos de juros
compostos.
167
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O aluno deve construir seu conhecimento matemático a partir da situação
problema, levando-o a pensar produtivamente e desenvolvendo o seu raciocínio.
Possibilitar a ele enfrentar situações novas, oportunizando situações cotidianas e também
científicas.
Podemos abordar um conhecimento a partir dos resultados obtidos por aqueles
que o desenvolveram. É possível, por exemplo, estudar a mecânica, parte da física, como
um conjunto de equações associadas aos diversos tipos de movimentos: A queda de uma
pedra, o movimento de um automóvel em curva, a órbita de um planeta... Mas quando
estudamos a história que resultou na construção dessas equações, estamos tratando do
assunto de uma maneira completamente diferente. Podemos saber como foi o confronto
entre pensamentos em conflito – o geocentrismo e heliocentrismo, as condições de vida
de cada época, os enganos cometidos, as disputas, as limitações que os filósofos e
cientistas estavam sujeitos, etc. A aridez das expressões numéricas ganha vida,
emergindo o significada de cada conquista.
Levando em conta as funções da Matemática e a presença da tecnologia, permite-
se afirmar que aprender Matemática no ensino médio deve ser mais do que memorizar
resultados dessa ciência, e que a aquisição do conhecimento matemático deve estar
vinculada com o domínio de um fazer Matemática e de um saber pensar matemático.
Uma reflexão sobre o ensino matemático exige que se explicite as relações
existentes entre o conhecimento historicamente construído e a Matemática como saber
difundido pela escola. Não se pode perder de vista que a construção de um conceito
matemático deve ser iniciada através de situações significativas que possibilitem ao aluno
“perceber” que já tem algum conhecimento sobre o assunto. Dentro desse contexto,
apresentam-se os conteúdos estruturantes – estes entendidos como saberes mais amplos
da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos que fazem parte de um corpo
estruturado de conhecimento construído e acumulados historicamente:
• Números e Álgebra: Propor o estudo dos números, tendo como meta
primordial,no campo da aritmética, a resolução de problemas e a investigação de
situações concretas relacionadas ao conceito de quantidade. Sugerir que o trabalho
com as operações : adição, subtração,multiplicação e divisão se dê, principalmente, por
meio de situações – problema, correlacionado o cotidiano dos alunos, como também
168
estimular os cálculos por estimativas, estimulando a memória , aplicando a resolução e
compreensão do algorítimo e respectivas solução, não considerando apenas o cálculo
correto. Conhecer os problemas que impulsionam a necessidades de ampliação dos
conjuntos numéricos e dominar os conceitos básicos que surgiram a partir de sua
ampliação proporciona ao indivíduo, uma inserção mais completa na cultura universal
ao longo da história. Na resolução de problemas exige-se a manipulação de constantes
e incógnitas. Neste caso, as propriedades das operações com números reais e com os
polinômios é fundamental nesta manipulação. Deve-se enfatizar que a álgebra não
deve-se reduzir apenas a memorização de fórmulas e expressões. Deve-se enfatizar, o
que significam estas propriedades, possibilitando o estudo das relações entre as
grandezas.
• Geometria: A utilização de conhecimentos geométricos para leitura,
compreensão e ação sobre a realidade tem longa tradição na história da humanidade.
É inegável a importância de saber caracterizar as diferentes formas geométricas e
espaciais, presentes na natureza, através de seus elementos e propriedades, bem
como de poder representa-las por meio de desenho geométrico. Na resolução de
diferentes situações-problemas, seguramente se faz necessária uma boa capacidade
de visão geométrico-espacial, o domínio das idéias de proporcionalidade e
semelhança, a compreensão dos conceitos de comprimento, área e volume, bem como
saber calcula-los. Deve-se salientar que semelhança de triângulos permitiu o
desenvolvimento da trigonometria no triangulo retângulo, criada para solucionar
problemas práticos de cálculo de distancias inacessíveis. Por outro lado, as noções de
semelhanças e congruência nos remetem também aos fundamentos da própria
geometria. Saber utilizar as coordenadas cartesianas de ponto no espaço possibilita a
descrição de objetos geométricos numa linguagem algébrica, ampliando
consideravelmente os horizontes da modelagem e da resolução de problemas
geométricos, por meio da interação entre essas duas áreas da matemática.
• Medidas : Propor o uso das medidas como elemento de ligação entre numeração
e geometria. Medir , fazer comparações e classificações, observando o tamanho dos
objetos e explorando os espaços. Tratar as noções de medidas por meio de atividades
significativas, para que o aluno compare a unidade em estudo com a grandeza a ser
medida.
• Funções: Funções como conteúdos estruturantes têm um papel de grande
destaque na modelagem de problemas reais e por fornecerem formas eficientes de
estuda-las. O estudo de funções permite a resolução de uma quantidade significativa
169
de situações a partir da construção de modelos matemáticos, estabelecendo uma
correspondência entre os domínios de duas variáveis. Os gráficos são importantes
instrumentos para tornar significativos as resoluções de equações e inequações
algébricas.
• Tratamento da Informação: Propõe-se Tratamento da Informação pelas
possibilidades de entender e participar das dinâmicas da sociedade, englobando neste
contexto a estatística e a matemática financeira. O desenvolvimento do espírito crítico,
da capacidade de analisar e de tomar decisões, diante de diversas situações da vida
em sociedade, exige informação. O estudo de estatística e probabilidade estão cada
vez mais presentes nos meios de comunicação como forma de apresentação de dados.
Pesquisas de opinião, de preços, estudos sobre doenças e epidemias e outros temas
de interesse social, ambiental ou econômico estão presentes nos noticiários
diariamente, permeadas de porcentagens ou indicadores, como gráficos e tabelas,
muitas vezes induz conseqüências prováveis e manipula opiniões nos mais diversos
assuntos. Em diferentes campos, áreas e atividades profissionais, são de grande
utilidade as capacidades de reconhecer o caráter aleatório de fenômenos, utilizar
processos de contagem em situações-problemas. Na resolução de problemas de
contagem, o importante é a habilidade de raciocínio combinatório. É fundamental
valorizar o desenvolvimento da capacidade de formular estratégias para a organização
dos dados apresentados em agrupamentos que possam ser contados corretamente,
tendo em vista que a mera aplicação de fórmulas não permite a resolução da maior
parte dos problemas de contagem. A importância da matemática Financeira com suas
aplicações práticas são importantes nas atividades cotidiana de quem precisa lidar com
dívidas ou crediários, interpretar descontos, entender reajustes salariais, escolher
aplicações financeiras, entre outras atividades de caráter financeiro.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve analisar até que ponto os alunos integraram e deram sentido a
informação, se conseguem aplicá-las em situações que requeiram raciocínio e
pensamento criativo e se são capazes de utilizar a matemática para comunicar idéias.
Além disso, a avaliação deve analisar a predisposição dos alunos em face a essa ciência,
em particular o modo de fazer matemática e o modo como valorizam.
É importante saber a capacidade de resolver problemas não padronizados, de
170
formular problemas a partir de certos dados, de empregar várias estratégias de resolução
e de fazer verificação dos resultados, bem como a generalização deles.
Ao avaliar a comunicação de idéias matemáticas pelos alunos, é preciso verificar
se eles são capazes de expressar oralmente, por escrito, de forma visual ou por
demonstrações com materiais pedagógicos apresentadas de forma escrita, oral ou visual
e se utilizam corretamente o vocabulário matemático e a linguagem matemática para
representar idéias, descrever relações e construir modelos da realidade.
A avaliação do conhecimento de conceitos e da compreensão deles pelos alunos
deve indicar se eles são capazes de verbalizá-los e defini-los; identifica-los e produzir
exemplos e contra-exemplos; utilizar modelos, diagramas e símbolos para representar
conceitos; passar de uma forma de representação para outra; reconhecer vários
significados e interpretações de um conceito, comparar conceitos e integrá-los.
A avaliação do conhecimento de procedimentos dos alunos deve indicar se são
capazes de executar uma atividade matemática com confiança e eficiência; justificar os
passos de um procedimento. Reconhecer se ele é adequado ou não a determinada
situação e se funciona ou não. Deve, sobretudo, indicar se são capazes de criar novos
procedimentos.
A avaliação deve ser coerente com o enfoque dado aos princípios básicos da
disciplina. Se encararmos a matemática sob um ponto de vista dinâmico, que leve em
conta os percalços do seu desenvolvimento, então teremos que adotar, diante da
avaliação, uma postura que considere os caminhos percorridos pelo aluno, as suas
tentativas de solucionar os problemas que lhe são propostos e procurar ampliar a sua
visão, o seu saber sobre o conteúdo em estudo.
A avaliação deve ser parte integrante do processo ensino – aprendizagem, em que
o objetivo não é verificar (através de uma medição) a quantidade de informações “ retidas
” pelo aluno ao longo de um determinado período, já que não se concebe ensino como “
transmissão de conhecimento “.
Ela deve servir como instrumento diagnóstico do processo de ensino –
aprendizagem, oferecendo elementos para revisão de postura de todos os componentes
desse processo (aluno – professor – conteúdo – metodologia – instrumentos de
avaliação).
Dessa forma, restringir a avaliação a um conceito obtido em uma prova não retrata
com fidelidade o aproveitamento obtido.
O aluno não pode ser encarado como um receptáculo de informações. Ele é agente
de cultura, um ser ativo e criador e, por isso, capaz de superar as convenções e promover
171
transformações.
O conhecimento é construção humana e social e o nosso saber não é construído
de um dia para o outro, de uma situação para a outra, do não saber ao saber tudo. cada
indivíduo trabalha e reelabora as informações recebidas, daí a necessidade de se
considerar, na avaliação, não somente o produto, mas principalmente o processo. Só a
consideração conjunta do resultado e do processo nos permite estabelecer interpretações
significativas.
Em vez de ser um instrumento de penalidade, a avaliação será, nessa perspectiva,
de grande valia para a continuidade e revisão do trabalho do professor, indicando os
pontos que não estão bem claros para os alunos, e que, por isso deverá ser trabalhada
com mais intensidade; e para o alunos será o momento de grande significação, situando-o
em relação a seus progressos.
Portanto, é necessário considerar a avaliação como um recurso a serviço do
desenvolvimento do aluno que o leve a assumir um compromisso com a aprendizagem.
REFERÊNCIAS:
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani e outro. Educação matemática: Pesquisa em Movimento. São Paulo: Cortez, 2004.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani e outro. Pesquisa em Educação Matemática: Concepções e Perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999.
DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas. São Paulo: Ática, 1989
Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Fundamental. Secretaria de Educação do Estado do Paraná. 2006
PAES, Luiz Carlos. Didática da Matemática: Uma análise da influência Francesa. Belo Horizonte: Autentica, 2001. (Coleção Tendência em Educação Matemática)
172
PLANO CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: INGLÊS DO ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação
social, pois é através dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa
e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento...
Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui
à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos
saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania - direito inalienável de
todos. Nesse contexto, a aprendizagem de línguas estrangeiras tornaram-se
indispensáveis, seja dentro e/ou fora do ambiente escolar. A sociedade brasileira
reconhece um valor educacional formativo na experiência de aprender outras línguas na
escola. Nesse aspecto, este tipo de trabalho significa desenvolver conhecimentos
suficientes a fim de que o aluno possa participar do processo de construção de sentidos,
utilizando não apenas seu conhecimento da língua – estrutura e vocabulário – mas
também seu conhecimento de mundo e do contexto sócio-histórico em que vive. Com
isso, pretende-se um aluno ativo e participante que possa utilizar a língua como
instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.
“(...) ao aprender uma língua estrangeira (...) eu adquiro procedimentos de construção de significados diferentes daqueles disponíveis na minha língua ( e cultura) materna (...) quantas mais línguas eu souber, potencialmente maiores serão minhas possibilidades de construir sentidos, entender o mundo e transforma-lo” (JORDÃO, 2004, p. 164).
O ensino de Língua Estrangeira, contempla como objeto de estudo dessa
disciplina relações com a cultura, o sujeito e a identidade.
Em determinados momentos da história do ensino de idiomas, valorizou-se o
conhecimento do latim e do grego e o consequente acesso à literatura clássica, enquanto,
em outras ocasiões, privilegiou-se o estudo das línguas modernas. O marco inicial na
história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil ocorreu através do Decreto de 22 de
junho de 1809, assinado pelo Príncipe Regente de Portugal D. João VI, recém chegado
ao Brasil, que mandava criar uma cadeira de língua francesa e outra de inglesa. A
década de 1930 representou um impulso no ensino de inglês no Brasil devido às tensões
políticas no mundo que vieram a culminar na Segunda Guerra Mundial. Assim, em 1935
surgiu o primeiro acordo de cooperação entre a "Escola Paulista de Letras Inglesas" e o
173
Consulado Britânico, dando origem à "Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa",
precursora da atual Cultura Inglesa. Em 1938 surgiu, também em São Paulo, o primeiro
instituto binacional com o apoio do consulado norte-americano: o "Instituto Universitário
Brasil-Estados Unidos" que mais tarde foi renomeado "União Cultural Brasil-Estados
Unidos". Foi só a partir da década de 1960 que iniciou a proliferação dos cursos
comerciais operando em redes de franquia. Nas escolas do ensino médio embora a
legislação da primeira metade deste século já indicasse o ensino das línguas estrangeiras
vivas nem sempre isso ocorreu. Pois em lugar de capacitar o aluno a falar, ler e escrever
em um novo idioma , as aulas de Língua Estrangeira Moderna as escolas acabaram por
deixar de valorizar conteúdos relevantes à formação educacional dos estudantes.
Portanto, mesmo quando a escola manifestava o desejo de incluir a oferta de outra língua
estrangeira, esbarrava na grande dificuldade de não contar com profissionais qualificados.
Agravando esse quadro, o país vivenciou a escassez de materiais didáticos que, de fato,
incentivassem o ensino e a aprendizagem de Línguas Estrangeira No Estado do Paraná,
a partir década de 1970, uma das formas, para manter a oferta de línguas estrangeiras
na escolas públicas foi o parecer n. 581/76, bem como a tentativa de superar a
hegemonia de um idioma ensinado nas escolas. O Centro de Línguas Estrangeiras no
Colégio Estadual do Paraná, em 1982, o qual passou a oferecer aulas de inglês,
espanhol, francês e alemão , aos alunos no contra turno. O reconhecimento da
importância da diversidade de idiomas também ocorreu na Universidade Federal do
Paraná (UFPR), a partir de 1982, quando foram incluídas no vestibular a língua
espanhola, italiana e alemão. Esse fato estimulou a demanda de professores dessas
línguas
Hoje Línguas Estrangeiras Modernas está inseridas numa grande área —
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias assumem a sua função intrínseca que, durante
muito tempo, esteve camuflada: a de serem veículos fundamentais na comunicação entre
os homens. Pelo seu caráter de sistema simbólico, como qualquer linguagem, elas
funcionam como meios para se ter acesso ao conhecimento e, portanto, às diferentes
formas de pensar, de criar, de sentir, de agir e de conceber a realidade, o que propicia ao
indivíduo uma formação mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais sólidas. As relações
que se estabelecem entre as diversas formas de expressão e de acesso ao conhecimento
justificam essa junção. Não nos comunicamos apenas pelas palavras; os gestos dizem
muito sobre a forma de pensar das pessoas, assim como as tradições e a cultura de um
povo esclarecem muitos aspectos da sua forma de ver o mundo e de aproximar-se dele.
174
OBJETIVOS
Levar em conta o aluno, o sistema educacional e a função social da língua
estrangeira em questão, decorrentes não apenas do papel formativo da língua estrangeira
no currículo, mas principalmente de uma reflexão sobre a função social da língua
estrangeira no país. Assim o aprendizado de uma língua estrangeira possibilita
consciência sobre o que seja língua e suas potencialidades na interação humana,
entendendo suas implicações político-ideológocas e comparando os procedimentos de
construção de significados na língua materna e na língua estrangeira, e tem a
oportunidade de alargar horizontes (do educando) e expandir suas capacidades
interpretativas e cognitivas.
Identificar no universo que o cerca as línguas estrangeiras cooperam nos sistemas
de comunicação, percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilíngue.
Vivenciar uma experiência de comunicação humana, refletindo no seu dia a dia,
nos costumes e maneira de agir e interagir.
Reconhecer que o acesso desta língua ou mais línguas, lhe possibilita acesso a
bem culturais da humanidade.
Construir conhecimento sistêmico sobre a organização textual e sobre como e
quando utilizar a linguagem, nas situações de comunicação, tendo como base os
conhecimentos da língua materna.
CONTEÚDOS
Será trabalhado o conteúdo estruturante: O discurso enquanto prática social em
todas as séries do ensino fundamental, sendo aprofundado o conhecimento a cada série.
Textos que abordem questões relativas à /ao :
• Pluralidade cultural
• Valorização da identidade nacional
• Meio ambiente, ecologia e saúde
• Educação, ética e cidadania
• Folclore
• História do Paraná
175
6º ANO
Leitura (reading)
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Elementos composicionais do gênero;
Léxico;
Repetição proposital de palavras;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de
linguagem.
Oralidade(speaKing)
Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetições,
recursos semânticos.
Escrita (writing)
Tema do texto ;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
Análise linguística
176
Saudações e expressões de polidez (Greetings, polite
expressions, etc).
Substantivos (Nouns):gênero; plural (formas regulares e
irregulares).
Artigos (articles : definite:(the); indefinite (a/an).
Adjetivos (adjectives) e sua posição junto ao substantivo.
Numerais cardinais e ordinais (Cardinal and ordinal numbers).
Verbo to be (presente, passado e futuro).
Verbos no presente contínuo ( Present Continuous).
Pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos.
Adjetivos possessivos.
Preposições (in, on, at, under, behind, in front of,
between,beside, from, by, with...).
Interrogativos (WH words : what, who, where, when, why, how,
how old, how much...).
Verbo + there to be (presente e passado).
Advérbios: formação do advérbio (ex: careful – carefully), sua
posição na oração e uso com alguns tempos verbais.
Verbos modais: CAN, COULD nas diversas funções(pedir/dar
permissão; informar habilidade/condição para realizar ações;
oferecer/pedir ajuda).
Verbos modais: SHOULD e MUST nas suas diversas
funções.
Pedir/informar horas (What time is...?)
Palavras indicadoras de quantidade (quantifiers: some, a few,
a little, much, many, few, little...).
Verbo to have ( ter, possuir) e have to (ter que...)
Uso do gerúndio (He likes singing, I enjoy swimming...).
Conjunções (Conjunctions): o uso dos marcadores de idéias
nos textos orais e escritos(and, but,, so , when, as soon as, then,
…)
7º ANO
177
Leitura(reading)
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Informações explicitas;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Repetição proposital de palavras;
Léxico;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem.
Oralidade (speaking)
Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.
Escrita(writing)
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem;
Acentuação gráfica;
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
Saudações e expressões de polidez (Greetings, polite expressions,
178
Análise Lingüística
etc).
− Substantivos (Nouns):gênero; plural (formas regulares e
irregulares).
− Artigos (articles : definite:(the); indefinite (a/an).
− Adjetivos (adjectives) e sua posição junto ao substantivo.
− Numerais cardinais e ordinais (Cardinal and ordinal numbers).
− Verbo to be (presente, passado e futuro).
− Verbos no presente contínuo ( Present Continuous).
− Pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos.
− Adjetivos possessivos.
− Preposições (in, on, at, under, behind, in front of, between,beside,
from, by, with...).
− Interrogativos (WH words : what, who, where, when, why, how,
how old, how much...).
− Verbo there to be (presente e passado).
− Advérbios - formação do advérbio (ex: careful – carefully), sua
posição na oração e uso com alguns tempos verbais.
− Verbos modais: CAN, COULD nas diversas funções(pedir/dar
permissão; informar habilidade/condição para realizar ações;
oferecer/pedir ajuda).
− Verbos modais: SHOULD e MUST nas suas diversas funções.
− Pedir/informar horas (What time is...?)
− Palavras indicadoras de quantidade (quantifiers: some, a few, a
little, much, many, few, little...).
− Verbo to have ( ter, possuir) e have to (ter que...)
− Uso do gerúndio (He likes singing, I enjoy swimming...).
− Conjunções (Conjunctions): o uso dos marcadores de ideias nos
textos orais e escritos(and, but,, so , when, as soon as, then, ...)
8º ANO
179
Leitura
(reading)
LEITURA
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
Semântica:
operadores argumentativos;
ambiguidade;
sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;
expressões que denotam ironia e humor no texto.
Léxico.
Escrita
(writing)
Conteúdo temático;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
Concordância verbal e nominal;
Semântica;
180
operadores argumentativos;
ambiguidade;
significado das palavras;
figuras de linguagem;
sentido conotativo e denotativo;
expressões que denotam ironia e humor no texto.
Oralidade
(speaking)
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões faciais,
corporal e gestual, pausas ...;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Elementos semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias,
repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Análise linguística
Saudações e expressões de polidez (Greetings, polite
expressions, etc).
Substantivos (Nouns):gênero; plural (formas regulares e
irregulares).
Artigos (articles : definite:(the); indefinite (a/an).
Adjetivos (adjectives) e sua posição junto ao substantivo.
Numerais cardinais e ordinais (Cardinal and ordinal numbers).
Verbo to be (presente, passado e futuro).
Verbos no presente contínuo ( Present Continuous).
Pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos.
Adjetivos possessivos.
Preposições (in, on, at, under, behind, in front of,
between,beside, from, by, with...).
Interrogativos (WH words : what, who, where, when, why, how,
181
how old, how much...).
Verbo there to be (presente e passado).
Advérbios - formação do advérbio (ex: careful – carefully),
sua posição na oração e uso com alguns tempos verbais.
Verbos modais: CAN, COULD nas diversas funções(pedir/dar
permissão; informar habilidade/condição para realizar ações;
oferecer/pedir ajuda).
Verbos modais: SHOULD e MUST nas suas diversas funções.
Pedir/informar horas (What time is...?)
Palavras indicadoras de quantidade (quantifiers: some, a few,
a little, much, many, few, little...).
Verbo to have ( ter, possuir) e have to (ter que...)
Uso do gerúndio (He likes singing, I enjoy swimming...).
Conjunções (Conjunctions): o uso dos marcadores de idéias
nos textos orais e escritos(and, but,, so , when, as soon as, then, ...)
9º ANO
Leitura(reading)
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade do texto
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Situacionalidade
Intertextualidade
Temporalidade
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão,negrito), figuras de linguagem )
182
Léxico.
Escrita(writing)
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade do texto
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Situacionalidade
Intertextualidade
Temporalidade
Discurso direto e indireto
Elementos composicionais do gênero
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do
texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem
Processo de formação de palavras
Acentuação gráfica
Ortografia
Concordância verbal/nominal
Oralidade(speaking)
Conteúdo temático
Finalidade
Aceitabilidade do texto
Informatividade
Papel do locutor e interlocutor
Elementos extralinguísticos: entonação, expressões faciais,
corporal e gestual, pausas ...
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
Semântica.
183
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias,
repetições, etc).
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
Analise Linguística
Saudações e expressões de polidez (Greetings, polite
expressions, etc).
Substantivos (Nouns):gênero; plural (formas regulares e
irregulares).
Artigos (articles : definite:(the); indefinite (a/an).
Adjetivos (adjectives) e sua posição junto ao substantivo.
Numerais cardinais e ordinais (Cardinal and ordinal numbers).
Verbo to be (presente, passado e futuro).
Verbos no presente contínuo ( Present Continuous).
Pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos.
Adjetivos possessivos.
Preposições (in, on, at, under, behind, in front of,
between,beside, from, by, with...).
Interrogativos (WH words : what, who, where, when, why, how,
how old, how much...).
Verbo there to be (presente e passado).
Advérbios - formação do advérbio (ex: careful – carefully),
sua posição na oração e uso com alguns tempos verbais.
Verbos modais: CAN, COULD nas diversas funções(pedir/dar
permissão; informar habilidade/condição para realizar ações;
oferecer/pedir ajuda).
Verbos modais: SHOULD e MUST nas suas diversas funções.
Pedir/informar horas (What time is...?)
Palavras indicadoras de quantidade (quantifiers: some, a few,
a little, much, many, few, little...).
Verbo to have ( ter, possuir) e have to (ter que...)
Uso do gerúndio (He likes singing, I enjoy swimming...).
Conjunções (Conjunctions): o uso dos marcadores de idéias
nos textos orais e escritos(and, but,, so , when, as soon as,
then, ...)
184
Obs.: Seguem os mesmos conteúdos para todas as séries, com mais aprofundamento e
textos mais e complexos. A gramática será explorada dentro do contexto e a cada série
subsequente o aprendizado e os textos serão mais aprofundados.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Através de uma metodologia adequada é preciso que o processo de ensino e
aprendizagem da língua forneça ao aluno um propósito, uma intenção comunicativa, uma
necessidade de transmitir informação, de estabelecer vínculos e conviver de maneira
solidária e harmoniosa com os outros de diferentes culturas.
O envolvimento do aluno na matéria e na abordagem de temas do cotidiano são os
fatores que vão definir o procedimento metodológico, pois os dois estão interligados. Com
isso, o conteúdo estruturante o discurso como pratica social vem salientar que o aluno é
parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo da aprendizagem.
Por isso, o ensino não pode ser considerado apenas transmissão de conhecimentos, mas
acontecimentos nas interações sociais. De acordo com esta perspectiva, os alunos
poderão ser envolvidos em tarefas diversificadas, que exijam negociação de significados;
onde poderá ser privilegiada uma ou mais das atividades linguísticas (ler, falar, ouvir,
escrever).
Para se chegar a um trabalho com a língua que encaminha o aluno a se
comunicar de forma adequada, será utilizada a seguinte estratégia de ensino:
Leitura individual e/ ou em grupos;
Perguntar sobre os textos, sequência ordenada, escrevendo no quadro-negro as
respostas dadas, de modo a formar em resumo do texto;
Resolução de exercícios, individualmente;
Correção de exercícios, coletivamente;
Pesquisas em revistas, jornais, dicionários, Internet;
Confecção e exposição de cartazes relacionando com o tema apresentado;
Debates;
A avaliação diagnóstica para saber em que ponto o aluno se encontra em relação
ao aprendizado dos conteúdos de LEM;
Trabalhos em grupo, principalmente para a resolução dos exercícios de
vocabulário e compreensão dos textos;
Trabalhos em Grupo visando a produção parcial de textos, com auxílio de
185
dicionários, orientação do professor;
Reprodução escrita, falada e cantada de canções atuais; bem como suas possíveis
interpretações;
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem de L.E. está intrinsecamente atrelada à concepção e
aos objetivos para o ensino de L.E. Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas,
objetiva-se favorecer a coerência entre tais aspectos (Avaliação, Concepção de língua e
objetivos de ensino) e o processo de ensino e de aprendizagem.
A avaliação deverá ser diagnostica.
Segundo Luckesi:
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isto aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assume o papel de auxiliar o crescimento (2005,p.166)
Diante do exposto, o aluno envolvido no processo de avaliação, uma vez que
também é construtor do conhecimento, precisa ter seu esforço reconhecido por meio de
ações tais como: o fornecimento de um retorno sobre seu desempenho e o entendimento
do “erro” como parte integrante da aprendizagem. Assim, tanto o professor quanto os
alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades,
bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das
dificuldades constatadas. A explicação dos propósitos da avaliação e do uso de seus
resultados pode favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de LE e permitir
que toda a comunidade, não apenas a escolar, reconheça o valor desse conhecimento.
Além das atividades básicas no ensino de línguas, ler e compreender, ouvir e
compreender, escrever e falar, o aluno deverá desenvolver estratégias de comunicação
baseadas em seu conhecimento prévio na língua materna, fazendo uso de comparações,
transferências, inferências, argumentações etc...isso será através de textos, exercícios,
pesquisa. Diante do exposto espera que o aluno para prosseguir compreender em que
medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz.
Saiba escolher o registro adequado à situação, na qual se processa a comunicação,
encontrar vocábulo que melhor reflita a ideia que pretenda comunicar e que compreenda
de que forma determinada expressão pode ser interpretada em razão de aspectos sociais
e /ou culturais. Que saiba usar seus recursos com clareza, coerência e coesão,
186
elaborando e reelaborando textos de acordo com os ensinamentos do professor,
conforme situações propostas. Também espera-se que aluno saiba utilizar
adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome,
numeral...
A recuperação será realizada paralela, após diagnosticar as maiores dificuldades
dificuldades encontradas pelos alunos. Se necessário, serão revistos os conteúdos,
refazendo a avaliação valendo-se de instrumentos diferenciados, objetivando a
aprendizagem dos conteúdos pelo s educandos.
REFERÊNCIAS:
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998
CELANI, M.A.A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à organização dos
currículos da escola pública. São Paulo: Claritas, 1994.
JORDÃO, C.M. A língua Estrangeira na formação do indivíduo. Curitiba, Mimeo, 2004.
LUCKESI, C.C. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna Inglês para o Ensino
Fundamental. Secretaria de Educação do Estado do Paraná. 2008.
187
PLANO CURRICULAR
ENSINO MÉDIO
188
PLANO CURRICULAR DE ARTE DO ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino da Arte passou por várias discussões a respeito de sua dimensão
histórica, desde o período Colonial até a atualidade, passando do culto à beleza clássica,
com a reprodução de cópias de obras consagradas, ao currículo centrado nas técnicas e
artes manuais; ao direcionamento centrado à produção. Chegando ao enfoque na
expressividade, espontaneidade e criatividade da Escola Nova, com a Metodologia
Triangular do fazer crítico, a apreciação e o conhecimento histórico.
Conseguindo a obrigatoriedade do Ensino da Arte nas escolas de Educação
Básica, e a busca efetiva de uma transformação neste Ensino como área de
conhecimento, (não meramente como meio de destaque de dons inatos, mas sim, a Arte
como construção do conhecimento), que se efetiva na inter-relação de saberes
concretizados na experiência estética, por meio da percepção, da análise e da
criação/produão e contextualização histórica.
Considerando a Arte como fruto da percepção, da necessidade de expressão e
da manifestação da capacidade criadora humana, foram produzidas novas maneiras de
ver e sentir, que são diferentes em cada momento histórico e em cada cultura.
E neste consenso, o Currículo do Ensino Médio deve ser organizado de forma
com que o aluno tenha acesso ao conhecimento sistematizado da Arte, tendo a
possibilidade de fazer as relações com o conhecimento de outras áreas, abrangendo o
conhecimento em Arte produzido pela humanidade.
É importante considerar que nos conceitos sobre cultura esteja presente o fator
de constante transformação. Cada cultura possui a sua lógica. A esse respeito, SANTOS
afirma que:
Cultura diz respeito humanidade como um todo, e ao mesmo tempo a cada um dos povos, nações, sociedades e grupos humanos. (...) Cada realidade cultural tem sua lógica interna, a qual devemos procurar conhecer para que façam sentidas as suas práticas, costumes, concepções e as transformações pelas quais estas passam. (...) Entendido assim, o estudo da cultura contribui no combate a preconceitos, oferecendo uma plataforma firme para o respeito e dignidade nas relações humanas. (SANTOS, 1987, p. 8-9).
Nosso país é marcado por diferenças regionais, diversas formas de
organização social, econômica e cultural.
