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85 教育心理學報， 2∞0 ， 31 拳， 2 期，的-104 頁
行動或狀態導向、目標層次、工作複雜度對
國中生行動控制策略與工作表現之影響
程炳林
逢甲大學
教育學程中心
本研究的目的在考驗行動或狀態導向、目標層次、工作複雜度對國中生行動控
制策略和工作表現之交互影響。研究採 2 (行動導向、狀態導向) X2 (高難度目標、
模糊目標) X2 (簡單工作、複雜工作)受試者間實驗設計。受試者篩選自四所圈中
共 320 人(行動導向者與狀態導向者各 lω 人) ，依變項是行動控制策略與工作表現
(含完成題數輿寫作品質)。研究結果顯示行動或狀態導向×目標層次×工作複雜度
在行動控制策略與完成題數上有顯著的三因子交互作用，但是在寫作品質上只有目
標層次×工作複雜度的二因子交互作用。
關鍵詞:行動導向、狀態導向、目標層次、工作複雜廈、行動控制策略、工作表現
緒論
近年來，探討有關行動控制 (action con恥1 )在學習者學習歷程中扮演何種角色的研究，
已經受到相當程度的注意(如 80ek齡巾， 1994, 1995, 1997 ; Como, 1989, 1993, 1994 ; Como & Kan街~ 1993 ; Garcia, McCann, Tumer & Roska, 1998 ; Kuhl & Kras旭，1989 ; Snow, 1989a, 1989b ; Snow, Como & Jachson, 1996 ; Snow & Swanson,1992 ; Trawick & Como, 1995 ; Volet, 1997 ;程柄林&林清山，民 88 ;陳麗芬，民 84 ;劉佩雪，民 87) ，而 K咄I ( 1984, 1985、 1987， 1992, 1994,
1996 )所建構的行動控制論( action ∞ntrol theory )在這一波研究風潮中，是最常被引用與討論的理論。
Kuhl ( 1984, 1985, 1987, 1992, 1994, 1996) 的行動控制論區分動機與意志(行動控制)在目標導向工作中所扮演的不同角色。動機的功能在於形成行動意向，而行動控制的功能在於
行動意向的啟動、執行並保護此一行動意向免受其他意向的干擾。換言之，行動控制論主要
*本研究承國科會補助研究i經費，計畫編號 NSC88-2413-H-035-001 ·特申謝忱。
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用來解釋個人行動意向的啟動、執行與貫徹。例如為何有些人可以迅速啟動行動意向(目標) ,
有些人不能?在行動意向突顯之後，有些人可以完成目標而有些人卻無法貫徹行動意向。
根據 Kuhl ( 1984, 1985, 1987, 1992, 1994, 1996) 的觀點，行動意向的啟動、執行與貫徹和個
人的動機維持系統 (motivation maintenance system, MMS )有密切關係。個人的動機維持系統的運作受到一種心理特質的影響，此種特質稱之為狀態導向 (state orientation)' 而與狀態導
向相對的特質稱為行動導向( action orientation )。狀態導向者經常把注意力的焦點集中於現在、過去、或未來的狀態上，花太多的時間反興( ruminating )過去的失敗經驗、太過注意外在焦點、對於行動意向猶豫不決( vacillating )等;而行動導向者能迅速啟動行動意向，把注意力
集中在執行中的行動意向上，傾力於行動意向的貫徹。因此，行動導向者可以激發動機維持
系統以促進行動意向的啟動、執行與貫徹，而狀態導向者則對動機維持系統有所傷害。過去
的實徵研究 (Kuhl， 199.的大都發現支持行動控制論的結果，即狀態導向者比行動導向者較無法
堅持於行動意向、努力程度較低、對負面事件做較多的思考、比較被動、比較無法依情境需求把
注意力集中在新的行動意向上、優柔寡斷、無法立即下決定、無法啟動行動意向等。
其次，在行動意向的執行階段， Kuhl (1985, 1994) 認為行動控制策略( action ∞ntrol
strategies )是實際用來保護行動意向免受干擾的具體作為，善用行動控制策略對於意向的執行與貫徹會有助益。她並區分六種行動控制策略:主動的注意選擇、編碼控制、情緒控制、
動機控制、環境控制、訊息處理的精簡策略等。男外， Corno ( 1993 )則依照學習情境的特性，將行動控制策略分成認知控制、情緒與動機控制、情境控制、他人控制等。
雖然行動控制的研究者在行動意向的啟動、執行與貫徹等方面已經累積了相當的研究成
果，但是對於誘導出行動控制的最重要變項一目標(行動意向) ，卻甚少討論。當前研究目標
