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韓國敎員敎育硏究The Journal of Korean Teacher Education2011, Vol.28, No.1, pp.163～189

만 1세반 자유놀이시간에서의

영아 - 교사 상호작용과 교사 민감성 분석*

An Analysis of Infant-Teacher Interactions and Teachers'

Sensitivity During Free Play Time in One-year-old Classrooms

이 선 희(이화여자 학교 학원 석사)

이 승 연(이화여자 학교 조교수)**

요 약

본 연구는 만 1세 아반의 자유놀이시간에 나타난 아 - 교사 상호작용과 교사 민감성의

반 경향 교사의 개인 ․기 변인에 따른 차이를 알아보고, 상호작용 경향과 교사

민감성 간의 계를 탐색하는데 목 이 있었다. 이를 해 서울, 경기지역 어린이집 만 1세

아반 교사 22명을 상으로, 자유놀이시간에 교사당 1시간의 찰(30분 비디오 녹화)을 실

행하여 아 - 교사 상호작용 에피소드를 분석하 으며, Bigelow 등(2004)의 민감성 측정도구

로 교사 민감성을 측정하 다. 연구결과, 첫째, 만 1세 아반 자유놀이시간에 나타난 아 -

교사 상호작용 에피소드 빈도는 교사당 평균 10.14회, 지속시간은 평균 134.44 , 1회당 상호

작용한 아 수는 평균 2.23명이었고, 교사에 의해 시작되고 종료되는 비율이 아에 의한 것

보다 높았다. 변인에 따라서는 교사의 학력, 아반경력, 담당 학 의 교사 아 비율, 집

단 크기, 자유놀이시간의 양에 따라 찰범주별로 유의한 차이가 나타났다. 둘째, 교사 민감

성의 하 요인인 따라가기와 비계설정하기 간에는 높은 정 상 이 있었으며, 교사의 학력,

교직경력, 아반경력, 교사 아 비율, 집단 크기, 자유놀이시간의 양에 따라 민감성에 차

이가 나타났다. 셋째, 아 - 교사 상호작용 경향과 교사 민감성 간의 계는 종료 주체 아

와 따라가기, 지속시간과 비계설정하기 간에는 정 상 이, 상호작용한 아 수와 따라가기,

종료 주체 교사와 따라가기 간에는 부 상 이 있었다.

주제어 : 아 - 교사 상호작용, 교사 민감성, 자유놀이

* 이 논문은 제 1 자의 석사학 논문의 일부임.

** 교신 자 dearsy@ewha.ac.kr

*** 원고 수(11.1.31). 심사(11.3.18). 수정완료(11.3.28)

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Ⅰ. 서 론

세계 으로 생애 기에 한 심과 요성이 차 강조되고 있으며, 사회 변화에

따라 가정 밖에서 하루 일정 시간을 보내는 아의 수도 차 증가하고 있다. 이에 따

라 아교육에 해 어느 때보다도 많은 심이 기울여지고 있다. 아교육의 질을 결정하

는 가장 요한 요인은 교사이며, 아에게 있어 교사는 생애의 성장과 발달에 결정

향을 미칠 수 있는 요한 존재이다(Raikes & Edwards, 2009; Wittmer & Petersen,

2011). 그러나 아교육을 담당하고 있는 교사가 아를 데리고 ‘무엇을, 어떻게 해야 하는

가?'에 한 실제 지식과 경험은 제한되어 있는 것이 실이다(이은해, 김온기, 이미화,

이재선, 1995; Goble, Moran, & Horm, 2009). ‘ 아와 무엇을, 어떻게 해야 하는가?’라는

질문은 아에게 제공되는 경험과 수 방법에 련된 내용이다. 장 희(2000)는 아가

교육․보육기 에서 질 높은 경험을 함으로써 건강한 삶을 살아갈 수 있도록 지원하는 측면

에서 이 질문이 논의되어야 한다고 주장하 다.

아에게는 놀이와 탐색이 곧 생활이자 발달과 학습의 매개체이기 때문에 아 로그램

은 놀이와 탐색 심으로 제공되어야 하며(김희진, 홍희란, 김언아, 2004; 이 자, 이종숙, 신

은수, 곽향림, 이정욱, 2001), 반응 이며 민감한 교사와의 상호작용에 기 함으로써 아의

발달과 학습을 지원할 수 있어야 한다(Bredekamp & Copple, 1997). 이처럼 질 인 상호작

용과 교사 민감성은 교육의 질 수 을 드러내는 요한 요인이라 할 수 있다.

한국보육진흥원 평가인증국(2010)은 보육시설의 보편 질 수 향상을 해 질 인

상호작용에 한 평가인증지표를 개발하여 보 하고 있으며, 특히 유아의 자유놀이는 매

우 향력이 강한 학습과정이기 때문에 교사는 유아의 자유놀이를 주의 깊게 찰하고

극 으로 참여하여야 한다고 강조하 다. 즉, 교사는 놀이 상황에서 아를 세심히 찰

하고 정 이고 민감하게 반응하여 상호작용해야 함을 알 수 있다. 따라서 놀이 상황에서

의 아 - 교사 상호작용과 상호작용 안에서의 교사 민감성을 악해 보는 것은 의의가 있

다고 하겠다.

먼 아교육의 질과 련하여, 교사와 아의 상호작용의 질이 많은 학자들에 의해

요한 기 으로 강조되고 있다(Bredekamp & Copple, 1997; Lobman, 2006; Scarr, 1998).

아와 교사의 상호작용은 아와 교사가 상호 인 향을 미치며, 의사소통하고, 계를 맺

는 과정을 의미한다(박찬옥, 구수연, 이옥임, 2010). 놀이 상황에서 아 - 교사 상호작용을

분석하기 해서는 아 - 교사 상호작용의 빈도와 지속시간, 교사가 몇 명의 아와 상호

만 1세반 자유놀이시간에서의 아- 교사 상호작용과 교사 민감성 분석

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작용하는지, 구에 의해 어떻게 시작하고 종료하는지와 같은 반 경향을 살펴보는 것

이 요하다. 그러나 지 까지의 아 - 교사 상호작용에 한 연구들을 찾아보면, 상호작용

의 유형이나 행동 등 한두 가지 요소에만 을 맞춘 채 단편 으로 이루어져 온 것이

사실이다. 특히 교사가 자연스러운 놀이 상황에서 몇 명의 아와 상호작용하는지, 상호작

용이 구에 의해 어떠한 이유로 종결되는지를 살펴본 연구는 찾아볼 수 없다. 반 인

아 - 교사 상호작용의 경향이 악되어야만 실태를 알 수 있고 한 지원과 개선을 이

룰 수 있는 토 를 마련할 수 있다.

한편, 아 - 교사 상호작용의 질에 향을 미치는 교사 련 변인에 한 연구들도 이루

어져왔는데, 이러한 연구들에서 다루어진 교사의 개인 변인은 학력(홍근민, 1997; Howes,

1997), 교직경력(최지 , 박혜원, 2000; Arnett, 1989; NICHD, 1996), 아반경력(이경림,

2005; 이향, 1996), 훈련정도(Burchinal, Cryer, Clifford, & Howes, 2002; Davis, Thornburg,

& Ispa, 1996; Ruopp, Travers, Giantz, & Coelen, 1979), 결혼 양육경험 유무(임옥희, 이

진숙, 2006; 최지 , 박혜원, 2000) 등이며, 기 변인은 교사 아 비율(강진아, 1998;

홍근민, 1997), 집단 크기(권혜진, 이순형, 2001) 등이 있었으나 부분의 변인에서 상반된

연구결과가 혼재되어 있으므로 좀 더 집 이고 종합 인 연구가 필요하다. 이를 통해

아교사의 문성 발달과 아교육의 질 수 향상에도 기여할 수 있을 것이라 사료된다.

아교육의 질을 좌우하는 아 - 교사 상호작용에 있어서 가장 요한 것 의 하나가

교사 민감성이다(김숙령, 김선희, 육길나, 조숙진, 2006; 이 , 1999; McCartney, Scarr,

Phillips, Gajek, & Schwarz, 1982). 민감성은 부모, 특히 어머니를 심으로 연구가 진행되

어왔으나 1990년 후반부터 보육시설을 이용하는 아가 늘어남에 따라 아의 기 환경

에서 요한 역할을 차지하는 교사의 민감성으로 심이 옮겨졌다.

교사 민감성이란 아와 교사의 상호작용의 구성 요소 하나로써 아 - 교사 간 상호

작용의 빈도를 증진시키는 교사의 특성(Melhuish & Moss, 1995)이며, 아의 신호를 민감

하고 정확하게 해석하여 상황을 통찰함에 있어 따뜻함, 반응성, 일 성을 가지는 것

(Howes, 1995)이며, 유아의 개별 요구를 인식하는 능력과 정 으로 유아의 발달과

학습을 비계설정하는 능력(Gerber, Whitebook, & Weinstein, 2007)이라고 정의된다.