Desta forma, pode-se considerar que a área de Arte possui inúmeras
189
possibilidades de desencadear o processo de auto-conhecimento, o qual pode referir-se a
diferentes linguagens como: a musica, a dança enquanto movimento estético, o teatro, a
plástica, com condições de propiciar um elevado nível de percepção, bem como estimular
a imaginação e respeitar o potencial criativo de cada ser humano.
A Arte não é mera cópia da natureza ou dos objetos culturais. Ela expressa
uma determinada visão de pessoas e de realidade. Através dela, a pessoa exterioriza-se,
se conhece, dse a conhecer, socializa-se, enfim, faz a sua história.
A Arte deve ser considerada como integrada a cultura de um povo, pois retrata
elementos do meio visual e expressa sentimentos. Desta forma, a Arte náo é algo isolado
das atividades humanas. Ela está presente em tudo o que faz parte de nossa vida. Trata-
se de uma manifestação individual de retorno ao coletivo, porém, pretende-se mencionar
a Arte que capacita o homem para entender a realidade e ajudar a transformá-la.
A princípio, os conteúdos selecionados pelo professor podem estar
relacionados com a realidade do aluno e com a realidade local. Nesta seleção o professor
poderá considerar os artistas, as produções artísticas e os bens artísticos culturais da
região, bem como outras produções de caráter universal.
Naturalmente, cada pessoa possui raízes culturais ligadas à herança, à memória étnica, constituídas por estruturas, funções e símbolos, transmitidas de geração em geração, por longos e sutis processos de socialização. È obvio também que cada indivíduo, antes de poder decidir sua própria proposta de vida, se encontra imerso na imanência de sua comunidade, nas coordenadas que configuram o pensar, o sentir e o agir legítimo em seu grupo humano. Mas cada vez se torna mais evidente que a herança social que cada indivíduo recebe, desde seus primeiros momentos de desenvolvimento, já não se encontra constituída primordial nem prioritariamente por sua cultura local. Os influxos locais, ainda importantes, se encontram substancialmente mediatizados pelos interesses, expectativas, símbolos e modelos de vida que se transmitem através dos meios telemáticos. (GOMES, 2001, p. 13).
No processo de ensino de Arte, trabalha-se, sobretudo, com as linguagens
não-verbais, ou seja, aquelas que não são constituídas de palavras, como linguagens
não-verbais temos formas, volumes, planos, cores, luzes, gráficos, movimentos, sons,
olhares, gestos, acontecimentos. Como verbais temos as palavras, porém, ambas as
linguagens caminham paralelamente.
É através das linguagens verbais e não-verbais que fazemos a leitura do
mundo. Considerando-se que o ponto de partida para muitos exercícios, de diversas
disciplinas, são atividades ligadas expressão plástica, cênico ou musical, pode-se
descobrir que as atividades de Arte aguçãm a percepção, propiciando o despertar da
190
imaginação criadora.
Um outro ponto ao qual faz-se necessãrio ressaltar, refere-se à ênfase que
atualmente têm-se dado às atividades interdisciplinares. Através desta, os professores
das diversas disciplinas poderão utilizar como estímulo diversas atividades de Arte e vice-
versa. Desta forma, o trabalho desenvolvido pelos educadores torna-se mais abrangente
e produtivo, tanto nas atividades de Artes, quanto de outras disciplinas, beneficiando o
processo de sensibilização desencadeado.
No âmbito da Arte e da dimensão estética, a produção sócio-cultural do gosto
pode ser trabalhada em diversos momentos, durante as aulas de Dança, Teatro, Música,
Artes Visuais.
Os professores de Arte podem planejar experimentos e debates que ajudem os
alunos a posicionar-se com sensibilidades de critérios éticos, diante de um conjunto de
circunstâncias, por vezes contraditórias, que existem na vida das pessoas. São situações
relacionadas a: responsabilidades referentes conservação e degradação de patrimônios
artísticos existentes nos locais em que as pessoas moram, trabalham, divertem-se,
estudam ou em outras regiões; diálogo ou autoritarismo na condução de trabalho e
comunicação em Arte; manifestação de respeito ou desrespeito sobre as produções
artísticas de diferentes grupos étnicos, religiosos, culturais.
Já o meio ambiente apresenta-se como fonte de conhecimento para a criação
artística. Por intermédio das imagens, formas, cores, sons e gestualidades presentes no
ambiente natural e simbólico, estabelece-se uma relação “ativa-receptiva” favorável à
produção artística e recepção estética. O caráter ativo-receptivo desse encontro cria um
universo particular de interação entre indivíduo, natureza e cultura, no qual pode-se
estabelecer um diálogo estético e artístico onde as respostas também se dão por meio de
ações no ambiente e na produção artística.
As produções artísticas podem contribuir para as dimensões de compreensão
que se têm da sexualidade humana, quando documentam ações de homens e mulheres
em diferentes momentos da história e em culturas diversas. A representaão da figura
humana em diversos momentos históricos, existentes nas mais variadas formas: pintura,
gravuras, esculturas, canções de heróis e heroínas, cinema, peças de teatro. Por meio da
apreciação dessas obras, os alunos podem refletir e expressar-se sobre diferenças
sexuais, diferenças de atitudes, valores e inter-relações humanas. Ressalta-se a
possibilidade de pensar criticamente sobre as imagens corporais que estão presentes na
mídia (televisão, rádio, imprensa, Internet). Desta maneira, a experiência com a Arte
propicia o exercício contínuo da descoberta, aguça a curiosidade, abrindo espaço para
191
fluir o pensamento.
O tema da pluralidade cultural tem relevância especial no Ensino da Arte, pois
permite ao aluno lidar com as diversidades da arte na vida. Na sala de aula, inter-
relacionam-se indivíduos de diferentes culturas que podem ser identificados pela etnia,
gênero, idade, localização geográfica, classe social, ocupação educacional, religião.
A escola constitui um espaço privilegiado para o desenvolvimento de uma educação
que dialogue com o particular e o universal. Logo, a disciplina de Arte deve manter este
diálogo, estabelecendo relações de nossas experiências, nossa cultura e vivência com a
imagem, com os sons, com os gestos, com os movimentos, e nessa perspectiva, educar
os alunos esteticamente, ensinando-os a ver, a ouvir criticamente, a interpretar a
realidade, a fim de ampliar as suas possibilidades de fruição e expressão artística.
OBJETIVOS
O Ensino da Arte no Ensino Médio deve levar o aluno à:
Apropriação do do conhecimento em Arte, dentro de um processo criador que
transforma o real, produzindo novas maneiras de ver e sentir o mundo;
Compreender e utilizar a Arte como linguagem, mantendo uma atitude de busca
pessoal ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a
investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas;
Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos
diversos em Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), de modo que os utilize
nos trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os na apreciação e
contextualize-os culturalmente;
Construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e
conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, sabendo
receber e elaborar críticas;
Identificar, relacionar e compreender a Arte como um fato histórico, contextualizado
nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções
presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo
natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos
de diferentes grupos culturais;
Identificar, relacionar e compreender as diferentes funções da Arte, reconhecendo
192
e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas
presentes na história das diferentes culturas e etnias;
Pesquisar e saber organizar informações sobre Arte, em contato com artistas,
obras de Arte e fontes diversas;
Estruturar e manifestar a vida simbólica de cada grupo étnico e cultural;
Explorar a expressão pela origem dos ritmos, pelas características melódicas e
pelos instrumentos utilizados;
Verificar a estética dos movimentos que oferecem subsídios para a compreensão
das identidades culturais;
Criar formas na relação do homem com os elementos da natureza;
Interagir com as cores, traços, movimentos e figuras, expressando as relações do
ser humano com a natureza;
Repensar o indivíduo com o espaço;
Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da Arte,
analisando, refletindo e compreendendo os diferentes processos produtivos, com
seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações
socioculturais e históricas;
Apreciar produtos de Arte, em suas várias áreas, desenvolvendo tanto a fruição
quanto a análise estética, conhecendo, refletindo e compreendendo critérios
culturalmente construídos e embasados em conhecimentos afins, de caráter
filosófico, histórico, sociológico, antropológico, psicológico, semiótico, científico e
tecnológico, dentre outros;
Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações da Arte, em suas
múltiplas áreas utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com o
patrimônio nacional e internacional, que deve ser conhecido e compreendido em
sua dimensão sócio-histórica;
A Arte, como conhecimento humano sensivelmente cognitivo, é necessária na
história da aprendizagem cultural dos jovens de nosso país, humanizando-os e
ajudando-os a humanizar o mundo contemporâneo.
193
CONTEÚDOS
1ª série
Os conteúos, preferencialmente, devem ser trabalhados co-relacionados: artes
visuais, música, dançã e teatro, não se detendo apenas na história da arte.
Movimentos e períodos:
Pré-História;
Egito;
Grécia;
Arte Greco-Romana;
Arte Pré-Colombiana;
Arte Oriental;
Arte Africana;
Arte Medieval;
Renascimento;
Barroco;
Neoclassismo;
Romantismo;
Realismo;
Impressionismo;
Expressionismo.
λ LINGUAGENS
Conceituação, exposição, reconhecimento, discussão e experimentação dos
elementos plásticos básicos:
Artes Visuais
Ponto, Linha, Textura, Volume, Luz e Cor.
194
Figurativo, Abstrato, Figura e Fundo, Bidimensional e Tridimensional,
Semelhanças, Contrastes, Ritmo Visual, Gêneros e Técnicas.
Multimídias: Cinema (Argumento, Roteiro, Montagem, Filmagem, Direção,
Fotonovela, Slide, Crítica, Cenografia e Animação).
Música:
Altura, Duração, Timbre, Intensidade e Densidade.
Ritmo, Melodia, Harmonia, Gênero e Estilos, Altura, Intensidade, Duração, Intervalo
Melódico, Intervalo Harmônico, Tonal, Modal, Gêneros, Tônicas e Improvisação.
¬ Teatro:
Personagens: Expressão Corporal, Vocal, Gestual e Facial, Improvisação,
Gênero, Teatro Pobre e do Oprimido, Elementos de Composição, Ação
Dramática e Espaço Cênico.
Representação, Sonoplastia, Iluminação, Cenografia, Maquilagem, Adereços,
Jogos Teatrais, Roteiro, Enredo, Gêneros, Técnicas.
Dança:
Movimento e Expressão Corporal, Tempo e Espaço.
Ponto de Apoio, Salto e Queda, Rotação, Formação, Deslocamento, Sonoplastia,
Coreografia, Gêneros e Técnicas.
3ª série
λ Movimentos e períodos:
λ Fauvismo:
λ Cubismo;
λ Abstracionismo;
λ Dadaísmo;
λ Surrealismo;
λ Expressionismo;
λ Op-Art;
195
λ Pop-Art;
λ Vanguardas Artísticas;
λ Arte Brasileira;
λ Arte Paranaense;
λ Indústria Cultural.
λ LINGUAGENS
Conceituação, exposição, reconhecimento, discussão e experimentação dos
elementos plásticos básicos:
¬ Artes Visuais
Ponto, Linha, Textura, Volume, Luz e Cor.
Figurativo, Abstrato, Figura e Fundo, Bidimensional e Tridimensional,
Semelhanças, Contrastes, Ritmo Visual, Gêneros e Técnicas.
Multimídias: Cinema (Argumento, Roteiro, Montagem, Filmagem, Direção,
Fotonovela, Slide, Crítica, Cenografia e Animação).
Música:
Altura, Duração, Timbre, Intensidade e Densidade.
Ritmo, Melodia, Harmonia, Intervalo Melódico, Intervalo Harmônico, Tonal, Modal,
Gêneros, Tônicas e Improvisação.
Teatro:
Personagens: Expressão Corporal, Vocal, Gestual e Facial, Ação Dramática e
Espaço Cênico.
Representação, Sonoplastia, Iluminação, Cenografia, Maquilagem, Adereços,
Jogos Teatrais, Roteiro, Enredo, Gêneros, Técnicas.
Dança:
Movimento Corporal, Tempo e Espaço.
Ponto de Apoio, Salto e Queda, Rotação, Formação, Deslocamento, Sonoplastia,
Coreografia, Gêneros e Técnicas.
196
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho na sala de aula deve considerar a relação que o ser humano tem
com a Arte: produzir Arte, desenvolver um trabalho artístico, sentir e perceber as obras
artísticas.
Na escola, o objeto de trabalho o conhecimento.
No encaminhamento desta disciplina, os alunos devem ter acesso às obras de
Música, Teatro, Dança e Artes Visuais, para que se familiarizem com as diversas formas
de produção artística. Trata-se de envolver a apreciação e apropriação dos objetos da
natureza e da cultura em uma dimensão estética.
A tarefa do professor possibilitar o acesso, mediar o sentir e perceber com o
conhecimento sobre Arte, para que o aluno possa interpretar as obras, transcender
aparências e aprender, pela Arte, aspectos da realidade humana em sua dimensão
singular e social.
O conhecimento em Arte é trabalho relativo à cognição, em que a racionalidade
opera para apreender o conhecimento historicamente produzido sobre Arte, como: os
elementos formais, a composião, os movimentos e períodos, tempo e espaço, e como
eles se constituem nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.
O trabalho artístico é expressão privilegiada, o exercício da imaginação e
criação. O aluno realizará trabalhos referentes ao sentir e perceber, ao conhecimento em
Arte e ao trabalho artístico.
Quanto ao trabalho com teatro, será iniciado os exercícios de relaxamento,
aquecimento, personagens expressão vocal, gestual, corporal e facial, jogos teatrais e
transposição de texto literário para texto dramático, pequenas encenações construídas
pelos alunos e outros exercícios cênicos.
O encaminhamento enfatizará o trabalho artístico; contudo, não excluindo a
abordagem do conhecimento em Arte, como, por exemplo, discutindo os conteúdos e
movimentos artísticos importantes da história do Teatro. Será solicitado ao aluno uma
análise das diferentes formas de representação na televisão e no cinema, tais como:
plano de imagem, formas de expressão dos personagens, cenografia e sonoplastia.
Para que o aluno sinta e perceba serão apresentadas peças teatrais e, em
seguida, serão abordados os seguintes aspectos: descrição do contexto, nome da peça,
autor, direção, local, atores, período histórico da representação. Análise da estrutura e
organização da peça, tipo de cenário, e sonoplastia, expressões usadas com mais ênfase
197
pelos personagens, análise da peça sob o ponto de vista do aluno, com sua percepção e
sensibilidade em relação à peça assistida.
Nas Artes Visuais, cada aluno poderá desenhar linhas para juntos observarem
e discutirem a expressividade, o peso, o movimento que cada uma pode ocupar nesse
espaço. Em seguida, os alunos podem desenvolver composições como trabalho artístico
e criar efeitos de movimento e de organização do espaço com as linhas.
O professor poderá mostrar obras de artistas que deram ênfase ao uso de
linhas com diferentes formas e expor as composições dos alunos para apreciação e
apropriação do grupo.
Superando a fragmentação do conhecimento teremos os conhecimentos
articulados tais como: História da Arte, Semiótica e Estética.
A História da Arte é um dos campos de estudo da disciplina de História, tratada
como fonte e documento histórico para pesquisa. O professor de Arte abordará o
conteúdo estruturante Movimentos e Períodos, articulando-os com os Conhecimentos do
Teatro, da Dança, da Música e das Artes Visuais.
A Semiótica estuda conceitos como signo, veículo do signo, imagem, assim
como significado e referência. Ela é importante para análise de qualquer fenômeno
relacionado à transmissão e retenção de informação na linguagem, na Arte e em todas as
outras formas de expressão. Neste sentido, o professor poderá direcionar o estudo na
análise da imagem da: pintura, cinema e imagem do cotidiano como signo, mas seus
princípios também são aplicados na Dança, Música e Teatro.
A Estética é o estudo racional do belo, quer quanto à possibilidade de sua
conceituação, quer quanto diversidade de emoções e sentimentos que ele suscita no ser
humano. Ela fará parte do cotidiano do professor de Arte, tanto no aspecto teórico, quanto
na sua prática em sala de aula.
A Arte é um processo de humanização. Como criador, o ser humano produz
novas maneiras de ver e sentir, em cada momento histórico e em cada cultura.
Ressaltar ainda, conceitos importantes para Arte, o ser humano e a sociedade,
de modo a indicar possibilidades de estudos, de organizaçao do currículo e da prática
pedagógica do professor de Arte.
E deve ser contemplada a educação ambiental, segundo a lei nº 9.795 de
27/04/1999; a história do Paraná segundo a lei nº 6134 de 18/12/2001 e a inserção dos
conteúdos de história e cultura afro-brasileira, segundo a lei nº 10.639 de 9/01/2003.
198
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser diagnóstica e processual.
- Diagnóstica para ser a referência do professor para planejamento das aulas e da
avaliação.
- Processual: é necessário utilizar vários instrumentos de avaliação, pesquisa,
análise e percepção de obras artísticas, nas várias linguagens da Arte com seus códigos
específicos do processo produtivo.
Deve superar o papel de mero instrumento de medição, de apresentação de
conteúdos, e ser na observação e registros dos caminhos percorridos pelo aluno no seu
processo de aprendizagem, acompanhando os avanços e dificuldades.
Em Arte não cabe ao professor avaliar a expressão do aluno, mas sim como este
aprende e organiza os conteúdos em suas produções artísticas. O professor precisa
considerar o histórico de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na
escola, observando a qualidade dos trabalhos e registros dos alunos.
A avaliação em Arte não pode se basear apenas no gosto pessoal do professor,
mas deve estar fundamentada em critérios definidos e claros, e os conceitos emitidos pelo
professor não devem ser meramente quantitativos.
A avaliação será contínua e diagnóstica, todas as atividades serão consideradas
para a formulação da mídia, ampliando saberes sobre a produção, apreciação e história
expressas em música, artes visuais, dança, teatro e também artes audiovisuais.
O sentido cultural de Arte vai se desvelando na medida em que os educandos do
Ensino Médio participam de processos de ensino e aprendizagem criativos, que lhes
possibilitem continuar produzindo e apreciando obras artísticas; a experimentar o domínio
e a familiaridade com os códigos de expressão da linguagem a Arte. Além disso, esse
sentido cultural se revela em processos de educação escolar de Arte, que favorece aos
educandos a reflexão e a troca de ideias, de posicionamentos sobre as práticas artísticas
e a contextualização dos mesmos no mundo regional, nacional e internacional.
A avaliação em Arte vai além do papel de mero instrumento de mediação da
apreensão de conteéuos, e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para
o aluno. Ela visa não comparar um aluno com o outro, mas discute dificuldades e
progressos de cada um a partir da própria produão. É preciso levar em conta o
pensamento estético e a sistematização dos conhecimentos para a compreensão da
realidade.
O professor de Arte levará em conta as observações e o registro do processo de
199
aprendizagem, com avanços e dificuldades percebidos em suas criações. Avaliará os
alunos que apresentam soluções para os problemas apresentados, a maneira que eles se
relacionam com os colegas nos trabalhos em grupo e a elaboração dos registros
sistematizados. Serão oportunizadas ao aluno ocasiões para apresentar, refletir e discutir
suas produções com os colegas, sem perder de vista a dimensão sensível contida na
aprendizagem dos conteúdos de Arte.
Alguns critérios de avaliação:
• percebe a função social das artes;
• relaciona a produção artística com o contexto social em diferentes
tempos e espaços;
• identifica a utilização da linguagem artísticas no cotidiano;
• reconhece e analisa a produção artística da humanidade, na busca da
compreensão dos seus modos de produção, em diferentes perspectivas culturais;
• percebe a si prrio e seus colegas como produtor, inserido em
determinado tempo e espa ;
• representa suas idéias utilizando os elementos formais das linguagens
artísticas;
• elabora crítica pessoal sobre diferentes manifestações artísticas;
• cria formas de expressão utilizando os elementos próprios de cada
linguagem;
• identifica e interpreta diferentes símbolos artísticos próprio de cada
linguagem artística.
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Leis, Decretos. Lei nº 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB, Brasília, 1996.
GOMEZ, A. I. P. A cultura escolar na sociedade neoliberal. São Paulo: Artmed; 2001.
KANDELE, I. D. Jogos Teatrais. 4ª Ed. São Paulo: Perspectiva, 2001.
MARQUE, I. Dan ndo na Escola. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 2005.
200
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes dos encontros de formação continuada/Orientações Curriculares. Curitiba: SEED/DEM, 2003/2005.
___________, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Arte para o Ensino Médio. Versão preliminar, Curitiba: SEED, julho/2008.
PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e Grande Público: a distância a ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleção Polêmica do nosso tempo, 84).
SANTOS, J. L. O que cultura. 6ª Ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.
VYGOTSKI, Lev Semenovtch. Psicologia da Arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
201
PLANO CURRICULAR DE BIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A humanidade desde sempre estudou os seres vivos. Nos seus primórdios,
aprendeu a utilizar as plantas e os animais em seu proveito. Os conhecimentos na área
da biologia exercício prático do dia a dia, existem já desde a época da pré-história. Prova
disso são as representações de seres vivos em pinturas rupestre Assim o objeto de
estudo da biologia é a vida e surgiu a partir de civilizações e construção de culturas, ao
longo do tempo histórico.
Na Mesopotâmia, sabia-se já que o pólen podia ser utilizado para fertilizar plantas e
animais eram mantidos naquilo que hoje podemos considerar como sendo os primeiros
jardins zoológicos. Elementos do mundo vivo eram já utilizados como objetos de comércio
em 1800 a.C. Os povos orientais já tinham conhecimento do fenômeno de polinização em
palmeiras e do fenômeno de dimorfismo sexual em variadas espécies vegetais. Na Índia,
textos descrevem variados aspectos da vida das aves.
No Egito, a metamorfose de insetos e anfíbios são descritos. Egípcios e babilônios
tinham já um conhecimento apreciável de anatomia e fisiologia de várias formas de vida.
No Egito, eram usados baixos relevos e papiros para fazer a representação anatômico do
corpo humano e de outros animais. A prática do embalsamento utilizado pelo povo
egípcio requeria já um amplo conhecimento das propriedades de plantas e óleos de
origem vegetal. Aristóteles, um dos mais influentes e importantes naturalistas. Atingiu tal
estatuto, fruto do seu aturado trabalho de observação da natureza, sobretudo no que diz
respeito ao comportamento e características dos animais e plantas. Desenvolveu trabalho
relacionado com a categorização dos seres vivos, tendo sido o primeiro a formular um
sistema de classificação.
O sucessor de Aristóteles, Teofrasto o autor de inúmeros trabalhos sobre botânica,
que sobreviveram como sendo os mais importantes na contribuição a esta área até à
Idade Média. Na Roma antiga, Plinio o velho , destacou -se pelos seus conhecimentos em
botânica geral. Mais tarde, Galeno é um pioneiro na área da medicina e anatomia. A idade
média é considerada como a idade das trevas, no que também diz respeito ao avanço do
conhecimento científico. No entanto, e no que diz respeito às ciências biológicas, alguns
avanços verificaram -se neste período .
É precisamente no mundo árabe que as ciências naturais mais se desenvolveram.
Especificamente nas pesquisas com insetos (especialmente formigas)
202
Durante o século XIII, Alberto Magno escreveu De Vegetabilis et Plantis (por volta
de 1260 e De animalibus. Este autor deu especial relevância à reprodução e sexualidade
das plantas e animais. Na primeira obra, há a destacar a diferenciação entre plantas
monodicotilodóneas e dicotiledóneas e entre plantas vasculares e não vasculares. Alberto
Magno Chega a afirmar que O objetivo da ciência natural não é simplesmente aceitar as
afirmações de outros, mas investigar as causas que operam na natureza,estudou
intensiva mente a natureza, utilizando de modo intensivo o método experimental. Deram-
se também avanços significativos em óptica que no futuro proporcionou o
desenvolvimento de um aparelho que iria revolucionar a maneira como os estudiosos
viam e interpretavam o mundo vivo.
Willian Harvey mostra que o sangue circula pelo corpo todo e que é bombeado
pelo coração. Com a descoberta do microscópio por Antony Van Leeuwenhoek por volta
de 1650 abre-se um pequeno grande mundo que até então havia escapado ao olhar
atento dos cientistas e curiosos Jan Swammerdam tornou-se o primeiro a observar os
eritrócitos, Leeuwenhoek, por volta de 1680, observou pela primeira vez protozoários e
bactérias .
Durante estes dois séculos, grande ênfase foi dada à classificação, nomeação e
sistematização dos seres vivos. O expoente máximo desta atividade foi Lineu Em 1735
publicou o seu sistema taxonómico, baseado nas semelhanças morfológicas entre seres
vivos e na utilização de uma nomenclatura binomial (nomes científicos) em latim A
descoberta e descrição de novas espécies tornou-se nessa época, uma ocupação
generalizada no meio científico .Em 1833, foi sintetizada artificialmente a primeira enzima,
é uma nova ciência, a bioquímica, começa a dar os primeiros passos.
Por volta de 1880, Robert Koch observa crescer culturas puras de
microorganismos, utilizando placas de Petri contendo agar e nutrientes específicos.Já
Louis Pasteur e Schwann propõem a sua teoria celular em 1839. Esta teoria tinha como
princípios basilares o fato de a célula ser a unidade básica de constituição dos
organismos e fato de que todas as células serem provenientes de células pré-preexistente
1866, a genética dá os seus primeiros passos graças ao trabalho de um monge austríaco
,Gregor Mendel e nesse ano, formulou as suas leis da hereditariedade. No entanto, o seu
trabalho permaneceu na obscuridade durante 35 anos.
Em 1869, Friedrich Miescher descobre aquilo a que ele chamou de nucleína. O
citologista Walther Flemming em 1882, tornou-se no primeiro a demonstrar que os
estágios diferenciados da mitose não eram fruto de artefatos de coloração das lâminas
para observação em microscopia. Assim, estabeleceu-se que a mitose ocorre nas células
203
vivas e para além disso que o número cromossômico duplicava em número mesmo antes
da célula se dividir em duas. Em 1887 August Weismann propôs que o número
cromossômico teria pois que ser reduzido para metade, no caso das células sexuais
(gametas). Tal proposição tornou-se fato quando da descoberta do processo da meiose.
Mesmo no início do século XX em 1902 o cromossomo foi identificado com a estrutura
que alberga os genes desta forma, o papel central dos cromossomos na hereditariedade e
nos processos de desenvolvimento foi estabelecido.
O fenômeno de linhagem genético e a combinação de genes em cromossomos
durante a divisão celular foram explorados. Ainda no início do século, deu-se a unificação
da idéia de evolução por seleção natural com os processos da genética mendeliana,
produzindo a chamada síntese moderna. Estas idéias e processos continuaram a ser
investigados e aprofundados através de uma nova disciplina, a genética populacional.
Oswald Avery em 1943 mostrou que era o DNA e não as proteínas , que compunham
material genético dos cromossomos. Em 1953 James Watson e Francis Crick mostraram
que a estrutura do DNA era em forma de dupla hélice, Em paralelo, propuseram o
possível papel da estrutura assim apresentada no processo de replicação.
A natureza do código genético foi experimentalmente descortinado a partir do
trabalho de Nirenberg, Khorana e de outros, no final da década de 50.O estudo dos
organismos, da sua reprodução e da função dos seus órgãos, passou a ser efetuado a
nível molecular. Nos meados da década de 80, como consequência do trabalho pioneiro
de Woese (seqüenciarão RNA do ribanossoma tipo 16S), a própria árvore da vida tomou
nova forma de classificação.
Enquanto que o processo de clonagem em plantas já era já conhecido há milênios,
foi só em 1951 que o primeiro animal foi clonado pelo processo de transferência nuclear.
A ovelha Dolly tornou-se depois, em 1997, no primeiro clone de mamífero adulto, através
do processo de transferência de um núcleo de célula somática para o citoplasma de um
ovócito anucleado. Em 1965, foi demonstrado que células normais em cultura dividiam-se
apenas um número limitado de vezes envelhecendo e morrendo depois.
Por volta da mesma altura, descobriu -se que as células tronco eram uma exceção
a esta regra e começou -se o seu estudo exaustivo. O estudo das células tronco começou
a ser crucial para se entender a biologia do desenvolvimento, levando também à
esperança de aparecimento de novas aplicações médicas de importância relevante. A
partir de 1983 com a descoberta dos genes homeobox, muitos dos processos de
morfogênese dos organismos, do ovo até ao adulto, começaram a ser descobertos,
começando pela mosca-da-fruta, passando por outros insetos e animais, incluindo o
204
homem.
É preciso levar -se em consideração os avanços científicos e a estreita relação entre a forma como a sociedade se encontra organizada e o modelo de educação prevalente num dado momento histórico. Assim a educação, entendida como prática social, não pode ser descrita – ou interpretada - deixando de lado os aspectos referentes ao contexto social, político e econômico de cada época, em que se encontra imersa (Veiga, 1978).
Observamos assim que embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), de 1996, expresse a urgência de reorganização da Educação Básica, a fim de
dar conta dos desafios impostos pelos processos globais e pelas transformações sociais e
culturais por eles geradas na sociedade contemporânea, na área das ciências biológicas,
o ensino de Biologia se organiza ainda hoje de modo a privilegiar o estudo de conceitos,
linguagem e metodologias desse campo do conhecimento no período pós-64 os rumos
tomados pela ideologia política fizeram -se sentir na educação. Na ocasião, o sistema
educacional brasileiro sofreu forte influência de educadores americanos, tendo em vista
os Estados Unidos passarem a prestar assistência técnica e financeira ao Ministério da
Educação e Cultura.
Tal cenário favoreceu o desenvolvimento da Pedagogia Tecnicista, que enfatiza a
aplicação de princípios científicos para resolver problemas educacionais. Segundo
Krasilchik (2004), nesse período o ensino de Ciências no país apresentou -se
contraditório. Primeiro porque, embora documentos oficiais (LDB/1971) valorizassem as
disciplinas científicas, o período de ensino a elas disponibilizado fora reduzido por força
de um currículo de viés tecnicista, fortemente impregnado por um caráter
profissionalizante. Segundo, porque, apesar de os currículos apresentarem proposições
que enfatizassem a “aquisição de conhecimentos atualizados” e a “vivência do método
científico”, o ensino de Biologia, na maioria das escolas brasileiras, continuou a ser
descritivo, segmentado e teórico.
Na continuidade, os anos 80 caracterizaram-se por proposições educacionais
desenvolvidas por diversas correntes educativas, todas elas refletindo os anseios
nacionais de redemocratizarão da sociedade brasileira. Crítica, emancipação, educação
como prática social, eram expressões presentes nos projetos educativos, denotando uma
perspectiva comum (Candau, 2000). A preocupação com a reconstrução da sociedade
democrática repercutiu também no ensino de Ciências e a gama de projetos
desenvolvidos nessa década apresentou grande variabilidade de concepções sobre o
ensino das ciências, mobilizando instituições de ensino de vários tipos e professores e
promover a busca de soluções locais para a melhoria do ensino .
Em 1998, o Ministério da Educação colocou à disposição da comunidade escolar,
205
um documento Parâmetros Curriculares Nacionais O ensino de Biologia,
especificamente, é tratado nos Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio (1999),
complementado nos PCN+ Ensino Num mundo como o atual, de tão rápidas
transformações e de tão difíceis contradições, estar formado para a vida significa mais do
que reproduzir dados, determinar classificações ou identificar símbolos. Significa: saber
se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de
diferentes naturezas; participar social mente, de forma prática e solidária; ser capaz de
elaborar críticas ou propostas; e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente
aprendizado. (MEC, 2001, p.9).