性質與工作表現之間關係者，以 E. A. lρcke 的目標設定理論( goal setting the。可)受到最多的注意。 Locke 的目標設定理論致力於目標屬性與工作表現之關係、目標設定的機制、目標
設定與工作表現之間的中介變項等方面的研究。累積數十年的研究，從實驗室控制情境的研
究到最近教學介入的研究(如 Butler， 1994; Carroll & Christenson, 1995 ; Johnson, 1997 ; Martens, Hiralall & Bradley, 1997 ; Phillips & Steinkamp, 1995 )，目標設定論累積了相當豐碩的研究成果。
在目標層次與工作表現關係的研究上， lρcke 和Latham ( 1990 )歸納出下列幾點重要發現: ( I )工作表現是目標困難度的直線函數。在個人有是夠的能力完成該目標，而且對該目
標有投入( commitment )的情形下，目標愈困難則工作表現愈佳，主要原因是個人會依據目標的困難程度來調整其努力程度。 (2 )特定的、挑戰的或困難的目標比糢糊而挑戰的目標、
糢糊而非挑戰的目標或沒有目標更能導致好的工作表現。此種現象的主要原因是糢糊的目標
允許個人有許多不同的結果期待，不管出現哪一種結果，個人都感滿意。在此情形下，個人
無法激發最大的努力水準。 (3 )目標的特定性會影響工作表現的變異度。目標愈特定，則工
作表現的變異度愈小。因為糢糊的目標允許個人有許多不同的結果期待，所以其工作表現的
變異度就比較大。 (4 )指派的目標與自設的目標具有相同的目標效果。這或許是因為指派者
通常具有法定的權威(如教師、實驗者)、受指派者認為指派者對自己有信心、指派目標或許
帶有挑戰意味、指派目標通常會清楚界定表現的標準等。
在目標機制的研究上，目標設定論( Locke & Lath帥， 1990 )發現個人一旦設定目標，即
透過努力、堅持、導引( direction )及策略發展四種機制影響工作表現。首先，目標會激勵
個人付出努力，特別是高難度、明確的目標。其次，困難而明確的目標會驅使個人在目標活
動上堅持較久的時間。第三，清楚而明確的目標會引導個人去注意與目標有關的行為或結果，
行動或狀態導向、目標層次、工作複雜度對國中生行動控制策略工作表現之影響 87
同時也引導個人對與目標有關訊息的積極處理。透過這三個機制，高難度、清楚明確的目標
將導致較佳的表現。一旦個人對目標有所投入，並且決定要開始行動，則這三種機制幾乎是
自動地運作。然而，這三種機制並非達成目標的充份條件。當個人發現這三種機制不足以完
成目標時，他或許會設法發展有關的策略或技術來完成目標，這就是第四種機制一策略發展。
努力、堅持及導引三種機制幾乎是自動地運作，但是策略發展則非自動地運作。因此，前三
種機制或許是直接的，而策略的發展則是間接的。
在目標設定與工作表現中介變項的研究上，工作複雜度 (tasks complexity )是近年來相
當受到重視的一個變項( Earley, Lee & Hanson, 1990 ; Knudson, 1992 ; Latham & Lω峙， 1991 ; Wood, 1986 ; Wood & Locke, 1987; W∞d， Mento& L∞峙， 1987)。有關工作複雜度的研究中，
發現目標設定理論一個重要的待解問題是:目標效果似乎難以推論到複雜的工作情境中。根
據 Wood 、 Mento 和 Locke ( 1987 )針對一百二十五篇研究的整合分析( meta-analysis ) ，發現工作複雜度是目標設定與工作表現之間重要的中介變項。目標效果隨著工作複雜度的升高而
下降，在簡單的工f乍如反應時間、打字、玩具組合等工作上，目標效果的效應量 (e何ect size) 高達 0.76 '然而在複雜的工作如商務模擬、課室學習、科學與工程工作上，目標效果的效應
量掉到 0.42 。此外，在 125 篇研究中，多數的研究都是以簡單工作為研究對象，以高複雜度
工作為對象的研究只有 25 篇，僅佔總篇數的 20% 。
前一發現的重要含意或許是:過去目標設定理論的研究大都以簡單的工作進行實驗，所
以該理論或許只能有效地推論到簡單的工作上，對於複雜度較高的工作將無法有效地解釋。
目標效果似乎比較少出現在複雜的工作上，其原因可能是:複雜的工作情境或許必須涉及較
多與工作有關的特定策略之發展與運用，而簡單的工作通常只需要努力或堅持即可獲致理想
的工作表現 (Cervone， Jiwain & W∞d， 1991 ; Earley, Connolly & Ekegren,1989 ; Earley & Perry,
1987 ; Wood, Mento & Locke, 1987 )。從前述的研究可以發現目標層次對工作表現的影響會隨著工作複雜度的不同而異，亦即目標層次和工作複雜度在工作表現上有交互作用的關係
( Earl那 Connolly & Ekegr凹， 1989 )。然而，目標效果除了隨工作複雜度而異以外，是否也會
因個人的行動導向或狀態導向特質而不同?