Bigelow, Maclean과 Proctor(2004)는 민감성을 아가 놀이에 흥미를 갖도록 아의 흥미와

을 따라가는 ‘따라가기’와 아의 놀이 행동을 찰하면서 한 지원과 도움을 제공

하는 ‘비계설정하기’의 두 하 요인으로 나 어 설명하고, 따라가기와 비계설정하기 수 이

높을수록 아의 놀이가 더 높은 수 으로 발달하며, 질 상호작용이 가능해진다고 보았

다. 한 교사 민감성은 아의 발달을 진하고(이완희, 박찬옥, 2005; 이한 , 2005), 아

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교육의 총체 질에 기여(La Paro, Pianta, & Stulman, 2004)하는 질 요인이다.

교사가 아와의 놀이에서 민감하고 하게 상호작용하기 해서는 놀이개입 시기와

유형을 민감하게 선택할 수 있는 능력(송혜린, 이은해, 2004)이 필요하며, 이 과정에서 아

개개인의 기본 이고도 복잡한 요구를 인식하고, 정 으로 하게 반응하며, 발

달과 학습을 비계설정하는 능력(La Paro et al., 2004)이 요구된다. 즉, 놀이 상황에서의 교

사 민감성은 아교육을 담당하는 교사의 문 능력인 것이다. 김희진 등(2004)은 교사의

문 능력이란 아의 능력, 흥미, 심이 무엇인지 끊임없이 찰하고 이해하고 히

반응해야 하며, 아의 자발 인 놀이를 교육의 기회로 활용할 수 있는 것이라고 하 다.

Stern(2002)도 아의 주도와 성인의 반응이 상호작용에서 요함을 강조하 는데, 이는

아 - 교사 상호작용에 있어서 교사는 극 인 주도자보다는 아의 극 주도성에 민감

하고 시기 하게 반응하며 비계를 설정해주는 역할을 해야 함을 의미한다고 하겠다.

아교사가 놀이 상황의 상호작용에서 보이는 민감성은 그 자체를 악하는 것뿐만 아

니라 다양한 변인을 함께 고려해서 살펴볼 필요가 있다. 이는 민감성이 교사의 학력, 경력

과 같은 개인 특성뿐만 아니라 교사가 근무하고 있는 기 의 물리 특성에 따라서도

향을 받을 수 있기 때문이다.

이제까지 살펴본 바와 같이 아 - 교사 상호작용 경향과 교사 민감성은 아교육의 질을

규정하는 매우 요한 요소이고, 서로 한 련이 있을 것으로 사료되나 방법론 인 어

려움으로 인하여 연구는 미비한 실정이다. 지 까지 아 - 교사 상호작용과 교사 민감성을

함께 살펴본 연구로는 김숙령 등(2006)이 아와 교사의 집단활동 상호작용에서 아교사

를 한 민감성 교육 로그램의 효과를 알아본 것과 최은정, 하지 , 서소정(2009)이 아

- 교사 상호작용의 동기와 유형이 아 가정 변인, 교사의 반 인 민감성 수 에 따라

차이가 있는지를 살펴본 연구가 있었다. 그러나 아의 발달에 요한 역할을 하는 놀이

상황에서 아 - 교사 상호작용 경향, 교사의 상호작용별 민감성과 그 둘 간의 계를 살펴

본 연구는 찾아볼 수 없었다.

교사의 민감하고 정 인 상호작용은 아의 발달을 진하며(이완희, 박찬옥, 2005; 이

한 , 2005), 아의 극 인 놀이참여를 유도하고 아의 놀이를 정교화 하는데 도움을

다는 에서 볼 때, 교사가 아의 놀이 행동을 교육 으로 이끄는 역할(신은수, 김명순,

신동주, 이종희, 최석란, 2002)을 수행하고 아와의 놀이에서 민감하고 하게 상호작용

하도록 돕기 해서는 아 - 교사 상호작용 경향과 교사 민감성을 악하여 그 실상을

검하는 연구가 필요하다. 따라서 놀이를 통한 상호작용이 가장 활발히 일어나는 자유놀이

시간에 교사가 아와 어떻게 상호작용하고 있는지, 교사의 민감성 수 은 어떠한지를 살

만 1세반 자유놀이시간에서의 아- 교사 상호작용과 교사 민감성 분석

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펴보고, 향을 미칠 수 있는 다양한 변인을 함께 살펴 으로써 아 - 교사 상호작용과 교

사 민감성 그 둘 간의 계를 구체 으로 이해할 수 있으리라 사료된다. 아기는

생애에 걸쳐 가장 빠른 발달을 보이는 시기로 연령별로도 많은 차이를 보이므로, 본 연구

에서는 아 - 교사 상호작용과 교사 민감성을 탐색하기 해 놀이 상황의 상호작용이 폭발

으로 증가하며 성인의 역할이 강조되는 시기라는 (Bakeman & Adamson, 1984; Shin,

2010)과 우리나라의 연령별 학 구성 실태를 반 하여 만 1세반으로 상을 제한하 다.

본 연구는 만 1세 아반의 자유놀이시간에 나타난 아 - 교사 상호작용과 교사 민감성

의 반 경향 교사의 개인 ․기 변인에 따른 차이를 알아보고, 상호작용 경향과

교사 민감성 간의 계를 탐색하는 데 목 을 두었다. 이를 해 선정한 연구문제는 다음

과 같다.

1. 만 1세 아반 자유놀이시간에 나타난 아 - 교사 상호작용의 경향은 어떠한가?

1-1. 아 - 교사 상호작용의 반 경향은 어떠한가?

1-2. 교사의 개인 ․기 변인에 따라 아 - 교사 상호작용에 차이가 있는가?

2. 만 1세 아반 자유놀이시간에 나타난 교사 민감성은 어떠한가?

2-1. 교사 민감성 하 요인간의 계는 어떠한가?

2-2. 교사의 개인 ․기 변인에 따라 교사 민감성에 차이가 있는가?

3. 아 - 교사 상호작용 경향과 교사 민감성 간의 계는 어떠한가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구 상

본 연구는 서울, 경기지역 어린이집(구립 1곳, 법인 1곳, 직장 7곳) 만 1세 아반 교사

22명을 상으로 하 다. 해당 아반에 속해있는 아들은 자료수집 시 에서 평균 원령

이 21개월(15개월~26개월)이었고, 교사는 평균 28.32세(22세~43세) 으며, 학 당 교사 수는

1~3명이었다. 교사의 일반 배경을 개인 배경과 기 배경으로 구분하여 살펴보면

<표 II-1>과 같다.

한국교원교육연구 제28권 제1호

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<표 II-1> 연구 상 교사의 일반 배경 N=22

변인 구분 빈도(%) 변인 구분 빈도(%)

개

인

배

경

학력문 졸 이하

4년제 졸 이상

5(22.7)17(77.3)

기

배

경

교사 아

비율

1 4 미만

1 4 이상

7(31.8)15(68.2)

교직경력3년 미만

3년 이상

7(31.8)15(68.2)

집단 크기

(학 아수)10명 미만

10명 이상

9(40.9)13(59.1)

아반경력2년 미만

2년 이상

12(54.5)10(45.5)

아특별직무교육

경험유무

있다

없다

8(36.4)14(63.6)

자유놀이

시간의 양

3시간 미만

3시간 이상

13(59.1)9(40.9)자녀유무

있다

없다

6(27.3)16(72.7)

* 본 연구에서 제시한 변인들은 수 을 나 수 있는 구체 기 이 선행연구 문헌을 통해 마련되어 있지 않은 상태이므로 일반 황과 규정, 연구 상의 분포를 고려하여 구분하 으며, 연구 상의 수가 기 때문에 2수 으로만 구분하 음을 밝힘.

2. 연구도구

가. 아 - 교사 상호작용

본 연구에서는 만 1세 아반 자유놀이시간에서의 놀이 상황에서 아와 교사의 상호작

용을 분석하고자 하 다. 이를 해 Vaughan, Mundy, Block, Burnette, Delgado, Gomez,

Meyer, Neal과 Pomares(2003)가 사용한 Bakeman과 Adamson(1984), Tomasello와

Farrar(1986)의 체계에 따라 아와 교사가 3 이상 같은 놀이감이나 행동에 시각 으로

주의를 집 하고 서로 얼굴을 바라보고 번갈아가며 상호작용하는 것을 에피소드라고 정의

하 다. 에피소드의 시작은 아와 교사가 같은 놀이감이나 놀이행동에 서로 주의집 하면

서 번갈아가며 상호작용하는 것이 3 이상 지속되는 시 으로 정하고, 아와 교사 둘

한 사람이 3 이상 다른 곳을 바라보거나 새로운 놀이감이나 놀이행동을 시작해서 3

이상 지속되거나 교사나 아가 놀이감을 정리하기 시작하는 것을 에피소드가 종료되는

시 으로 정하 다. 이를 토 로 찰범주는 하나의 아 - 교사 상호작용 에피소드 안에서

지속시간( ), 상호작용한 아 수, 시작과 종료의 주체 이유로 구분하 으며, 총 에피소

드의 빈도를 산출하 다. 아 - 교사 상호작용의 시작과 종료의 주체는 아와 교사로 나

뉘며, 시작과 종료의 이유에 한 찰범주는 시작만을 다룬 김 경(2007)의 구분과 비연

구를 통해 <표 II-2>, <표 II-3>과 같이 구성하 다.