O estudo de conceitos na área da biologia, quando envolve situações que dizem
respeito à saúde dos alunos, aos seus hábitos de lazer, as suas experiências de trabalho,
ou ainda, à sua explicação sobre fenômenos da natureza, torna-os mais motivados para
aprendizagens de caráter científico.
As Diretrizes Curriculares para biologia ,apresenta quatro modelos interpretativos
do fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo no Ensino Médio. Cada um
deles deu origem a um conteúdo estruturante que permite conceituar VIDA em distintos
momentos da história e, desta forma, auxiliar para que as grandes problemáticas da
contemporaneidade sejam entendidas como construção humana.
Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:
• organização dos seres vivos;
• mecanismos biológicos;
• biodiversidade;
• manipulação genética.
Organizados desta forma buscou -se que os conteúdos sejam abordados de forma
integrada, com ênfase nos aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina,
relacionados a conceitos oriundos das diversas ciências de referência da Biologia.
OBJETIVOS
Perceber os diversos aspectos da vida no planeta buscando ampliar e modificar a
visão do homem sobre si próprio e sobre seu papel no mundo.
Compreender as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento
tecnológico ,considerando a preservação da vida e as concepções de um
desenvolvimento sustentável.
206
Envolver o aluno na compreensão do desenvolvimento de conhecimentos teóricos
práticos, contextualizados, que respondam às urgências da vida contemporânea.
Compreender que a vida se estabeleceu e se organizou, através do tempo, sob a
ação dos processos evolutivos, o que resultou numa diversidade de formas, sobre
as quais continuam atuando as pressões seletivas. Todos os seres, inclusive o
homem, estabelecem inter-relações necessárias que devem ser respeitadas e
preservadas.
Entender que que a questão da manipulação e exploração da natureza são
diretamente ligadas ao desenvolvimento da sociedade.
Desenvolver a curiosidade e o gosto por aprender, através do questionamento e a
investigação na busca de uma visão de mundo baseada na percepção da
complexidade da vida, que é fruto de permanentes interações simultâneas entre
muitos elementos.
Relacionar com a realidade em que se insere e com o conteúdo já adquirido com
toda a gama de informações que a mídia tem trazido a público sobre temas como:
biodiversidade, preservação de recursos naturais, descobertas de novas espécies
e outros.
CONTEÚDOS
Conteúdos
estruturantesConteúdos Básicos Conteúdos específicos
Organização dos seres
vivos
Classificação dos
seres vivos: critérios
taxonomicos e filo
genéticos,
Sistemas biológicos:
anatomia,morfologia,
fisiologia.
Classificação dos seres vivos e
suas estruturas e
características , morfologia
(reino plantae, animalia, fungi,
protisa e monera)
Vírus:Suas características e as
207
doenças causadas por vírus.
Organização estrutural das
bactérias
Mecanismos biológicos
Mecanismos de
desenvolvimento
embriológico
Teoria celular:
mecanismos celulares
biofísicos e
bioquímicos
Teoria celular
Composição química das
células (água, sais minerais
carboidratos, ácido nucléico,
enzimas, síntese das proteínas ,
aspecto físico-químicos do
conteúdo celular.
Organização celular (célula
procarionte, eucarionte,
membrana ,citoplasma,núcleo e
a origem da vida em nível celular.
Fisiologia celular ( divisão
celular Mitose/meiose)
Fisiologia humana:
organização da estrutura (os
tecidos, sistemas ou aparelhos e
suas funções e embriologia
Biodiversidade
Dinâmica dos
ecossistemas,
relações ecológicas
entre os seres vivos e
a interdependência
com o ambiente.
Relações entre os seres vivos:
intra-específicas e interespecificas;
Relações harmônicas e
desarmônicas
Sociedades,
colônias,Mutualismo,
comensalismo...
Ciclos biogeoquimicos:
Ciclo do nitrogênio, carbono e
oxigênio
Problemas ambientais
(urbanização, efeito estufa,
chuva ácida,poluição...)
208
Biomas
Manipulação genética
Transmissão das
características
hereditárias.
Organismos
geneticamente
modificados.
Teorias da evolução
(Lamarckismo/Darwinismo)
Genética
DNA e RNA
1ª lei de Mendel (Fenótipo e
genótipo)
2ª lei de Mendel
(Aglutinogênios / aglutininas
Sistema Rh de grupos sanguíneos
e a eritroblastose fetal.
Herança genética
Determinação do sexo
doenças ligadas a genética
Distrofia muscular
Daltonismo, Hemofilia.
Clonagem
Transgênicos
Células tronco
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade na disciplina de Biologia,
significa analisar uma ciência em transformação, cujo em cada momento histórico, social,
político, econômico e cultural.
Conforme Krasilchik (2004, p. 45), as ciências Biológicas tem apresentado uma
expansão em seus conteúdos no decorrer dos tempos. De uma ciência que se
concentrava na descrição e nos conhecimentos qualitativos, com o desenvolvimento na
bioquímica e na biofísica, de processos experimentais e de mensuração, bem como da
análise estática a biologia passou a ser um campo de conhecimento com leis gerais, o
que alargou e aprofundou suas dimensões, tornando muito difícil para o professor decidir
o que deve ser fundamental, portanto incluído em seu curso e o que deve ser necessário,
podendo conseqüentemente ser deixado de lado.
Assim tornou-se difícil a pratica de um currículo extenso, portanto pretende-se
209
discutir o processo de construção do pensamento biológico presente na história ria da
Ciência e reconhece-la como uma construção humana, como luta de idéias,solução de
problemas e proposição de novos modelos interpretativos, não enfatizando somente seus
resultados mas a construção do conhecimento.
Entende-se que o objeto de estudo o fenômeno vida diante de sua complexidade
levem os alunos a pensar no estudo da biologia no seu mundo. Considerando o ensino
como instrumento de transformação e buscar entender todo o processo de
funcionamento dos mecanismos biológico dos seres vivos. As explicações para o
surgimento e a diversidade da vida levam o conhecimento científico os quais conviveram
e convivem com outros sistemas, mas a biologia enquanto produto histórico têm-se o seu
desenvolvimento através da biotecnologia e a compreensão dos conceitos científicos os
quais geram conflitos filosóficos, científicos e sociais , pois põe em discussão a
manipulação do material genético , alterando a concepção do fenômeno vida.
E para compreender o ensino da biologia o que tem que ser visto é o avanço e as
implicações e as consequências da ciência para a vida humana a saúde do homem e os
impactos ambientais.
No campo educacional, é bom salientar que não se recomenda a utilização do
método experimental para refazer o processo em busca de resultados perfeitos, utilizando
aparatos tecnológicos na realização experimento, envolvendo animais vivos domésticos
ou exóticos, ou ainda experimentos que causem danos à fauna nativa, ao ser humano a
biodiversidade, usá-lo para demonstração como recurso de ensino. Pois faz-se
necessária a atenção especial aos aspectos éticos da experimentação e as legislações
como as leis estaduais do Paraná que instituiu o Código Estadual de Proteção aos
Animais, a Lei da biosegurança, Resoluções do Conselho Nacional do Meio ambiente
,Política Nacional da biodiversidade e outros aspectos legais.
O laboratório de biologia passa a ser utilizado com maior freqüência e como
ferramenta metodológica através da observação, associando -se ao contexto da
descoberta e do experimento,após fazer relatório do que foi observado e a verificação do
conhecimento adquirido durante a observação. As aulas expositivas faze-se necessárias
para elaborar os conteúdos teóricos como base para a aula de laboratório.
Deverão fazer pesquisa sobre os assuntos emergentes como ,células tronco e
outros na ciência para participarem de debates e assim ir construindo seu conhecimento
diante dos problemas e benefícios que essa descoberta acarreta para a humanidade e
contribui para a formação de um sujeito investigativo, interessado. Que busca conhecer e
compreender a realidade. Através de atividades ligadas ao próprio meio ao qual o aluno
210
está inserido descobrindo assim sua comunidade e integrar os conhecimentos para uma
transformação social.
AVALIAÇÃO
É preciso compreender a avaliação como prática emancipadora, mas na disciplina
de biologia é necessária que as atividades avaliativas se caracterize com um processo de
compreensão dos conteúdos considerando o que foi exposto e verificar a aprendizagem a
partir do que é básico e essencial e que se processe de forma continua e de interação
entre professor e aluno onde o professor interage e participa do processo de avanço na
aprendizagem.
Os instrumentos avaliativos diversificados ( textos, aulas experimentais,
seminários ) propiciam aos alunos uma forma de expressar seus avanços na construção
do conhecimento.
A avaliação define alguns critérios para a que essa construção acontece portanto
espera-se que os alunos diante dos conteúdos estruturantes da organização dos seres
vivos eles identifiquem, compare, estabeleça , reconheça, compreendam a organização
dos seres vivos desde suas características ate a extinção das espécies e o surgimento de
novos seres vivos. Os conteúdos estruturantes Mecanismos biológicos o aluno
compreenda a anatomia, morfologia e fisiologia identificando seu funcionamento e
reconheça a importância para manutenção da vida. Nos conteúdos estruturantes
Biodiversidade é necessário que o aluno busque identificar com o meio e compreenda a
importância e valorize a diversidade como construção da melhoria da qualidade de vida
da população e dos problemas sócios ambientais. Quanto a o conteúdo estruturante
manipulação genética é importante que se perceba e compreenda a origem, evolução e a
manipulação do material genético pelo homem.
REFERÊNCIAS
_______________Biologia/vários autores ._SEED -PR, 2006
HTTP://www.diaadiaeduacao.pr.gov.br
Bardin, L. (1977). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.
211
Krasilchik, M. (2004). Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Universidade
de São Paulo, 4ª ed.
Veiga,I (1978). Didática: Uma retrospectiva histórica. En:Veiga (Ed.),
________________Repensando a Didática (pp. 82-95). Campinas: Papiros.
212
PLANO CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
DO ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
As práticas pedagógicas escolares de Educação Física foram fortemente
influenciadas pela instituição militar e pela medicina, emergentes dos séculos XVIII e XIX.
Os exercícios sistematizados nesses moldes foram reelaborados pelo conhecimento
médico numa perspectiva pedagógica, para atender aos objetivos de adquirir, conservar,
promover e restabelecer a saúde por meio dos exercícios físicos.
A Educação Física continuou de caráter obrigatório na escola, com a
promulgação da Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo decreto n. 69450/71.
Assim, a disciplina passou a ter legislação específica e foi integrada como atividade
escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas de
ensino. Ainda nesse período, aos olhos do regime militar, a Educação Física era vista
como importante recurso de formação do homem que serviria ao projeto de Brasil. A
disciplina estava, então, ligada à aptidão física, considerada importante para o
desenvolvimento da capacidade produtiva da classe trabalhadora, e ao desporto, pela
intenção de tornar o país uma potência olímpica.
Em meados da década de 1980, começou-se a formar uma comunidade científica
na Educação Física, de modo que passaram a existir tendências ou correntes, cujos
debates evidenciavam severas críticas ao modelo vigente até então. Em seus trabalhos,
muitos autores constituíram discursos e publicações sob a denominação de
“progressistas”, a fim de que se construísse um movimento renovador na disciplina.
A relação entre Educação Física e educação é evidenciada ao longo da história,
através da preocupação de vários educadores e pensadores, em caráter nacional e
internacional, em valorizar a Educação Física no contexto geral de educação.
Porém, raras vezes as escolas se preocupam em desenvolver ações educativas
para levar os jovens a adquirir hábitos de vida que favoreçam a prática de exercícios
físicos de forma continuada.
No documento “A Indispensabilidade da Educação Física”, divulgado pela
Associação Internacional das Escolas de Educação Física (AIESEP – 1999),
(...) coloca a Educação Física como única disciplina, na escola, que atua diretamente com o físico, movimento, jogos e esporte, oferecendo oportunidades às crianças e adolescentes para desenvolverem agilidade e harmonia de movimentos, identidades, desenvolver conhecimentos e
213
percepções necessárias para um engajamento independente e crítico na cultura física, e por isso deve ter o mínimo de 2-3 horas semanais, e as aulas devem integrar um currículo longitudinal e ser dirigida por professores e Educação Física, preparados para esta função. (AIESEP – 1999).
O Ensino Médio compõe o ciclo de aprofundamento da sistematização do
conhecimento. O aluno começa a compreender a explicar que há propriedades comuns e
lida com a regularidade científica, podendo a partir dela, adquirir algumas condições para
ser produtor de conhecimento científico, quando submetido à atividade de pesquisa.
OBJETIVOS
Contribuir para a formação integral do ser humano, capacitá-lo a refletir sobre suas
possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e
culturalmente significativa e adequada;
Educar os seres humanos para um estilo de vida ativo, voltado para a aquisição de
uma qualidade de vida satisfatória;
Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade na prática dos jogos,
lutas e dos esportes, buscando encaminhar os conflitos de forma não-violenta, pelo
diálogo;
Reconhecer e respeitar suas características físicas e de desempenho motor bem
como de seus colegas, sem discriminar por características pessoais, físicas,
sexuais ou sociais;
Reconhecer a relação existente entre as práticas corporais e questões sociais
relevantes como consumismo, corpolatria, drogas, competitividade, violência e
sexismo.
CONTEÚDOS
1º SÉRIE
ESPORTE
Esporte de rendimento X qualidade de vida
Análise dos diferentes esportes no contexto social e econômico
Regras oficiais e sistemas táticos
214
Súmulas, noções e preenchimento
JOGOS E BRINCADEIRAS
Apropriação dos jogos pela indústria cultural
Organização de eventos
Dinâmica de grupo
DANÇA
Dança e expressão corporal e diversidade de culturas
Diversas manifestações, ritmos, dramatização,danças temáticas
Interpretação e criação de coreografias
GINÁSTICA
Função social da ginástica
Fundamentos da ginásticas
Ginástica no mundo do trabalho – laboral
Ginástica X sedentarismo e qualidade de vida
Correções posturais
LUTAS
Lutas X Artes Marciais
Histórico, estilos de jogo/luta/dança, musicalização e ritmo, ginga, confecção de
instrumentos, movimentação, roda, etc
2º SÉRIE
ESPORTE
Conhecimento popular X conhecimento científico
Relação esporte e lazer
Função social
Esporte e mídia
215
Esporte e ciência
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruição nos espaços e tempos de
lazer
Apropriação dos jogos pela indústria cultural
Organização de eventos
Dinâmica de grupo
DANÇA
Alongamento, relaxamento e consciência corporal
Apropriação da dança pela indústria cultural
Interpretação e criação de coreografias
GINÁSTICA
Grupos musculares, resistência muscular, diferença entre resistência e força; tipos
de força; fontes energéticas
Diferentes métodos de avaliação e análise com testes físicos e planejamento de
treinos
Festival de ginástica
Apropriação da ginástica pela indústria corporal
LUTAS
Lutas X Artes Marciais
Artes marciais, histórico, técnicas, táticas/estratégias
3º SÉRIE
ESPORTE
Doping e recursos ergogênicos
216
Nutrição, saúde e prática esportiva
Organização de campeonatos, montagem de tabelas, formas de disputa
Apropriação do esporte pela indústria cultural
JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruição nos espaços e tempos de
lazer
Apropriação dos jogos pela indústria cultural
Organização de eventos
Dinâmica de grupo
DANÇA
Alongamento, relaxamento e consciência corporal
Apropriação da dança pela indústria cultural
Diferentes tipos de danças
Organizar festival de dança
GINÁSTICA
Frequência cardíaca
Fonte metabólica e gasto energético
Composição corporal
Ergonomia, DORT e Lesão por Esforço Repetitivo (LER).
Construção cultural do corpo
Desvios posturais
LUTAS
Histórico, filosofia e características da diferentes artes marciais
Artes marciais, histórico, técnicas, táticas/estratégias
Apropriação da luta pela indústria cultural
217
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A Educação Física tem avançado para preocupações pautadas por disciplinas
variadas, que permitem o entendimento do corpo em muito de sua complexidade, ou seja,
a Educação Física permite uma abordagem biológica, antropológica, sociológica,
psicológica, filosófica e política das práticas corporais, justamente por sua constituição
interdisciplinar.
O aprofundamento na história leva a compreender que a atividade prática do
homem, motivada pelos desafios da natureza, desde o erguer-se da posição quadrúpede
até o refinamento do uso da sua mão, foi motor da construção da sua materialidade
corpórea e das habilidades que lhe permitiram transformar a natureza. Este agir sobre a
natureza, para extrair dela sua subsistência, deu início à construção do mundo humano,
do mundo da cultura. Por isso, “cultura” implica apreender o processo de transformação
do mundo natural a partir dos modos históricos da existência real dos homens nas suas
relações na sociedade e com a natureza (ESCOBAR, 1995, p. 93).
O processo de aprendizagem será trabalhado dentro de uma concepção histórica,
levando em conta as vivências anteriores do educando e a troca de experiências entre
professor e aluno. A tecnologia presente cada vez mais em nossos dias, principalmente
na escola, colabora para uma aula mais atrativa e motivando os alunos tanto a conhecer
quanto mostrar seus conhecimentos.
MATTOS & NEIRA (2000) acreditam que os alunos constroem significados a
partir de múltiplas e complexas interações. Nesta concepção, cada aluno é sujeito de seu
processo de aprendizagem, enquanto o professor é o mediador na interação do aluno
com os objetivos do conhecimento. O processo de aprendizagem compreende também a
interação dos alunos entre si, essencial à socialização. Assim sendo, a metodologia
apresentada enfoca, fundamentalmente, a interação do professor na criação de situações
de aprendizagem coerentes com essa concepção.
Os conteúdos propostos não requerem pré-requisitos; devem ser abordados
segundo o princípio da complexidade crescente, em que um mesmo conteúdo pode ser
discutido tanto na primeira como na terceira série do Ensino Médio, mudando, portanto, o
grau de complexidade que possivelmente o professor apresentará nas relações entre o
conteúdo e possíveis elementos articuladores.
Essa metodologia permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da
cultura corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na
218
esportivação das práticas corporais. Por exemplo: ao se tratar do histórico de determinada
modalidade, na perspectiva tecnicista, os fatos eram apresentados de forma anacrônica e
acrítica. Por sua vez, conforme a concepção crítico-superadora, esse mesmo
conhecimento é transmitido levando-se em conta o momento político, histórico,
econômico e social em que esta inserido.
Essa abordagem metodológica encontra sua referência na pedagogia histórico-
crítica, centrada no princípio de igualdade de condições entre os seres humanos, em
termos reais e não formais. Trata-se da educação como possibilidade de alcançar
transformações sociais, pois educação e sociedade se relacionam dialeticamente
(SAVIANI, 1991).
AVALIAÇÃO
Trata-se de um processo contínuo, permanente e cumulativo, em que o professor
organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais – da
ginásticas, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas – cujo horizonte é a conquista de
maior consciência corporal e senso crítico em suas relações interpessoais e sociais.
Segundo COLETIVO DE AUTORES (1992), a avaliação apresenta em sua
variedade de eventos avaliativos, uma totalidade em que devem constar:
• Um sentido, onde se busca a concretização de um projeto político pedagógico
articulado com um projeto histórico de interesse das classes envolvidas;
• Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio corpo
de forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com
autonomia, e a valorizá-las como recurso para melhoria de suas aptidões físicas;
• Adotar um postura ativa de praticante de exercícios físicos, consciente da
importância dos mesmos na vida do cidadão.
Para que a aprendizagem se concretize será usado os seguintes instrumentos
avaliativos: pesquisas, debates, apresentações e trabalhos feitos em grupos ou
individuais, prática esportiva e vivência dos movimentos.
Já como critérios de avaliação observamos as questões a seguir:
ESPORTES
Compreender a função social do esporte
Aprofundar e compreender as diferenças entre esporte da escola, o esporte
rendimento e a relação entre esporte e lazer
219
Compreender as questões sobre o dopping, recursos ergogênicos utilizados e
nutrição
Reconhecer a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural no esporte
JOGOS E BRINCADEIRAS
Reconhecer a apropriação dos jogos pela indústria cultural, buscando alternativas
de superação
Organizar eventos e diferentes dinâmicas de grupos que possibilitem também uma
aproximação maior entre os estudantes, considerando suas individualidades
DANÇA
Conhecer os diferentes passos, posturas, conduções, formas de deslocamento,
entre outros
Reconhecer e aprofundar as diferentes formas de ritmos e expressões culturais,
por meio da dança
Discutir e aprofundar a forma de apropriação das danças pela indústria cultural
Vivenciar a organização e participação de festivais, na qual sejam apresentadas as
diferentes criações coreográficas realizadas pelos alunos
GINÁSTICA
Aprofundar e compreender as questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas que
envolvem as ginásticas
Compreender a função social da ginástica
Discutir sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural na ginástica
Compreender e aprofundar a relação entre a ginástica e trabalho
LUTAS
Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características da diferentes
formas de lutas e se possível vivenciar algumas manifestações
Discutir a questão que se refere a diferença entre lutas e artes marciais
Vivenciar os diferentes estilos de jogo/lutas/dança
Discutir e aprofundar sobre a forma de apropriação das lutas pela indústria cultural
Conhecer os diferentes ritmos, golpes, posturas, conduções, formas de
deslocamento, entre outros
220
REFERÊNCIAS:
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Fundamental. Secretaria de Educação do Estado do Paraná. 2008
MATTOS, M. G.; NEIRA, M. G. Educação física na adolescência: construindo o conhecimento na escola. São Paulo: Phorte Editora, 2000.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.
ESCOBAR, Mº. Cultura Corporal na Escola: tarefa da Educação Física. In: Revista Motrivivência, nº 08, p. 91-100, Florianópolis: Ijuí, 1995.
221
PLANO CURRICULAR DE FILOSOFIA DO ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Num contexto histórico , a filosofia tem sua origem na Grécia antiga e é
constituída como pensamento há mais de 2600 anos, sendo a palavra filosofia de
origem grega derivada philo e sophia significando amor à sabedoria, nesse mesmo
sentido temos a palavra sophos que então dá origem a palavra Sábio. A filosofia surge
de uma derivação do mito com as reflexões e dúvidas que se produzem no meio social
daquele período. Num determinado momento o mito se torna incapaz de responder a
todas as questões, assim a filosofia aparece como forma de reflexão para responder o
que até então não se tinha resposta, “Por meio de um longo processo histórico, surge
promovendo a passagem do saber mítico ao pensamento racional, sem entretanto,
romper bruscamente com todos os conhecimentos do passado”. (COTRIM, 2002)
Os primeiros pensadores são conhecidos como naturalistas, ou, pré-socráticos,
estes vindos da cidade da Jônia, situada no litoral ocidental da Ásia menor. Esses
primeiros filósofos tinham como meta, descobrir na base da razão e não mais da
mitologia, o princípio substancial existente em todos os seres. Desses filósofos os mais
importantes são: Tales, Anaximandro e Anaxímenes.
No Período Clássico que se estende nos séculos V e IV a.C. na Grécia Antiga
foi um marco de grande desenvolvimento cultural e científico. É a época dos sofistas e
do grande pensador Sócrates, onde os sofistas, defendiam uma educação, cujo objetivo
máximo seria a formação de um cidadão pleno, preparado para atuar politicamente no
desenvolvimento da cidade. Dentro desta proposta pedagógica, os jovens deveriam ser
preparados para falar bem (retórica), pensar e manifestar suas qualidades artísticas.
Sócrates começa a pensar e refletir sobre o homem, buscando entender o funcionamento
do Universo dentro de uma concepção científica. Na filosofia de Platão um dos aspectos
de mais importantes é sua teoria das ideias, onde para o filósofo, o processo de
conhecimento “se desenvolve por meio da passagem progressiva do mundo das sombras
e aparências para o mundo das ideias e essências” (COTRIM, 2002).
Quanto a Aristóteles, a filosofia acaba passando por uma nova fase produtiva,
além do seu pensamento estar voltado para o campo científico ele muda o que havia até
então em alguns pontos: “Aristóteles apresenta, nesse período, uma verdadeira
enciclopédia de todo o saber que foi produzido e acumulado pelos gregos em todos os
222
ramos do pensamento e da prática considerando essa totalidade de saberes como sendo
a Filosofia. Esta, portanto, não é um saber específico sobre algum assunto, mas uma
forma de conhecer todas as coisas, possuindo procedimentos diferentes para cada
campo de coisas que conhece” (CHAUÍ, 2000).
O Pensamento Medieval, tem como influência o pensamento dos antigos gregos,
porém é voltada para uma filosofia que tem a Igreja Católica como mestre. Todo tipo de
investigação filosófica ou científica não poderia contrariar as verdades estabelecidas pela
fé católica. O que se tinha como meta, não era a busca do que era a verdade, pois está já
havia sido dada aos homens por Deus, o que se pretendia era demonstrar racionalmente
as verdades da fé. Pensadores como Santo Tomás de Aquino e Santo Agostinho,
marcam a filosofia desse período.
No Pensamento Filosófico Moderno as formas de pensar sobre o mundo e o
Universo ganha novos rumos. A definição de conhecimento deixa de ser religiosa para
entrar num âmbito racional e científico. A mudança que ocorre nesse período é quase
radical, agora a filosofia se volta para o “surgimento do sujeito do conhecimento, isto é, a
Filosofia, em lugar de começar seu trabalho conhecendo a Natureza e Deus, para depois
referir-se ao homem, começa indagando qual é a capacidade do intelecto humano para
conhecer e demonstrar a verdade dos conhecimentos. Em outras palavras, a Filosofia
começa pela reflexão, isto é, pela volta do pensamento sobre si mesmo para conhecer
sua capacidade de conhecer” (CHAUÍ, 2000).
Época Contemporânea O marco principal está nas mudanças históricas, a
revolução industrial e a revolução francesa, por exemplo, trazem à tona o
questionamento de que se realmente a razão humana é capaz de tantas coisas boas
como diziam os otimistas iluministas. A tecnologia e a ciência parece assustar, e alguns
filósofos chegam a refletir a respeito da supremacia da razão, se ela é realmente capaz
de trazer a liberdade ou se na verdade ela aprisiona o homem cada vez mais em
ideologias.
Dos contemporâneos citamos como principais pensadores os filósofos: Augusto
Comte, Marx, Hegel, Nietzsche e Foucault, estes voltados aos estudos dos seres
humanos e a sociedade.
Diante do conhecimento dos filósofos ao longo da história, a filosofia busca se
ocupar de reflexões a respeito de objetos do dia -a dia, nesse caso destacamos a política
e a ciência, fundamentais no âmbito social. No entanto, a filosofia traz a ideia de ser
dinâmica e diante disso são muitas as possibilidades para construir um programa para o
ensino médio, cabe ressaltar que ela poderá ser trabalhada :
223
Diante dessa perspectiva, a historia do ensino da Filosofia no Brasil e no mundo
tem apresentado inúmeras possibilidades de abordagem como:
a divisão cronológica linear: Filosofia Antiga, Filosofia Medieval, Filosofia
Renascentista, Filosofia Moderna e Filosofia Contemporânea;
a divisão geográfica: Filosofia Ocidental, Africana, Filosofia Oriental, Filosofia
Latino-americana, dentre outras;
a divisão por conteúdos: Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política,
Estética, Filosofia da Ciência, Ontologia, Lógica, Filosofia da Linguagem, Filosofia
da História etc.
Cabe ressaltar a dificuldade em trabalhar com uma divisão geográfica ou
cronológica, assim as diretrizes de filosofia opta-se por trabalhar com os conteúdos
estruturantes que são base dos conhecimentos ao longo da historia da filosofia e de seu
ensino. Dada a amplitude da filosofia seus filósofos que se fazem necessários recortes
nos conteúdos, mas que está longe de esgotar as complexidades, onde apresenta como
conteúdos estruturantes :
Mito e Filosofia
Teoria do conhecimento
Ética
Filosofia Política
Estética
Filosofia da Ciência
Cabe lembrar que esses conteúdos estão presentes em todos os períodos da história
da Filosofia, assim trata-se de garantir que o ensino da filosofia não perca as
características essenciais da disciplina, e cabe também ao educador ter o domínio
necessário da matéria para não cair em um anacronismo.
Ensino da Filosofia no Brasil
A filosofia faz parte dos currículos no Brasil desde a criação da primeira escola de
ensino médio da Companhia de Jesus em Salvador, Bahia, em 1553 . Contudo, durante
praticamente 3 séculos, até meados do século XIX, a filosofia tem um caráter
marcadamente doutrinário, assinalada pela ideologia dos jesuítas. Predomina, então, o
Ratio Studiorum, uma filosofia letrada, humanista e, sobretudo, católica. Com o advento
da República e uma forte influência positivista, no final do século XIX, pela primeira vez
desde sua instauração, a filosofia é retirada dos currículos, já que para o positivismo a
224
ciência – não a filosofia – constitui a base firme para a educação.
A partir desse momento, a filosofia se vê presa a uma série de movimentos político-
pedagógicos que alternadamente a incluem e a excluem dos currículos: volta em 1901
como a disciplina “Lógica”, para ser de novo retirada em 1911; regressa como matéria
optativa em 1915 e como obrigatória em 1925, com um caráter marcadamente
enciclopedista. As reformas educacionais de 1932 e 1942 mantém a filosofia como as
disciplinas “Lógica” e “História da Filosofia”. Com a instauração da ditadura militar, é
novamente excluída oficialmente dos currículos de ensino médio através da Lei 5.692 de
1971, sendo substituída pela matéria “Educação moral e cívica”, visando garantir a
transmissão da Doutrina da Segurança Nacional e atenuar o impacto “contra
revolucionário”, “crítico” e “comunista” do ensino da filosofia. A filosofia volta a ser optativa
com uma nova reforma em 1982. Por iniciativa do departamento do ensino médio inicia as
discussões sobre o estudo da filosofia e uma proposta curricular;
A (LDB, Lei 9394/96), de 1996, tinha determinado (Seção IV, art.36, parágrafo 1º):
que os estudantes, ao final do ensino médio, demonstrem “dominar os conhecimentos de
filosofia e de sociologia necessários ao exercício da cidadania”.
No caso da filosofia, ela perde seu papel de disciplina e é reduzida a uma
ferramenta necessária ao exercício da cidadania através da transdicisplinaridade.
A proposta de mudança da Resolução CNE/nº.03/98 foi para discussão e foi
aprovada em 07 de julho .Em agosto 2006, o parecer CNEn.º38/06 , que tornou a
filosofia e sociologia disciplinas obrigatórias no ensino médio através da resolução n.º 04
de 16 de agosto de 2006. A lei nº 15228 em julho de 2006 é publicado no diário oficial sob
nº 7276 de 26/07/2006 .Institui as Disciplinas de Filosofia e de Sociologia como disciplinas
obrigatórias na grade curricular do Ensino Médio do Estado do Paraná, Art. 1º. Ficam
instituídas as Disciplinas de Filosofia e de Sociologia como disciplinas obrigatórias na
grade curricular do Ensino Médio do Estado do Paraná.