根據目標設定理論 (Locke & Lath酬， 1990)' 明確而高難度的目標之所以能導致較佳的
工作表現是因為此種目標能激起個人的努力與堅持，同時這種目標也真備導引的作用。就行
動控制論( Kuhl, 1985, 1987, 1992, 1994, 1996 )而言，對行動意向的努力、堅持與導引，正是行動導向者的主要特徵。就此而論，一個狀態導向者即使在簡單的工作情境中，給予明確而
高難度的目標，似乎仍然無法提高工作表現。因為狀態導向者無法堅持於行動意向、努力程
度較低、行動控制的能力也較差。因此，目標層次和工作複雜度對工作表現的交互作用似乎
也會隨著個人的行動導向或狀態導向特質而異，亦即行動或狀態導向、目標層次、工作複雜
度計者在t作表現上會有複雜的交互作用關{系。探討行動或狀態導向、目標層次、工作複雜
度這三者在工作表現上的交互關係，是本研究主要的動機。
根據行動控制論( Kul前， 1985, 1987、 1992， 1994, 1996) 與目標設定理論( Locke & Latham, 1990 )的觀點，本研究的推論是:在簡單工作中，給予行動導向者明確的高難度目標(行動意向突顯)將導致他們運用較多的行動控制策略，而且有較佳的工作表現，但是給予狀態導
向者明確的高難度目標將無此效果。因為努力、堅持、引導等目標機制甚少會在狀態導向者
身上出現;而且根檬行動控制論，當行動意向突顯時，行動導向者傾向使用較多的行動控制
策略以保護行動意向。然而，在複雜的工作情境中，給予行動導向者明確的高難度目標雖然
88 教育'L、理學報
仍能導致他們運用較多的行動控制策略(因行動意向突顯) ，但是不一定會導致較佳的工作表
現，因為複雜的工作情境需要發展與工作有關的特定策略，行動導向者是否比較能發展與工
作有關的特定策略，似乎並無研究證據的支持;而給予狀態導向者明確的高難度目標同樣無
法產生較佳的行動控制策略運用及較好的工作表現。
另一方面，工作表現可以包含「數量」與「品質」兩方面。過去目標設定的研究大都指
派受試者數量的目標( Locke & Lath訓， 1990; WI∞d， 1986 ; Wood & L∞峙， 1987)' 如在一定
的時間內打多少字、檢出多少顆珠子、組合多少件玩具等，對於工作表現的品質較少觸及。本研究前述的推論是否適用於工作表現的品質，是本研究另一個要探討的問題。
研究方法
一、研究對象
本研究以中部地區國中二年級學生為對象，受試者篩選自四所國中共 320 人(篩選過程
請參閱實施程序部份) ，其中男生 167 人，女生 153 人，樣本中不包含特殊學生。
二、研究工具
(→行動導向量表
本研究採程炳林和林清山(民 87 )所編製的行動導向量表做為篩選行動導向者與狀
態導向者的工具。該量表是程炳林和林清山參考 Kuh1 的 1985 年版和 1990 年版的行動導
向量表所編製'量表包括決定、失敗、表現三個分量表。本研究參考 Kuhl( 1994 周建 80ekaerts
( 1994) 之建議，取決定與失敗兩個分量表的得分做為區分受試者行動導向與狀態導向
的指標。根據程炳林和林清山(民 87 )的研究，行動導向量表的決定與失敗兩個分量表
的內部一致性 Cronbachα信度係數是.70， .62 ，折半(斯布公式校正)信度係數為.68，鉤，
間隔二週的重潮信度 (N=74 )是.88， .83 。在效度方面，決定與失敗兩個分量表題目的因
素負荷量分別介於.30- .50 與.22- .47 之間，各題與所屬分量表總分(刪除該題)的相關
各在.22- .44 和.18- .36 之間，各題以所屬分量表為效標所求得的臨界比分別介於 7.44-
17.07 和 8.84-15.69 之間。
口行動控制第略量賽
本研究參考林清山和程炳林(民 86 )的行動控制策略使用量表，編製行動控制策略
量表來測量實驗情境中受試者的行動控制策略。由於本研究的情境已經過控制，所以行
動控制策略量表只包含情緒控制、動機控制、認知控制三個內在控制策略。認知控制在
測量受試者是否把注意力集中在與行動意向有關的特定訊息之上;情緒控制是測量受試
者面對行動意向受到干擾時，是否能抑制情緒以確保行動意向的達成;動機控制在測量
受試者面對行動意向受到干擾時，是否能自我對話來提升行動意向的動機。