만 1세반 자유놀이시간에서의 아- 교사 상호작용과 교사 민감성 분석

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주체 범주 조작 정의 구체 인

아

응시하기 교사의 주의를 끌기 해 놀이감이나 교사에 집 하여 응시하는 것

∙교사와 빛을 마주침∙그림책을 쳐다

가리키기아가 자신의 요구를 의성어나 몸짓으로

나타내거나 다른 사람의 주의를 이끌기 해 손가락으로 가리키는 것

∙그림책에 있는 사자 그림을 손가락으로 가리키면서 “이거, 이거”라고 말함

주기 놀이감을 교사에게 주거나 자신이 만든 것을 교사에게 주는 것

∙피자 모형 한 조각을 교사에게 건네

보여주기 자신의 행동이나 활동의 결과물을 교사에게 보여주는 것

∙자신이 그림 그림을 교사에게 보여

교사

주의환기언어 으로 아의 주의를 끌고자 하는 것 ∙“00아~(주의를 끌며) 와~

코우유네? 맛있겠다!”아의 놀이를 진하기 해 다른 놀이감이나

주변 환경을 재구성하거나 정비하는 것 ∙놀이감을 꺼내서 아 앞에 놓아

설명하기 아의 놀이행동, 상황에 해 아의 이해를 돕도록 묘사하고 서술하는 것(교수 상호작용)

∙“와~ 높이 쌓았네? 높은 아 트 같다!”

지시하기

아가 언어나 행동을 자신의 의도에 따라 자율 으로 선택할 수 있도록 권유하고 이끌어주는 것(비지시 상호작용)

∙“선생님하고 블록을 쌓아볼까? 싫어? 그럼 뭘 할까?”

아가 언어나 행동을 하도록 명령형으로 말하는 것

∙“여기 말고 기에다 동그라미를 넣어 ”

시범을 보이고 따라하게 하는 것 ∙“(퍼즐을 끼우며) 이 게 하는 거야, 00도 해 ”

질문하기 무엇, 어디, 구, 왜, 어떻게, 선택, 확인, 기능이나 행동에 해 질문하는 것

∙“00이는 뭐하고 놀 거야?”∙“이건 뭐야?”∙“이건 어떻게 먹는 거야? 아, 이 컵으로 마시는 거야?”

주체 범주 조작 정의 구체 인

아

정리하기 놀이감을 제자리에 갖다 두는 것∙ 아와 교사가 퍼즐맞추기를 끝낸

후 교사의 지시 없이 아가 스스로 퍼즐을 제자리에 정리함

이동하기 시선을 3 이상 다른 놀이감으로 돌리거나 다른 역으로 몸을 옮기는 것

∙ 아가 교사와 미술놀이를 하다가 역할놀이 역으로 감

갈등 분쟁 발생

교사와 놀이하는 에 아들끼리 갈등과 분쟁상황이 발생하는 것

∙ 아가 다른 아의 손이나 신체부 를 물거나 때림

일상 욕구해결요구하기

교사와 놀이하는 에 아 개인이 일상 욕구 해결을 요구하는 것

∙ 아가 애착형성을 해 교사에게 신체 을 시도함

교사

정리하기 교사가 아에게 정리하자고 제안하거나 놀이감을 제자리에 갖다 두는 것

∙교사가 아에게 책을 읽어 후 책을 제자리에 정리함

이동하기 시선을 3 이상 다른 아나 역으로 돌리거나 다른 역으로 몸을 옮기는 것

∙교사가 아와 함께 미술놀이를 하다가 역할놀이 역으로 감

갈등 분쟁 재하기

아와 놀이하는 에 다른 역에서 일어난 아들의 갈등과 분쟁상황을 재하는 것

∙놀이감을 두고 다투는 아들에게 다가가 재함

일상 욕구

지원하기

아들의 일상생활과 련된 지도를 하거나 개인 욕구를 해결해주는 것

∙ 아의 콧물 닦아주기, 기 귀 갈아주기, 옷 갈아입히기 등

<표 II-2> 상호작용 시작 주체에 따른 이유 찰범주 정의

<표 II-3> 상호작용 종료 주체에 따른 이유 찰범주 정의

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나. 교사 민감성

만 1세 아반 자유놀이시간에서의 놀이 상황에 기 한 아 - 교사 상호작용에 나타난

교사의 민감성을 측정하기 해 Bigelow 등(2004)이 개발한 어머니 민감성 측정도구를 번

안하고 아반 교사로 내용을 수정하여 사용하 다. Bigelow 등(2004)이 사용한 방법에 따

라 아와 교사가 서로 집 하면서 놀이하는 상황에서의 상호작용을 비디오로 녹화하여

에피소드 별로 교사의 민감성을 분석하 다.

교사 민감성의 하 범주는 따라가기(following)와 비계설정하기(scaffolding) 2가지로 구

분되며, 에피소드 별로 각기 3 (1=낮음, 2=보통, 3=높음) 척도로 평정된다. 따라가기는 교

사가 아의 놀이 흥미에 따라가지 않거나 놀이를 직 지시하고 강요하면 1 , 교사가

아에게 놀이를 지시하지만 아가 흥미를 보이지 않을 경우 강요하지는 않으면 2 , 교사

가 아의 놀이 흥미를 함께 하면서 극 으로 놀이하면 3 을 부여한다. 비계설정하기는

교사가 아의 놀이행동에 비계설정을 하지 않거나 놀이를 독 하면 1 , 교사가 아의

잠재 발달 수 을 고려하여 도움과 과제를 제공하지만 아의 자율성을 지원하지 않으

면 2 , 아의 재 수 에서 잠재 발달 수 으로 끌어올리는 도움과 과제를 제공하면

서 차 아의 자율성을 증진시키면 3 을 부여한다.

3. 연구 차

본 연구에 앞서 찰 방법과 분석 기 , 측정도구의 성을 악하기 해 비연구를

실시하 다. 비연구 결과, 오후 자유놀이시간에는 아별로 다양한 시 에서 귀가가 이

루어지는 경우가 많아 놀이 상황이 게 발생할 뿐 아니라 오 과는 다르게 개되는 양

상을 보여 본 연구에서는 상황 변인에 따른 차를 없애기 해 찰을 오 자유놀이시

간으로 제한하기로 결정하 다.

본 연구를 해 기 장과 교사에게 연구참여와 비디오 촬 에 동의를 구하는 방식으로

연구 상을 구하 으며, 연달아 소개를 받는 덩이표집(snowball sampling) 방식을 사용

하 다. 이 게 모아진 22명의 교사를 상으로 2010년 4월 1일부터 30일까지 동일한 연구

자에 의해 하루에 한 명씩 오 자유놀이시간 동안 찰이 이루어졌다. 총 1시간의 찰

비디오 촬 은 교사와 아가 연구자의 존재에 익숙해지고 입장과 퇴장으로 인해 장

에 미치는 향을 최소화하기 해 찰 시작 후 10분과 찰 종료 10분을 제외한 총

40분 동안 교사를 으로 이루어졌다. 최종 분석은 비디오 촬 된 40분 가운데 비디오

만 1세반 자유놀이시간에서의 아- 교사 상호작용과 교사 민감성 분석

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촬 으로 인해 미치는 향을 최소화하기 해 앞부분 5분과 뒷부분 5분을 제외한 30분을

가지고 실시하 다.

교사 1인당 30분의 녹화내용 가운데 사건표집법에 따라 아 - 교사 상호작용 에피소드가

발생할 때마다 체크하고, 찰범주 정의에 따라 분석하 다. 교사의 민감성은 아 - 교

사 상호작용 에피소드 안에서 교사 민감성의 하 요인 별로 수 에 따라 1 에서 3 을

부여하 다. 아 - 교사 상호작용과 교사 민감성을 타당하고 일 성 있게 평정하기 해

교사경력이 있고 석사학 가 있는 보조 연구자 1인과 녹화된 자료를 함께 분석하여 산출

한 평정자간 신뢰도는 시작시 에서 .90, 종료시 에서 .92로 나타나 분석기 이 연구과정

동안 신뢰롭게 유지되었다고 할 수 있다.

