Envisager des strat©gies de gestion du sentiment de comp©tence de l©tudiant   r©ussir un cours de 1 er BAC : pourquoi, quand, comment ?

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  • Envisager des stratgies de gestion du sentiment de comptence de ltudiant russir un cours de 1 er BAC : pourquoi, quand, comment ?
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  • La perception de sa comptence
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  • La perception quune personne a de sa comptence accomplir une activit (perceived self-efficacy) est une perception de soi par laquelle cette personne, avant dentreprendre une activit qui comporte un degr lev dincertitude quant sa russite, value ses capacits laccomplir de manire adquate (Viau, 2005 ; Schunk, 1991) Ce ne sont pas les capacits relles de llve qui ont le plus de poids dans sa motivation scolaire, dans sa dcision de sengager et de participer, mais la perception mme quil a de ses capacits, les capacits quil croit vraiment avoir (Tardif, 1987)
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  • Le modle expectancy-value dEccles et Wigfield (2002)
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  • Lexpectancy (Neuville, 2013) Croyance dun individu concernant sa probabilit de russite dans une tche donne. Distincte de la perception que le sujet a de son habilet dans un domaine particulier (Harter, 1998; Marsh, 1993) par le fait quelle intgre des aspects situationnels La perception que le sujet a de son habilet dans un domaine ainsi que sa perception de la difficult de la tche sont donc considres simultanment pour produire un jugement quant sa probabilit de russir cette tche.
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  • Synthse des principaux facteurs de russite et dchec (Romainville & Michaut, 2012)
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  • Impacts de cette perception de sa propre comptence russir confirms par la recherche?
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  • Sentiment de comptence envers un but (Boudrenghien, Frenay, Bourgeois, 2013) Impact positif du sentiment de comptence sur lengagement (cf Eccles & Wigfield, 2002; Miller & Brickman, 2004) Limpact du sentiment de comptence sur lengagement envers le but se prolonge en un impact qui se marque galement directement sur lintention de persvrer.
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  • Recherches de Pintrich et al. (1990, 1992) secondaire et universitaire Plus un lve estime quil a les comptences requises pour accomplir une activit dapprentissage, plus il sengage cognitivement et persvre dans cette activit, et ce mme sil la trouve difficile ou ennuyeuse. La perception quun lve a de sa comptence est galement relie positivement sa performance. Toutefois, cette relation stablit sil existe dj une relation entre la performance et lengagement cognitif.
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  • Impact des perceptions de comptences (Neuville & Galand 2013) Plus un tudiant croit en ses capacits russir et plus il se fixe des objectifs levs, plus il a de chances de russir (Chemers, Hu & Garcia, 2001; Chow, 2003; Multon, Brown & Lent, 1991; Torres & Solberg, 2001) La confiance en ses facults dapprentissage, mais aussi en ses capacits de gestion du temps et des exigences de la formation jouerait donc un rle crucial (Bandura, 1997; Parmentier, 1994)
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  • Autres recherches dans le suprieur Llve qui a une bonne opinion de sa comptence dsire entreprendre des activits dont le niveau de difficult est moyen ou lev plutt que faible, car celles-ci lui donne loccasion dvaluer plus prcisment sa comptence. (Lens, 1991) La perception quun lve a de sa comptence utiliser des stratgies dautorgulation influence positivement sa perception de sa comptence accomplir une activit, cette dernire influence son tour sa faon de se fixer des buts, laquelle influence son tour sa performance (Zimmerman, Bandura, Martinez-Pons, 1992)
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  • Perceptions de comptences du sujet et performance (Neuville, Frenay, Nol & Wertz, 2013) Effet direct des perceptions de comptences mi novembre sur les performances la session de janvier mis en vidence dans de nombreuses recherches (Bong, 2001; Torres & Solbers, 2001; Eccles & Wigfield, 2000) mta-analyse de Robbins et al. (2004) : les perceptions de comptences et le pass scolaire = les principaux prdicteurs de la performance actuelle + impact indirect par lintention de persvrer du sujet
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  • Perceptions de la probabilit de russite diffrents moments de lanne comme prdicteurs de la russite (Neuville, Frenay & Schmitz, 2013) La perception de la probabilit de russite est plus leve, tous les moments de rcoltes de donnes, chez les tudiants dont lanne sest cltures positivement Lvolution des niveaux de perceptions de probabilit de russite entre les diffrents temps de mesure trs prdictive du rsultat chute significative du niveau de perception aprs quelques semaines chez ceux qui ont chou augmentation significative chez ceux qui ont russi Implications pratiques : rsultats plaident en faveur dune mise en place prcoces des ateliers, sminaires daccompagnement des tudiants au niveau des mthodes de travail ou de remdiation par raports des contenus