本量表採 Likert 七點量表形式作答，全量表共 15 題，其中情緒控制 5 題、動機控制
6 題、認知控制 4 題。受試者得分越高，表示其行動控制策略的使用情形越好，反之則
越差。國中學生做完本量表所需的時間大約是 5 分鐘。
在信、效度考驗與項目分析 (N=320) 方面，行動控制策略量表情緒、動機、認知
控制三個分量表內部一致性 Cronbachα係數分別是.駒， .駒，肘，全量表為.93 ;間隔二
行動或狀態導向、目標層次、工作複雜度對國中生行動控制策略工作表現之影響 的
週的重測信度 (N=42 )各是豹，肘， .85 全量表是.89 。在因素分析方面，本研究以主軸
法抽取因素、以斜交轉軸法進行轉軸的因素分析結果顯示三個與原量表結構一致的因素，
分別是因素一的動機控制、因素二的情緒控制與因素三的認知控制，三個因素共可解釋
全量表總變異量的 6 1.20% '而三個因素的相關在58- .62 之間。同時，各題目的因素負
荷量介於.67-.89 之間，共同性介於.47 - .79 之間。此外，項目分析顯示，各題與所屬分
量表總分(刪除該題)的相關在.43 - .82 之間，各題與刪除該題後全量表總分的相關介
於54-.76 之間;各題以所屬分量表為效標所求得的臨界比在 12.3 1-22.32 之間，以全
量表總分為效標所求得的臨界比則介於 9.82-20.10 之間。
因作文評定量表
本研究採陳鳳如(民 82 )所修訂的作文評定量表來評定受試者的作文寫作品質。該
量表包含文字修辭(標點適當、用字正確、修辭精確、文法通順、句型豐富)、內容思想、
(取材適切、景物鮮明、見解獨特、事理分明、文題相符)、組織架構(段落清晰、起始
生動、承轉曲折、結尾得宜、前後呼應)三個大項，每個大項之下各有五個評定小項，
每個小項目都附有七點量尺，每項評分最佳給七分，最差給一分。
根據陳鳳如(民 82 )的研究，作文評定量表的文字修辭、內容思想、組織架構三個
大項之評分者信度依序是.96，肘， .97 ;以受試者的作文學期總成績求得的效標關聯效度
係數依序是蹈， .43, .47 。
除寫作品質外，本研究也男外評定受試者的作文完成題數，做為受試者寫作數量的
指標。評定的標準是:至少完成三段以上，而且文章有明顯的起、承、轉、合者算一篇
完整作文;若只寫兩段，而且文意敘述並不完整者只算半篇;若只寫一段，則不計篇數。
本研究以兩位國中國文老師評定受試者作文完成題數的評分者信度為.99 。
個造旬評定量里
本研究參考簡楚瑛和王萬清(民 77) 的作文評定量表和陳鳳如(民 82 )的作文評
定量表中的「文字修辭」項目，自編造句評定量表來評定受試者的造句寫作品質。本量
表包含標點適當、用字正確、修辭精確、文法通順、句義豐富等五項，每項評分最佳給
七分，最差給一分，合計五個項目之得分為總分。本研究以兩位國中國文教師所得的評
分者信度是.嗨，兩位評分者間隔三週的重測信度分別是.96 與.97 。
同寫作評定量表，本研究也男外評定受試者的造句完成題數，做為受試者造句完成
數量的指標。主要的評定標準是句型的完整與否。若受試者針對造句題目寫出包含主詢、
動詞、受詞的完整句型，即算完成一題;反之，則不計題數。本研究以兩位園中國文老
師評定受試造句完成題數的評分者信度為.9995 。
(目命題作文題目與造旬擅自
本研究參考陳英豪、吳裕益、王萬清(民 78 )的寫作能力測驗，編擬「人物描寫」
與「景物描寫 J 各四題(共八題)作文題目。題目編製完成後，本研究商請十位擔任過
園中二年級國文課至少五年以上的教師審閱題目的適切性，並根據十位教師的審閱結果
和建議修改之後才定稿。
在造句題目的編擬上，本研究從國中國文課本一~三加及國語日報辭典中，選出 200
個常用詞做為造句題目，並商請十位擔任過國中二年級國文課至少五年以上的教師審閱
這些題目的適切性，根據十位教師的審閱結果和建議，最後保留 125 題定稿。
90 教育心理學報
三、研究變項
本研究的自變項是行動導向或狀態導向、工作複雜度、目標層次，依變項是行動控制策
略和工作表現(含完成題數與寫作品質)。以下分別說明。
工作複雜度:分成簡單工作與複雜工作兩個水準。根據Locke 和 Latham ( 1990 )對工作
複雜度的區分，簡單工作如知覺速度、反應時間、玩具組合、簡單算術、造句法等;複雜工