4. 자료 처리

연구 상의 일반 특성과 주요 변인의 분포를 악하기 해 빈도와 백분율, 평균을 산

출하 다. 아 - 교사 상호작용의 경향을 알아보기 해 빈도, 지속시간, 아 수의 평균과

표 편차, 최소값, 최 값을 구하고, 아 - 교사 상호작용의 시작과 종료 주체 이유를

악하기 해 빈도분석을 실시하 다. 연구 상 교사의 개인 ․기 변인에 따라 아 -

교사 상호작용과 교사 민감성에 차이가 있는지 알아보기 해서는 t검증을 실시하 다. 교

사 민감성의 하 요인 간의 계, 아 - 교사 상호작용 경향과 교사 민감성 간의 계를

알아보기 해서는 상 분석을 실시하 다.

Ⅲ. 연구결과

1. 아 - 교사 상호작용

가. 아 - 교사 상호작용의 반 경향

22명의 만 1세반 교사를 자유놀이시간 30분 동안 녹화․ 찰한 결과, 아 - 교사 상호작용

에피소드의 총 빈도는 223회 다. 아 - 교사 상호작용의 반 경향을 살펴본 결과는

<표 III-1>과 같다.

한국교원교육연구 제28권 제1호

- 172 -

<표 III-1> 에피소드의 빈도, 지속시간, 아 수 N=22

범주 평균(표 편차) 최소값 최 값

빈도(회) 10.14( 3.15) 5 15

지속시간( ) 134.33(71.22) 47.92 338.20

아 수(명) 2.23( .61) 1 7

아 - 교사 상호작용 에피소드의 평균 빈도는 30분 동안 교사당 10.14회(SD=3.15) 으며,

교사별로는 최소 5회에서 최 15회까지 나타났다. 아 - 교사 상호작용 에피소드당 평균

지속시간은 134.33 (SD=71.22)로 나타났으며, 교사별로는 최소 47.92 에서 최 338.20

로 나타나 교사의 상호작용 빈도와 지속시간에서 큰 편차가 존재함을 알 수 있다. 한 에피

소드에서 교사가 상호작용한 아 수의 측면에서는 상호작용 에피소드당 최소 1명에서 최

7명, 평균 2.23명(SD=.61)의 아와 상호작용한 것으로 나타났다.

아 - 교사 상호작용 에피소드의 시작과 종료의 주체와 이유를 분석한 결과는 <표 III-2>

와 같다.

<표 III-2> 아 - 교사 상호작용의 시작과 종료 주체 이유 N=22

범주 주체 이유 빈도(%) 계(%) 범주 주체 이유 빈도(%) 계(%)

시

작

아

응시하기 13( 5.8)

101(45.3)

종

료

아

정리하기 4( 1.8)

60(26.9)가리키기 37(16.6) 이동하기 50(22.4)

주기 17( 7.6) 갈등 분쟁 발생 4( 1.8)

보여주기 34(15.2) 일상 욕구해결 요구 2( 0.9)

교사

주의환기 44(19.7)

122(54.7) 교사 163(73.1)

정리하기 26(11.7)

설명하기 2( 0.9) 이동하기 87(39.0)

지시하기 50(22.4) 갈등 분쟁 재 20( 9.0)

질문하기 26(11.7) 일상 욕구 지원 30(13.5)

체 223(100.0) 체 223(100.0)

아 - 교사 상호작용 에피소드의 시작 주체는 교사(54.7%)에 의한 것이 아(45.3%)에 의

한 것보다 많은 것으로 나타났다. 상호작용의 시작 이유는 교사의 지시하기(22.4%), 교사의

주의환기(19.7%), 아의 가리키기(16.6%), 아의 보여주기(15.2%) 순으로 나타났다. 즉, 교

사는 주로 주의환기, 지시하기를 사용하여 아와의 상호작용을 시작하고 있었으며, 아

만 1세반 자유놀이시간에서의 아- 교사 상호작용과 교사 민감성 분석

- 173 -

는 가리키기, 보여주기를 통해 교사와의 상호작용을 시작하고 있음을 알 수 있다.

아 - 교사 상호작용 에피소드의 종료 주체는 교사(73.1%)에 의한 것이 아(26.9%)에 의

한 것보다 2.7배 이상 많은 것으로 나타났다. 아 - 교사 상호작용의 종료 이유를 살펴보

면, 교사의 이동하기(39.0%), 아의 이동하기(22.4%), 교사에 의한 아의 일상 욕구 지

원하기(13.5%), 교사의 정리하기(11.7%) 순으로 나타났다. 즉, 교사는 주로 다른 곳으로 이

동하기, 아의 일상 욕구 지원하기, 놀이감 정리하기와 같은 이유로 상호작용을 종료하

고 있었으며, 아는 주로 놀이감에 한 흥미가 종료되어 다른 역으로 이동함으로써 교

사와의 상호작용을 종료하고 있었다.

나. 교사의 개인 ․기 변인에 따른 아 - 교사 상호작용

교사의 개인 변인인, 학력, 교직경력, 아반경력, 아특별직무교육 경험유무, 자녀유

무에 따른 상호작용의 차이를 알아보기 해 t검증을 실시한 결과는 <표 III-3>과 같다.

교사의 학력에 따라 상호작용에 차이가 있는지를 살펴본 결과, 찰범주 가운데 아 수

(t=2.44, p<.05), 종료 주체 아(t=-3.77, p<.05), 종료 주체 교사(t=3.77, p<.05)에서 유의한

차이가 나타났다. 구체 으로 살펴보면, 문 졸 이하의 학력을 소지한 교사가 4년제 졸

이상인 교사에 비해 놀이에서의 상호작용 시 더 많은 아와 함께 상호작용하 다. 반면, 4

년제 졸 이상 학력의 교사가 문 졸 이하의 교사보다 아 - 교사 상호작용에서 아가

상호작용을 종료한 경우는 더 많고, 교사가 상호작용을 종료한 경우는 더 었다.

교사의 교직경력에 따라서는 아 - 교사 상호작용의 모든 찰범주에서 집단 간에 유의

한 차이가 나타나지 않았다. 즉, 교사의 교직경력에 따라 아 - 교사 상호작용에는 차이가

없다고 볼 수 있다. 반면, 교사의 아반경력에 따라 아 - 교사 상호작용 경향에 차이가

있는가를 알아본 결과, 지속시간(t=-2.40, p<.05)에서 유의한 차이가 나타났다. 즉, 2년 이상

의 아반경력을 가진 교사가 2년 미만의 경력을 가진 교사보다 상호작용 에피소드의 지

속시간이 길다고 볼 수 있다. 교사의 아특별직무교육 경험유무, 자녀유무에 따라서는

아 - 교사 상호작용의 모든 찰범주에서 유의한 차이가 나타나지 않았다. 즉, 아특별직무

교육 경험, 자녀양육 경험은 아 - 교사 상호작용에 향을 미치지 않는다고 볼 수 있다.

한국교원교육연구 제28권 제1호

- 174 -

<표 III-3> 교사의 개인 변인에 따른 아 - 교사 상호작용 M(SD)

구분 빈도(회)

지속시간( )

아 수(명)

시작 주체 종료 주체아 교사 아 교사

학력

문 졸 이하 (n= 5)

10.60(5.08)

116.06(55.09)

2.76(.64)

37.73(13.70)

62.27(13.70)

10.17(10.20)

89.83(10.20)

4년제 졸 이상 (n=17)

10.18(2.98)

139.70(75.92)

2.07(.53)

49.10(25.45)

50.90(25.45)

33.93(17.91)

66.07(17.91)

t .24 -.64 2.44* -.95 .95 -3.77** 3.77**

교직경력

3년 미만 (n= 7) 11.29(2.87)

111.71(46.26)

2.06(.50)

46.83(24.82)

53.17(24.82)

31.49(19.16)

68.51(19.16)

3년 이상 (n=15) 9.80(3.65)

144.88(79.47)

2.30(.66)

46.37(23.78)

56.63(23.78)

27.15(19.70)

72.85(19.71)

t .945 -1.019 -.856 .041 -.041 .485 -.485

아반

경력

2년 미만 (n=12) 11.08(3.58)

104.25(37.24)

2.23(.68)

45.26(24.83)

54.74(24.83)

27.43(18.87)

72.57(18.87)

2년 이상 (n=10) 9.30(3.13)

170.42(86.52)

2.22(.56)

48.03(23.07)

51.97(23.07)

29.86(20.49)

70.14(20.49)

t 1.231 -2.404* .044 -.269 .269 -.290 .290

아특별

직무교육

경험유무

있다 (n= 8) 10.13(3.90)

118.19(46.93)

2.38(.75)

45.08(20.94)

54.92(20.94)

28.55(21.39)

71.45(21.39)

없다 (n=14) 10.36(3.27)

143.55(82.19)

2.14(.53)

47.34(25.59)

52.66(25.59)

28.52(18.66)

71.48(18.66)

t -.15 -.80 .89 -.21 .21 - -

자녀유무

있다 (n= 6) 10.33(2.50)

100.05(45.13)

2.25(.81)

47.74(24.22)

52.26(24.22)

26.87(17.99)

73.13(17.99)

없다 (n=16) 10.25(3.79)

147.18(76.00)

2.22(.56)

46.06(24.04)

53.94(24.04)

29.16(20.15)

70.84(20.15)

t .05 -1.42 .13 .15 -.15 -.24 .24

*p <.05, **p <.01

다음으로 교사의 기 변인인 교사 아 비율, 집단 크기, 자유놀이시간의 양에 따

른 아 - 교사 상호작용의 차이를 알아보기 해 t검증을 실시한 결과는 <표 III-4>와 같다.