Art. 2º. A disciplina de "Filosofia" tem por objetivo consolidar a base humanista da
formação do educando, propiciando-lhe capacidade para pensar e repensar de modo
crítico o conhecimento produzido pela humanidade na sua relação com o mundo e a
constituição de valores culturais, históricos e sociais, sendo, portanto, fundamental na
construção e aprimoramento da cidadania.
Ao pensar o ensino da filosofia, é preciso pensar que sujeitos são esses aos quais
esse ensino se dirige e por que a filosofia é uma disciplina indispensável ao currículo do
ensino médio, pois ela oferece aos jovens a oportunidade de desenvolver um
pensamento crítico e autônomo. Em outras palavras, a Filosofia permite experimentar um
225
“pensar por si mesmo”, um pesar sobre o próprio pensamento .Visto que cada disciplina
tem suas características próprias e contribui para desenvolver habilidades específicas de
pensamento.
A Filosofia “desnaturaliza” nosso pensamento cotidiano, fazendo com que o
coloquemos sob suspeita. E, com isso, nos permite produzir um pensamento mais bem
elaborado, com fundamentos, mais crítico.
O filósofo francês Michel Foucault, por exemplo, caracterizou a atividade filosófica
como uma espécie de “exercício de si, no pensamento”. Isto é, como um trabalho de
pensar sobre si mesmo que faz com que cresçamos e nos modifiquemos como pessoas.
Sendo o Ensino Médio uma fase de consolidação do jovem, de sua personalidade, de
seus anseios, a Filosofia tem aí um importante papel e uma colaboração fundamental.
A disciplina de filosofia tem como objeto de estudo os textos filosóficos com suas
estruturas lógicas ,através de argumentos que fornece subsídios para entender os
problemas é o conteúdo que está sendo estudado isso acontece através do debate , da
reflexão, das atividades no processo proposto pela disciplina.
OBJETIVOS
O estudo da Filosofia é de possibilitar o desenvolvimento de um estilo próprio de
pensamento e do entendimento das coisas das pessoas e do meio em que vive, num
pensar histórico, critico e criativo, por meio dos textos filosóficos e assimilação dos
conteúdos propostos e a participação nos debates e nas pesquisas.
CONTEÚDOS
Ao pensar filosofia no ensino médio, a grade curricular deverá apresentar na
disciplina os seguintes conteúdos:
226
1° SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Mito e Filosofia
• Saber místico e
filosófico
• Relação Mito e
Filosofia
• História e
atualidade do mito
e da filosofia
• O nascimento da Filosofia, estudo dos
primeiros filósofos: Tales,
Anaximandro e Anaxímenes.
• A vida na Sociedade grega
• Ironia e Filosofia em Sócrates.
• O mito origem de todas as coisas
numa visão histórica
Teoria do
conhecimento
• Possibilidade
do conhecimento
• As formas de
conhecimento
• O problema da
verdade
• A questão do
método
• Conhecimento
e lógica
• Questões do conhecimento
relacionando a teoria e a pratica, a
filosofia e história , filosofia e
matemática e as fontes do
conhecimento
• Filosofia e método:
• As críticas de Aristóteles a Platão
• A lógica Aristotélica
• Perspectivas do conhecimento.
227
2° SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Ética
Ética Moral
Pluralidade ética
Ética e a violência
Razão, desejo e
vontade
Liberdade:autono
mia do sujeito e a
necessidade de
normas.
A busca do conhecimento do ser
A virtude (Sto. Agostinho)
Consciência moral e liberdade
Liberdade com responsabilidade
Amizade como questão para a ética
A violência nos dias atuais
Adolfo Sanchéz Vásquez
Filosofia Política
Liberdade e
Igualdade política
Política e
ideologia
Esfera publica e
privada
Cidadania formal
e/participação
O preconceito contra a política e a
Política de fato.
A política em Maquiavel
A política e a violência
A Democracia em questão
(Rousseau)
Orçamento Participativo dentro da
cidadania.
228
3° SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Filosofia da Ciência
Concepções de
Ciência
A questão do
método científico
Contribuições e
limites da ciência
Ciência e
ideologia
Ciência e ética
O que é ciência? (Gilberto Cotrim)
Filosofia, ciência e o senso comum
Conhecimento científico.
As Revoluções científicas
As consequências e contribuições
sociais e políticas de uma nova ciência.
Análise científica em Rubem Alves.
Bioética.
Estética
Natureza da arte
Filosofia e arte
Categorias
estéticas (feio,belo,
sublime etc)
Estética e
Sociedade.
Pensar a Beleza (Belo em Kant)
Universalidade do gosto
A arte e a sociedade (Hegel)
Relação entre arte e consumo.
(Horkheimer)
229
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A preocupação maior com a delimitação de metodologias para o ensino de
Filosofia é garantir que os métodos de ensino não deturpem o conteúdo.
No Ensino Médio a prática da filosofia deve acontecer um espaço para a
problematizarão criada pelo aluno e que deve ser mediada pelo professor, não como
solução e resposta pronta, mas como meia investigação, possibilitando o aluno a
organizar os fatos acontecidos, as ideias e articulação da teoria e prática apoiados nos
textos filosóficos e mobilização para o estudo da filosofia sem doutrinação ou
dogmatismo.
Deverá dialogar os problemas cotidianos, relacionados com as ciências, arte,
historia e cultura, a fim de problematizar e investigar os conteúdos propostos, tendo como
objeto de estudo os textos filosóficos clássicos e seus comentadores. E será abordado
dessa forma todos conteúdos estruturantes tendo como critérios o desenvolvimento do
pensamento através da crítica reflexiva e sua capacidade de argumentar filosoficamente,
por meio de raciocínio lógico e ser construtor de ideias e de expor seus pensamentos
num processo de discussão. E como recursos didáticos além do quadro negro e giz será
utilizado o livro didático, filmes de acordo com cada momento, utilizando a tecnologia com
ferramenta quando se fizer necessário e o estudo da pesquisa.
É importante que o professor não deixe que os alunos “divagando”, pois é comum que se
pense que o processo de filosofar seja o simples fato de “pensar em algo”, portanto é
função do professor auxiliar o aluno, ajudando-o a encontrar um sentido lógico em suas
reflexões. Para isso deve-se utilizar recursos como a produção de texto, que faz que a
ideia do aluno apareça mais claramente. Questionamento a respeito de textos clássicos e
a leitura em voz alta pelo aluno gera melhoras de comportamento, de escrita e de fala,
não somente na disciplina de filosofia como nas demais disciplinas.
Também, é função do professor dentro da sua metodologia de ensino avaliar o aluno com
diversos métodos diferentes, uma vez que, o processo de filosofar pode causar muitas
dúvidas e medos no aluno.
AVALIAÇÃO De acordo com a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, por avaliação devemos entender
como uma função diagnóstica e processual, ela tem a função de subsidiar e mesmo
redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem.
230
A filosofia como ensino é um grande desafio na complexidade do mundo
contemporâneo e como prática de discussão com o outro e como construção de
conceito, o professor devera ter respeito pelas posições do aluno, pois o que está em
questão é a capacidade de argumentar
Assim ela deve ser diagnostica para redimensionar a ação no processo de ensino
aprendizagem, onde o aluno desenvolverá atitude filosófica e poderá formular suas
respostas tanto numa forma escrita, como oral com possibilidade de construtor de ideias
numa forma criativa que será avaliado tanto por ele como pelo professor.
O aluno deverá:
Apropriar de conhecimentos e modos discursivos específicos da filosofia
Articular as teorias filosóficas e o tratamento de temas e problemas
científicos,tecnológicos,políticos, sócio-culturais e vivenciais;
Desenvolver procedimentos próprios do pensamento critico,apreensão e
construção de conceitos e,argumentação e problematização.
Analisar e discutir textos de conteúdos filosóficos;
Debater sobre os vários conhecimentos;
Incorporar novas visões a respeito do assunto em debate;
Perceber e valorizar a diversidade
Elaborar textos que foi apropriado de modo reflexivo.
O professor por sua vez deverá avaliar:
qual discurso tinha antes;
qual conceito trabalhou;
qual discurso tem após;
qual conceito trabalhou.
REFERÊNCIAS:
ARANHA, M. Lúcia de Arruda e Martins, M. Helena Pires. Temas de Filosofia. São Paulo :Moderna, 1998.
BRASIL. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília MEC/SEB, 2006.
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2000.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da filosofia. Histórias e grandes temas. 15° ed. São Paulo: Saraiva, 2000.
231
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Filosofia para Educação Básica. Curitiba 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de filosofia no 2º grau . Curitiba, 1994.
232
PLANO CURRICULAR DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O estudo da física está relacionado à várias situações da nossa vida. A física tem
como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade Desde a Grécia Antiga o
homem procura entender o funcionamento das coisas e buscou explicações através de
vários experimentos. Hoje em dia, a física serve de base para a tecnologia atuando em
vários ramos da indústria, de tecnologia, de geração de energia entre outros.
A História da Física nos mostra que até o período do Renascimento a maior parte
da Ciência conhecida pode ser resumida à Geometria Euclidiana, à Astronomia
Geocêntrica de Ptolomeu e a Física de Aristóteles (384 – 322 ª C.), muito divulgada na
Idade média.
De acordo com as DCEs (Diretrizes Curriculares da Educação Básica), Aristóteles
elaborou um sistema filosófico para a explicação do movimento dos corpos e do mundo
físico que o cercava,para ele toda e qualquer matéria era composta de quatro elementos:
Terra, Água, Ar e Fogo, e esses elementos tinham posições determinadas no Universo. O
lugar natural do fogo e do ar era sempre acima do lugar natural da água e da terra. Desse
modo explicava porque uma pedra e a chuva caem: seus lugares naturais eram terra e
água. Analogamente, a fumaça e o vapor sobem em busca de seus lugares naturais
acima da terra. Aristóteles também elaborou várias outras teorias sobre ciências naturais
que foram aceitas até a renascença. Ainda na Grécia, menos de um século depois de
Aristóteles, um outro grego Aristarco (310-230a.C.), propôs uma teoria sobre o movimento
dos corpos celestes ele teve a idéia de que a Terra e os planetas giravam em torno do
Sol, e por isso foi acusado de perturbar o descanso dos deuses e contradizer as idéias de
Aristóteles do movimento celeste. Para Aristóteles, os planetas, o Sol e a Lua giravam em
torno da Terra em órbitas circulares e a Terra não se movimentava; esses movimentos
não eram regidos pelas leis ordinárias da Física.
Quatro séculos depois da morte de Aristarco, já depois de Cristo, as idéias
aristotélicas do movimento celeste foram aperfeiçoadas pelo greco-romano Ptolomeu
(100-170) de Alexandria. Para Ptolomeu, a Terra continuou no centro da esfera celeste, e
o Sol, a Lua, os planetas e as estrelas continuaram movendo-se ao seu redor. Na
Renascença, Jean Buridan (1300-1360), grande estudioso e reitor da Universidade de
Paris, colocou-se contra as teorias de Aristóteles e suas idéias espalharam-se pela
Europa, permitindo que nos séculos seguintes Copérnico e Galileu iniciassem a ciência
moderna. Nicolau Copérnico (1473-1543) desenvolveu sua teoria sobre o movimento
233
celeste. Propôs um sistema análogo ao de Aristarco: os planetas e a Terra giram em torno
do Sol (sistema heliocêntrico, hélio = Sol). Copérnico localizou corretamente as posições
relativas dos planetas conhecidos e determinou seus períodos de rotação em torno do
Sol.
Através de registros históricos sabemos que a Física foi inaugurada por Galileu
Galilei (1562 – 1643), no século XVI, como uma nova forma de se conceber o universo,
pela descrição matemática dos fenômenos físicos. Através do estudo de um fenômeno
buscava-se expĺicar “ o cair de uma maçã de uma árvore sob ação da gravidade” até a
complexidade das estruturas atômicas. Querendo saber como uma lâmpada se acende,
partimos para os conhecimentos da Física e mesmo como a luz se comporta é necessário
observar e respeitar cada lei que as regem.
Johannes Kepler (1571-1630), astrônomo e matemático alemão foi contemporâneo
de Galileu. Estabeleceu, após 17 anos de árduo trabalho, as três leis básicas do
movimento planetário. Isaac Newton (1642-1727) foi um gênio completo em todos os
ramos do conhecimento científico de sua época. Partindo das teorias de Galileu e Kepler
e dotado de uma capacidade notável de sistematização, chegou a lei da Gravitação
Universal, que discute o tipo de forças de atração de massas. Estabeleceu as leis
fundamentais de Dinâmica e deixou trabalhos em várias áreas do conhecimento
(Matemática, Mecânica, Calor, Óptica, Astronomia, Filosofia).Depois de Newton, durante
os séculos XVIII e XIX, a Física sofreu avanços notáveis, em especial no domínio da
Eletrostática e do Eletromagnetismo: Coulomb (1738-1806) deu grandes contribuições à
Eletrostática; Faraday (1791-1867) e Henry (1797-1879) contribuíram muito para o
desenvolvimento do Eletromagnetismo. James Clerk Maxwell (1831-1879) reuniu os
fenômenos Magnéticos e Elétricos numa teoria geral, de onde nasceu nosso
conhecimento de ondas e forças Eletromagnéticas.No século atual, a Física
extraordinariamente, e está desenvolvendo o conhecimento do universo atômico.
Desde 1808, com a vinda da família real ao Brasil, conhecimento da física no
currículo visava atender os anseios da corte para a formação dos intelectuais, os
primeiros cursos foram os de engenheiros e médicos .
Em 1837 o Colégio Pedro II era modelo e servia de padrão para os demais
colégios da época, através de uma física quantitativa com ênfase na transmissão dos
conhecimentos nos mesmos moldes utilizados pelas escolas francesas segundo LORENZ
(1986) Essa predominância por materiais didáticos traduzidos ou adaptados dos
manuais europeus perdurou até meados do século XX, quando começar aram a surgir
outras produções, inclusive nacionais. (DCEs, 2008)
234
Em 1946, no Brasil, foi criado o Instituto Brasileiro de Educação o, Ciência e
Cultura,Sua atividade mais importante foi construir material para laboratório, livros
didáticos e paradidáticos. A partir de 1959 surgiram projetos para melhoria do ensino da
ciência em todo o mundo como o Physical Science Study Committee (PSSC) nos Estados
Unidos e esse projeto teve apoio da Agência Americana de Desenvolvimento
Internacional, mas tornou-se inadequado para a educação brasileira. A LDB nº 4.024, de
21 de dezembro de 1961, deu liberdade à s escolas quanto à escolha dos conteúdos de
ensino. Os projeto nacionais começaram então a ser desenvolvidos o Projeto de Ensino
de Física, pelo Instituto de Física da USP; e o Projeto Brasileiro de Ensino de Física pela
Fundação Brasileira de Educação e Cultura (Funbec). Por meio desses projetos eram
produzidos os materiais didáticos. Em 1964 o ensino da ciência era valorizado, já 1971 o
ensino deveria preparar o aluno para o trabalho encaminhando os alunos para os cursos
técnicos.
O surgimento da sociedade comercial tornou favorável a mudanças econômicas,
políticas e culturais, abrindo caminho para revoluções industriais no século XVIII levando
ao desenvolvimento da ciência.
A Física abrange infinita relação em nossa vida, como a incorporação da ciência ao
sistema fabril, como força produtiva reduziu o trabalho do homem através da tecnologia
das máquinas. A revolução industrial abriu as portas da educação gratuita para todos,
porque precisava firmar-se como classe dominante.
De acordo com os novos moldes de ensino, pretende-se criar condições para a
inserção do educando num mundo em mudanças estruturais, decorrentes da chamada
revolução do conhecimento.
É necessário repensar o papel da Física no ensino, possibilitando uma melhor
compreensão do mundo e uma formação mais adequada voltada à construção da
cidadania.
Objeto de estudo da Física
O conhecimento da Física deve começar pela inquietação, pela existência de
problemas e pela curiosidade. Para que o aluno sinta-se mais familiarizado com essa
ciência, é necessário que o ponto de partida, sejam situações concretas da vida e do
cotidiano, como, por exemplo, a origem do universo e sua evolução, os gastos com a
conta de luz, o funcionamento de aparelhos usados no dia-a-dia.
Muitos dos conceitos abordados no ensino da Física, como força, movimento,
235
velocidade, temperatura, etc; já têm um significado para o educando, pois são frutos de
suas experiências diárias.
Os alunos do Ensino Médio têm acesso a uma tecnologia totalmente nova e que
está em constante aperfeiçoamento. Os meios de comunicação já não são mais os
mesmos, há muitas novidades. A cada dia o ser humano faz parte de uma sociedade
mais globalizada, com acesso a qualquer tipo de informação. Novos desafios são
impostos à vida cotidiana e torna-se necessário desenvolver capacidades que
possibilitem, a qualquer indivíduo buscar soluções criativas e inteligentes para resolver
seus problemas.
Conforme Lopes (1999) observou a partir de Bachelard, a Física é um campo de
conhecimentos específicos, em construção e socialmente reconhecidos, eis porque não é
aceitável generalizá-lo. De fato, essa cultura de busca de princípios gerais e abrangentes,
tal qual o espírito positivista, é obstáculo ao desenvolvimento do conhecimento científico e
pode levar o espírito científico a se prender a soluções fáceis, imediatas e aparentes.
As diretrizes buscam construir um ensino de Física centrado em conteúdos e
metodologias capazes de levar aos alunos uma reflexão sobre o mundo das ciências, sob
a perspectiva de que não é somente fruto racional da ciência.
Os conteúdos estruturantes propostos nas diretrizes Curriculares são indicados sob
a evolução histórica das idéias e conceitos da Física, a prática docente e o entendimento
de que o Ensino Médio deve estar voltado a formação de sujeitos, que em sua formação e
cultura, agreguem a visão da natureza, das produções e das relações humanas. os
conteúdos estruturantes indicam campos de estudo da Física que a partir de
desdobramentos em conteúdos específicos possibilitam abordar objetos de estudo da
disciplina em sua complexidade.
OBJETIVO
O ensino de Física deve proporcionar ao aluno o ato de pensar, refletir, buscando a
formação de uma consciência mais crítica, tornando possível a aproximação de outras
formas de ver, conceber e interpretar problemas comparando as diferentes soluções, a
partir de idéias e fenômenos que façam parte da vida do aluno, possibilitando analisar o
senso comum e fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida.
236
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Relacionar grandezas, quantificar, identificar parâmetros relevantes. Compreender e
utilizar leis e teorias físicas. entender o funcionamento de máquinas e aparelhos.
Conhecer a definição operacional e o significado das grandezas físicas mais
importantes, e familiarizar-se com suas unidades. Identificar essas grandezas em
situações concretas.
Reconhecer que a definição de uma grandeza física não é arbitrária, mas tem raízes
em experiências e idéias prévias, e é justificada por sua utilidade.
Estar familiarizado com procedimentos básicos de medida e registro de dados, e com
os instrumentos de medida mais comuns.
Compreender que a medida de uma grandeza física tem sempre um grau de incerteza,
e ser capaz de estimar este erro em situações simples.
Ser capaz de estimar o valor de grandezas físicas em situações práticas.
Saber ler e interpretar expressões matemática, gráficos e tabelas. Ser capaz de
descrever uma relação quantitativa nessas formas, e de passar de uma representação
para outra.
Compreender como modelos simplificados podem ser úteis na análise de situações
complexas.
Reconhecer que teorias científicas devem ser consistentes com evidências
experimentais, levar a previsões que possam ser testadas, e estar abertas a
questionamento e modificações.
Compreender em que sentido os princípios da Física são provisórios e mutáveis, e
perceber como essas estruturas são aperfeiçoadas e estendidas em um processo de
aproximações sucessivas.
Elaborar sínteses ou esquemas estruturados dos temas físicos trabalhados. E
Expressar-se corretamente utilizando a linguagem física adequada e elementos de sua
representação simbólica. Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento
apreendido, através de tal linguagem.
237
Construir e investigar situações-problema, identificar a situação física, utilizar modelos
físicos, generalizar de uma a outra situação, prever, avaliar, analisar previsões.
CONTEÚDOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTEMOVIMENTO
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS• Conservação de quantidade de
movimento (momentum);
• Variação da quantidade de
movimento = impulso;
• 2ª Lei de Newton;
• 3ª Lei de Newton e condições de
equilíbrio;
• Gravidade;
• Energia e o Princípio da
Conservação da energia;
• Variação / transformação da
energia de parte de um sistema –
trabalho e potência;
• Fluídos;
• Oscilações.
• Conceitos Fundamentais do
movimento/ ponto material corpo
extenso, repouso, movimento
referencial e trajetórias;
• Velocidades e seus
componentes;
• Movimento uniforme;
• Queda livre;
• Trajetórias de movimentos;
• Freqüência e período;
• Função horária;
• Acoplamento.
CONTEÚDO ESTRUTURANTETERMODINÂMICA
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Leis da Termodinâmica: Lei
Zero da Termodinâmica; 1ª, 2ª e 3ª
Lei da Termodinâmica.
• Conceitos fundamentais da
termodinâmica, calor e entropia;
• A Teoria Cinética dos gazes;
• Construção de escalas
termodinâmica;
• Processos reversíveis e
irreversíveis de energia da segunda
lei;
• Dilatação, linear, volumétrica e
dos líquidos;
• Modelos de calor;
238
• Pressão e volume.CONTEÚDO ESTRUTURANTE
ELETROMAGNETISMOCONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Carga, corrente elétrica, campo;
• Força eletromagnética;
• Equações de Maxwell: (lei de
Gauss (lei de Coulomb para
eletrostática), lei de Ampère, Lei de
Gauss magnética, Lei de Faraday);
• Óptica.
• Princípios da eletrostática;
• Carga elétrica;
• Processos de eletrização;
• Força elétrica;
• Campo elétrico de um condutor
esférico;
• Energia potencial;
• Diferença de potencial;
• Superfície equipotencial;
• Variação de energia elétrica;
• Princípios fundamentais da
óptica;
• Reflexão da luz;
• Refração da luz;
• Fenômenos luminosos, reflexão
difusa, dispersão e absorção da luz;
• Geração e conservação da
energia;
• As quatro equações de Maxwell.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Tendo em vista os pressupostos do ensino da física,os conteúdos são abordados
considerando a inserção do homem na realidade, buscando deixar claro que teoria é
sempre a reflexão que se faz do contexto , isto é, deve-se partir sempre de experiências
do homem com a realidade na qual está inserido, cumprindo também a função de analisar
e refletir essa realidade, no sentido de apropriar-se de um caráter crítico sobre ela para
assumir um caráter transformador, pois só assim estará cumprindo sua função de reflexão
sobre a realidade concreta. Sendo a Física um conjunto de conceitos, leis, princípios e
teorias sistematizados de forma a propiciar explicações para os fenômenos naturais, ao
mesmo tempo buscando suas regularidades. O ensino de Física deve enfatizar a
compreensão de conceitos e a aplicação destes à situações concretas, e desestimular
239
práticas como a memorização de fórmulas e sua utilização repetitiva em exercícios
numéricos artificiais. Esse rompimento tem que começar em relação ao real imediato.
Para o senso comum, a realidade é aquilo que pode ser tocado, manejado; mas, para
aprender o conhecimento científico atual são necessária a ruptura com essa realidade
imediata e adentrar num mundo onde o real é uma construção e não se constitui num
mundo dado.(CARVALHO FILHO, 2006,p. 4).Os alunos aprendem de forma muito mais
eficiente se o que lhes for ensinado estiver baseado no que eles já sabem, será planejado
de forma que o conhecimento dos estudantes possa crescer de forma lógica e ordenada,
tornando-se mais profundo, e não apenas mais extenso, a cada passo. Ao entrar em
contato com a Física, os estudantes já trazem concepções sobre o mundo natural que são
razoáveis e úteis a eles.
A introdução de conceitos abstratos deve partir da análise de situações concretas,
de preferência ligadas à experiência cotidiana dos alunos. Isto não apenas facilita a
aprendizagem desses conceitos, mas principalmente estabelece uma ponte entre o
mundo da teoria e aquele vivenciado pelos estudantes. Assim as demonstrações em sala
de aula e atividades de laboratório permitem que os estudantes compreendam melhor os
conceitos físicos e os fenômenos aos quais eles se aplicam, e façam experimentos que
coloquem em teste as teorias que lhes foram apresentadas. Estas atividades dão aos
alunos familiaridade com aparelhos e procedimentos de medida, desenvolvendo
habilidades que são de grande importância para estudos. Simulações em computador
para ajudar os estudantes a formar modelos mentais de conceitos abstratos ou de
fenômenos de difícil visualização, desenvolver e explorar seus próprios modelos de
fenômenos físicos, tornando-se participantes mais ativos na construção de seu
conhecimento. O Quadro de giz, textos e o material de estudo dos alunos utilizam em de
sala de aula como os livro didático cadernos para anotações é essencial a uma
aprendizagem sólida de Física. Outras fontes serão os vídeos numa situação
demonstrativa dos fenômenos da física. Jogos e brincadeiras serão utilizados no contexto
social dos alunos e no seu cotidiano. Pois o importante que os alunos tenham uma
perspectiva histórica do desenvolvimento da Física, de modo a perceber como estruturas
sociais, econômicas e culturais podem influenciar, e ser influenciadas, pela evolução da
Ciência. Outro principio educativo da física para a construção do conhecimento é a
pesquisa estabelecendo a relação entre essa ciência e as demais. Esses aspectos serão
abordados em todos os conteúdos estruturantes tendo a construção científica como um
produto da cultura humana, sujeita ao contexto de cada época.
240
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser uma avaliação formativa, num processo permanente e com a
finalidade de desenvolver toda a potencialidade do aluno, de reorientá-lo em algum
conteúdo e de encaminhá-lo ao próximo estágio de seu desenvolvimento, ou seja, deve
apresentar novos desafios a serem superados.
Avaliar levando em consideração a forma de como o aluno apreende, interpreta,
entende, compreende o fenômeno mostrado pela ciência Física.
Assim, a avaliação será flexível de acordo com seu momento, poderá ter aspecto
qualitativo como quantitativo sobre o que o aluno pensa, demonstra e como lida com o
que apreendeu.
Serão instrumentos de avaliação: provas, pesquisas de campo (podendo
contemplar ou não outras áreas do saber), coleta de dados, trabalhos escritos, orais,
apresentações e pesquisas e elaboração de materiais em laboratórios, sendo diagnostica
e cumulativa.
De acordo com a LDB n. 9.394/1996 Art.12 e 13. Promover meios e estabelecer
estratégias de recuperação para as avaliações formais aos alunos de baixo rendimento,
com participação efetiva nas atividades desenvolvidas em sala aula.
REFERENCIAS:
CARVALHO F., J. E. C. Educação Científica na perspectiva Bachelardiana: Ensaio Enquanto Formação o. In: Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 8, n. 1, 2006.
Diretrizes curriculares de física para o Ensino Médio Curitiba: SEED,2008
Física / Vários autores._ Curitiba: Seed -Pr, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
PARANÁ/SEED. Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio – Documento elaborado para elaboração do Projeto. Curitiba: SEED, 1994.BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: PCN+ Ensino Médio. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SENTEC, 2002.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
241
PLANO CURRICULAR DE GEOGRAFIA DO ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
As sociedades desde o inicio se relacionam com a natureza e o espaço geográfico
em beneficio próprio para os primeiros agricultores foi essencial conhecer as variações
climáticas para poder retira o seu sustento esse e outros conhecimentos permitiam às
sociedade se relacionarem com a natureza e modifica-la em benefícios próprios.
Através do saber prático, das experiências realizadas, da mitologia e das crenças
os povos primitivos contribuíram para o desenvolvimento da ciência geográfica Na
antiguidade muito se avançou na elaboração dos saberes geográficos e na idade média o
pensamento geográfico foi influenciado pela organização socioespacial
Nesse contexto, desenvolveram-se outros conhecimentos, como os relativos a
elaboração de mapas, discussão a respeito da forma e do tamanho da Terra, da
distribuição de terras e águas, bem como a defesa da tese da esfera da Terra,cálculos
sobre latitude e definições climáticas, entre outros.
Na Idade Média, o pensamento geográfico foi influenciado pela visão de mundo
imposta pelo poder e pela organização socioespacial então estabelecida, a forma do
planeta voltou a ser discutida a partir do século XII quando os mercadores precisavam
representar o espaço com detalhes para registrar as rotas marítimas, a localização e as
distâncias entre os continentes.
Até o século XIX, contudo, não havia sistematização da produção geográfica. Os
estudos relativos a esse campo do conhecimento estavam dispersos em obras diversas,
desde literárias até relatórios administrativos e, por isso, “os temas geográficos estavam
legitimados como questões relevantes, sobre as quais cabia dirigir indagações científicas”
(DCE,2008, apud, MORAES, 1987, p.41).
As transformações históricas relacionadas com o espaço geográficos, após a
segunda guerra mundial houve mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais na
ordem mundial que veio a interferir na sociedade, as mudanças que marcaram o período
pós guerra mundial desencadearam novas abordagens para o estudo desta ciência.
A partir do século XIX, quando a geografia surge como ciência, a escola e a
escolarização se firmam também ao longo do mesmo século, no momento em que se dá
a consolidação do Estado Nacional e do capitalismo, sob a hegemonia da burguesia De
242
fato, em certos Estados europeus, primeiro na Prússia, depois na França, os meios
dirigentes foram levados a pensar que era preciso ensinar certos conhecimentos
geográficos, não somente aos homens de ação – o que tinha sido o caso até então – mas
também a largas categorias sociais e sobretudo aos jovens. A geografia se torna, então,
disciplina de ensino destinada, primeiro aos jovens da burguesia, que iam ao liceu, depois
a todos os alunos das escolas primárias, e esse ensino tinha por finalidade fazer com que
conhecessem melhor sua pátria e os países que a cercavam. (Lacoste, 1988, p. 217).
Os geógrafos que se iniciam no estudo da geografia, estavam a serviço dos
dominadores, ou seja, o ensino estava direcionado ao adestramento de indivíduos que
garantissem a perpetuação da exploração. Neste contexto, a Geografia é a única
disciplina no âmbito escolar capaz de repassar os conhecimentos da burguesia
consolidando assim sua hegemonia sobre a sociedade da época. Esta disciplina tinha
como objetivos na escola atender a interesses militares, descrevendo os lugares e dando
ênfase aos assuntos que estivessem ligados a determinação de pontos paralelamente ao
que ocorria no ensino da Geografia, desenvolvia-se a chamada “escolarização da
sociedade” com a expansão do ensino público atingindo todas as classes sociais. A rede
pública de ensino passa a ter uma grande dimensão depois da urbanização e da
concentração populacional nas cidades.
No Brasil as idéias geográficas foram inseridas no currículo escolar no século XIX,
e apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras. No Ensino Médio, o
Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, teve sua estrutura curricular definida pelo artigo 3º
do decreto de 02 de dezembro de 1837, que previa, como um dos conteúdos
contemplados, os chamados princípios de Geografia, que tinha como objetivo enfatizar a
descrição do território, sua dimensão e suas belezas naturais. (Vlach,2005).
A disciplina da Geografia no Brasil consolidou-se apenas a partir da década de
1930, quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o território
brasileiro com o objetivo de servir aos interesses polííticos do Estado. Após a segunda
guerra mundial desencadeou reformulações teóricas na geografia e no Brasil foi afetado
pelas tensões políticas da década de 60, quando houve modificações na organização
curricular da escola.