作如學校或大學的課程作業、著作、中級管理、監督工作等。本研究考慮園中課室學習情境
之後，以造句做為簡單工作的操弄條件，以命題作文做為複雜工作的操弄條件。
日標層次:分成高難度目標與模糊目標兩個水準。本研究採多數目標設定研究指派數量
目標的方式( Locke & Latham, 1990 ) ，以第一階段 744 名受試所能完成的命題作文題數和造
句題數之平均數加一個標準差做為高難度目標的指派水準'而以「盡力而為」做為模糊目標
的指派水準 o
行動導向或狀態導向:是受試者的屬性變項，本研究以 1080 名受試者在程炳林和林清山
(民 87 )所編製的行動導向量表中，決定和失敗分量表得分都在前、後 33%分別為行動導向
者與狀態導向者。
在依變項方面，本研究的依變項是行動控制策略和工作表現(含完成題數與寫作品質)。行
動控制策略採計受試者在本研究編製的行動控制策略量表上，情緒、動機、認知控制三個分量表
f影子之和。由於三個分量表的題數不一，所以先將受試者在三個分量表上的得分轉成T分數，相
加之後再除 3 。完成題數和寫作品質兩個變項的計分是將受試者的原始得分對照本研究所建立的
T分數常摸，轉換成T分數 o
四、實施程序在各項研究工具準備就緒後，本研究首先抽選三所與實驗學校規模相近且位於鄰近地區
的國中，對其三年級 18 個班級共 744 名學生進行作文與造旬的施測，以建立作文與造旬的評
分常模。為平衡施測程序可能造成的誤差， 18 個班級中有 9 班先施測作文再施測造旬，男 9
班則順序相反，作文與造句的施測時間都是一節課。
根據前述施測結果，本研究發現受試者在一節課中可以完成的作文篇數之平均數是 3 ' 標準差是 0.96 ;造旬的完成題數平均數是 3 1.47 '標準差是 13.55 。本研究根據前述結果，確
定實驗操弄時，高難度的目標是受試者必須在一節課中完成作文 4 篇或造句 45 題(平均數一
個標準差以上)。此外，本研究也根據前途 744 名受試者的得分情形，建立作文與造旬的完成
題數與寫作品質(總得分÷完成題數)之 T 分數常摸，以做為實驗受試的計分依據。
其次，本研究另抽選四所園中，對全體二年級學生共 1080 人進行行動導向量表的施測，
以篩選出行動導向者與狀態導向者接受進一步的實驗處理。根據施測結果，本研究挑選在行
動導向量表上得分大約在前、後 33%的受試者分別為行動導向者與狀態導向者，每所學校各
挑出 40 名行動導向者與 40 名狀態導向者，全部的實驗受試是 320 人。
確定實驗受試後，本研究進一步蒐集受試者八十七學年度上學期的作文成績 T 分數，考
驗行動導向者與狀態導向者在作文成績上的差異。此外，為避免受試者在一般情境的行動控
制策略得分會干擾本研究受試在特定情境中的行動控制策略分數，本研究也蒐集受試者在林
清山和程炳林(民 86 )的「行動控制策略使用量表」上認知與情意分量表上的得分，以考驗
行動導向者與狀態導向者是否有差異。
行動或狀態導向、目標層次、工作複雜度對國中生行動控制策略工作表現之影響 91
最後，本研究將篩選出來的行動導向者與狀態導向者以學校為單位，隨機分派到不同的
實驗組接受不同的處理。實驗處理結束後，八個實驗組同時接受行動控制策略量表的施測。
五、實驗設計與操弄程序
本研究為 2X2X2 的受試者問設計( between吼叫ects design ) ，自變項為行動或狀態導向
(行動導向、狀態導向)、工作複雜度(簡單工作、複雜工作)、目標層次(高難度目標、模
糊目標) ，依變項是行動控制策略和工作表現(含完成題數與寫作品質)。
在操弄程序上，本研究以學校為單位，將篩選出來的行動導向者與狀態導向者隨機分頓
成八個實驗組:行動導向者一高難度目標一簡單工作、行動導向者一高難度目標一複雜工作、
行動導向者一模糊目標一簡單工作、行動導向者一模糊目標一複雜工作、狀態導向者一高難
度目標一簡單工作、狀態導向者一高難度目標一複雜工作、狀態導向者一模糊目標一簡單工
作、狀態導向者一模糊目標一複雜工作，每個實驗組同為 40 人。
八個實驗組在不同的場地進行實驗。實驗進行時，高難度目標條件組收到明確高難度目
標指派單(作文 4 題或造句 45 題) ;模糊目標條件組收到「盡力而為」的目標指派單;簡單
工作條件組收到造句習題;複雜工作條件組則收到寫作題目及答案紙。八個實驗場地的實驗