교사 아 비율에 따른 아 - 교사 상호작용 경향을 살펴본 결과, 시작 주체(t=∓2.34,

p<.05), 종료 주체(t=∓2.19, p<.05)에서 유의한 차이가 나타났다. 즉, 교사 아 비율이 1

4미만인 집단의 아 - 교사 상호작용의 시작과 종료 주체는 아에 의한 비율이 높으

며, 반 로 교사 아 비율이 1 4이상인 집단의 아 - 교사 상호작용의 시작과 종료

주체는 교사에 의한 비율이 높다고 볼 수 있다. 집단 크기에 따라 아 - 교사 상호작용 경

향에 차이가 있는지 알아본 결과, 종료 주체(t=∓2.23, p<.05)에서만 집단 간에 유의한 차이

가 나타났다. 즉, 아 수가 10명 미만인 집단에서 10명 이상인 집단에 비해 아가 상호작

용을 종료하는 비율이 높았다. 자유놀이시간의 양에 따라 아 - 교사 상호작용 경향에 차

만 1세반 자유놀이시간에서의 아- 교사 상호작용과 교사 민감성 분석

- 175 -

이가 있는지 살펴본 결과, 상호작용에 참여하는 아 수(t=2.72, p<.05)에서 집단 간에 유의

한 차이가 나타났다. 즉, 자유놀이를 하루 3시간 미만 실시하는 학 의 교사가 하루 3시간

이상 실시하는 교사에 비해 1회의 상호작용 상황 내에서 더 많은 아와 함께 상호작용하

는 것으로 볼 수 있다.

<표 III-4> 교사의 기 변인에 따른 아 - 교사 상호작용 M(SD)

구분 빈도(회)

지속시간( )

아 수(명)

시작 주체 종료 주체

아 교사 아 교사

교사 아 비율

1 4 미만 (n= 7)

8.71( 3.30)

172.40(104.42)

2.13( .52)

62.09(26.15)

37.91(26.15)

40.58(18.81)

59.42(18.81)

1 4 이상 (n=15)

11.00( 3.33)

116.56(43.27)

2.27( .67)

39.25(18.94)

60.75(18.94)

22.91(17.15)

77.09(17.15)

t -1.50 1.36 -.50 2.34* -2.34* 2.19* -2.19*

집단 크기

10명 미만 (n= 9)

9.33( 3.20)

149.83(101.56)

2.15( .45)

53.08(28.86)

46.92(28.86)

38.57(17.29)

61.43(17.29)

10명 이상 (n=13)

10.92( 3.55)

123.60(41.16)

2.28( .72)

41.98(18.91)

58.02(18.91)

21.58(17.80)

78.42(17.80)

t -1.07 .73 -.47 1.09 -1.09 2.23* -2.23*

자유놀이시간의 양

3시간 미만 (n=13)

10.62( 3.80)

124.69(64.80)

2.49( .65)

47.49(25.41)

52.51(25.41)

23.52(19.57)

76.48(19.57)

3시간 이상 (n= 9)

9.78( 2.95)

148.25(81.53)

1.85( .30)

45.11(21.90)

54.89(21.90)

35.78(17.08)

64.22(17.08)

t .56 -.76 2.72* .23 -.23 -1.52 1.52

*p<.05

2. 교사 민감성

가. 교사 민감성 하 범주 간의 계

교사의 민감성 하 범주인 따라가기와 비계설정하기 간에는 높은 정 상 (r=.77,

p<.001)이 있었다. 즉, 아의 놀이 흥미와 을 따라가는 교사는 아의 놀이에서 비계

설정하는 수 이 높으며, 아의 놀이에서 비계설정하는 수 이 높은 교사는 아의 놀

이 흥미와 을 따라가는 수 도 높다고 볼 수 있다.

나. 교사의 개인 ․기 변인에 따른 교사 민감성

교사의 개인 변인에 따라 민감성에 차이가 있는지를 알아보기 해 평균과 표 편차

를 구하고 t검증을 실시한 결과는 <표 III-5>와 같다.

한국교원교육연구 제28권 제1호

- 176 -

<표 III-5> 개인 변인에 따른 교사 민감성 M(SD)

구분 교사 민감성

따라가기 비계설정하기

학력

문 졸 이하(n= 5) 1.64( .42) 1.59( .60)

4년제 졸 이상(n=17) 2.17( .44) 2.01( .46)

t -2.43* -1.67

교직경력

3년 미만(n= 7) 1.93( .51) 1.65( .19)

3년 이상(n=15) 2.10( .47) 2.04( .57)

t -.77 -2.41*

아반경력

2년 미만(n=12) 1.88( .52) 1.65( .37)

2년 이상(n=10) 2.26( .35) 2.23( .49)

t -1.98 -3.18**

아특별직무교육

경험유무

있다(n= 8) 1.89( .55) 1.79( .54)

없다(n=14) 2.14( .43) 1.99( .50)

t -1.09 -.84

자녀유무

있다(n= 6) 1.97( .54) 1.76( .51)

없다(n=16) 2.08( .47) 1.97( .52)

t -.49 -.88*p<.05, **p<.01

교사의 학력에 따라서는 따라가기(t=-2.43, p<.05)에서 유의한 차이가 나타났다. 즉, 4년제

졸 이상의 학력을 소지한 교사가 문 졸 이하의 학력을 소지한 교사에 비해 따라가기

에서 높은 민감성을 지니고 있다고 볼 수 있다. 교사의 교직경력에 따라서는 비계설정하기

(t=-2.41, p<.05)에서 유의한 차이가 나타났다. 즉, 교직경력이 3년 이상인 교사의 비계설정

하기 수 이 3년 미만인 교사에 비해 높다고 볼 수 있다. 교사의 아반경력에 따라서는

비계설정하기(t=-3.18, p<.01)에서 유의한 차이가 나타났다. 즉, 아반경력이 2년 이상인 교

사가 2년 미만인 교사에 비해 비계설정하기 수 이 높다고 볼 수 있다. 교사의 아특별직

무교육 경험유무, 자녀유무에 따라서는 민감성에 유의한 차이가 나타나지 않았다.

다음으로 기 변인에 따라 교사 민감성에 차이가 있는지를 알아보기 해 평균과 표

편차를 구하고 t검증을 실시한 결과는 <표 III-6>과 같다.

담당하고 있는 학 의 교사 아 비율에 따라서는 따라가기(t=3.05, p<.01), 비계설정

하기(t=2.23, p<.05) 모두에서 집단 간에 유의한 차이가 나타났다. 즉, 1 4미만 집단의 교

사가 1 4이상 집단의 교사에 비해 따라가기, 비계설정하기 수 이 높다고 볼 수 있다. 담

당하고 있는 학 의 집단 크기에 따라서는 따라가기(t=-2.43, p<.05)에서만 유의한 차이가

나타났다. 즉, 집단 크기가 10명 미만인 학 의 교사가 10명 이상인 학 의 교사보다 따라

만 1세반 자유놀이시간에서의 아- 교사 상호작용과 교사 민감성 분석

- 177 -

가기 수 이 높은 것으로 볼 수 있다. 담당하고 있는 학 의 자유놀이시간 양에 따라서는

따라가기(t=-3.54, p<.01)와 비계설정하기(t=-2.25, p<.05) 모두에서 유의한 차이가 나타났다.

즉, 하루 자유놀이시간 양이 3시간 이상인 학 의 교사가 3시간 미만인 학 의 교사보다

따라가기와 비계설정하기 수 이 더 높은 것으로 볼 수 있다.