Em 1964 com o golpe militar todos os setores sofreram mudanças e a educação
para suprir a demanda do surto industrial, passou a valorizar a formação profissional onde
passou dar a atenção a disciplina de Estudos Sociais onde envolveria a história e a
geografia com isso as disciplinas juntas ficou as disciplinas empobrecidas dada a
importância a formação técnica.
243
Nos anos 80 houve movimentos para o retorno da geografia e história como
disciplinas e no Paraná iniciou-se com um documento enviado a secretária da educação
(Parecer 332/84) onde as escolas pudessem fazer a opção da disciplina de geografia e
história, mas que só veio acontecer em 1986 através da resolução n.º06 do Conselho
Federal da Educação.
Os movimentos centraram-se na geografia crítica onde o tema da discussão era
baseado no livro de Yves Lacoste, A Geografia:”Isso serve antes de mais nada para fazer
a guerra”.Onde a geografia critica apresentava uma ruptura com a geografia tradicional,
mas a proposta de ruptura não foi compreendida imediatamente no entanto na década de
90 aconteceram as reformas políticas e econômicas no pensamento neoliberal onde a
educação foi atingida por novas propostas através da LDB 9394/96 onde a geografia
crítica e a tradicional suas linhas de pensamento estariam negligenciando as questões
geográficas.
O sistema educacional brasileiro vem sofrendo várias modificações nos últimos
anos. Assim dentro do contexto educacional o ensino de Geografia também passa por
momentos de questionamento como a prática de ensino.
A complexidade do Ser humano na Terra, o planeta da “morada do homem”, não é
passível de entendimento sem a Política, sem o Político: vinculados ao território (aí
incluídos os desafios da questão ambiental).
Entretanto, a Geopolítica mais um desafio a ser enfrentado pelo ensino de nossa
disciplina, em prol da construção de uma cidadania plena, democrática e cosmopolita. E,
se se acredita que o papel da Geografia é cada vez mais relevante na gestão de uma
cidade, de um Estado, e que o papel do Ensino de Geografia é o de compreender
problemas do mundo atual.
Desta forma é necessário que o objeto de estudo ( espaço geográfico) e os
conteúdos estruturantes resgate a produção de conhecimento e interpretação do aluno
na sociedade, transformando-o em agente ativo deste meio.
OBJETIVOS
Contribuir para que o aluno possa compreender melhor o frenético e fascinante
mundo em que vive e sentir-se estimulado a intervir voluntariamente na realidade em
construção, com a disposição de se constituir num agente da transformação social.
Capacidade de relacionar, interpretar e analisar os fatos geográficos, e as formas de
produção e organização do espaço mundial e brasileiro permitindo uma visão
244
crítica do mundo;
Reconhecer as contradições e os conflitos econômicos, sociais e culturais e as
dimensões socioambiental.
Desenvolver a capacidade de aprender a aprender, num processo contínuo de
ampliação e aperfeiçoamento do conhecimento.
Compreender o meio ambiente como um patrimônio que deve ser usufruído por toda
a humanidade.
Desenvolver no aluno a capacidade de posicionar diante de situações reais ,
transformando o estudo da geografia num exercício da cidadania
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
• Dimensão política do espaço geográfico
• Dimensão cultural demográfica do espaço
geográfico
• Dimensão Econômicas do Espaço Geográfico
• Dimensão socioambiental do espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS
A formação e transformação das paisagens.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego
de tecnologias de exploração e produção.
A distribuição espacial das atividades produtivas e
organização do espaço geográfico
A formação, localização, exploração e utilização dos
recursos naturais.
A revolução técnico-científica-informacional e os novos
arranjos no espaço da produção;
O espaço rural e a modernização da agricultura.
O espaço em rede: produção, transporte e
comunicação na atual configuração o territorial.
A circulação de mão de obra, do capital, das
mercadorias e das informações
245
Formação da mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios
As relações entre o campo e a cidade na sociedade
capitalista
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos
espaços urbanos e urbanização recente.
A evolução demográfica, a distribuição espacial da
população e os indicadores estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações socioespaciais da diversidade
cultural.
O comércio e as implicações socioespaciais.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
As implicações socioespaciais do processo de
mundialização.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o
papel do estado
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
A ocupação territorial do Brasil e a dimensão
ambiental.
Representação do espaço geográfico ( cartografia)
Posição geográfica do Brasil
Paisagens naturais do Brasil (Relevo, hidrografia,
clima, vegetação.
Impactos ambientais e desenvolvimento sustentável.
Regionalização do espaço brasileiro
Aspectos geográficos do Paraná
Cartografia
Crescimento demográfico da população brasileira
O Brasil imigrante e o Brasil emigrante e as
migrações internas.
O espaço Brasileiro antes da industrialização.
O processo de industrialização.
A distribuição geográfica das e a interiorizarão das
indústrias.
246
Matérias primas, meios de transportes, energia, mão
de obra das indústrias
As indústrias pós modernidade .
Urbanização e metropolização do Brasil. Condições
de vida nas metrópoles. (Moradia, saúde, educação,
violência, rede urbana)
A concentração fundiária no passado e no presente.
As relações de trabalho e conflito no campo.
Atividades desenvolvidas no campo,
A urbanização do campo
Evolução da economia mundial.
O impacto da produção do capitalismo sobre o
espaço geográfico.
As desigualdade no espaço geográfico
Globalização a nova ordem mundial.
A formação dos blocos supranacionais
O subdesenvolvimento em busca de soluções
Os conflitos internacionais e a organização do
espaço
A Forma e a função das paisagens .
Paisagem e o espaço
O espaço geográfico na história.
Os lugares como objeto de consumo
Os domínios morfoclimáticos
Paisagens climabotânicas
( ou naturais ) mundiais
Problemas ambientais do planeta,
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O sistema educacional brasileiro vem sofrendo várias modificações nos últimos
anos, Assim dentro do contexto educacional o ensino de Geografia também passa por
momentos de questionamento como a prática de ensino, onde se deve estabelecer
relações entre os conteúdos e a realidade do aluno. Para que os alunos observem,
247
analisem e compreendam o espaço geográfico. Serpa proporcionado alternativas para a
elaboração de raciocínios geográficos na perspectiva de contribuir na compreensão do
mundo atual e seus problemas.
Lembrando que a terra é o planeta vivo que estende-se com a convivência do
indivíduo-sociedade-natureza e isso comporta as diversidades
sociais,culturais,ambientais, econômicas e política. Diante disso a complexidade do ser
humano não é passível sem a política, no sentido da atividade humana que busca
elaborar dinâmicas de relações sociais de seus indivíduos reconhecidos como cidadão
vinculados ao território. Diante disso temos o desafio a ser enfrentado pelo ensino de
nossa disciplina, em prol da construção de uma cidadania plena, democrática e
cosmopolita através da Geopolítica para compreender o mundo atual.
Durante as aulas em diferentes momentos e situações, serão desenvolvidas
(individualmente e/ou em equipes de estudo) as seguintes atividades, as quais configuram
a estrutura do processo de ensino/aprendizagem: leitura e interpretação de textos;
construção e aplicação de conceitos; análise e interpretação de quadros, tabelas, gráficos
e mapas; elaboração de quadros comparativos; desenvolvimento de tema discutido em
sala de aula, envolvendo conteúdo específico e posicionamento pessoal; avaliações
contínuas dos assuntos específicos a cada unidade do conteúdo; pesquisas bibliográficas
e de campo; elaboração e apresentação de seminários envolvendo recursos multimídia;
leitura de jornais e revistas para elaboração de trabalhos, além das aulas expositivas.
AVALIAÇÃO
Avaliar a ação é uma atividade necessária e permanente na escola, devendo ser
entendida como parte integrante do processo de ensino aprendizagem. Ela deve ser
diagnostica,processual e continua ,porque considera que os alunos mantêm ritmos e
processos de aprendizagens diferentes que aponta dificuldades e possibilita que a
intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Avaliação será por meio de provas
escritas além de outros instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de
expressão, como:leitura e interpretação de textos, imagens, gráficos etc, pesquisas
bibliográficas, seminários e construção de maquetes.
Em cada atividade desenvolvida terá como critério a capacidade do aluno ler,
analisar, interpretar e produzir textos, mapas, tabelas e gráficos; anotar, sistematizar,
problematizar informações e desenvolver argumentos; aplicar os conceitos aprendidos;
248
dissertar; pesquisar, coletar, organizar dados (identificando, descrevendo, comparando,
classificando e concluindo); trabalhar em equipe, empreender iniciativas, empenhar-se na
busca de soluções aos desafios propostos, expressar oralmente suas idéias com clareza
e objetividade; expor oralmente assuntos em público; respeitar opiniões divergentes;
socializar a produção do conhecimento.
REFERENCIAS:
Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Fundamental. Secretaria de Educação do Estado do Paraná. 2006
JAMES & Mendes .Geografia Geral e do Brasil : Um estudo para a compreensão do espaço: Ensino Médio/Volume Único- São Paulo :FTB ,2005,
LACOSTE, Yves. 1988. A Geografia – Isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas: Papirus.
SEED : Vários autores : Geografia para o Ensino Médio. Curitiba- SEED, 2007
VLACH, Vânia. 2005. O Ensino de Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In Vesentini, José William (org.). O Ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus.
249
PLANO CURRICULAR DE HISTÓRIA DO ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Não nos enganemos: a imagem que fazemos de outros povos e de nós mesmos
está associada à História que nos ensinaram quando éramos crianças. Ela nos marca
para o resto da vida. Sobre essa representação, que é para cada um de nós a descoberta
do mundo e do passado das sociedades, enxertam-se depois opiniões, idéias fugazes e
duradouras, como um amor... mas permanecem indeléveis as marcas das nossas
primeiras curiosidades, das nossas primeiras emoções. (FERRO, 1983, p.11).
A história tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e
as relações humanas praticadas no tempo. O conhecimento do homem e das sociedades
nos diversos tempos e lugares e nas suas múltiplas vivências e dimensões
(políticas,econômicas,sociais,culturais).
A história que fascina, que perturba, que desperta, que questiona e que se coloca
como instrumento na construção do conhecimento e essa que deve estar presente no
currículo escolar. E para compreender o estudo da história é necessário que a vejamos
sob duas perspectivas: uma que entende como servidora dos interesses do Estado e a
outra que trabalha com as contradições entre o que dizem os currículos e os livros
didáticos e a historia ensinada na cultura escolar.
Essas contradições são analisadas desde a década de 70 até os dias de hoje. A
diretriz curricular de história apresenta o caminho histórico que a disciplina percorreu, no
inicio como a disciplina apresentava forte influência positivista, onde as regras da
sociedade prevaleciam sobre o sujeito valorização dos heróis usando apenas documentos
oficiais, priorizavam as datas comemorativas esse era usados como conservador
baseado no modelo europeu , onde as pessoas eram excluídas do contexto histórico e
não eram entendidas como produtores e sujeitos históricos.
Para que este futuro, que ora se constrói, possa atender as reais necessidades do
individuo é preciso que ele (re)aprenda andar; traçar o seu próprio roteiro. Propomos que
a história como disciplina didática não seja mais imposta de fora para dentro, pois o saber
universal, sistematizado ou não, é essencial ao desenvolvimento humano, porém a
trajetória desta apropriação deve ter início no individuo, a partir de suas necessidades,
interpretações e expectativas. É necessário estimular a aprendizagem significativa “que
possibilita ao aluno relacionar com sentido o conteúdo a ser aprendido com o que ele já
250
domina”.
Num período longo de nossa história a disciplina servia somente para manter o
caráter estritamente político e militar, continuando a ser pautado num modelo , que
mantinha uma sociedade hierarquizada e nacionalista sem espaço para o ensino baseado
nas análises criticas e interpretação dos fatos. Com a intenção de empobrecer a disciplina
de história, a mesma foi englobada por outra disciplina (OSPB), pois servia ao modelo de
Estado da época, que ajustava ao comprimento dos deveres patriotas, na busca de um
ideal de nação.
Com o fim da era militar volta-se a discutir e restaurar o ensino de história nas
escolas, essas discussões geraram novas propostas curriculares e novos olhares para o
estudo da história. A partir dessas reflexões é imprescindível trabalhar com os alunos
saberes históricos que organiza e aproxima a história e seus objetos, tendo como ponto
de partida a investigação da história política, sócio-econômica e cultural, esses
conhecimentos serão fundamentais, para uma perspectiva de construção de uma
sociedade democrática e de inclusão social. Darcy Ribeiro que considera como “fatores
fundamentais de mudança cultural (...) a criatividade através de invenções e descobertas”
e “a difusão através de contatos entre povos e a inovação através de movimentos sociais
revolucionários”.
Nota-se também que Paulo Freire já condenava uma educação tradicional em que só o
professor é sujeito e o aluno objeto, como um passo à frente, implantando então como
contraponto à visão tradicional a libertadora, que visasse a problematizarão e tivesse o
diálogo como elemento central.
OBJETIVOS
Captar as diferentes formas como os homens concebem a vida e transformam-na
em diversos momentos históricos, como se relacionam entre si e com a natureza são
objetivos do ensino de História, que permite ao aluno ter uma maior compreensão da sua
realidade, pelo confronto com as demais, percebendo as rupturas e permanência s e
reconhecendo-se como sujeito histórico, ativo no processo de aprendizagem. enquanto
protagonistas da construção de suas histórias, e não meras sombras dos feitos heróicos
dos grandes personagens. Entendendo por sujeitos históricos indivíduos, grupos, classes
sociais, participantes de acontecimentos de repercussão coletiva ou situações cotidianas
na busca pela transformação da sociedade.
passar aos alunos a concepção de mundo, a visão de realidade que imperava nas
251
diversas épocas;
fazer os alunos entenderem que as relações sociais de produção, as relações de
trabalho e as relações com o mundo, são responsáveis por impulsionar uma
determinada época na busca de alternativas;
fazer com que percebam que foram as condições da época que permitiram
determinadas ações;
captar as conseqüências dos fatos históricos em termos do desdobramento do
conhecimento científico e técnico que o mundo conheceu a partir destas ações.
Contribui para estimular o enriquecimento da capacidade de reflexão, do espírito
crítico e da sensibilidade através do contato com as diversas manifestações
históricas da cultura;
proporciona o respeito pelos diferentes valores e culturas e o desenvolvimento do
espírito de tolerância e da capacidade de diálogo;
reforça a cultura democrática indispensável ao exercício responsável da cidadania;
promove a capacidade de interpretação do mundo atual através da compreensão
da evolução das sociedades;
252
CONTEÚDOS
Conteúdos estruturantes
Conteúdos básicos Conteúdos específicos
Relações de Trabalho Conceito,
mundo,transição e
experiências do trabalho
e o trabalho escravo,
servil, assalariado e o
livre
Os trabalhos
existentes na
comunidade local.
Conceito de trabalho;
O trabalho e sua
valorização.
Divisão de trabalho
Relações de trabalho:
O trabalho em diferentes
sociedades. Egito antigo, os
astecas, os maias, A civilização
inca, O trabalho e a arte nas
sociedade pré colombianas.
O mundo do trabalho nas
sociedades Antigas: Grécia e
Roma.
Nas sociedades Feudal.
O trabalho escravo no
mundo, a abolição da
escravidão nos Estados Unidos
da América e no Brasil. A
escravidão no mundo
contemporâneo
Transição do trabalho
escravo para o trabalho livre
A construção do trabalho
assalariado: De artesãos
independentes a tarefeiros
assalariado.
O trabalho na sociedade
contemporânea.
O trabalho assalariado
253
como mercadoria ( Taylorismo
e Fordismo)
O mundo do trabalho no
Brasil desde o inicio da
colonização ate os dias atuais.
O trabalho como garantia do
progresso brasileiro.
A urbanização e a
industrialização no Paraná
Brasil e no mundo no contexto
da expansão do capitalismo.
A organização do tempo do
trabalho.
Trabalho Infantil
Trabalho feminino
Trabalho na comunidade do
Barro Preto.
Relações de Poder O Estado e as
Relações de poder.
Os Estados
Teocráticos
Os Estados na
Antiguidade Clássica.
O Estado e as
igrejas medievais.
A formação dos
Estados Nacionais.
As metropoles
européias, as relações
de poder sobre as
colônias e a expansão
do capitalismo
O Paraná no
Conceito de Estado
O Estado na Antiguidade
Oriental ( Mesopotâmia, O
Egito, hebreus,
O Estado na Grécia Antiga,
As relações entre o Império
Persas, Romanos e
Macedônicos .
O Estado na Idade Média
O Estado na Europa
Ocidental, O Estado Islâmico e
a religião
A formação dos regimes
totalitário uma ameaça à
liberdade.
O estado e bipolarização no
254
contexto da sua
emancipação.
O Estado e as
doutrinas sociais
(anarquismo,
socialismo, positivismo).
O nacionalismo nos
Estados ocidentais.
O populismo e as
ditaduras na América
Latina
Os sistemas
capitalista e socialista.
Estados da América
Latina e o
neoliberalismo
Influências do
capitalismo na
comunidade
socialismo e capitalismo no
mundo contemporâneo.
O Estado e o sistema
socialista e o capitalista.
As relações de Poder na
Formação do Estado
moderno
Téoricos do Estado
Nacional absolutista.
Teóricos do Estado Nação.
Independência do Brasil e a
formação do Estado Nacional
As guerras Nacionais e
Revolucionárias .
Símbolos Nacionais
Brasileiro.
Relações de poder e formas
de violência
Urbanização e
industrialização no Paraná .As
primeiras vilas e cidades do
Paraná, a diversidade da
agropecuária , o contexto da
expansão do capitalismo, a
economia no território
Paranaense
Relações Culturais Movimentos sociais,
políticos e culturais.
As revoluções
democráticas liberais no
Ocidente Inglaterra,
França e EUA
Movimentos Sociais
no mundo do trabalho
A colonização da América
A Luta por direitos da plebe
na sociedade romana.
A revolta dos escravos e o
movimento Negro e a luta por
seus direitos
Sociedades Medievais e a
255
nos séculos XVIII e
XIX : o surgimento do
sindicalismo
A América
portuguesa e as
revoltas pela
independência
As revoltas
federalista no Brasil
Imperial e republicano .
As guerras mundiais
no século XX e a
Guerra fria,
As revoluções
socialistas na Ásia,
África e América Latina.
Os movimentos de
resistência no contexto
das ditaduras da
América Latina.
Os Estados
Africanos e as guerras
étnicas
A luta pela terra e a
organização de
movimentos pela
conquista do direito a
Terra na América Latina
A mulher e suas
conquistas de direito na
sociedade
contemporânea.
Cultura e
religiosidade.
sociedade feudal
A manifestações de
dominação e resistência entre
os camponeses e nas cidades.
As mudanças políticas,
culturais e religiosas na
sociedades européias .
Reforma protestante
A idade média e algumas
reflexões: Exclusão social,os
hereges, as mulheres, as
doenças ( peste negra,
hanseniase)
Transformações no mundo
moderno
Absolutismo, Iluminismo.
As revoluções e a luta pela
igualdade.
Os camponeses e a luta
pela terra. Reforma agrária, os
sem terras no Brasil
A organização dos
operários
A busca da cidadania e a
participação política,
Manifestações femininas no
mundo
A formação religiosa dos
povos africanos, americanos,
asiáticos e europeus.
As diferentes religiões no
mundo: hinduísmo,
budismo,confusionismo,
judaísmo,cristianismo e
256
A formação religiosa
dos povos africanos,
americanos, asiáticos,
europeus:
neolítico,xamanismo,tot
ens,animismo.
Os mitos e a arte
grego romana e a
formação das grandes
religiões : hinduísmo,
budismo,
confusionismo,
judaísmo,cristianismo e
islamismo.
Teocentrismo versus
antropocentrismo na
Europa Renascentista
Reforma e contra
reforma seus
desdobramento
culturais
O modernismo
brasileiro.
Cultura e ideologia
no governo de Vargas.
Representações dos
movimentos sociais,
políticos e culturais da
arte brasileira .
As etnias indígenas
e africanas e suas
manifestações
religiosas, artísticas e
culturais.
islamismo, Catolicismo
Europa renascentista:
Teocentrismo versus
antropocentrismo
Reforma e contra reforma
O Brasil e a república dos
coronéis.
A Era Vargas
As manifestações religiosas
e culturais das etnias indígenas
e populares no Brasil:
congadas, cavalhadas,
fandango, folia de reis, boi de
mamão, romaria de São
Gonçalo
257
As manifestações
populares: congadas,
cavalhadas, fandango,
folia de reis, boi de
mamão, romaria de São
Gonçalo
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Para uma educação voltada para a construção do conhecimento coletivo e
democrático os métodos devem articular com as tecnologias e assim define sua
metodologia utilizada nas aulas de história como abrangente de uma variedade de formas
didáticas.
Neste sentido a aula de história deve envolver o Tempo Presente, ou seja, a
realidade vivida pelo sistema educacional, professor, estudante e a quem fizer parte dele.
Também essa idéia possibilita a reconciliação da história vivida com a
história/conhecimento, a partir de uma relação ativa entre os tempos presente e passado,
entre o próximo e o distante, além de propiciar a educação para a cidadania. Hoje para
as aulas de história sabe que não basta falar, para que os alunos aprendam. O trabalho
em sala de aula exige um trabalho em permanente situação de investigação,
despertando a curiosidade, a criatividade e o interesse pelo ensino que tem como
pressuposto a descoberta, o que nos apresenta a grande importância de ensinar e
aprender. Os alunos buscam ampliar seu grau de consciência crítica do mundo,e a
compreensão de que, por trás de um fato relatado, existem as relações sociais,
econômicas, políticas e culturais que o produzem, recorre-se a uma multiplicidade
documental que abrange não só o escrito e institucional, mas também os filmes, os
artigos de jornais e revistas, as imagens, os relatos orais, os objetos e os registros
sonoros.
O contato com esta diversidade de fontes possibilita ao aluno perceber as
diferentes temporalidades existentes simultaneamente e/ou ao longo da história,
reconhecendo também sua realidade como múltipla, conflituosa e complexa, encarando o
conhecimento histórico não como uma sucessão de fatos no tempo, mas sim como ações
humanas organizadas transformadoras de um dado momento. Através da análise, o aluno
desenvolva a capacidade de interpretar características da sua realidade e relacione-as
258
com às informações históricas. Desta forma, o aluno passa a ter uma dimensão mais
ampla e significativa dos conteúdos específicos da área, enriquecendo o seu
conhecimento e passando a ter subsídios para construir o seu próprio saber .Os saberes
devem atender a nesse cidade humana de construção permanente do futuro, afinal “a
história não é uma imagem acabada”. E se é o futuro que nos interessa, necessitamos do
presente para moldá-lo conforme as nossas necessidades, e do passado para extrair as
informações que darão consistência e segurança a este processo. As aulas serão
desenvolvidas através da pesquisa , da atualização e articulados com a comunidade na
qual a escola está inserida. As atividades que deverão ser realizadas pelos alunos e que
constituem a estrutura da disciplina serão feitas através da leitura e análise de textos;
resumos, pesquisas e redações; discussões em painéis; transposições de linguagem;
testes de revisão e avaliações.
AVALIAÇÃO
Portanto, podemos avaliar a prática educativa do século XXI que também
contempla os Movimentos Sociais os quais fazem parte da política democrática de
reivindicação educacional no que tange o direito de todos pela educação. A avaliação
deverá acontecer durante o processo e diante das ações políticas, sociais e culturais, pois
ela nunca deve ter fim em si mesma, sendo o seu objetivo maior sanar as dificuldades
do ensino aprendizagem para isso faz-se necessário que alguns critérios como :
• analisar a época em que vive, situando-se diante dos problemas atuais, com base numa visão de evolução econômica, política, social e cultural da humanidade;
• identificar o sentido dos diversos aspectos de nossa herança cultural;
• aplicar os conhecimentos adquiridos à realidade brasileira, a fim de melhor
interpretá-la, e nela atuando;
• expor idéias de forma clara e compreensível nas atividades e avaliações propostas.
REFERÊNCIAS:
Diretrizes Curriculares do Ensino de História do PARANÁ.
BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
259
BOURDÉ. As escolas históricas. Lisboa: Publicações Europa-América, (s. d.).
BURKE, Peter. A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo 1989.
DUBY, Georges. Guerreiros e Camponeses. Lisboa , Estampa, 1999
FERRO, Marc. A Manipulação da História no Ensino e nos Meios de Comunicação. São Paulo: Ibasa, 1983.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis, Vozes, 2001.
HOBSBAWN,Eric. Sobre a História. São Paulo, 1998
HOBSBAWN,Eric. A Era da Revoluções: Rio de Janeiro, 2005
LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas, 1992.
RIBEIRO, Darcy. Os Brasileiros, Livro 1 – Teoria do Brasil. 8ª ed. Vozes. Petrópolis, 1985
THOMPSON, Edward. Costumes em Comum. São Paulo,1998.
WACHOWISCZ, Ruy. História do Paraná. Curitiba. Imprensa Oficial., 2002.
260
PLANO CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA
PARA O ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino de Língua Portuguesa, no século XIX, relacionava-se somente com a
análise das raízes, embasada na filosofia grega. A linguagem era usada somente como
expressão de pensamento. Somente no início do século XX , através das novas teorias
linguísticas, começava-se a ouvir os “ecos” da mudança.
No princípio, o ensino da língua destinava-se a uma elite que valorizava a
gramática normativa e abordava a norma padrão. As pessoas humildes não tinham
acesso à escola.
A Língua Portuguesa passou por diversas mudanças e manteve suas
características até o século XX.
A Lei n 5692/71 propunha que o ensino da língua deveria preparar o aluno para o
trabalho, os estudos eram pautados nas teorias de Jakobson. Na década de 70, passou a
ser produzido industrialmente o livro didático e o ensino resumia-se na prática de um
ensino reprodutivista. Os textos em sua maioria eram fragmentados e focados na
historiografia literária.
“Não há dúvida que as línguas se aumentam e alteram com o tempo e as necessidades dos usos e costumes. Querer que a nossa pare no século de quinhentos, é um erro igual ao de afirmar que a sua transplantação para a América não lhe inseriu riquezas novas. A este respeito a influencia do povo é decisiva.” (Machado de Assis)
A disciplina na LDB nº 5692/71 vinha dicotomizada em Língua e Literatura (com
ênfase na Literatura Brasileira). A divisão repercutiu na organização curricular: a
separação entre gramática, estudos literários e redação. Os livros didáticos, em geral, e
mesmo os vestibulares, reproduziram o modelo de divisão. Muitas escolas mantêm
professores especialistas para cada tema e até mesmo, aulas específicas como se
leitura/literatura, estudos gramaticais e produção de texto não tivessem relação entre si.
Presenciamos situações em que o caderno do aluno era assim dividido.
A perspectiva dos estudos gramaticais na escola até hoje se centra, em grande
parte, no entendimento na nomenclatura gramatical como eixo principal; descrição e
261
norma se confundem na análise da frase; essa deslocada do uso, da função e do texto. O
estudo gramatical aparece no planos curriculares de português, desde as séries iniciais,
sem que os alunos, até as séries finais do ensino médio, dominem a nomenclatura.
Estaria a falha nos alunos? Será que a gramática ensinada faz sentido para aqueles que
sabem gramática por que são falantes nativos? A confusão entre norma e
gramaticalidade é o grande problema da gramática ensinada pela escola. O que deveria
ser um exercício para o falar/escrever/ler melhor se transforma em uma camisa de força
incompreensível.
Os estudos literários seguem o mesmo caminho. A história da literatura costuma
ser o foco da compreensão do texto; uma história que nem sempre corresponde ao texto
que lhe serve de exemplo. O conceito de texto literário é discutível.
As DCEs sugerem como encaminhamento metodológico para o trabalho com a
Literatura o Método Recepcional (elaborado pelas profesoras Maria da Glória Bordini e
Vera Teixeira de Aguiar) que consiste em atribuir papel ao leitor (sujeito ativo no processo
de leitura, com direito a voz) e também porque proporciona momentos de debates,
reflexões sobre a obra lida, permitindo a ampliação dos horizontes de expctativas do
aluno.
Esse trabalho divide-se em cinco etapas:
Determinação do horizonte de expectativa do aluno/leitor (o professor deve tomar
conhecimento da realidade sócio-cultural dos educandos);
Atendimento ao horizonte de expectativas (o professor apresenta textos que sejam
próximos ao conhecimento de mundo e às experiencias de leitura dos alunos);
Ruptura do horizonte de expectativas (as leituras ofertadas permitem um
rompimento nas certezas, senso comum dos alunos);
Questionamento do horizonte de expectativas (essa etapa permite uma
autoavaliação por parte dos alunos, aquisição de novos conhecimentos);
Ampliação do horizonte de expectativas (leituras ofertadas possibilitaram reflexões,
mudanças e aquisições – ampliação de conhecimentos).
Segundo as autoras, o primeiro olhar para o texto literário deve ser de sensibilidade,
de identificação. Após esse reconhecimento o professor deve trabalhar as estruturas de
apelo presentes no texto e em textos poéticos, estimular a sensibilidade estética, análise
contextualidada das obras lidas.
O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com o Conteúdo
Estruturante da Língua Portuguesa ( o Discurso como prica social) e constitui forte influxo
capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.
262
Segundo Antunes (2007, p. 130) o texto é a única forma de se usar a língua, por
isso cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos o
estudo do texto e da sua organização sintático-semântica, permitindo a exploração das
categorias gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas o que vale não é a categoria
em si: mas a função que ela desempenha para os sentidos do texto. Como afirma
Antunes, “mesmo quando se está se fazendo a análise linguística de categorias
gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES, 2003, p. 121).
O professor precisa considerar a interlocução como ponto de partida para o
trabalho com o texto, e os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus
aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados.
Tendo em vista que o estudo/reflexão da análise linguística acontece por meio das
práticas de oralidade, leitura e escrita , compreendemos que o texto não serve apenas
para o aluno identificar ou classificar normas gramaticais, mas que permite uma reflexão
sobre os recursos que o texto usa e o sentido que ele expressa, numa dimensão dialógica
da linguagem.
Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a
reflexão sobre o seu próprio texto, tais como atividades de revisão, de reestruturação ou
refacção, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de diversos
gêneros que circulam no contexto escolar e extra-escolar.
Os professores, portanto, farão ver aos alunos que a escola é o espaço onde ele
pode errar para que, a partir dessa consciência sob uma dinâmica de tentativas, acertos,
comparações, deduções, construa o aprendizado do fato linguístico. Levar em conta
o erro e a dúvida como elementos constitutivos do processo de trabalho em análise
linguística deve ter por efeito propiciar que o aluno se capacite a construir metáforas, a
transformar conceitos, a ser afirmativo de seus valores e compreensivo dos valores do
outro, concordando ou não com tais diferenças, porém, discernindo-as para que possa
fazer suas próprias escolhas.
Sabendo que essa perspectiva educacional, não vem contemplando a necessidade
linguística dos nossos alunos propomos que o processo de ensino/aprendizagem de
Língua Portuguesa, priorize uma visão sobre o que é linguagem verbal, pois a mesma se
caracteriza como construção humana e histórica de um sistema linguistico e comunicativo
em determinados contextos. Assim, na gênese da linguagem verbal estão presentes os
homens, seus sistemas simbólicos e comunicativos, em um mundo sócio-cultural.