者各自帶領受試者朗讀目標指派單兩次，並規定作業時間為一節課。之後進行工作，簡單工
作組進行造句習作，複雜工作組則針對每個題目撰寫 300 字的文章。
一節課結束後，由實驗者收回實驗材料。休息十分鐘後，八個實驗組同時進行行動控制
策略的測量。施測時，由主試者誘導受試者回憶剛才工作時運用行動控制策略的情形。施測
結束後，實驗即告完成。
六、統計分析本研究以 2X2X2 三因子獨立樣本變異數分析來進行資料分析。進行統計考驗時，以.05
做為顯著水準。
研究結果
本研究的目的在探討行動或狀態導向、目標層次、工作複雜度這三者對行動控制策略與
工作表現的交互影響。為避免受試者在依變項上的得分受到干擾，本研究蒐集 320 名受試者
八十七學年度上學期在自己班上作文成績的 T 分數，考驗行動導向者與狀態導向者在作文成
績上的差異。考驗結果發現行動導向者 (M=5 1.06) 與狀態導向者 (M=49.86 )在前述作文
成績上並無顯著差異，、18)= 1 瓜， p>.05 。此外，為避免受試者在一般情境的行動控制策略得
分會干擾本研究受試在特定情境中的行動控制策略分數，本研究也先行考驗行動導向者與狀
態導向者在林清山和程炳林(民 86 )的「行動控制l策略使用量表J 上，認知與情意分量表上
的得分(這兩個分量表與本研究的行動控制策略量表同屬內在控制)是否有差異。結果發現
行動導向者( M=26.53 )與狀態導向者 (M=24.84 )並無顯著差異， ~318)= 1.75 ' p>.05 。
一、行動或狀態導向、目標層次、工作複雜度對行動控制策略之影響表一是行動或狀態導向×目標層次×工作複雜度在行動控制策略、完成題數與寫作品質上
92 教育J心理學報
的平均數與標準差，表二是行動或狀態導向×目標層次×工作複雜度在行動控制策略分數上
的三因子變異數分析摘要表。表二顯示三因子的交互作用已達顯著水準， F( ,,312)=2 1.18 ' P <，05 。針對三因子交互作用所進行的單純交互作用考驗顯示(表三) ，行動或狀態導向×目
標層次在簡單工作組、行動或狀態導向×工作複雜度在高難度目標組、行動或狀態導向×工
作複雜度在模糊目標組、目標層次×工作複雜度在行動導向組這四個單純交互作用達顯著水
準 'F 值依序是 F(I ，312)=38.23 ' p< ,05 ; F(I,312)= 14.91 ' p< ,05 ; F(I,312)=7.01 ' p<.05 ; F(I ,312)= 33 , 56 ' p<.05 。
表一:行動或狀態導向X 目標層次X工作複雜度在行動控制策略、完成題數與寫作
品質土的平均數與標準差(各組N=40' 全體 N=320)
複雜工作組
高難度目標組
1.行動控制策略
2.完成題數
3.寫作品質
模糊目標組
1.行動控制策略
2.完成題數
3.寫作品質
簡單工作組
高難度目標組
1.行動控制策略
2.完成題數
3，寫作品質
模糊目標組
1.行動控制策略
2.完成題數
3，寫作品質
行動導向組
平均數
54.00
50.91
48 .2 1
51.1 1
5ι08
52.87
62.03
60.69
54.76
45.68
47.89
47.90
標準差
7, 54
8.37
5.57
8.66
10.05
10.07
5.94
8.47
11.65
6.97
9.90
7.11
狀態導向組
平均數
48.67
50.82
45.89
45.03
48.20
52.19
47.73
49.79
51.89
45.75
47.68
47.61
標準差
6.95
10.01
9.44
7.23
8.11
8,59
7.32
7.56
10.71
7.90
10.24
5.16
行動或狀態導向、目標層次、工作複雜度對國中生行動控制策略工作表現之影響 的
表二:行動或狀態導向×目標層次×工作複雜度在行動控制策略土的變異數分析
SV SS df MS F
行動或狀態導向 3286.86 3286.86 60.85*
目標層次 3093.14 3093.14 57.26*
工作複雜度 28.16 28.16 0.52
行動或狀態導向×目標層次 926.81 926.81 17.16 *
行動或狀態導向×工作複雜度 39.75 39.75 0.74