<표 III-6> 기 변인에 따른 교사 민감성 M(SD)

기 변인교사 민감성

따라가기 비계설정하기

교사 아 비율

1 4 미만 (n= 7) 2.43( .36) 2.24( .49)

1 4 이상 (n=15) 1.87( .42) 1.76( .46)

t 3.05** 2.23*

집단 크기

10명 미만 (n= 9) 2.34( .37) 2.13( .49)

10명 이상 (n=13) 1.85( .45) 1.77( .49)

t 2.71* 1.67

자유놀이시간의 양

3시간 미만 (n=13) 1.81( .44) 1.73( .53)

3시간 이상 (n= 9) 2.40( .28) 2.19( .35)

t -3.54** -2.25*

*p<.05, **p<.01

3. 아 - 교사 상호작용 경향과 교사 민감성 간의 계

만 1세 아반 자유놀이시간에 나타난 아 - 교사 상호작용 경향과 교사 민감성 간의

계를 알아보기 해 상호작용 에피소드 빈도, 지속시간, 아 수, 시작 종료 주체와 교

사 민감성 간의 상 분석을 실시한 결과는 <표 III-7>과 같다.

<표 III-7> 아 - 교사 상호작용 경향과 교사 민감성 간의 계

교사 민감성

아-교사 상호작용 경향따라가기 비계설정하기

빈도(회) -.15 -.25

지속시간( ) .18 .52*

아 수(명) -.53* -.34

시작 주체 아 .36 .20

교사 -.36 -.20

종료 주체 아 .44* .31

교사 -.44* -.31*p<.05

한국교원교육연구 제28권 제1호

- 178 -

지속시간과 비계설정하기(r=.52, p<.05), 종료 주체 아와 따라가기(r=.44, p<.05) 간에는

정 상 이 있으며, 아 수와 따라가기(r=-.53, p<.05), 종료 주체 교사와 따라가기(r=-.44,

p<.05) 간에는 부 상 이 있는 것으로 나타났다. 즉, 1회의 아 - 교사 상호작용 에피소드

에서 상호작용의 지속시간이 길수록 교사의 비계설정하기 수 이 높으며, 교사의 비계설정

하기 수 이 높을수록 아 - 교사 상호작용의 지속시간이 길다고 볼 수 있다. 한 아 -

교사 상호작용에서 아가 종료한 비율이 높을수록 교사의 따라가기 수 이 높으며, 교사

의 따라가기 수 이 높을수록 아가 상호작용을 종료한 비율이 높다고 볼 수 있다. 반면

에 교사가 상호작용을 종료한 비율이 높을수록 교사의 따라가기 수 이 낮으며, 교사의 따

라가기 수 이 낮을수록 교사가 상호작용을 종료한 비율이 높다고 볼 수 있다. 한 교사

가 상호작용한 아 수가 많을수록 교사의 따라가기 수 이 낮으며, 교사의 따라가기 수

이 낮을수록 1회의 상호작용 상황에서 교사가 상호작용한 아 수가 많다고 볼 수 있다.

Ⅳ. 논의 결론

본 연구는 만 1세반 자유놀이시간에 나타난 아 - 교사 상호작용과 교사 민감성의 반

인 경향과 교사의 개인 ‧기 변인에 따른 차이를 알아보고, 상호작용 경향과 민감성

간의 계를 탐색하는데 목 이 있었다. 연구결과를 연구문제별로 논의하면 다음과 같다.

연구문제 1인 아 - 교사 상호작용의 반 경향을 살펴보면, 30분 동안 찰된 상호작

용 에피소드 빈도는 교사당 평균 10.14회 고, 1회당 평균 지속시간은 134.33 (2분 14.33

) 으며, 1회당 평균 2.23명의 아와 상호작용하고 있었다. 아와 상호작용하는 동안

교사는 아의 놀이를 세심하게 찰하면서 아의 을 유지시키고 한 도움과 지

원을 통해 놀이를 확장시켜 나가야 하는데(김희진 등, 2004), 2분 14 라는 상호작용 지속

시간은 아와 교사가 상호작용을 주고받으면서 심도 있게 놀이행동을 확장시켜나가기에

충분한 시간이라고 보기는 어렵다. 아의 주의집 시간이 짧다는 통념과는 달리, 일

일 상호작용의 경우이기는 하지만 교사가 민감하게 반응하며 비계설정을 한다면 1세 아

도 교사와 20분 이상의 놀이 상황을 이어갈 수 있다는 외국의 연구결과(Lee, 2005)가 시사

하는 바를 고려해 볼 필요가 있다. 기 상호작용의 요성을 감안할 때, 아반 교사는

놀이를 통한 아와의 상호작용의 요성을 인식하고 상호작용 인 교사의 역할에 충실해

야 한다. 그러나 교사가 아와 함께 놀이를 통한 상호작용에 집 하기 해서는 교사 개

만 1세반 자유놀이시간에서의 아- 교사 상호작용과 교사 민감성 분석

- 179 -

인의 노력도 요하겠지만 아반 교사를 한 지원체계를 마련해주는 것이 더욱 필요하

다고 본다. 특히, 아반 학 교사 편성 시 단독 담임제 보다는 복수 담임제를 고려하고,

교사 아의 비율을 낮추고, 아반 교사의 업무를 지원하는 제도 규정이 마련되어야

한다.

아 - 교사 상호작용의 시작은 교사에 의해 시작되는 경우가 아에 의한 것보다 많았으

며, 반응 인 상호작용보다 지시하기, 주의환기와 같은 주도 인 상호작용을 더 많이 시도

하 다. 반면, 아가 상호작용을 시작하는 경우에는 가리키기와 보여주기와 같이 자신의

놀이 흥미와 요구를 교사에게 알림으로써 극 으로 상호작용을 이끄는 것을 볼 수 있었

다. 이는 결과 으로 상호작용의 주도성에 있어서 아보다 교사가 더 주도 인 아반 교

실 상황을 보여 다고 할 수 있다. 상은 다르지만 김민화, 곽 주(2004)는 어머니의 극

인 개입과 주의 환책략이 아의 사회 능력 발달에 큰 이득을 주지 못한다고 지 하

면서 오히려 아기에는 극 인 개입보다는 극 인 반응이 더 요한 요인이라고 하

다. Stern(2002)도 아의 주도와 성인의 반응이 상호작용의 핵심이 되어야 한다고 강조

한 바 있으며, 반응을 상호작용에서 성인이 할 수 있는 극 역할이라고 규정하 다. 따

라서 교사는 아 - 교사 상호작용에 있어서 주도 으로 개입하고 시작하기보다는 찰을

통해 아의 신호와 표 을 민감하게 해석하여 시기 하게 반응하는 것이 요하며,

아의 발달에 도움이 된다고 할 수 있다.

아 - 교사 상호작용의 종료 한 교사에 의한 것이 아에 의한 것보다 많아, 상호작용

의 시작과 마찬가지로 상호작용의 종료에 있어서도 교사가 주도 임을 알 수 있었다. 교사

가 아와 상호작용을 함에 있어 아의 주도를 따르고 반응해주며 놀이를 확장시켜주는

것은 교사의 노력과 인식 변화도 필요하지만, 한 명의 교사가 다양한 일상 ‧돌발 상황에

서 여러 아의 놀이 흥미를 따라가며 하게 반응해주는 것은 불가능하다고 여겨지므

로 최소한 2~3명의 교사가 을 이루어 학 을 담당하는 것이 아 - 교사 상호작용을 해

효율 이라 사료된다.

교사의 개인 변인에 따른 아 - 교사 상호작용을 살펴본 결과에 해 논의하면 다음과

같다. 첫째, 교사의 학력에 있어서는 4년제 졸 이상의 교사가 문 졸 이하의 교사에 비

해 아가 상호작용을 종료하도록 한 경우가 유의하게 더 많았으며, 문 졸 이하의 교사

가 4년제 졸 이상인 교사에 비해 1회의 상호작용 에피소드 내에서 상호작용한 아 수

가 더 많았다. 즉, 4년제 졸 이상의 교사가 문 졸 이하의 교사에 비해 더 개별 으로

아의 놀이 흥미나 을 따라가고, 놀이 행동이 끝날 때까지 상호작용한 것으로 볼 수

있다. 이러한 결과는 4년제 졸 이상의 교사가 문 졸 이하 교사보다 수용 이고 반응

한국교원교육연구 제28권 제1호

- 180 -

인 태도로 상호작용한다고 한 이정미(2007)의 연구결과와 일치하며, 학력에 따라 상호작

용에 차이가 난다는 이경림(2005), 임옥희, 이진숙(2006), 홍근민(1997) 등의 연구결과와도

맥을 같이한다. 즉, 교사의 학력이 아 - 교사 상호작용에서 더 정 이고 반응 인 교사

를 양성하는데 있어서 요하다고 볼 수 있다.