As expressões humanas incorporam todas as linguagens, mas, para efeito didático,
a linguagem verbal será o material de reflexão, já que, para o professor de língua
263
materna, ela é prioritária como instrumento de trabalho. O caráter socio-interacionista da
linguagem verbal aponta para uma opção metodológica de verificação do saber linguístico
do aluno, como ponto de partida para a decisão daquilo que será desenvolvido, tendo
como referência o valor da linguagem nas diferentes esferas sociais.
A unidade básica da linguagem verbal é o texto, compreendido como a fala e o
discurso que se produz, e a função comunicativa, o principal eixo de sua atualização e a
razão do ato linguístico.
Sendo assim o estudo da Língua Portuguesa/Literatura precisa pautar-se na
interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno não só a leitura e a
expressão oral e escrita, mas, também, refletir sobre o uso que faz da linguagem nos
diferentes contextos e situações. Essas ações estão pautadas no domínio do discurso
enquanto prática social.
OBJETIVOS
• Aprimorar a capacidade comunicativa do aluno, tornando-o mais participativo e
questionador, desenvolvendo e melhorando seus recursos de expressão oral e
escrita, aumentando os conhecimentos e o domínio linguístico nas mais variadas
e diferentes situações de uso;
• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada
contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do
cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas
sociais que consideram os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os
gêneros e suportes textuais, além do contexto de produção/leitura;
• refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a atualizar o gênero e
tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua
organização;
• Ampliar o domínio ativo do discurso nas diversas ações comunicativas, de modo a
possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas
possibilidades de participação social no exercício da cidadania e que
compreenda e faça uso das informações contidas nos textos, possibilitando
reconstruir, organizar e praticar a escrita e a oralidade na linguagem padrão;
• Desenvolver o domínio das atividades verbais, uma vez que é direito de todo
cidadão a educação linguística para a dimensão da cidadania;
264
• Garantir o domínio da leitura, escrita, fala e compreensão da realidade social;
• aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética, bem como propiciar pela Literatura a
constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica da oralidade,
da leitura e da escrita;
• reconhecer a importância da norma culta da língua, de maneira a propiciar acesso
aos recursos de expressão e compreensão de processos discursivos, como
condição para tornar o aluno capaz de enfrentar as contradições sociais em que
está inserido e para a afirmação de sua cidadania, como sujeito singular e
coletivo;
• Utilizar a linguagem na escrita de produção de texto de modo a atender as
múltiplas demandas sociais.
É, também, de responsabilidade dos estabelecimentos de ensino acabar com o
modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus
descendentes para a construção da nação brasileira; de fiscalizar para que, no seu
interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo
de que são vítimas. Sem dúvida, assumir estas responsabilidades implica compromisso
com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a que
serve, compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes de
compreender as relações sociais e étnico-raciais e ajudam a manter e/ou a reelaborar,
capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentes perspectivas, de
desempenhar-se em áreas de competências que lhes permitam continuar e aprofundar
estudos em diferentes níveis de formação.
As organizações escolares devem promover espaços para que todos se vejam
incluídos, e onde tenham o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem serem
obrigados a negar sua cultura, ao grupo étnico-racial a que pertencem e a adotar
costumes, ideias e comportamentos que lhes são adversos.
Para conduzir nossas ações tomaremos como referência, entre outros às bases
filosóficas e pedagógicas que assumem os seguintes princípios :
CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE:
Este princípio deve conduzir:
À igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
À compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem aos
grupos étnicos-raciais distintos, que possuem cultura e histórias próprias, igualmente
valiosas e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;
265
Ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-
brasileira na construção histórica e cultural brasileira;
À superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos
indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem,
são comumente tratados;
À desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando
eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela ideologia do
branqueamento, e pelo mito da democracia racial, que tanto mal têm feito aos negros
e branco;
À busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a
análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afro-
brasileira e africana, de informações e subsídios que lhes permitam formular
concepções não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;
Ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de
negociações, tendo em vista objetivos comum, visando a uma sociedade justa.
FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS:
Este princípio deve orientar para:
O desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade
negada ou distorcida;
O rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação,
contra os negros e os povos indígenas;
O esclarecimento a respeito de equívocos quanto a uma identidade universal;
O combate à privação e violação de direitos;
A ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre
a recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais;
As excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas, nos
diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os
localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.
AÇOES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAÇÕES
O princípio encaminha para:
A conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de
vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas ás suas
relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às
266
relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade;
A crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais,
professores, das representações dos negros e de outras minorias nos textos,
materiais didáticos, bem como providências para corrigi-las;
Condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo
responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando
discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças;
Valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança,
marcas da cultura da raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;
Educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro,
visando a preservá-lo e a difundi-lo;
O cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes
grupos sociais, étnico-raciais, às alianças sociais;
Participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem
como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenação dos
professores, na elaboração de projetos político-pedagógicos que contemplem a
diversidade étnico-racial.
Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de
mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como das
instituições e de suas tradições culturais.
SUGESTÕES DE ATIVIDADES – LEI 10.639/2003
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
Realizar com os alunos estudos e pesquisas de países que falam a língua
portuguesa. O que os une? Quais as razões? Atualmente como estão esses
países? Qual a composição étnica? Apurar diferenças do português falado e
escrito entre eles. Exemplos: na alimentação, na música, na religião.
Após debates sobre textos propostos aos alunos, solicitar que produzam textos
sobre temas como: o racismo no Brasil; a presença do negro na mídia; políticas
afirmativas, cotas; mercado de trabalho etc.
Analisar implicações da carga pejorativa atribuída ao termo negro e outras
expressões do vocabulário;
Realizar com os alunos estudos das obras literárias de escritores negros como
Cruz e Souza, Lima Barreto, Machado de Assis, Solano Trindade etc., destacando
a contribuição do povo negro á cultura nacional;
267
Incluir nos conteúdos de literatura o estudo do teatro experimental de negro,
iniciado no Rio de Janeiro em 1944, e a pesquisa sobre a imprensa negra brasileira
no início da década de 1920. Alguns jornais produzidos por afrodescendentes que
circularam semanalmente durante até mais de cinquenta anos .
Utilizar pesquisas e revistas produzidas pela comunidade afrodescendente do seu
município;
Ler e interpretar letras de músicas relacionadas à questão racial;
Propiciar acesso aos gêneros musicais do samba e rap;
Propor que os alunos produzam poesias relacionadas ao povo afrodescendente e
sua cultura. A partir dessa literatura, a criança afrodescendente constrói uma
imagem da realidade social que não a inclui;
Realizar estudos de obras brasileiras que discutam, aborde as questões
relacionadas à cultura afro-brasileira.
Na pintura, interpretar obras de Di Cavalcanti, Lazar Segall e de outros artistas que
retratam a figura do negro.
Filmes (sugeridos no caderno temático: Educando para as Relações Étnico-Ra-
ciais II)
Também é de obrigatoriedade dos estabelecimentos de ensino abordar a Lei nº
9,795, de 27 de abril de 1999, que trata sobre a Política Nacional de Educação Ambiental.
Por isso abordaremos o tema através de debates, leituras de textos, discussões,
apresentação de propostas para a conscientização de toda a comunidade e/ou sociedade.
Trabalho com os filmes e livros sugeridos no caderno temático – Educação
Ambiental.
Apresentaremos aos alunos conteúdos que abordem a Lei nº 13.381, de
18/12/2001, que promove a incorporação dos elementos formadores da cidadania
paranaense conforme as sugestões de atividades propostas no caderno pedagógico –
História Paranaense, por permitir problematizar com os alunos um conteúdo específico a
partir das memórias, experiências e histórias dos sujeitos que viveram aquele contexto.
Possibilita também uma abordagem da História, não como uma verdade pronta e
definitiva, mas como uma constante análise e reconstrução, em torno das ações e
relações dos sujeitos no tempo e no espaço.
268
CONTEÚDOS1ª SÉRIE
ORALIDADE LEITURA ESCRITA ANÁLISE
LINGUÍSTICA
Debates sobre
temas atuais
veiculados pela
imprensa: jornais,
rádio, tevê, internet
etc.;
Análise de
características de
textos lidos ou
ouvidos, letras de
músicas etc.;
Narração de
experiências
pessoais;
Seminários (a
respeito de obras
literárias lidas ou
pesquisas sobre
autores);
Representação
teatral;
Declamação de
poemas.
Compreensão de
textos e livros (contexto
de produção,
intencionalidade e
momento histórico);
Diferenciação de
textos de gêneros: lírico,
épico e dramático;
Ritmo e fluência na
declamação de poemas
e entonação da voz na
apresentação de peças
teatrais;
Leitura de livros de
Literatura como
compreensão e fruição;
Busca de textos para
leitura como fruição;
ler e interpretar letras
de musicas relacionadas
à questão racial (rap,
samba etc);
Produção
de textos
considerando
o desti-natário,
finalidade,
características
do gênero
como unidade
temática e
estrutural;
dramáticos
(peças
teatrais);
em verso
(rima, métrica,
figuras de
linguagem);
Descrição.
Os
conteúdos
gramaticais
serão
estudados
tomando como
base os textos
lidos e/ou
produzidos e
para isso
considerará o
uso das
seguintes
gramáticas:
normativa,
descritiva,
internalizada e
reflexiva.
A seguir
alguns dos
conteúdos
gramaticais
que poderão
ser abordados
na oralidade:
variação
lingüística,
marcas
lingüísticas,
diferenças
lexicais,
conectivos
269
ORALIDADE LEITURA ESCRITA ANÁLISE
LINGUÍSTICA
como
mecanismos
de coesão e
coerência.
Leitura:
particularidade
s
(lexicais,
sintáticas e
textuais); a
repetição de
palavras); o
efeito do uso
das figuras de
linguagens e
de
pensamento;
léxico,
progressão
referencial do
texto; os
discursos
direto, indireto
livre.
Escrita:
análise dos
aspectos
discursivos,
textuais,
estruturais e
normativos.
270
2ª SÉRIE
ORALIDADE LEITURA ESCRITA ANÁLISE LINGUISTICA
Seminários a
respeito de obras
literárias lidas;
Declamação
de poe-mas;
Relatos de
entrevistas
realizadas;
Reprodução e
debates sobre
assuntos de
textos lidos, livros
e filmes,
programas de
rádio, tevê e
outros;
júri simulado;
apresentação
de paródias.
Leitura de textos
literários e não literários
e de livros (intenciona-
lidade, contexto
histórico);
Artigos científicos;
Romances;
Contos e poesias;
Reportagens;
Análise de textos
verbais e não verbais
(outdoors,
propagandas, imagens
digitais e virtuais,
charges, tiras
cômicas...)
Intertextualidade;
Estudo do teatro
experimental de
negro, iniciado no
Rio de janeiro em
1944, e a pesquisa
sobre a imprensa
negra brasileira no
início da década de
1920.
Leitura de jornais
produzidos por
afrodescendentes
que circulam
semanalmente.
Produção de
textos: prosas e
em versos
(ficcionais e não
fic-cionais);
informativos;
resumos,
sinopses...
Os conteúdos
gramaticais serão
estudados tomando
como base os
textos lidos e/ou
produzidos e para
isso considerará o
uso das seguintes
gramáticas:
normativa,
descritiva,
internalizada e
reflexiva.
A seguir alguns
dos conteúdos
gramaticais que
poderão ser
abordados na
oralidade: variação
lingüística, marcas
lingüísticas,
diferenças lexicais,
conectivos como
mecanismos de
coesão e
coerência.
Leitura:
particularidades
(lexicais, sintáticas
e textuais); a
repetição de
palavras); o efeito
do uso das figuras
271
ORALIDADE LEITURA ESCRITA ANÁLISE LINGUISTICA
de linguagens e de
pensamento;
léxico, progressão
referencial do texto;
os discursos direto,
indireto livre.
Escrita: análise
dos aspectos
discursivos,
textuais, estruturais
e normativos.
3ª SÉRIE
ORALIDADE LEITURA ESCRITAANÁLISE
LINGÜÍSTICA
Seminários
(abordando
obras literárias
lidas ou
pesquisas sobre
autores atuais);
Defesa de ponto
de vista quanto a
questionamentos
realizados em
classe;
Declamação de
poemas;
Apresentação de
júri simulado ou
programas de
rádio e tevê para
a classe;
Debates sobre
Leitura de textos e
livros (contexto de
produção,
intencionalidade e
mo-mento
histórico);
Realização de
inferências para
busca de sentidos,
intenção ou
finalidade dos
textos lidos;
Leitura em voz alta
revelando fluência,
ento-nação e
ritmos adequados
aos diferentes
textos e propósitos;
Paráfrase de
textos;
Produção de
textos:
dissertativos,
manuais,
publitários,
questionários
,
reportagens,
resumos,
resenhas...
Os
conteúdos
gramaticais
serão estudados
tomando como
base os textos
lidos e/ou
produzidos e
para isso
considerará o
uso das
seguintes
gramáticas:
normativa,
descritiva,
internalizada e
reflexiva.
A seguir
alguns dos
conteúdos
272
ORALIDADE LEITURA ESCRITAANÁLISE
LINGÜÍSTICA
assuntos
polêmicos ou
questões de
interesse da
turma;
Apresentação de
paródias.
Apresentação de
fragmentos de
obras que
abordem
questões
relacionadas à
cultura afro-
brasileira.
Intertextualidade;
Busca de
informações
através de
consultas a fontes
de diferentes tipos:
jornais, revistas,
enciclopédias,
internet etc.;
Busca de textos
lidos para leitura
como fruição;
gramaticais que
poderão ser
abordados na
oralidade:
variação
lingüística,
marcas
lingüísticas,
diferenças
lexicais,
conectivos como
mecanismos de
coesão e
coerência.
Leitura:
particularidades
(lexicais,
sintáticas e
textuais); a
repetição de
palavras); o
efeito do uso das
figuras de
linguagens e de
pensamento;
léxico,
progressão
referencial do
texto; os
discursos direto,
indireto livre.
Escrita:
análise dos
aspectos
discursivos,
273
ORALIDADE LEITURA ESCRITAANÁLISE
LINGÜÍSTICA
textuais,
estruturais e
normativos.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura deve proporcionar
situações em que os alunos possam refletir sobre a heterogeneidade linguística,
analisando suas variantes, já que o falante se apropria da linguagem e dos
conhecimentos em interações sociais. Cabendo aos professores o papel de aprimorar as
possibilidades do domínio discursivo no âmbito da oralidade, da leitura e da escrita,
proporcionando aos alunos a oportunidade de conceberem suas opiniões acerca da
sociedade.
A linguagem é um instrumento indispensável para aquisição e transmissão de
conhecimento em qualquer área do saber; parte integrante da vida dos indivíduos, pois se
por um lado o domínio dela favorece o desenvolvimento do conhecimento do mundo, por
outro é condição para o exercício da cidadania.
O trabalho com a leitura deverá propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica
por parte dos alunos, permitindo que o mesmo atribua sentidos ao que está lendo. Cabe
ao professor selecionar os gêneros a serem trabalhados e considerar o contexto de
produção e circulação para planejar as suas atividades.
As atividades com a escrita devem ser realizadas de modo interlocutivo e os alunos
devem se assumir como locutores e dessa forma possam ter o que dizer; razão para
dizer; como dizer.
O trabalho com os aspectos formais da língua (gramática e ortografia) deve ser um
elemento de apoio linguístico, e como suporte para as demais disciplinas, priorizando a
reflexão sobre a língua, para uma melhor compreensão de suas leituras e para a
elaboração de textos claros, sem os corriqueiros problemas com a utilização da norma
culta.
A literatura deve ser trabalhada e usada como elemento imprescindível na vida
escolar, potencializando uma prática diferenciada com a oralidade, a leitura e a escrita,
pois através da seleção de obras, o professor possibilitará aos alunos o aprimoramento do
pensamento, trazendo, dessa forma, prazer ao saber.
274
Para BAKTHIN (1992), o enunciado - seja ele constituído de uma palavra, uma
frase, ou uma sequência de frases – é a unidade de base da língua, é o próprio discurso,
já que é no enunciado que o discurso se constrói. O discurso, por sua vez, materializa-se
em práticas discursivas no texto. Daí a necessidade de o texto ser entendido e trabalhado
em sua dimensão discursiva, como espaço de constituição do sujeito e de relações
sociais.
Em síntese, a ação pedagógica referente ao trabalho com a linguagem precisa
pautar-se na interlocução, e em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura
e a produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes
situações, ou seja, um trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais.
A abordagem teórico-metodológica acontecerá da seguinte forma.
Conteúdos básicos Abordagem teórico-metodológica
LEITURA
Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
Considerar os conhecimentos prévios dos alunos;
Leitura de informações implícitas nos textos;
Discussão sobre: finalidade do texto, fonte,
interlocutor...
Referente à literatura, seleção de obras que
contemplem os diversos movimentos literários;
Leitura de vários textos para a observação das
relações dialógicas.
ORALIDADE
Apresentação de textos produzidos pelos alunos;
Dramatização de textos;
Narração de fatos reais ou fictícios;
Seleção de discurso de outros, como: filme,
entrevista, cena de novela/programa, debate, mesa
redonda, reportagem;
Análise dos recursos próprios da oralidade;
Orientação sobre o contexto social de uso do
gênero trabalhado.
ESCRITA Discussão sobre o tema a ser produzido;
Seleção do gênero, finalidade, interlocutores;
Orientação sobre o contexto social de uso do
gênero trabalhado;
Produção textual;
275
Revisão textual;
Reestrutura e reescrita textual.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir:
de gêneros selecionados para leitura ou escrita;
de textos produzidos pelos alunos;
das dificuldades apresentadas pela turma.
AVALIAÇÃO
A avaliação se efetivará durante todo o processo de aprendizagem vivido pelos
alunos ao longo de uma proposta de trabalho. O aluno deverá ser avaliado de diversas
maneiras - alterando-se as modalidades, os suportes, os interlocutores - de forma a
constituir um verdadeiro processo de aferição de conhecimentos.
Na contramão das práticas tradicionais – em que se buscava encontrar os “erros”,
mais que os “acertos” dos alunos, o professor de Língua Portuguesa deve valorizar os
ganhos que os estudante obteve ao longo do seu processo de aprendizagem.
A avaliação tradicional não satisfeita em criar o fracasso, empobrece as aprendizagens, e induz, nos professores, didáticas conservadoras, e, nos alunos, estratégias utilitaristas. O professor, outrora dispensador de aulas e lições... se torna o criador de situações de aprendizagens portadoras de sentido. (PERRENOUD, 1992).
A oralidade será avaliada, primeiramente, em função da adequação do
discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate,
numa troca informal de idéias, numa entrevista, numa contação de história, as exigências
de adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise da
produção oral dos estudantes. Mas é necessário, também, que o aluno se posicione como
avaliador de textos orais com os quais convive (noticiários, discursos políticos, programas
televisivos etc.) e de suas próprias falas, mais ou menos formais, tendo em vista o
resultado esperado.
A avaliação da leitura deve considerar as estratégias que os estudantes
empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido, o sentido construído
para o texto, sua reflexão e sua resposta ao texto. Não é demais lembrar que essa
avaliação precisa considerar as diferenças de leituras de mundo e repertório de
experiências dos alunos.
Em relação à escrita, retomamos o que já se disse: o que determina a adequação
do texto escrito são as circunstâncias da sua produção e o resultado dessa ação. É a
partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais. Tal
276
como na oralidade, o aluno precisa, também aqui, posicionar-se como avaliador tanto dos
textos que o rodeiam quanto de seu próprio texto.
O posicionamento do aluno como avaliador de seus textos orais e escritos é
essencial para que ele adquira autonomia. È necessário que o professor perceba a
dimensão deste posicionamento:
Porque escrever [e falar] com clareza implica automático compromisso com as palavras transmitidas, pois os outros vão entendê-las. E vão reagir a elas favorável ou desfavoravelmente. [...] Pois facilitar a leitura do outro representa facilitar seu acesso às nossas idéias, em última instância, a nós mesmos. (BERNARDO, 1988, p. 20).
Como é no texto que a língua (fala/escrita) se manifesta em todos os seus
aspectos, a análise lingüística ocorrerá mediante os textos produzidos e interpretados
pelos alunos.
As questões gramaticais relevantes serão abordadas durante o processo de
reestruturação e análise textual. Assim, não se descarta a gramática, apenas ocorre que a
mesma está aliada às produções textuais, não sendo trabalhada a forma tradicional,
fragmentando o conhecimento.
Utilizaremos instrumentos avaliativos que priorizem a qualidade e o desempenho
do aluno ao longo do ano letivo, abordando os aspectos da oralidade, da leitura, escrita e
da análise linguística; respeitando as diferenças e promovendo uma ação pedagógica de
qualidade para todos os alunos, construindo relações sociais mais generosas e
includentes.
REFERÊNCIAS:
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1981.
BAKTHIN, Mikhail M. Marxismo e filosofia da linguagem – São Paulo: Martins Fontes,
1986 - Estética da criação verbal.- São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BECHARA, N. B.; CASAGRANDE, N. Dos S. Ensino de Língua Portuguesa e políticas
lingüísticas: séculos XVI e XVII. In Bastos, N. B. (org.) Língua Portuguesa: uma visão em
mosaico. São Paulo: EDU, 2002.
277
CAMPEDELII, Yousseff Samira & SOUZA, Barbosa Jésus. Editora Saraiva.
DIRETRIZES CURRICULARES, julho de 2006 – Secretaria de Estado da Educação,
Superintendência da Educação.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: João W. (org.). O
texto na sala de aula. 2 ed. São Paulo: Ática, 1997. __ Portos de passagem. São
Paulo: Martins Fontes, 1991.
GRANATIC, Branca. Técnicas básicas de redação. São Paulo: Scipione, 1988.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7ª ed. Campinas, SP:
Pontes, 2000. ___ Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola.
Campinas: Mercado de Letras, 1999.
KOCH, I. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: contexto, 1995. - A coesão textual. 3
ed. São Paulo: contexto, 1991.
KOCH, I.; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. São Paulo: contexto, 1990.
MAIA, João Domingues. Gramática – teoria e exercícios. São Paulo: Ática, 1993.
MARCUSCHI, L. A - Da fala para a escrita. São Paulo: Cortez, 2001.
MORENO, Claudio & GUEDES, Paulo. Curso básico de redação. 2ª ed. São Paulo:
Ática, 1984.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública
do estado do Paraná. 3ª ed. Curitiba, 1997.
PÉCORA, A. Problemas de redação. São Paulo: martins Fontes, 1992.
PERRENOUD, hilippe. Dez novas competências para ensinar. Porto alegre. Artemed,
2000.
278
POSSENTI, S. Por que não ensinar gramática na escola. 4 ed. Campinas: Mercado
das Letras, 1996.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2002
SUASSUNA, L. Ensino de língua portuguesa: uma abordagem pragmática. Campinas:
Papirus, 1995.
TEZZA, C. Entre a prosa e a poesia: Bakthin e o formalismo russo. Rio de Janeiro:
Rocco, 2003.
TUFANO, Douglas. Estudos de língua portuguesa: gramática. São Paulo: Moderna,
1990.
279
PLANO CURRICULAR DE MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Ao considerar a matemática como uma das áreas que compõe o currículo da
escola constata-se que ela está presente na vida das pessoas.
As primeiras manifestações matemáticas surgiram da necessidade do homem
primitivo, de quantificar, contar e realizar trocas. De fato, ao longo do processo de
desenvolvimento histórico, esse conhecimento foi sendo desenvolvido a partir das
necessidades de sobrevivência, fazendo com que os homens, gradativamente,
elaborassem códigos de representações, sejam de quantidades ou dos objetos por ele
manipulados.
A História da matemática constitui um dos capítulos mais interessantes do
conhecimento. Permite compreender a origem das idéias que deram forma a nossa
cultura e observar também os aspectos humanos do seu desenvolvimento: enxergar os
homens que criaram essas idéias e estudar as circunstâncias em que elas se
desenvolveram.
Assim, esta História é um valioso instrumento para o ensino/aprendizado da própria
matemática. Podemos entender porque cada conceito foi construído historicamente
conforme o desenvolvimento da ciência e porque, no fundo, ele sempre era algo natural
no seu momento. Permite também estabelecer conexões com a história, a filosofia, a
geografia e várias outras manifestações da cultura.
Conhecendo a história da matemática percebemos que as teorias de hoje
aparecem acabadas e elegantes resultam sempre de desafios que os matemáticos
enfrentaram, que foram desenvolvidas com grande esforço e, quase sempre, numa ordem
bem diferente daquela em que são apresentadas após todo o processo de descoberta.
A humanidade, em seu processo de transformação, foi produzindo conceitos, leis e
aplicações que compõem a matemática como ciência universal, um bem cultural da
humanidade. Sendo organizada por meio de signos, torna-se uma linguagem de
instrumento importante para a resolução e compreensão dos problemas e necessidades
sociais dentro de cada contexto. Esses conhecimentos são considerados como
instrumento de compreensão e intervenção para a transformação da sociedade: nas
relações de trabalho, na política, na economia, nas relações sociais e culturais.
A matemática foi, é e será uma grande necessidade humana. Nossos ancestrais
também necessitavam de conhecimento dentre os quais poderiam se comunicar,
280
comerciar e trocar. Desde aí, os princípios básicos do início da matemática foram se
aperfeiçoando.
Poucos milênios A.C. , a inteligência humana se desenvolveu mais e a
necessidade de uma ciência complicada para resolver desde os mais simples problemas
até grandes vendas também.
Os grande matemáticos surgiram por esses meios, antes de Cristo e Depois de
Cristo, inventando novas fórmulas, soluções e cálculos.
A inteligência do humano era algo tão magnífico para a natureza que a matemática
se evoluiu mais rápido do que as próprias conclusões e provas matemáticas do homem.
O Ensino Médio é a etapa final de uma educação de caráter geral, que situa o
educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho,
onde criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas têm um destaque
muito importante.
Propõe-se o desenvolvimento das capacidades de pesquisar, buscar, analisar,
selecionar e aprender informações, criar e formular estratégias de resolução para
problemas, em vez de realizar exercícios e técnicas de memorização. Sobre a formação
matemática desejável, apresentamos a seguir uma citação de MIALARET:
Uma formação matemática completa deve também ter em conta as possibilidades de imaginação dos alunos e deve cultivar sistematicamente uma certa forma de intuição e uma necessidade de criação sem as quais o dinamismo da evolução não atinge o seu ritmo ótimo. Partir do real, da observação e da experimentação das coisas para se levantarem problemas de Matemática, tornar a encontrar na realidade os terrenos de aplicação e assim compreender melhor os fenômenos reais, inventar problemas nos quais a originalidade não é procurada à custa da gravidade e da solidez racionais constituem atividades altamente educativas e desenvolvem, no adolescente, uma confiança no estudo da matemática inteiramente favorável e fecunda para a sua posterior evolução (MIALARET).
A Matemática propicia o desenvolvimento dessas capacidades necessárias no
educando, além de desenvolver o raciocínio lógico. Por isso a inclusão dessa disciplina no
currículo.
Além disso, a Matemática desempenha um papel instrumental, é uma ferramenta
que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas em quase todas as
atividades humanas.
Entretanto, para conseguir uma situação de equilíbrio entre as necessidades
práticas e a ultrapassagem da experiência concreta, tanto no que se refere às
ferramentas conceituais quanto às concepções, a maior e a mais difícil tarefa do professor
281
de matemática, temos que ter uma atitude de questionamento frente a certas concepções
pedagógicas historicamente difundidas, bem como a própria concepção que se tem no ato
de conhecer. As diversidades de métodos de encaminhamentos de conteúdos e de
interação em sala de aula representam facilitadores para o convívio e para a construção
de conhecimentos a respeito de conteúdos diversos para alunos heterogêneos de
diferentes bagagens culturais.
“(...) nem sempre queremos dizer o que dizemos, nem sempre dizemos o que queremos. Da mesma forma, nem sempre compreendemos o que os outros querem dizer e nem sempre percebemos o que os outros dizem.” (MATOS).
Assim, é fundamental a comunicação do significado na aprendizagem.
Somente um desempenho satisfatório de tal tarefa pode situar adequadamente a
Matemática nos currículos, servindo tanto ao estabelecimento de uma continuidade entre
escola e vida, quanto à fundamentação das rupturas necessárias com o senso comum, no
caminho para a construção de uma autonomia intelectual.
OBJETIVOS
Feita às considerações sobre a importância da Matemática no Ensino Médio deve
estabelecer-se os objetivos para que o ensino dessa disciplina tenha uma aprendizagem
real e significativa levando o aluno a:
• Compreender os conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas que
permitam adquirir uma formação científica geral e avançar em estudos posteriores;
• Aplicar seus conhecimentos matemáticos nas atividades cotidianas, na atividade
tecnológica e na interpretação da ciência;
• Desenvolver a capacidade de raciocínio, de resolver problemas, de comunicação,
bem como seu espírito crítico e sua criatividade;
• Estabelecer conexões e integração entre diferentes temas matemáticos e entre
esses temas e outras áreas do currículo;
• Expressar-se em linguagem oral, escrita e gráfica diante de situações
matemáticas;
• Usar e reconhecer representações equivalentes de um conceito;
• Analisar e interpretar criticamente dados provenientes de problemas
matemáticos, de outras áreas do conhecimento e do cotidiano;
• Desenvolver atitudes positivas em relação à Matemática, como autonomia,
282
confiança quanto às capacidades matemáticas, perseverança na resolução de
problemas e prazer no trabalho cooperativo;
• Desenvolver o gosto pela Matemática e o prazer em “fazer matemática”.
CONTEÚDOS1 ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
- Números Reais
- Equações/ Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.
- Conjuntos: o que é, igualdade, universo,
unitário, vazio, subconjuntos, operações,
conjuntos numéricos, intervalos.
- Resoluções de equações com artifícios,
sistemas de equações e inequações,
exponenciais, logarítmicas e modulares.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
- Medidas de Área;
Medidas de Volume.
- Determinação de grandezas e
compeensão das relações matemáticas.
FUNÇÕES
Função Afim;
Função Polinomial;
Função Quadrática;
Função Exponencial;
Função Logarítmica;
Função Modular
- Relação entre grandezas variáveis,
função como uma relação especial,
definição, gráfico de uma função, função
afim, estudo do sinal, sistemas,
inequação, gráfico de uma inequação do
2º. Grau, sistema de inequações de 2º.
Grau, função exponencial, inequaçõe
exponenciais, função Logarítmica,
inequações logarítmicas, função modular,
equações e inequações modulares, uso
de calculadoras.
GEOMETRIAS Geometria Plana - Segmentos proporcionais, Teorema de
Tales, bissetriz, semelhança, relações
métricas de um triângulo retangulo,
Circunferência, coordenadas de um
ponto.
283
Geometrias Não Euclidianas
- Necessidades ds geometrias não-
Euclidianas para o avanço das teorias
científicas.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Matemática Financeira - Porcentagem, lucro e prejuízo,
acréscimo e descontos sucessivos, juros
simples e compostos, valor atual e futuro,
uso dos logarítmos para juros compostos.
2 ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Matrizes;
Determinantes;
Sistemas Lineares.