目標層次×工作複雜度 696.52 696.52 12.89*
行動或狀態導向×目標層次×工作複雜度 1144.17 1144.17 21.1 8*
w.cell (誤差) 16853.28 312 54.02
Total (全體) 26068.69 319
*p<.05
表三:行動或狀態導向X 目標層次X工作複雜度在行動控制策略上的單純交互作用
SV SS df MS F
行動或狀態導向×目標層次在複雜工作組 5.72 5.72 0.11
在簡單工作組 2065 .26 2065 .26 38.23 *
行動或狀態導向×工作複雜度在高難度目標組 805 .24 805 .24 14.91 *
在模糊目標組 378.69 378.69 7.01 *
目標層次×工作複雜度在行動導向組 1813.06 1813.06 33.56 *
在狀態導向組 27.63 27.63 0.51
w.cell (誤差) 16853.28 312 54.02
*p<.05
進一步的分析有下列幾點發現: ( 1 )給予行動導向者明確的高難度目標時，他們在簡單的工作情境中使用的行動控制策略 (M=62.03 )比複雜的工作情境中使用的行動控制策略 (M
=54.00 )高;但是給予行動導向者模糊的目標時，他們在簡單工作情境中所使用的行動控制
策略( M=45.68) 卻比在複雜工作情境中使用的行動控制策略 (M=5 1.1 1 )低。 (2) 在簡單
的工作情境中，給予行動導向者高難度的目標時，他們使用的行動控制策略 (M=62.03 )比
給予模糊目標時使用的行動控制策略 (M=45.68 )多。 (3 )在複雜的工作情境中，給予受試
者明確的高難度目標時，行動導向者使用的行動控制策略 (M=54.00) 比狀態導向者使用的
行動控制策略 (M=48.67 )多;在簡單的工作情境中，給予受試者明確的高難度目標峙，也
是行動導向者使用的行動控制策略 (M=62.03 )多於狀態導向者使用的行動控制策略 (M=
94 教育{;、理學報
47.73) 0 (4) 在複雜的工作情境中，給予受試者模糊的目標時，行動導向者使用的行動控制策
略 (M=5 1.l 1) 也比狀態導向者使用的行動控制策略 (M=45.03 )多。行動或狀態導向×目
標層次×工作複雜度在行動控制策略分數上的三因子交互作用型態見圖一。
複雜工作56
54
售 52當 50
單 48巷口 46
!拉 44
42
40
簡單工作
70
60
意到
最 40 ←單 30 ←
售 20 ←
10 •
。
模糊目標 高難度目標
-~寸
模糊目標 高難度目標
→一行動導向
→←狀態導向
→一行動導向
→←狀態導向
圖一:行動或狀態導向×目標層次X工作複雜度在行動控制策略分數土之交互作用
二、行動或狀態導向、目標層次、工作複雜度對工作表現之影響←)完成題數
表四顯示行動或狀態導向×目標層次×工作複雜度在完成題數上的三國子變異數分
析結果。由表中可知三因子的交互作用已達顯著水準'丸.312)=9.40' p<.05 。表五顯示
針對三因子交互作用所進行的單純交互作用考驗結果。根據表五所示，行動或狀態導向
行動或狀態導向、目標層次、工作複雜度對國中生行動控制策略工作表現之影響 95
×目標層次在簡單工作組、行動或狀態導向×工作複雜度在高難度目標組、目標層次×
工作複雜度在行動導向組這三個單純交互作用達顯著水準， F 值依序是 F(I，312)= 13.68 ' p
<.05 ; F(l,312)= 14, 11 ' p<.05 ; F(l,312)= 17.15 ' p<.05 。
表四:行動或狀態導向X 目標層次X工作複雜度在完成題數上的變異數分析
SV 行動或狀態導向
目標層次
工作複雜度行動或狀態導向×目標層次
行動或狀態導向×工作複雜度
目標層次×工作複雜度行動或狀態導向×目標層次×工作複雜度
w.臼11 (誤差)
Total (全體)
SS df 847.76
1695.24 179.5 1
391 .59
421.66 651 .20
785.98 26082.45 312
31055 .38319
MS F 847.76 10.14*
1695.24 20.28* 179.51 2 .1 5
391 .59 4.68*