둘째, 교사의 아반경력에 있어서는 2년 이상의 아반경력을 가진 교사가 2년 미만의

교사에 비해 놀이에서의 상호작용 지속시간이 유의하게 더 길었다. 이러한 결과는 인식조

사의 결과이기는 하지만 교사의 아반경력에 따라 아 - 교사 상호작용에 한 인식에

차이가 있다고 보고한 이경림(2005)의 연구결과와 맥을 같이 한다. 즉, 교사의 아반 경력

이 아와의 상호작용에 한 교사의 인식과 실제에 향을 미칠 수 있다는 것이다. 양질

의 아교육에서 교사의 역할이 요한 부분을 차지하므로 아반 교사가 경력을 이어갈

수 있도록 근속연수에 따른 수당지 , 체교사 지원, 문 이고 실제 인 아교사교육

로그램과 같은 다양한 지원체계가 필요하다고 사료된다.

셋째, 교사의 교직경력과 아특별직무교육 경험유무, 자녀유무에 따라서는 아 - 교사

상호작용에 차이가 나타나지 않았다. 특히 교직경력과 련하여서는 이경림(2005)이 아반

경력이 교직경력보다 아 - 교사 상호작용에 한 인식에 더 향을 미치는 것으로 보고한

것과 맥을 같이한다. 이는 아교사에게는 교직경력보다는 아반경력이 더 요함을 시사

하므로 앞서 논의한 바와 같이 아반경력을 지속 으로 쌓을 수 있도록 지원할 필요가

있다. 아특별직무교육이 교사의 아와의 상호작용에 향을 미치지 못하는 것으로 나타

난 것은 아교사를 한 보수교육 내용에 문제가 있다는 이재민(2003)의 연구결과와 맥을

같이 한다. 한 아교육에 한 이론 ‧실제 문성을 갖춘 강사가 부족한 데에서도 그

원인을 찾을 수 있다. 그러므로 아특별직무교육의 내용과 형식, 강사진에 한 보완이

반드시 필요하다고 하겠다. 한편, 교사의 자녀유무에 따라 아 - 교사 상호작용에 차이가

나타나지 않았다는 것은 아교사는 양육 경험이 있어야 한다는 일반 인 통념과는 다른

것으로 아반에 교사를 배치함에 있어 자녀양육 경험보다는 학력, 아반경력 등 다른 요

인들을 더 고려해야할 필요가 있다고 사료된다.

교사의 기 변인에 따른 아 - 교사 상호작용 경향을 살펴보면, 첫째, 교사 아

비율에서 1 4미만 집단인 경우 상호작용의 시작과 종료가 아에 의한 경우가 유의하게

더 많았다. 반면 1 4이상인 집단에서는 교사에 의해 시작되고 종료되는 비율이 더 높았

다. 상호작용의 시작은 아의 놀이 흥미에 한 교사의 반응 태도를 보여 다고 할 수

있다. 보건복지가족부(2010)의 보육사업안내에 따르면, 만 1세 아반의 교사 아 비율

은 1 5를 수하여야 한다고 되어있다. 그러나 보육시설 운 상의 어려움을 감안하여

만 1세반 자유놀이시간에서의 아- 교사 상호작용과 교사 민감성 분석

- 181 -

아의 출입 등 유동인원수에 따라 2명 범 내에서 과보육이 가능하다고 명시함으로써

많은 보육시설에서는 묵시 으로 1 7의 비율로 1세 아반을 운 하고 있는 실정이다.

이러한 은 아반 교실에서 교사 주도 인 상호작용을 수반하는 요인이 된다고 할 수

있다. 따라서 아반 교실에서 아가 자신의 놀이 흥미에 따라 교사와 상호작용을 시작하

고 종료하는 주체가 되도록 하기 해서는 교사 아 비율이 좀 더 낮춰질 필요가 있

으며, 과보육 인원을 허용함으로써 보육시설의 운 어려움을 덜어주기 보다는 교사

인건비 지원과 같은 경제 지원을 통해서 뒷받침해주어야 한다고 사료된다.

둘째, 집단 크기에서 10명 미만인 집단이 10명 이상 집단보다 아 - 교사 상호작용이

아에 의해 종료되는 비율은 높고, 교사에 의해 종료되는 비율은 낮았다. 이는 홍근민(1007),

권혜진, 이순형(2001)의 연구결과와 유사하며, 10명 미만의 집단이 교사가 아 개인의 발

달 수 과 개인 특성을 보다 잘 악하고 반응할 수 있는 환경이라고 유추해볼 수 있다.

집단 크기가 클수록 한 명의 교사가 상호작용해야 하는 아의 수가 많아지므로 아에

한 교사의 반응 인 상호작용은 축될 수밖에 없다. 따라서 교사 아 비율뿐만 아

니라 집단 크기가 함께 고려되어야 아 - 교사 상호작용에서 더 정 인 효과를 볼 수 있

으므로, 집단 크기에 있어서도 제도 인 규제가 필요하리라 사료된다.

셋째, 자유놀이시간의 양에서 3시간 이상 실시하는 학 의 교사는 3시간 미만 실시하는

학 의 교사보다 아 - 교사 상호작용 에피소드당 더 은 수의 아와 상호작용하는 것으

로 나타났다. 이는 자유놀이를 3시간 이상 실시하는 학 의 아가 교사와 더 개별 인

의 기회를 많이 가짐을 뜻한다. 그러나 재 아반 교육은 개별활동 심의 자유놀이시

간 보다는 집단활동 주로 이루어지고 있는 실정이며, 이러한 은 아의 개별 차이를

수용해 반응 인 교육과정을 펼치지 못하는 원인이 된다고 할 수 있다. 따라서 아가 놀

이감을 탐색하고 놀이를 시도하며 양질의 상호작용을 경험할 수 있는 기회를 더 많이 가

질 수 있도록 충분한 자유놀이시간을 계획하고 운 할 필요가 있다(Wittmer & Petersen,

2011).

연구문제 2인 교사 민감성에 한 결과를 논의하면, 민감성의 하 요인인 따라가기와 비

계설정하기 간에 높은 정 상 이 있었다. 이는 상은 다르지만 어머니와 아의 놀이

상황에서 어머니의 민감성 하 요인인 따라가기와 비계설정하기 간에 상 이 없었다고 보

고한 Bigelow 등(2004)의 결과와는 상반된 것이다. 교사는 여러 명의 아를 상으로 하는

문가로 놀이 상황에서 아의 발달수 을 고려하고 아의 흥미와 요구에 반응하면서

비계설정을 통해 한 지원과 도움을 제공하므로 교사의 민감성은 어머니의 양육능력과

는 다른 문 교육능력이라고 할 수 있다. 이러한 에서 교사의 민감성에서 따라가기와

한국교원교육연구 제28권 제1호

- 182 -

비계설정하기 간에 유의한 정 상 이 나타났다는 것은 아교사의 문 능력을 보여주

는 것이라 사료된다.

개인 변인에 따른 교사의 민감성에 한 결과를 살펴보면, 첫째, 학력이 4년제 졸

이상인 교사가 문 졸 이하인 교사보다 따라가기에서 더 높은 수 을 보 다. 이는

Howes(1997)가 유아교육 학사학 이상을 소지한 교사들이 그 지 않은 교사들에 비해 민

감성이 높으며 상호작용에 참여를 더 잘 한다고 한 것과 일치하는 결과다. 한 최은정 등

(2009)이 아 - 교사 상호작용에서 교사 주도 행동에서 벗어나 아의 에서 조명될

필요가 있다고 보고한 것에 비추어 볼 때, 4년제 졸 이상인 교사가 아와의 상호작용에

서 보다 더 아의 놀이 흥미와 요구를 따라가면서 아의 에서 민감한 상호작용을

하고 있다고 볼 수 있다. 즉, 학에서의 유아교육과정과 이론 주의 교육경험이 아반

을 맡았을 때 거의 도움이 되지 못한다(이완희, 박찬옥, 2005; 조혜진, 2007)고는 하지만, 민

감성의 측면에서는 학력에 따른 차이가 존재한다는 것이다.

둘째, 교직경력 3년 이상인 교사가 3년 이하인 교사에 비해, 아반경력 2년 이상인 교

사가 2년 미만인 교사에 비해 비계설정하는 수 이 높았다. 이는 Arnett(1989)와

NICHD(1996)가 장 경험은 교사와 유아의 상호작용에서 민감성과 계가 없으며 아

와 걸음마기 교육 환경에서 정 보육을 측하는 변인이 되지 못한다고 주장한 것과는

상이한 결과이며, 교사의 교직경력이 가장 요한 요인이라고 주장한 Berk(1995),

Howes(1983)의 연구결과와는 맥을 같이하는 것이다. 교사의 교직경력이 길수록, 한 아

반경력이 길수록 비계설정하는 수 이 높았다는 결과는 이러한 능력이 교사의 문 능

력임을 반증한다고 볼 수 있다. 즉, 교사의 교육경력이 길어질수록 유아의 발달에 한

지식과 경험이 축 됨으로써 자신의 일에 해 더 문 으로 인식하기 때문에(김지은, 안

선희, 2009) 비계설정하는데 있어서도 교직경력과 아반경력이 향을 미쳤을 것이라고

추측된다. 그러므로 교사들이 경력을 쌓아감에 따라, 그 과정에서 필요한 교사교육과 장학,

멘토링을 제공함으로써 비계설정하기와 같은 문성 함양을 더욱 배가 시킬 수 있을 것으

로 사료된다.