- Conceito, matriz quadrada, igualdade de
matrizes, adição, subtração e
multiplicação de matrizes, inversa de uma
matriz.
- Determinantes de uma matriz quadrada,
de 2ª ordem, de 3ª ordem , propriedades
e teoremas, simplificação do cálculo de
um determinante.
- Equação linear, classificação sistema
linear, matrizes associadas.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
Medidas de Grandezas Vetoriais;
Trigonometria.
FUNÇÕES
Função Trigonométrica;
Progressão Aritmética;
Progressão Geométrica
GEOMETRIAS
Geometria Plana
Geometrias Não Euclidianas
TRATAMENTO DA Análise Combinatória;
284
INFORMAÇÃOBinômio de Newton
3 ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
Números Complexos;
Polinômios
GRANDEZAS E
MEDIDAS
Medidas de Informática;
Medidas de Energia.
GEOMETRIAS
Geometria Espacial;
Geometria Analítica
Geometrias Não Euclidianas
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Estudo das Probabilidades;
Estatística.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Levando em conta as funções da Matemática e a presença da tecnologia, permite-
se afirmar que aprender Matemática no ensino médio deve ser mais do que memorizar
resultados dessa ciência, e que a aquisição do conhecimento matemático deve estar
vinculada com o domínio de um fazer Matemática e de um saber pensar matemático.
Uma reflexão sobre o ensino matemático exige que se explicite as relações
existentes entre o conhecimento historicamente construído e a Matemática como saber
difundido pela escola. Não se pode perder de vista que a construção de um conceito
matemático deve ser iniciada através de situações significativas que possibilitem ao aluno
“perceber” que já tem algum conhecimento sobre o assunto. Dentro desse contexto,
apresentam-se os conteúdos estruturantes – estes entendidos como saberes mais amplos
da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos que fazem parte de um corpo
estruturado de conhecimento construído e acumulados historicamente:
• Números e Álgebra: Conhecer os problemas que impulsionam a necessidades de
ampliação dos conjuntos numéricos e dominar os conceitos básicos que surgiram a
partir de sua ampliação proporciona ao indivíduo, uma inserção mais completa na
285
cultura universal ao longo da história. Na resolução de problemas exige-se a
manipulação de constantes e incógnitas. Neste caso, as propriedades das
operações com números reais e com os polinômios é fundamental nesta
manipulação. Deve-se enfatizar que a álgebra não deve-se reduzir apenas a
memorização de fórmulas e expressões. Deve-se enfatizar, o que significam estas
propriedades, possibilitando o estudo das relações entre as grandezas. Sistemas
lineares e matrizes são instrumentos de linguagem matemática na modelação de
situações-problemas, além de representarem técnicas de grande utilidade para
outros domínios da matemática.
• Funções: Funções como conteúdos estruturantes têm um papel de grande
destaque na modelagem de problemas reais e por fornecerem formas eficientes de
estuda-las. O estudo de funções permite a resolução de uma quantidade
significativa de situações a partir da construção de modelos matemáticos,
estabelecendo uma correspondência entre os domínios de duas variáveis.
Fenômenos periódicos são descritos principalmente for função trigonométrica;
algumas situações que envolvem crescimento ou decrescimento rápido podem ser
representadas por funções exponenciais; que distancias podem ser expressas
usando a representação de função modular; a função logaritmo permite
simplificações no cálculo das potencias dos números com muitos dígitos. A
linguagem gráfica das funções, apresentada sob várias formas, por sua
comunicação direta e global, ganha cada vez mais destaque na sociedade global.
O estudo das funções ganha relevância especial não apenas pela capacidade de
leitura e interprestação de gráficos funcionais, são significados às variações de
grandezas envolvidas, mas também pela possibilidade de análise para estimular
resultados de fazer previsões. Os gráficos são importantes instrumentos para
tornar mais significativa as resoluções de equações e inequações algébricas.
• Geometria: A utilização de conhecimentos geométricos para leitura, compreensão
e ação sobre a realidade tem longa tradição na história da humanidade. É inegável
a importância de saber caracterizar as diferentes formas geométricas e espaciais,
presentes na natureza, através de seus elementos e propriedades, bem como de
poder representa-las por meio de desenho geométrico. Na resolução de diferentes
situações-problemas, seguramente se faz necessária uma boa capacidade de
visão geométrico-espacial, o domínio das idéias de proporcionalidade e
semelhança, a compreensão dos conceitos de comprimento, área e volume, bem
como saber calcula-los. Deve-se salientar que semelhança de triângulos permitiu o
286
desenvolvimento da trigonometria no triangulo retângulo, criada para solucionar
problemas práticos de cálculo de distancias inacessíveis. Por outro lado, as noções
de semelhanças e congruência nos remetem também aos fundamentos da própria
geometria. Saber utilizar as coordenadas cartesianas de ponto no espaço
possibilita a descrição de objetos geométricos numa linguagem algébrica,
ampliando consideravelmente os horizontes da modelagem e da resolução de
problemas geométricos, por meio da interação entre essas duas áreas da
matemática.
• Tratamento da Informação: Propõe-se Tratamento da Informação pelas
possibilidades de entender e participar das dinâmicas da sociedade, englobando
neste contexto a estatística e a matemática financeira. O desenvolvimento do
espírito crítico, da capacidade de analisar e de tomar decisões, diante de diversas
situações da vida em sociedade, exige informação. O estudo de estatística e
probabilidade estão cada vez mais presentes nos meios de comunicação como
forma de apresentação de dados. Pesquisas de opinião, de preços, estudos sobre
doenças e epidemias e outros temas de interesse social, ambiental ou econômico
estão presentes nos noticiários diariamente, permeadas de porcentagens ou
indicadores, como gráficos e tabelas, muitas vezes induz conseqüências prováveis
e manipula opiniões nos mais diversos assuntos. Para interpretar com autonomia e
crítica deve-se compreender a linguagem presentes nos gráficos e tabelas, ou seja,
a linguagem pictográfica, compreender a importância da amostra para as
conclusões de uma pesquisa a ter claro que a atribuição de probabilidade é,
sobretudo, uma forma de quantificar a incerteza do resultado de probabilidade é,
sobretudo, uma forma de quantificar a incerteza do resultado a ser obtido. Em
diferentes campos, áreas e atividades profissionais, são de grande utilidade as
capacidades de reconhecer o caráter aleatório de fenômenos, utilizar processos de
contagem em situações-problemas, calcular probabilidade, representar freqüências
relativas e construir espaços amostrais. Na resolução de problemas de contagem,
o importante é a habilidade de raciocínio combinatório. É fundamental valorizar o
desenvolvimento da capacidade de formular estratégias para a organização dos
dados apresentados em agrupamentos que possam ser contados corretamente,
tendo em vista que a mera aplicação de fórmulas não permite a resolução da maior
parte dos problemas de contagem. A importância da matemática Financeira com
suas aplicações práticas são importantes nas atividades cotidiana de quem precisa
lidar com dívidas ou crediários, interpretar descontos, entender reajustes salariais,
287
escolher aplicações financeiras, entre outras atividades de caráter financeiro.
AVALIAÇÃO
A avaliação tem como objetivo fundamental fornecer informações sobre o processo
de ensino e aprendizagem como um todo. Para isso precisa de encaminhamentos
metodológicos que perpassem uma aula, que abram espaço à interpretação e à
discussão, dando significado ao conteúdo trabalhado e a compreensão por parte do
aluno. E para que isso aconteça, é fundamental o diálogo entre professores e alunos, na
tomada de decisões, nas questões relativas aos critérios utilizados para se avaliar, na
função da avaliação e nas constantes retomadas avaliativas, se necessários. A avaliação
informará não apenas ao aluno sobre seu desempenho em matemática, mas também ao
professor, sobre sua prática em sala de aula. A avaliação deve subsidiar o trabalho
pedagógico, redirecionando o processo de ensino-aprendizagem, sempre que for
necessário. Quando os resultados forem insatisfatórios, cabe ao professor buscar as
causas desse fracasso, corrigindo as possíveis falhas e distorções observadas ao longo
do processo.
A avaliação deve ser essencialmente formativa e processual, vista como um
instrumento dinâmico de acompanhamento pedagógico do aluno e do trabalho do
professor.
Os instrumentos de avaliação serão provas, trabalhos em classe e extra classe,
trabalhos em grupo, participação ativa nas atividades propostas e, principalmente, o
desenvolvimento do aluno.
REFERÊNCIAS:
BOYER, C. B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.
________ Matemática e realidade: análise dos pressupostos filosóficos que
fundamentam o ensino da matemática. São Paulo: Cortez, 1994.
MATOS, José Manuel; SERRAZINA, Maria de Lurdes. Didática da Matemática. Lisboa:
Universidade Aberta, 1996.
288
MIALARET, G. A aprendizagem da matemática. Portugal: Livraria Almedina, 1975, p.
36.
PARANÁ. Secretaria de estado da Educação. Departamento do Ensino Médio. Diretrizes
Curriculares de Matemática para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.
__________ Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo Básico para a Escola
Pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1990.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 1991.
289
PLANO CURRICULAR DE QUÍMICA DO ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A química como ciência é usada por todas as pessoas de forma direta ou indireta,
estuda as estruturas das substâncias fazendo relações entre ela e as suas propriedades .
O fato químico, porém, talvez devido à própria complexidade, não era objeto de
investigação, tal como ocorreu com o fato físico, o que não impediu, todavia, a formação
de respeitável corpo de conhecimentos práticos. Esses conhecimentos passam aos
árabes e retornam à Europa, por volta do século XIV. O século XVI encontra, então, sólido
terreno para desenvolver uma química técnica apurada, com procedimentos e métodos
bastante semelhantes aos atuais.
A balança instala-se na química, para se tornar instrumento decisivo de
investigação aprofundada de relações. Descreve a metalúrgica do chumbo, do bismuto,
do ferro, do cobalto, do cobre, do ouro, da prata, do estanho, do mercúrio, do antimônio. A
obtenção do enxofre, do óxido de arsênio. A obtenção e/ou do uso de grande número de
compostos e ligas: alúmen, álgamas, ácido nítrico, bronze, latão, óxidos de chumbo, ácido
sulfúrico, cloreto de sódio, cloreto de amônio, vinagre e etc. Sobre essa sólida base,
continua a evolução do conhecimento científico das substâncias, no século XVII.O alemão
Johann Rudolf Glauber (1603 ou 1604 - 1668 ou 1670) faz do sulfato de sódio quase de
uma panaceia (até hoje é ele conhecido como sal de Glauber).
Século XVIII é época de vigoroso desenvolvimento do conhecimento empírico. A
descoberta da técnica de manipulação de gases permite identificar o dióxido de carbono,
o nitrogênio (ar mefítico) e o hidrogênio (ar inflamável). Joseph Priestlay (1733-
1804)aumenta os conjuntos dos gases conhecidos, numa sequência de experiências
memoráveis; identifica o óxido de nítrico, o dióxido de enxofre, o gás clorídrico, o
amoníaco e finalmente o oxigênio.
As formulações teóricas da química até o século XVIII e a diversidade das
modificações das substâncias - aparente na variedade ampla de propriedades, formas e
comportamentos - constituiu sempre um motivo básico para a procura de uma teoria
unificadora, capaz de interpretá-la coerentemente A princípio, naturalmente, a
interpretação só poderia ser feita por via racional, consoante o desenvolvimento histórico
do pensamento humano. Foi o que fez, por exemplo, Aristóteles, no século IV a.C., com
os seus quatro elementos ( aguá, fogo, terra, e ar) em que estavam nas qualidades
elementares - frio, quente, seco e úmido - combinadas aos pares. As propriedades das
substâncias decorriam de variações do grau dessas elementares, das modificações das
suas proporções.
A unificação teórica era completa e as idéias de Aristóteles, sob uma forma ou
outra, mantiveram sua integridade essencial até o século XVIII. Daí surgiu a alquimia, não
apenas como cura especulação intelectual, mas como consequência de uma forma
racional do pensamento, embora não factual. Para o químico moderno a alquimia e
obscura, nebulosa, talvez o seja, nos seus aspectos esotéricos; mas como forma de
pensar em química, como tentativa de elaboração teórica, é coerente com uma filosofia e,
portanto, não lhe falta sustentação intelectiva.
O alquimista vem do artesão, que tentava purificar, transformar, alterar substâncias
e se guiava pela existência das qualidades elementares. Os alquimistas europeus
buscavam o elixir da vida eterna e a pedra filosofal. Dedicavam-se a esses
procedimentos, mas agiam de modo ocultista, uma vez que a sociedade da época era
contra essas praticas por acreditar tratar-se de bruxaria:
[...] eles buscavam no elixir da longa vida o que hoje se busca por meio de
remédios: melhorar a qualidade de vida e até prolonga-la. A busca de novos materiais
para o fabrico de vestuário e para construção de habitações se assemelha ao que faziam
os alquimistas, que com a evaporação dos líquidos ou com a recalcitração de sólidos
procuravam melhorar a qualidade das substancias. (CHASSOT, 2004, p. 119).Então,
para conseguir modificações essenciais ( hoje se diriam estruturais ) era necessário levar
a substância à forma primeira, mas indiferenciado, para depois imprimir-lhe, mediante
adições apropriadas, as qualidades desejadas. Assim se desenvolveram escolas de
alquimia em Alexandria, em Bizâncio, no mundo árabe.
A sistematização da alquimia no Islã - Ao lado do seu envolvimento no pensamento
místico - foi importante por sua ocasião de sua transmissão aos países europeus.
Organizar as teorias da constituição das substâncias, partindo da teoria de Aristóteles,
segundo a qual as qualidades podiam ser exteriores ou interiores. Seria possível modificar
uma substância se as suas qualidades interiores fossem exteriorizadas, o que se
conseguia mediante um elixir. As qualidades elementares eram materiais que podiam ser
manipulados, desde que houvesse um veículo apropriado. As substâncias eram
classificadas segundo as suas propriedades: espíritos (voláteis), metais (fusíveis), corpos
(pulverizáveis).
A evolução do conhecimento levou à formulação da teoria dualista da constituição
das substâncias ( fenilmercúrio) e à possibilidade teórica da transmutação das
substâncias, que se traduziu em vigoroso esforço experimental. É importante não
esquecer a elaboração teórica, que ficou mais ou menos renegada ao segundo plano até
o século XVIII, das ideias atomicistas de Leucipo e Demócrito, dos epicuristas e de
Lucrécio. É interessante também que outras tivessem sido as condições do
desenvolvimento do mundo Romano, se a ideia atômica poderia ou não ter ganho mais
cedo a aceitação do mundo ilustrado. É possível que se tivesse mais cedo chegado às
concepções modernas da química.
A preocupação teórica é de explicar como uma substância passa a outra, pela
modificação dos seus princípios. .Em 1860, foi realizado o primeiro Congresso Mundial de
Química, em Karlsruhe, no território da atual Alemanha. A partir de uma proposta de
Friedrich August Kekulé, apoiado por Charles Adolphe Wurtz, 140 eminentes químicos se
reuniram para discutir os conceitos de átomo, molécula, equivalente, atomicidade e
basicidade. Nessa ocasião o, Stanislao Cannizzaro apresentou um artigo que diferenciava
átomo de molécula a partir de uma leitura da hipótese de Avogadro.
Como consequência, vários químicos tentaram organizar e sistematizar os
elementos químicos, dentre eles, destacaram-se Julius Lothar Meyer e Dimitri Ivanovitch
Mendeleev. Esse último organizou uma classificação dos elementos químicos seguindo o
mesmo principio da periodicidade de propriedades em função dos pesos atômicos.
Mendeleev, porém, chegou a um grau de precisão científica que seu contemporâneo não
atingiram e talvez por isso a “lei periódica das propriedades dos elementos” e a respectiva
tabela ficaram indelevelmente ligados a seu nome.
A surpreendente exatidão da tabela de Mendeleev dos nossos dias, o que para
não era algo habitual, esconde o intenso esforço do cientista para compreender tudo o
que já era conhecido no seu tempo acerca a transformação da matéria. Foi graças a esse
gigantesco trabalho que a grandiosa e intuitiva hipótese acerca da existência da lei da
periodicidade das propriedades dos elementos químicos se tornou uma realidade [...]
(BELTRAN & CISCATO 1991, p.133).
Aparecem, também, no século XVII, as primeiras formulações da descontinuidade
da matéria. O filósofo e matemático francês Pierre Garsend ( 1582 - 1655) retoma a ideia
dos átomos, atribuindo-lhes pequeninos ganchos para constituírem os corpos. Para
Boyle, a matéria em movimento seriam os conceitos fundamentais, para o entendimento
das propriedades químicas. A matéria seria constituídas por pequeninos blocos
indivisíveis com forma próprias que se justa poriam agregando-se nos compostos. O calor
seria também uma espécie de substância, com partículas em rápida movimentação .É
controvertido se Boyle concebia as substâncias elementares como imutáveis, ou se
admitia a possibilidade de transmutação.
Por outro lado, os êxitos do pensamento mecânico, expostos de uma forma
superior e magistral dos princípios de Newton (1687), mostraram aos químicos um
caminho novo para unificar teoricamente a massa de fatos. Ao terminar o século XVII, as
idéias de átomo, de movimento, de interação mecânica, já eram subjacentes ao
pensamento químico, embora ainda não formulara-se com clareza. Ao término deste
período, estavam maduras asa condições para uma formulação unificadora dos
fenômenos da química. Essa tarefa coube ao fundador da química moderna o francês
Antoine Laurent de Lavoisier (1743-1794).Em 1881, Dalton defendeu a constituição da
matéria por partículas denominadas átomos que o filósofo Demócrito já havia descrito por
volta de 400 a.C.
O ensino do química ocorreu, inicialmente, na França, no governo de Napoleão III,
no período de 1863 a 1869, quando Victor Dury foi ministro e aprovou um dispositivo legal
que prolongou a escola primária .
Nesse período, os adolescentes que já trabalhavam podiam voltar a escola para
seguir o curso noturno, no qual eram reforçados os conhecimentos de base. Onde o
conhecimento de química era incorporado para suprir as necessidades dos alunos,como
exemplo a correção do solo.
No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo em Química surgiram no
início do século XIX, em função das transformações políticas e economias que ocorriam
na Europa. A disciplina de Química no ensino secundário no Brasil foi implantada em
1862 Segundo Schnetzler (1981) em 1875 foi publicado6 no Brasil o primeiro livro didático
de química para o ensino secundário. A construção o dos currículos nessa época tinha
por base os documentos históricos produzidos em Portugal, na França e no Brasil após
recomendações de Coimbra sobre o que seria ensinado e os textos de Lavoisier que foi
adotado nas escolas militares brasileiras.
As diretrizes para a cadeira de química, elaboradas pelo Conde da Barca,
influenciadas por uma carta do rei de Portugal, reconheciam a importância da química
para o progresso dos estudos da medicina e outros.
Em (1914 -1918) com o impulso da indústria Brasileira houve aumento da demanda
da atividade dos químicos.(SCHWARTZMAN, 1979).
Em 1916, foi fundada a Sociedade Brasileira de ciências que, Esta, por sua vez,
impulsionou a criação o de outras comunidades científicas.
No Brasil diante da crise do café fez mudar o cenário que era agrário passou a ser
industrializado , a partir de 1931 a disciplina de química passou a ser regular no currículo
do ensino secundário no Brasil Já o Curso de química no Paraná teve seu inicio em 1938,
incluso na Faculdade de Filosofia ,Ciências e Letras.
Década de 1950 e 1970 O ensino da Química tem por fim proporcionar aos alunos
o conhecimento da composição da estrutura e das propriedades que delas decorrem e
das leis que regem as suas transformações sob principio da construção dos saberes por
meio das atividades dirigidas relacionando os conceitos científicos já estabelecidos.
Em 1980 a Secretaria de Estado da Educação no Paraná elaborou um currículo
básico Para o Ensino de 1º grau, tem como base a pedagogia histórico-crítica de
Demerval Saviani, o documento apresentava conteúdos essenciais para a disciplina. A
reestruturação aconteceu em 1988 com o objetivo do ensino como condição de
oportunidades de acesso ao conhecimento. Em 1990 os currículos brasileiros passaram a
ter outro enfoque, o currículo como espaço de poder, mas a organizações internacionais
passaram a exigir mudanças nas questões políticas. Neste contexto é apresentada na
Nova LDB 9394/96 onde surgiu os PCN como um documento norteador para as
reformulações curriculares na busca do conhecimento escolar.
O Estado do Paraná passa adotar os PCN sem discussão alguma e só em 1988 o
Ensino Médio foi orientado a elaborar suas propostas curriculares de acordo com os PCN.
A preocupação é resgatar a importância da disciplina de química no currículo escolar
onde o objetivo é formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e ser
capaz de refletir criticamente sobre o momento atual.
Por se tratar de uma disciplina com uma gama de assuntos, houve necessidade de
uma delimitação dos conteúdos dentro de uma totalidade que é a ciência química, De
acordo com a concepção teórica dos conteúdos o ensino da química tem como objeto de
estudo as substâncias e materiais. Para que o aluno possa Compreender a importância
das propriedades de uma substancia e ser capaz de aplicar esse conhecimento.
Reconhecendo tendências e relações à partir de dados experimentais ou outros dados
como a classificação e correspondência química
Os conteúdos selecionados representa o alicerce para construir uma visão básica
da química que serão apresentados em conteúdos estruturantes, básicos e específicos.
A seleção o dos conteúdos estruturantes foi fundamentada no estudo da história da
Química e da disciplina escolar e são recortes de conteúdos mais amplos da disciplina.
OBJETIVOS
O objetivo do ensino de química para formar o cidadão para compreende a
abordagem de informações químicas fundamentais que permitam ao aluno participar
ativamente na sociedade, tomando decisões com consciência.
Condicionar a formação dos conhecimentos científicos a respeito dos conhecimentos
químicos, considerando o que o aluno traz do seu cotidiano.
Identificar o conhecimento científico como resultado do trabalho de gerações de
homens em busca do conhecimento para a compreensão do mundo, valorizando-o
como instrumento para o exercício da cidadania.
Valorizar progressiva mente a aplicação do vocabulário científico como forma
precisa e sintética de representar e comunicar os conhecimentos sobre o mundo
natural e tecnológico
Relacionar descobertas e invenções humanas com mudanças sociais, políticas,
ambientais e vice-versa;
Compreender a tecnologia como recurso para resolver as necessidades humanas ,
diferenciando os usos corretos e úteis daqueles prejudiciais ao equilíbrio da
natureza e ao ser humano.
Perceber a construção histórica do conhecimento científico
Usar o conhecimento científico na discussão e interpretação de fatos do cotidiano;
Compreender e utilizar conceitos químicos e os dados quantitativos estimadas e
medidas proporcionais presentes na química.
Reconhecer tendências e relações à partir de dados experimentais ou de outros
dados na classificação química
CONTEÚDOS
Conteúdos
estruturantesConteúdos Básicos Conteúdos específicos
Matéria e sua Natureza • Constituição da
matéria
• Estado de
agregação
• Propriedades da matéria
(Massa e extensão)
• Estrutura da matéria e a
divisibilidade
• Transformação da matéria
• Modelos atômicos e seus
• Natureza elétrica
• Modelos
atômicos
• Tabela periódica
conceitos.
• Energia
• Elementos químicos nomes e
símbolos.
Biogeoquímica • Substâncias :
simples e composta
• Misturas
• Métodos de
separação
• Solubilidade
• Concentração
• Forças
intermoleculares
• Temperatura e
pressão
• Densidade
• Dispersão e
suspensão
• tabela periódica
• Substancias simples e
compostas e suas propriedades
• Misturas homogêneas e
heterogêneas, Suspensão
• Separação das misturas:
• Filtração,destilação,
decantação, cristalização ou
dessalinização.
• Soluto e solvente e sua
concentrações.
• Forças intermoleculares sua
origem, transformação e ligação.
• Conceito, unidades, medição
da temperatura e capacidade
térmica.
• Conceito e Unidade para
medir pressão.
• Conceito e unidade de
medida da densidade.
• Tabela periódica.
Propriedades e distribuição
eletrônica
• O diagrama de Linus
Paulingo objetivo básico do ensino
de química para formar o cidadão
compreende a
• abordagem de informações
químicas fundamentais que
permitam ao aluno participar
• ativamente na sociedade,
tomando decisões com
consciência de suas
conseqüências.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O Estudo da química ira buscar o cotidiano do aluno numa abordagem em que no
primeiro momento identifiquem os materiais existentes em sala de aula ,para elucidar os
fundamentos dos princípios básicos em que a ciência química se apóia. Dentro do
contesto histórico da química a nível mundial, nacional e regional. A Química constitui
uma área de conhecimentos de grande importância para se compreender a constituição
de tudo o que nos cerca e os processos de transformação da matéria.
As implicações tecnológicas, econômicas e sociais decorrentes da produção de
conhecimentos nesta área justificam a necessidade de pessoas com um nível de
compreensão suficiente para assumirem posicionamentos críticos diante de sua utili-
zação. Espera-se que o aluno conheça não só os modelos teóricos em um nível atômico-
molecular como também saiba relacioná-los com seus domínios empíricos
correspondentes.
Além disso é preciso que saiba aproximar estes conhecimentos e os aspectos de
sua aplicação mais imediata em seu cotidiano e, numa dimensão mais abrangente, em
termos da utilização em que ele faz para a sociedade Por sua vez, a concepção científica
envolve um saber social mente construído e sistematizado, que requer metodologias
especificas para ser disseminado no ambiente escolar. A escola é , por excelência, o
lugar onde se lida com o conhecimento científico historicamente produzido.
Entretanto, quando os estudantes chegam a escola, não estão o desprovidos de
conhecimento. Assim o trabalho didático em sala de aula ira trabalhar com artigos e
noticias de jornais pertinente ao tema em estudo. Texto que forneçam informações sobre
os temas, aulas de vídeos, aulas experimentais no laboratório de química e sempre que
possível visitação a uma unidade onde seja possível desenvolver a observação .
AVALIAÇÃO
Em Química, o principal critério de avaliação formação de conceitos científicos.
Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados dos conceitos
científicos” (MALDANER, 2003, p.144). Valoriza-se, assim uma ação pedagógica que
considere os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para (re)construir os
conhecimentos químicos. Essa (re)construção acontecerá por meio das abordagens
histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos. Pretende-se que
a avaliação ocorra diariamente, de modo que possibilite analisar o desenvolvimento do
aluno dentro de uma visão contextualizada e critica ,pois pretende-se levar o aluno a
perceber que não cabe a ele reproduzir o mundo, mas transformá-lo.
Por isso em lugar de avaliar apenas por meio de provas , será contemplado outros
instrumentos de avaliação onde o aluno busque outras formas de expressão de seus
conhecimentos como: leitura e interpretação de textos, tabelas,pesquisas bibliográficas,
relatos de aulas experimentais, apresentação de seminários, debates sobre as questões
da química. Em cada conteúdo terá como critério elucidar os fundamentos dos princípios
básicos da química. Compreensão de leitura de texto e tabelas, organização dos
materiais nas aulas experimentais.
Ser capaz de compreender a importância das propriedades físicas e químicas na
identificação de uma substância e aplicar esse conhecimento. Conhecer algumas
transformações que o homem aprendeu a fazer em beneficio próprio.
REFERÊNCIAS:
BELTRAN, N. O.; CISCATO, C. A .M Química. São Paulo: Cor tez, 1991.
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.
Fonseca ,Marta Reis Marques da. Química Geral .São Paulo:FTD,1992.
Química /Vários autores. 2.ed. Curitiba:SEED-PR,2006.
Paraná. Secretária de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Química.
Curitiba :SEED ,2008.
PLANO CURRICULAR DE SOCIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Sociologia surge com a necessidade de pensá-la como parte das transformações
que surgem em consequências de três grandes Revoluções: a Revolução Francesa, uma
revolução política; a Industrial, uma revolução social e a Revolução da Ciência.
A partir desses acontecimentos a Sociologia passa a ser considerada como ciência
da sociedade.
A mudança dos modos de produção, o crescimento da população, o surgimento de
classes sociais com princípios absolutistas, geram uma nova classe social, a dos
operários. Essa classe manifesta seus anseios, as insatisfações, procurando seus
direitos, sua emancipação enquanto cidadãos. O mundo começa sentir os efeitos
dessas diferenças surgidas com o aparecimento de uma consciência social acerca das
condições de vida, embora não fique explícita. O Iluminismo, que aspira a libertação do
homem através das luzes da razão e acredita no progresso da civilização tem sido a
chama que caracterizou como movimento filosófico, literário, moral, político, na Europa no
final do século XVIII.
A ameaça que representava para a “ordem” da sociedade esses movimentos,
surge com Auguste Comte, o positivismo, que devia restabelecer a ordem social, frear os
impulsos, que estavam também desestruturando as tradições, a igreja.
No entanto, diante de tantas mudanças significativas e até contraditórias, pois de
um lado a tentativa da volta a “obediência” “servidão”, de outro, trabalhadores e
empresários estabelecem relações de trabalho mediadas por sindicatos e associações, os
quais representavam e defendiam os diferentes interesses da sociedade. E essa ousadia
no pensar e a transformação intelectual favoreceu a incorporação do pensamento de uma
sociedade mais igualitária.
E é assim, passando a Sociologia a ser Ciência que a mesma chega às escolas
como parte das disciplinas curriculares a serem ministradas, em nível médio e superior.
A disciplina de Sociologia se insere no contexto educacional brasileiro na medida
em que discute temáticas de relevância social e política, na busca de uma compreensão
das modificações nas relações sociais decorrentes de novos processos de produção
econômica e novas maneiras de convivência humana em sociedade.
Um dos primeiros sociológicos brasileiros foi Gilberto Freyre que começa analisar a
origem africana e europeia do brasileiro, assumindo a miscigenação como algo positivo.
Vários outros sociólogos como Florestan, Ianmi pesquisaram, analisaram e escreveram
sobre a sociedade brasileira. Sobre suas políticas, cultura e economia.
Durante o período da ditadura militar a disciplina de Sociologia permaneceu
excluída das grades curriculares, especialmente nos anos 70, voltando somente na
década de 80 em alguns Estados Brasileiros. Com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) a
disciplina de Sociologia ganha certo destaque, retornando a fazer parte do currículo de
Ensino Médio.
O momento vivido na década de 80, de redemocratização do país, tem contribuído
para mobilizações dos Sociólogos do Paraná, envolvendo sindicatos, órgãos estaduais de
educação e universidades num esforço de superação do modelo curricular herdado do
período da ditadura militar.
A disciplina teve idas e vindas, discussões, diminuição de carga horária chegando
quase novamente a extinção pela falta de candidatos no concurso público realizado em
2004. no entanto 50% das escolas paranaenses mantiveram a disciplina. A
obrigatoriedade da disciplina surge em 2007 pelo Conselho Nacional de Educação, levou
à inclusão da Sociologia em todas as escolas do Ensino Médio do estado.
E é neste contexto que o Colégio Estadual Barro Preto oferece aos seus alunos 2
aulas semanais para o Ensino Médio na disciplina de Sociologia, com intuito de oferecer
conteúdos que o façam compreender-se sujeitos da sociedade em que vive, aprendendo
o exercício de sua cidadania.
A escola se propõe a propor a proporcionar a seus alunos subsídios para que
possam compreender a própria realidade num mundo real, com suas implicações nos
diversos campos da vida: ético-moral, sócio-político, religioso, cultural e econômico.