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  • Quelques pistes dactions pour influencer positivement cette perception de la comptence
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  • Les sources de la perception de sa comptence chez llve (Bandura, 1986) Les performances antrieures de ltudiant (succs ou checs passs comme points de rfrence) Lobservation de lexcution dune activits par dautres (lobservation dun pair influence davantage que lobservation dun professeur, Schunk, 1991) Les ractions physiologiques et motives (interprtations de ractions nerveuses, chaleur) La persuasion (interventions des enseignants visant convaincre un lve de ses capacits russir une activit)
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  • Les sources de la perception de sa comptence provenant de lenseignant Les objectifs atteindre Les exigences du cours Les critres dvaluation Les comportements des enseignants (Viau, 2005)
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  • Communication (1) La persuasion : en gnral, ces interventions ont lieu avant le dbut dune activit et peuvent se transformer en encouragements lors de lexcution (Viau, 2005) Tenter de porter les apprenants croire en leur capacit russir : des enseignants renforcent la confiance des tudiants pour les aider surpasser les craintes quils pourraient avoir au sujet dun cours en leur dclarant oui, vous pouvez le faire (Thompson, 2007) Les tudiants en dbut de cursus peuvent ressentir, plus que dautres, un besoin de tels messages de renforcement
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  • Communication (2) : Calibrer le niveau du cours Mener une rflexion sur le niveau attendu dans leurs cours : une fois que vous tabli la longue liste de ce que vous voulez que ltudiant retire de votre cours, vous devez passer la tche trs difficile de ramener vos attentes un niveau raisonnable (Jones, 2000) Garder lesprit le niveau dtude /dexprience des primants : il est important de prendre en considration le niveau de capacit des tudiants au moment de concevoir un cours. Il est aussi important de se souvenir que la plupart des tudiants de premire anne apprennent les techniques dtudes en mme temps que les contenus de cours, et la difficult du cours doit tre accorde en consquence (Whitley et al., 2000). Apaiser les craintes des tudiants anxieux que ces exigences ne soient ni raisonnables, ni justes, ni atteignables (Millis, 2009), en signifant clairement que les objectifs dapprentissage sont la mesure de leurs capacits (Duffy & Jones, 1995).
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  • Communication (3) : Quelques techniques porteuses Gestion dun quilibre entre diverses stratgies (Thompson, 2007) : amortir le choc de la prsentation du degr de difficult du cours par un commentaire optimiste ( les enseignants soulignent le niveau de difficult du cours ; conscutivement, ils attnuent le propos en disant aux tudiants quils vont y parvenir Montrer du respect pour la capacit des tudiants (McDonald Harris, 1993) en demeurant attentif ne pas multiplier certains messages - mises en garde contre le plagiat, prventions contre lchec - pouvant induire, chez certains, le sentiment diffus quils doivent sattendre chouer
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  • Communication (4) : Quelques techniques porteuses Rajouter de la contrlabilit (activits et ressources facultatives, flexibilit horaire) et stimuler lintrt pour les contenus du cours - donc la perception de leur valeur - pour influer sur le sentiment de capacit de ltudiant (Albers, 2003) Faire figurer un message respectueux du potentiel de russite des tudiant: pari (ou postulat) dducabilit = anticiper lapprenant comme capable dapprendre quelque chose dun peu plus difficile que ce quil connat dj (Meirieu & Develay, 1992)
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  • Interactions, Feedbacks Des solutions qui passent par le dialogue et linteraction avec les tudiants Une approche largie du feedback en enseignement : Au sens strict : information donne par un enseignant suite lvaluation dun travail crit ou oral Au sens larges : toute forme de (r/inter)activit qui sinscrit dans le cadre de la relation pdagogique avec les apprenants Peut se produire diffrents moments de lapprentissage, dans des situations trs varies : prparation dun expos oral ou crit prsentation orale examen blanc apprentissage de manipulations en laboratoire La raison dtre du feedback formatif : lautorgulation 21
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  • 22 De bonnes pratiques de feedbacks sont senses : Feedbacks en 1 er BAC : cadre thorique de Nicol (2009)
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  • 23 Impacter positivement la confiance et le sentiment dautoefficacit - viter les frquentes valuations grands enjeux - concentrer sur des buts d'apprentissage (vs buts de performance) - offrir des opportunits prcoces de succs - utiliser des tches d'valuation cologiques - offrir