셋째, 아 - 교사 상호작용과 마찬가지로 아특별직무교육 경험유무와 자녀유무는 교사

의 민감성에 향을 미치지 않는 것으로 나타났는데, 이는 재의 아특별직무교육을 개

선하고, 아교육을 자녀양육과 동일시하는 풍토를 개선할 필요가 있음을 시사한다고 할

수 있다.

기 변인에 따른 교사의 민감성은 교사 아 비율이 1 4미만이며, 자유놀이시간

의 양이 3시간 이상인 학 의 교사가 따라가기와 비계설정하기 수 이 모두 높았으며, 집

만 1세반 자유놀이시간에서의 아- 교사 상호작용과 교사 민감성 분석

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단 크기가 10명 미만인 학 의 교사가 따라가기 수 이 높았다. 이는 아 - 교사 상호작용

에서 교사가 아에게 하고 민감하게 반응하기 해서는 교사가 상호작용해야하는

아 수가 어야 하고, 자유놀이시간의 양도 충분히 확보되어야 함을 의미한다. 놀이를 통

한 상호작용에서 교사가 아의 흥미를 찰하고 그에 하게 도움과 지원을 제공하기

해서는 충분한 찰시간과 개별 상호작용의 기회를 가져야 하기 때문이다. 따라서 아

교사의 민감성을 증진하여 보다 양질의 교육‧보육이 이루어지도록 하기 해서는 교사

아 비율과 집단 크기를 낮추고 자유놀이시간의 양은 늘리는 제도 노력이 필요할 것으

로 사료된다.

연구문제 3인 만 1세 아반 자유놀이시간에 나타난 아 - 교사 상호작용 경향과 교사의

민감성 간의 계에 있어서는 지속시간과 비계설정하기, 종료 주체 아와 따라가기 간에

정 상 이 있었으며, 아 수와 따라가기, 종료 주체 교사와 따라가기 간에는 부 상 이

있었다. 구체 으로 논의해보면, 첫째 아 - 교사 상호작용 평균 지속시간이 길수록 교사가

비계설정하는 수 이 높다고 볼 수 있으며, 교사가 비계설정하는 수 이 높을수록 아 -

교사 상호작용 지속시간도 길어진다고 할 수 있다. 이는 교사가 아의 놀이를 요시하고

히 개입하 을 때, 놀이 지속시간이 더 길어진다는 연구결과(Sylva, Roy, & Painter,

1980)와 일맥상통한다. 즉, 아 - 교사 상호작용에서 놀이감을 사용해 상호작용할 때 교사

가 민감하게 찰하고 아에게 더 많이 탐색할 기회와 문제해결방법을 용해 볼 기회를

제공함으로써 아의 인지 사회‧정서 발달을 진하는 교사의 비계설정 수 이 높아질

것이며, 이로 인해 놀이 지속시간 놀이의 질이 높아질 것이라 볼 수 있다(Christie &

Wadle, 1992). 이는 궁극 으로 아의 자율성을 증진시키고, 자기주도 인 학습태도를 형

성하는데도 기여할 것으로 사료된다. 따라서 교사가 아와 상호작용하는 과정에서 높은

수 의 비계설정능력을 배양하는 것이 교사교육과 실습에 있어서 요한 내용이 되어야

하며, 아반경력이 많은 교사를 통한 멘토링이나 문 인 아교사교육 로그램이 필요

하다. 한 장에서 충분한 자유놀이시간을 확보하는 것도 건이 되리라 사료된다.

둘째, 교사가 에피소드당 상호작용하는 평균 아 수가 많을수록 교사의 따라가기 수

이 낮았는데, 이는 교사 아 비율이 아와 교사의 상호작용에 미치는 요한 요인임

을 보고한 연구들(강진아, 1998; 권혜진, 이순형, 2001; Howes, Phillips, & Whitebook,

1992)과 교사 아 비율이 낮은 보육시설의 교사의 행동이 비지시 (Phillips, Howes, &

Whitebook, 1992)이라고 한 연구결과와 일맥상통한다고 할 수 있다. 즉, 개별 상호작용이

더 많이 이루어져야 교사가 아 개인의 발달 수 과 개인 특성을 보다 민감하게 악

할 수 있으며, 아 개개인의 놀이 흥미에 반응할 수 있다고 하겠다. 따라서 아반 교사

한국교원교육연구 제28권 제1호

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아 비율과 집단 크기를 낮추고, 교사가 아와 집 으로 상호작용할 수 있는 시간

과 여건을 마련해 주는 것이 아교육의 질 향상을 해 반드시 필요하다 하겠다.

본 연구의 결론과 제한 을 바탕으로 후속연구를 한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째,

본 연구는 연구 상 선정과 연구방법상의 어려움으로 인하여 연구 상 교사 수가 제한

이었고 교사당 1회 찰에 국한되었기 때문에 결과를 일반화하기에는 무리가 있다. 따라서

다양한 개인 ․기 특성을 가진 교사로 상을 확 하고, 상호작용을 좀 더 정확히 측정

하기 해 교사당 찰 횟수를 늘려 연구를 실시하는 것이 필요하다. 한 본 연구에서는

만 1세반 교사를 상으로 하 으나 만 1세를 후로 한 0세반과 만 2세반에서의 아 - 교

사 상호작용 경향과 교사의 민감성에 한 연구가 이루어져야 보육시설 체 아반의

아 - 교사 상호작용과 교사의 민감성에 한 내용이 체계 으로 비교 ․분석될 수 있을 것이

다. 둘째, 본 연구는 아 - 교사 상호작용과 교사 민감성 자체를 탐색하는 것에 을 맞

추었으나 후속연구에서는 아교사의 상호작용과 민감성 증진을 한 교사교육 로그램

개발과 효과검증을 한 연구가 필요하다. 셋째, 본 연구는 양 연구방법을 통해 아 - 교

사의 상호작용 경향과 교사의 민감성을 이해하려 하 으나 양 연구로는 담아낼 수 없는

상호작용 맥락과 장의 특성이 존재하므로 구체 인 사례를 심으로 한 질 연구가 이

루어질 필요가 있다.

만 1세반 자유놀이시간에서의 아- 교사 상호작용과 교사 민감성 분석

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ABSTRACT

An Analysis of Infant-Teacher Interactions and Teachers' Sensitivity

During Free Play Time in One-year-old Classrooms

Lee, Sun-Hee (Ewha Womans University)

Lee, Seung-Yeon (Ewha Womans University)

The purposes of this study were (1) to examine overall aspects of infant-teacher

interactions and teachers' sensitivity and to investigate the differences according to the

teachers' personal and class-related variables, and (2) to explore the relations between the

aspects of the interactions and teachers' sensitivity. The subjects of this study were 22 infant

teachers who were in charge of one-year-old classrooms, working in child care centers

located in Seoul or Gyeonggi-do. In terms of research methods, to analyze infant-teacher

interaction episodes, observations were conducted for one hour (including a 30-minute video

recording) per teacher during morning free play time. In addition, teachers' sensitivity were

measured using the sensitivity tool developed by Bigelow et al. (2004). The results of this

study are as follows. First, in terms of the overall aspects of infant-teacher interactions, the

mean frequency was 10.14 times per teacher, the average duration of an episode was 134.44

seconds, and the average number of infants with whom a teacher interacted per episode

was 2.23. The interaction episodes initiated and ended more by the teachers than by the

infants. According to the variables, significant differences were found in teachers' educational

backgrounds and infant teacher experience (personal variables), and the teacher-to-infant

ratio, the group size, and the amount of free play time of the classrooms (class-related

variables). Second, in terms of teachers' sensitivity, there was a highly positive correlation

between the level of following and the level of scaffolding. According to the variables,

significant differences were found in teachers' educational backgrounds, teaching experience,

and infant teacher experience (personal variables), and the teacher-to-infant ratio, the group

size, and the amount of free play time of the classrooms (class-related variables). Third, in

terms of the relations between the aspects of the interactions and teachers' sensitivity, there

were positive correlations between the number of infant ending episodes and the level of

teacher following and between the duration of interaction episodes and the level of teacher

scaffolding, while there were negative correlations between the number of infants in an

interaction episode and the level of teacher following and between the number of teacher

ending episodes and the level of teacher following.

Key words: infant-teacher interactions, teachers' sensitivity, free play