Após pesquisa realizada com a comunidade da escola, a sociedade na qual a
mesma está inserida, foi constatado que a maioria das famílias são de operários, na
busca de um futuro melhor. Futuro este almejado por maior escolaridade para seus filhos.
Conscientes de que a escola não é capaz de transformação a sociedade por si só, porém
sem ela, fica inatingível.
Portanto, a Sociologia tem muito a contribuir com a formação dos jovens, no
desenvolvimento do pensamento crítico, aproximando-os de outras realidades distantes e
culturalmente diferentes. Mas que sem dúvida tem influência no seu modo de vida e como
buscar a melhoria da qualidade de vida de toda sua comunidade.
OBJETIVOS
Compreender os conceitos da disciplina que possa contribuir para a formação
humana na medida em que aproxime a teoria da realidade em que o aluno se encontra.
Contribuir para a reflexão sobre os modos mais amplos do fenômeno educativo, na
sociedade que está inserida.
Proporcionar a aprendizagem do modo próprio de pensar de uma área do saber
aliada à compreensão de sua historicidade e do caráter provisório do conhecimento.
Refletir e tomar consciência da realidade que os cerca e sua contribuição para a
formação humana.
Compreender a sociologia como parte de discernimento para o entendimento da
sociedade que vive e sua contribuição na transformação da mesma.
CONTEÚDOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Formação e consolidação da sociedade
capitalista e o desenvolvimento do pensamento
social;
• Pensamento científico e senso comum;
• Teorias sociológicas clássicas: Comte,
Durkheim, Engels e Marx, Weber.
• O desenvolvimento da sociologia no Brasil.
• Como a Consolidação
do capitalismo atingiu a
comunidade em que mora.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Processo de Socialização e as Instituições Sociais
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Processo de Socialização;
• Grupos Sociais;
• “Barro Preto” e a
globalização;
• Instituições sociais: Familiares, Escolares,
Religiosas;
• Instituições de Ressocialização: prisões,
manicômios, educandários, asilos, etc.
• A família e a escola
Barro Preto: suas origens,
modo de vida, que
instituições pertencem...
• A escola apresenta
evasão, porque?
CONTEÚDO ESTRUTURANTECultura e Indústria Cultural
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Desenvolvimento antropológico do conceito de
cultura e sua contribuição na análise das diferentes
sociedades;
• Diversidade cultural;
• Identidade;
• Indústria Cultural;
• Meios de comunicação de massa;
• Sociedade de Consumo;
• Indústria cultural no Brasil;
• Preconceito;
• Questões de gênero;
• Cultura afro-brasileira e africana;
• Cultura indígena.
• Manifestações
culturais da comunidade
• Consumismo
• Preconceito
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Trabalho, Produção e Classes Sociais
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• O conceito de trabalho e o trabalho nas
diferentes sociedades;
• desigualdades sociais: estamentos, castas,
classes sociais;
• Desempregos do
bairro;
• Tipos de Empregos.
• Trabalho nas sociedades capitalistas e suas
contradições;
• Globalização;
• Relação de Trabalho;
• Neoliberalismo;
• Trabalho no Brasil
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Poder, Política e Ideologia
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Formação e desenvolvimento do Estado
Moderno;
• Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
• Estado no Brasil;
• Conceitos de Poder;
• Conceitos de Ideologia;
• Conceitos de dominação e legitimidade;
• As expressões da violência nas sociedades
contemporâneas.
• A democracia no
Bairro.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Direito, Cidadania e Movimentos Sociais
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Direitos: civis, políticos e sociais;
• Direitos Humanos;
• Conceito de Cidadania;
• Conceito de Movimentos Sociais;
• Movimentos Sociais urbanos e rurais;
• Que movimentos
sociais existem na
comunidade?
• Movimentos Sociais no Brasil;
• Movimentos ambientalistas;
• ONG's;
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia da disciplina de Sociologia busca especialmente a proposição de
problematizações dos processos sociais, reflexões sobre textos críticos da sociedade,
levantamento das questões que permitam que o aluno reflita sobre a comunidade em que
está inserido.
Proporcionar aos alunos a realização de pesquisas de campo, de maneira que
possam articular os dados à teoria estudada, propiciando a compreensão e crítica de
elementos da realidade social do aluno.
O professor fará também uso de textos didáticos, jornalísticos e obras literárias.
Além destes recursos, as aulas podem ser enriquecidas com recursos audiovisuais, a
utilização de filmes, imagens, músicas e charges, que irão contribuir para a construção
coletiva de novos saberes.
Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se
necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises,
problematizações e contextualizações propostas.
Esse trabalho deverá permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem
constantemente entre si e permitir também que o conhecimento sociológico dialogue com
os conhecimentos específicos das outras disciplinas.
AVALIAÇÃO
Para que a avaliação cumpra seus objetivos que é o de diagnosticar e repensar as
práticas, que o aluno seja capaz de pensar com autonomia, de forma crítica e reflexiva. O
quanto é capaz de agir politicamente e o quanto é capaz de relacionar-se de forma
equilibrada e enriquecedora e transformadora na sociedade em que vive.
Os instrumentos utilizados serão, trabalhos de forma escrita, individuais e em
grupo, provas, debates, apresentações orais, representações teatrais de
problematizações cotidianas.
REFERÊNCIAS:
ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: martins Fontes,
2003.
CARVALHO, Lejeune Mato Grosso de (org). Sociologia e ensino em debate:
experiências e discussão de sociologia no ensino médio. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Sociologia
para o Ensino Médio, 2008.
PLANO CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: ESPANHOL DO ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O currículo não é algo estático, e por seu aspecto dinâmico se justificam as
diversas mudanças que acontecem na oferta de Línguas Estrangeira Moderna na escola.
Historicamente percebemos que houve uma preocupação, desde a colonização,
com o ensino de uma outra língua, o latim. Mais tarde foi acrescentado no currículo o
grego.
Somente em 1809, com o objetivo de melhorar a instrução pública, D. João VI,
criou as disciplinas de Inglês e Francês, e o ensino de línguas modernas começa a ser
valorizado.
Durante um longo período, os ideais nacionalistas prevaleceram, não permitindo o
ensino da língua estrangeira para crianças menores de dez anos.
Com a Reforma de 1931, além de outras mudanças na educação estabeleceu-se
um método oficial de ensino de língua estrangeira: o Método Direto, que veio para suprir
as necessidades de comunicação oral, anteriormente se privilegiava somente a escrita.
Com a segunda Guerra Mundial volta o forte sentimento nacionalista e os alemães
são perseguidos no Brasil.
Mais tarde, porém, o MEC passou a instituir oficialmente no currículo o Espanhol,
no curso secundário.
[...] o espanhol, que até então não havia figurado como componente curricular, é escolhido para compor os programas oficiais do curso científico, que pertencia à escola secundária. Na época, os conteúdos privilegiados pelos professores de línguas vivas eram a literatura consagrada e noções de civilização, ou seja, história e costumes do país onde se fala a língua estrangeira. O espanhol, naquele momento, era indicado como a língua de autores consagrados, como Cervantes, Becker e Lope de Vega. Ao mesmo tempo, era a língua de um povo que [...] (mesmo com) importante participação na história ocidental, com episódios gloriosos de conquistas territoriais [...], não representava ameaça para o governo durante o Estado Novo. (PICANÇO, 2003, p.33)
Após trabalho com diferenciadas teorias sobre a aquisição de linguagem,
educadores brasileiros passaram a estudar a concepção de Vygotsky, para ele “o
desenvolvimento da língua ocorre em duas instâncias, primeiramente externa ao indivíduo
e depois interna. A primeira acontece nas trocas sociais, e a segunda num processo
mental, no qual as trocas sociais exercem um movimento de interiorização.”
306
No Estado do Paraná, a partir da década de 70, professores se manifestaram e
criaram o Centro de Línguas Estrangeiras, no contraturno, no Colégio Estadual do
Paraná. A Universidade Federal do Paraná também passou a incluir no vestibular as
línguas Espanhola, Italiana e Alemã.
Uma década seguinte a Secretaria de Estado da Educação criou o CELEM como
forma de valorizar o plurilinguismo e a diversidade étnica, esta oferta ainda hoje está
presente na educação.
O Brasil precisava destacar-se no Mercosul e por isso tornou obrigatória a oferta de
Língua Espanhola para o Ensino Médio. O estabelecimento de ensino tinha cinco anos
para implantar a disciplina, a partir de 2005.
Hoje todos os colégios são obrigados a oferecer a disciplina em no mínimo uma
série.
Para o ensino de língua espanhola a proposta deste estabelecimento de esta
pautada na pedagogia crítica. Pois valoriza a escola como espaço, social e democrático
responsável pela compreensão e aprendizagem da língua espanhola de maneira crítica e
historicamente construída, revelando-se como meio de compreender as relações sociais e
para a transformação da realidade.
O objeto de estudo de língua estrangeira, que é a língua,enquanto prática que se
efetiva, abordando leitura, oralidade e comunicação contempla as relações de cultura, o
sujeito e a identidade.
O ensino da língua ultrapassa o livro didático ou as palavras a serem
compreendidas e usadas para comunicar-se, a língua deve ser concebida como discurso,
segundo Baktim:
[...] o essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a forma linguística utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso, compreender sua significação numa enunciação particular. Em suma, trata-se de perceber seu caráter de novidade e não somente sua conformidade à norma. Em outros termos, o receptor, pertencente à mesma comunidade linguística, também considera a forma linguística utilizada como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo (BAKHTIN, 1992).
O ensino de LEM, se justifica com prioridade, pelo objetivo de desenvolver a
competência comunicativa (linguística, textual, discursiva e sociocultural), ou seja, este
desenvolvimento deve ser entendido como a progressiva capacidade de realizar a
adequação do ato verbal às situações de comunicação.
Se a comunicação sempre ocorre por meio detextos, pode-se dizer que o objetivo
307
do ensino de LEM corresponde ao desenvolvimento da capacidade de produzir e
compreender textos nas mais diversas situações de comunicação.
Contudo,
um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os envolvidos no processo pedagógico façam o uso da língua que estão aprendendo em situações significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera prática de formas linguísticas descontextualizadas. Trata-se da inclusão social do aluno numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa através do comprometimento mútuo (DCE, 2008,p. 57).
Conhecer outra língua, saber usá-la, faz com que os sujeitos se sintam partes
integrantes da sociedade e do mundo.
OBJETIVOS
Ao oferecer o curso do CELEM – Língua Espanhola, busca-se capacitar o aluno,
para que possa compreender que a comunicação ocorre através de textos que estão no
mundo, pode-se afirmar que o objetivo do ensino de LEM é desenvolver a capacidade de
ler, interpretar e produzir nas mais variadas situações de comunicação. Para que haja
concretização desta ação objetiva-se proporcionar situações significativas e relevantes
para o alno, sentindo-se construtor de seu conhecimento e possa:
• Ampliar a visão de mundo de nossos alunos, tornando-os cidadãos, mais críticos e
reflexivos e que sejam capazes de conhecer o contexto histórico;
• Fazê-los comparar a língua materna com a língua estrangeira.
• Refinar a percepção de sua própria cultura por meio do conhecimento da cultura de
outros povos.
• Reconhecer a diversidade cultural e linguística bem como seus benefícios para o
desenvolvimento cultural do país.
• Compreenda que os significados sociais e historicamente construídos e, portanto,
passíveis de transformação da prática social;
CONTEÚDOS
Caberá ao professor adequar ao nível de complexidade a cada série os conteúdos
trabalhados no CELEM, de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de
308
Trabalho Docente.
1º SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOSPRÁTICAS DISCURSIVAS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOSGÊNEROS TEXTUAIS
DISCURSO COMO
PRÁTICA SOCIAL
Oralidade
- entonação
- pausas
- gestos
- coesão, coerência, gírias
- pronúncia
- contar causos
- notícias locais, regionais,
mundiais
- dramatização
- descrição
- relatos de filmes
- conversação
Leitura
- identificação do tema
- léxico
- coesão e coerência
- recursos líguísticos
- interlocutor
- temporalidade
- referencia textual
- discurso direto e indireto
- marcas línguísticas:
pontuação, aspas, travessão
- ortografia
- acentuação gráfica
- pronúncia
- entonação
- contos
- histórias em quadrinhos
- carta
- álbum de família
- imagens
- fábulas
- advinhas
- provérbios
- parodias
- poema
- cartão
- bilhetes
- jornal
Escrita
- tema e finalidade do texto
- intencionalidade
- produção de textos com
marcas linguísticas:
pontuação e coesão e
coerência
- ortografia
- contos
- histórias em quadrinhos
- carta
- álbum de família
- imagens
- fábulas
- romances
309
- acentuação gráfica
- informalidade
- emprego conotativo e
denotativo
- variedade linguística
- advinhas
- provérbios
- parodias
- artigos de opinião
- poema
- biografia
- cartão
- bilhetes
- jornal
2º SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOSPRÁTICAS DISCURSIVAS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOSGÊNEROS TEXTUAIS
DISCURSO COMO
PRÁTICA SOCIAL
Oralidade
- entonação
- pausas
- gestos
- coesão, coerência, gírias
- pronúncia
- adequação do discurso
- níveis de fala
- variações linguísticas
- marcas linguísticas
- contar causos
- notícias locais, regionais,
mundiais
- dramatização
- descrição
- relatos de filmes
- conversação
- relatos de filme
- análise slogan
- charge
Leitura
- identificação do tema
- léxico
- coesão e coerência
- recursos líguísticos
- interlocutor
- temporalidade
- referencia textual
- discurso direto e indireto
- marcas línguísticas:
pontuação, aspas, travessão
- ortografia
- contos
- histórias em quadrinhos
- carta
- álbum de família
- imagens
- fábulas
- advinhas
- provérbios
- parodias
- poema
- cartão
310
- acentuação gráfica
- pronúncia
- entonação
- intertextualidade
- bilhetes
- jornal
- romances
- legenda de filmes
- biografia
- obras de arte
- artigos de opinião
Escrita
- tema e finalidade do texto
- intencionalidade
- produção de textos com
marcas linguísticas:
pontuação e coesão e
coerência
- ortografia
- acentuação gráfica
- informalidade
- emprego conotativo e
denotativo
- variedade linguística
- funções das classes
gramaticais
- contos
- histórias em quadrinhos
- carta
- álbum de família
- imagens
- fábulas
- romances
- advinhas
- provérbios
- parodias
- artigos de opinião
- poema
- biografia
- cartão
- bilhetes
- jornal
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Estudar língua estrangeira é poder fazer uso de instrumentos que ofereçam
oportunidades de conhecer, expressar e contatar com o mundo em constante
transformações e avanços tecnológicos. Isto dá oportunidade ao aluno de entrar em
contato com outras culturas confrontando-as e enriquecendo seu aprendizado.
Para Jordão (2004a, p. 164:
[...] (ao) aprender uma língua estrangeira [...] eu adquiro procedimentos de construção de significados diferentes daqueles disponíveis na minha língua (e cultura) materna; eu aprendo que há outros dispositivos, além daqueles que me apresenta a língua materna, para construir sentidos, que há outras possibilidades de construção do mundo diferentes daquelas a que o
311
conhecimento de uma única língua me possibilitaria. Nessa perspectiva, quantas mais [...] línguas estrangeiras eu souber, potencialmente maiores serão minhas possibilidades de construir sentidos, entender o mundo e transformá-lo.
É nesta perspectiva que o ensino de língua estrangeira espanhola deve ser
apresentada aos alunos, como forma de interação com a língua, com as pessoas e suas
culturas.
Como ponto de partida da aula de espanhol deve ser o uso do texto, verbal ou não-
verbal e assim as práticas do ensino de língua estrangeira estarão subsidiadas pela
apropriação dos vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a
função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de
informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coersivos, a coerência e somente
depois de tudo isso, agramática em si, como estabelecido nas Diretrizes Curriculares.
Desse modo o papel do professor é de suma importância na construção dos
significados com o trabalho de textos. Que a interpretação possa levar o aluno a pensar
sobre o texto e que permita que argumente sobre o mesmo.
Proporcionar os mais variados tipos de gêneros discursivos para que o aluno
consiga fazer a leitura e a reeleitura do mundo. Os textos a serem trabalhados devem dar
oportunidades ao educando de se tornar um leitor crítico e não ingênuo, percebendo que
atrás do mesmo há um contexto histórico, ideológico e de valores particulares.
Oportunizar momentos de conversação com os grupos da escola e fora da mesma.
A comunicação via carta ou e-mail, as pesquisas para ampliar o que foi estudado,
promoção de debates para o uso efetivo da língua estrangeira, produção de textos,
cartazes, cartões, poemas, charges, histórias em quadrinho, assisteir e comentar filmes,
analisar fotos e documentos, proporcionar visitas à feiras de origem espanholas entre
outras.
Cabe ao professor ser o mediador neste processo de aprendizagem fazendo uso
de tecnologias que despertem interesse e o prazer em realizar as atividades
compreendendo-as como parte fundamental na construção do ser humano de maneira
integral e transformadora, possibilitando ainda significados em diferentes contextos
inclusive os que são desconhecidos pelos alunos.
AVALIAÇÃO
Avaliar, implica, valorizar, apreciar, no entanto wm educação, avaliação é um
312
processo amplo de ensino aprendizagem.
Segundo a análise de Luckesi (1995, p.166)
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isto aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assume o papel de auxiliar o crescimento.
Para que se alcance este patamar no processo de avaliação é preciso que ela
permita o engajamento do professor e aluno no processo de forma que o discurso na sala
de aula se faça pela interação verbal, a interação com material didático de forma
consciente e responsável nas conversações e na língua espanhola e uso da mesma como
forma de adqueirir conhecimento e desenvolvimento das ideias.
A avaliação qualitativa prevalecerá sobre a quantitativa, será contínua e
permanente, com o objetivo de revelar o aproveitamento e o grau de desenvolvimento
atingido pelo aluno. Deverão ser utilizados diferentes instrumentos avaliativos durante o
processo: escrita, oral, leitura, provas, seminários, debates, dramatizações e outras, com
o caráter diagnóstico, para que se possa retomar os conteúdos nos quais ainda se
perceba dificuldades apresentadas pelos alunos.
Os critérios avaliativas estabelecidos são:
Que os alunos consigam realizar leituras identificando o tema, localizar informação
e interpretar o que leu; tanto na leitura como na escrita espera-se que o aluno consiga,
elaborar e reelaborar textos; que expresse com clareza suas ideias; saiba fazer uso das
linguagens formale não-formal; use recursos de coesão e coerência; que utilize recursos
linguísticos como: ponto, vírgula, pronome, numeral, entre outros.
Na oralidade que o aluno saiba utilizar o discurso de acordo com a situação; que
utilize as pausas, entonação, gestos, e repeite os turnos de fala.
Ao final das avaliações de aprendizagem (escrita e oral) bem como outras
atividades extraclasse de cada bimestre será atribuído notas formando a média de acordo
com o projeto político pedagógico.
Conforme a Instrução Normativa nº 019/2008 de 31 de outubro de 2008, a
avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escla de 0,0
(zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero). Os alunos do CELEM que apresentarem
frequencia mínima de 75% do total de horas letivas e a média anual ou superior a 6,0
(seis vírgula zero) serão considerados aprovados ao final do ano letivo.
313
REFERÊNCIAS:
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
JORDÃO, C.M. A língua Estrangeira na formação do indivíduo. Curitiba, Mimeo, 2004.
LUCKESI, C.C. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna Inglês para o Ensino Médio .
Secretaria de Educação do Estado do Paraná. 2008.
PICANÇO, D. C. L. História, memória e ensino de espanhol (1942-1990). Curitiba:
UFPR, 2003.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989b.
314
PLANO CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: INGLÊS DO ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação
social, pois é através dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa
e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento...
Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui
à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos
saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania - direito inalienável de
todos. Nesse contexto, a aprendizagem de línguas estrangeiras tornaram-se
indispensáveis, seja dentro e/ou fora do ambiente escolar. A sociedade brasileira
reconhece um valor educacional formativo na experiência de aprender outras línguas na
escola. Nesse aspecto, este tipo de trabalho significa desenvolver conhecimentos
suficientes a fim de que o aluno possa participar do processo de construção de sentidos,
utilizando não apenas seu conhecimento da língua – estrutura e vocabulário – mas
também seu conhecimento de mundo e do contexto sócio-histórico em que vive. Com
isso, pretende-se um aluno ativo e participante que possa utilizar a língua como
instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.
“(...) ao aprender uma língua estrangeira (...) eu adquiro procedimentos de
construção de significados diferentes daqueles disponíveis na minha língua ( e cultura)
materna (...) quantas mais línguas eu souber, potencialmente maiores serão minhas
possibilidades de construir sentidos, entender o mundo e transforma-lo” (JORDÃO, 2004,
p. 164). O ensino de Língua Estrangeira, contempla como objeto de estudo dessa
disciplina relações com a cultura, o sujeito e a identidade.
Em determinados momentos da história do ensino de idiomas, valorizou-se o
conhecimento do latim e do grego e o consequente acesso à literatura clássica, enquanto,
em outras ocasiões, privilegiou-se o estudo das línguas modernas. O marco inicial na
história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil ocorreu através do Decreto de 22 de
junho de 1809, assinado pelo Príncipe Regente de Portugal D. João VI, recém chegado
ao Brasil, que mandava criar uma cadeira de língua francesa e outra de inglesa. A
década de 1930 representou um impulso no ensino de inglês no Brasil devido às tensões
políticas no mundo que vieram a culminar na Segunda Guerra Mundial. Assim, em 1935
surgiu o primeiro acordo de cooperação entre a "Escola Paulista de Letras Inglesas" e o
315
Consulado Britânico, dando origem à "Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa",
precursora da atual Cultura Inglesa. Em 1938 surgiu, também em São Paulo, o primeiro
instituto binacional com o apoio do consulado norte-americano: o "Instituto Universitário
Brasil-Estados Unidos" que mais tarde foi renomeado "União Cultural Brasil-Estados
Unidos". Foi só a partir da década de 1960 que iniciou a proliferação dos cursos
comerciais operando em redes de franquia. Nas escolas do ensino médio embora a
legislação da primeira metade deste século já indicasse o ensino das línguas estrangeiras
vivas nem sempre isso ocorreu. Pois em lugar de capacitar o aluno a falar, ler e escrever
em um novo idioma , as aulas de Língua Estrangeira Moderna as escolas acabaram por
deixar de valorizar conteúdos relevantes à formação educacional dos estudantes.
Portanto, mesmo quando a escola manifestava o desejo de incluir a oferta de outra língua
estrangeira, esbarrava na grande dificuldade de não contar com profissionais qualificados.
Agravando esse quadro, o país vivenciou a escassez de materiais didáticos que, de fato,
incentivassem o ensino e a aprendizagem de Línguas Estrangeira No Estado do Paraná,
a partir década de 1970, uma das formas, para manter a oferta de línguas estrangeiras
na escolas públicas foi o parecer n. 581/76, bem como a tentativa de superar a
hegemonia de um idioma ensinado nas escolas. O Centro de Línguas Estrangeiras no
Colégio Estadual do Paraná, em 1982, o qual passou a oferecer aulas de inglês,
espanhol, francês e alemão , aos alunos no contra turno. O reconhecimento da
importância da diversidade de idiomas também ocorreu na Universidade Federal do
Paraná (UFPR), a partir de 1982, quando foram incluídas no vestibular a língua
espanhola, italiana e alemão. Esse fato estimulou a demanda de professores dessas
línguas
Hoje Línguas Estrangeiras Modernas está inseridas numa grande área —
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias assumem a sua função intrínseca que, durante
muito tempo, esteve camuflada: a de serem veículos fundamentais na comunicação entre
os homens. Pelo seu caráter de sistema simbólico, como qualquer linguagem, elas
funcionam como meios para se ter acesso ao conhecimento e, portanto, às diferentes
formas de pensar, de criar, de sentir, de agir e de conceber a realidade, o que propicia ao
indivíduo uma formação mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais sólidas. As relações
que se estabelecem entre as diversas formas de expressão e de acesso ao conhecimento
justificam essa junção. Não nos comunicamos apenas pelas palavras; os gestos dizem
muito sobre a forma de pensar das pessoas, assim como as tradições e a cultura de um
povo esclarecem muitos aspectos da sua forma de ver o mundo e de aproximar-se dele.
316
OBJETIVOS
Ao conferir ao ensino médio a disciplina de Línguas Estrangeiras moderna e
através dos seus conteúdos busca capacitar o aluno a compreender e a produzir
enunciados corretos no novo idioma, propicie ao aluno a possibilidade de atingir um nível
de competência lingüística capaz de permitir-lhe acesso a informações de vários tipos, ao
mesmo tempo em que contribua para a sua formação geral enquanto cidadão.
Comparando assim os procedimentos de construção de significados na língua materna e
na língua estrangeira, têm a oportunidade de alargar horizontes e expandir suas
capacidades interpretativas e cognitivas.
• Ampliar a visão de mundo de nossos alunos, tornando-os cidadãos, mais
críticos e reflexivos e que sejam capazes de conhecer o contexto histórico;
• Fazê-los comparar a língua materna com a língua estrangeira.
• Refinar a percepção de sua própria cultura por meio do conhecimento da
cultura de outros povos.
• Reconhecer a diversidade cultural e linguística bem como seus benefícios para
o desenvolvimento cultural do país.
• Compreenda que os significados sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação da prática social;
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CONTEÚDOS
LEITURA (READING)
TIPOLOGIAS TEXTUAIS:
Textos literários;
Textos publicitários
Textos informativos;
Textos argumentativos;
Textos instrucionais;
Textos humorísticos;
Textos de correspondência comercial e informal;
Leitura de textos.
Oralidade(speaking)
Entrevistas;
Diálogos;
Atos da fala (dramatização);
Debates;
Narração de fatos;
Argumentações;
Cantos;
Leitura de textos;
Contos;
Poesia;
Escrita (writing
PRODUÇÃO DE TEXTOS;
Narração de fatos;
Ditado;
Produção de diálogos;
Pronomes possessivos;
Tempos verbais:
Análise lingüística
present continuous tend;
Verbos: to have;
(simple present / present contínuous;
simple past tense (regular verbs);
simple past tense (irregular verbs);
simple past tense (negative e interrogative forms)
past contínuous tense;
simple futures / immediate future;
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Verbs: there will be; there was / there were
Prepositions.
Present continuous.
Questions formation.
There + to be.
Can and could - hability.
Subject and object pronouns.
Possessive forms.
Possessive adjectives and pronouns.
Whose.
Past simple.
Regular and irregular verbs.
To be + going to.
Will.
Modal verbs.
Auxiliares verbs.
Agreeing and disagreeing.
Phrasal verbs.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula precisa partir do
entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros
instrumentos de acesso à informação.
O envolvimento do aluno na matéria e na abordagem de temas do cotidiano são os
fatores que vão definir o procedimento metodológico, pois os dois estão interligados. Com
isso, os eixos articuladores serão baseados neles, salientando que o aluno é parte
integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo da aprendizagem. Por
isso, o ensino não pode ser considerado apenas transmissão de conhecimentos, mas,
acontecimentos nas interações sociais. E será desenvolvido através de exercícios de
consolidação e revisão gramatical; leitura e compreensão de textos variados, produção
de textos; compreensão oral (fitas de áudio e vídeo); pesquisas, trabalhos e exercícios
individuais e/ou grupos. A língua manifestada oralmente ou por escrito, permite interagir
com textos de vários gêneros e isso possibilitará ao aluno uma consciência crítica e
transformadora da realidade, subsidiada pelos elementos integradores e pelas práticas
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que compõem a aprendizagem. De acordo com esta perspectiva, os alunos poderão ser
envolvidos em tarefas diversificadas, que exijam negociação de significados; onde poderá
ser privilegiada uma ou mais das habilidades linguísticas (ler, falar, ouvir, escrever).
Para se chegar a um trabalho com a língua que encaminha o aluno a se
comunicar de forma adequada, será utilizada a seguinte estratégia de ensino:
Leitura individual e/ ou em grupos;
Perguntar sobre os textos, sequência ordenada, escrevendo no quadro-negro as
respostas dadas, de modo a formar em resumo do texto;
Resolução de exercícios, individualmente;
Correção de exercícios, coletivamente;
Pesquisas em revistas, jornais, dicionários, Internet;
Confecção e exposição de cartazes relacionando com o tema apresentado;
Debates;
Trabalhos em grupo, principalmente para a resolução dos exercícios de
vocabulário e compreensão dos textos;
Trabalhos em Grupo visando a produção parcial de textos, com auxílio de
dicionários, orientação do professor;
Reprodução escrita, falada e cantada de canções atuais;
AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem de L.E. está intrinsecamente atrelada à concepção e
aos objetivos para o ensino de L.E. Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas,
objetiva-se favorecer a coerência entre tais aspectos (Avaliação, Concepção de língua e
objetivos de ensino) e o processo de ensino e de aprendizagem. A avaliação deverá ser
diagnóstica, formativa, continua e diversificada, contribuindo como subsídio para a
aprendizagem do aluno.
Segundo Luckesi
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isto aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assume o papel de auxiliar o crescimento (2005,p.166)
320
Diante do exposto, o aluno envolvido no processo de avaliação, uma vez que
também é construtor do conhecimento, precisa ter seu esforço reconhecido por meio de
ações tais como: o fornecimento de um retorno sobre seu desempenho e o entendimento
do “erro” como parte integrante da aprendizagem. Assim, tanto o professor quanto os
alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades,
bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das
dificuldades constatadas. A explicação dos propósitos da avaliação e do uso de seus
resultados pode favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado do LE e permitir
que toda a comunidade, não apenas a escolar, reconheça o valor desse conhecimento.
Além das atividades básicas no ensino de línguas, ler e compreender, ouvir e
compreender, escrever e falar, o aluno deverá desenvolver estratégias de comunicação
baseadas em seu conhecimento prévio na língua materna, fazendo uso de comparações,
transferências, inferências, argumentações etc...isso será através de textos, exercícios,
pesquisa. Diante do exposto espera que o aluno para prosseguir compreender em que
medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz.
Saiba escolher o registro adequado à situação, na qual se processa a comunicação,
encontrar vocábulo que melhor reflita a ideia que pretenda comunicar e que compreenda
de que forma determinada expressão pode ser interpretada em razão de aspectos sociais
e /ou culturais. Que saiba usar seus recursos com clareza, coerência e coesão,
elaborando e reelaborando textos de acordo com os ensinamentos do professor,
conforme situações propostas. Também espera-se que aluno saiba utilizar
adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome,
numeral...
A recuperação será realizada paralela, após diagnosticar as maiores dificuldades
dificuldades encontradas pelos alunos. Se necessário, serão revistos os conteúdos,
refazendo a avaliação valendo-se de instrumentos diferenciados, objetivando a
aprendizagem dos conteúdos pelo s educandos.
REFERÊNCIAS:
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998
CELANI, M.A.A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à organização dos
currículos da escola pública. São Paulo: Claritas, 1994.
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JORDÃO, C.M. A língua Estrangeira na formação do indivíduo. Curitiba, Mimeo, 2004.
LUCKESI, C.C. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna Inglês para o Ensino Médio .
Secretaria de Educação do Estado do Paraná. 2006
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