421.66 5.04* 651 .20 7.79* 785.98 9 .40*
83.60
• p<.05
表五:行動或狀態導向X 目標層次×工作複雜度在完成題數上的單純交互作用
SV SS df MS F
行動或狀態導向×目標層次在複雜工作組 34.00 34.00 0.41
在簡單工作組 1143.56 1143 .56 13.68*
行動或狀態導向×工作複雜度在高難度目標組 1179.50 1179.50 14.11 *
在模糊目標組 28.13 28.13 0.34
目標層次×工作複雜度在行動導向組 1434.01 1434.01 17.15*
在狀態導向組 3.17 3.17 0.04
W.∞11 (誤差) 26082.45 312 83.60
* p<.05
進一步的考驗有幾項發現: ( 1 )給予行動導向者明確的高難度目標時，他們在簡單的工作情境中的完成題數 (M=60.69 )比在複雜的工作情境中的完成題數 (M=50.91 )來得多。
(2 )在簡單的工作情境中，給予行動導向者高難度的目標時，他們的完成題數 (M=60.69 )
會比給予模糊目標時的完成題數 (M=47.89 )高。 (3 )在簡單的工作情境中，給予受試者明
確的高難度目標時，行動導向者的完成題數 (M=60.69 )比狀態導向者的完成題數 (M=
49.79 )來得高。行動或狀態導向×目標層次×工作複雜度在完成題數上的交互作用見圖二。
96 教育，心理學報
複雜工作
勻，心
1inunyoo
司/反
U
F、JζJζJA
且TA
且可A
斗
A
斗
都叫M世間叭
→一行動導向
-狀態、導向
模糊目標 高難度目標
簡單工作
辭均
1: -~了
+行動導向
4一狀態導向
模糊目標 高難度目標
圖二:行動或狀態導向X 目標層次×工作複雜度在完成題數土之交互作用
口寫作品質
表六是行動或狀態導向×目標層次×工作複雜度在寫作品質上的三因子變異數分析
結果。表中顯示三因子的交互作用並未達顯著水準， F(I,312)=O.06 ' p>.05 '但是目標層
次×工作複雜度的二因子交互作用達顯著水準 'F(I ，312)=3 1.38' p<.05 。表七是針對目標
行動或狀態導向、目標層次、工作複雜度對國中生行動控制策略工作表現之影響 97
層次×工作複雜度二因子交互作用所進行的單純主要效果考驗，結果發現目標層次在複
雜工作組、目標層次在簡單工作組、工作複雜度在高難度目標組、工作複雜度在模糊目
標組、這四個單純主要效果全都達到顯著水準， F 值依序是 F(I，312) = 15.45 'p<.05; 丸。12)
= 15 ,93 ' p<.05 ; F(1,312)= 20.25 ' p<.05 ;丸.312)= 11.71 ' p<.05 。
表六:行動或狀態導向X 目標層次X工作複雜度在寫作品質上的變異數分析
sv 行動或狀態導向
目標層次工作複雜度行動或狀態導向×目標層次
行動或狀態導向×工作複雜度
目標層次×工作複雜度行動或狀態導向×目標層次×工作複雜度
w.cell (誤差)Total (全體)
SS df 189.19
0.15
45.20 88.80
0.11 2443.10
4.49 24290.56 312
2706 1.59 319
MS 189.19
0.15 45 .20
88.80 0.11
2443.10 4.49
77.85
表七:目標層次X工作複雜度在寫作品質上的單純正要效果
sv SS df MS
目標層次在複雜工作組 1202.75 1202.75
在簡單工作組 1240.49 1240.49
工作複雜度在高難度目標組 1576.47 1576.47
在模糊目標組 91 1.83 91 1.83
w.cell (誤差) 24290.56 312 77.85
F 2.43
0.00 0.58 1.14
0.00 31.38 *
0.06
• p<.05
F
15 .45*
15.93*
20.25*
11.71 *
• p<.05
進一步比較之後有下列數項發現: ( 1 )不管受試者是行動導向者或狀態導向者，當給予明確的高難度目標時，受試者在簡單工作情境中的寫作品質 (M=53.32 )會優於複雜工作情
境中的寫作品質 (M=47.05 )高;但是給予模糊目標時，受試者在簡單工作情境中的寫作品
質 (M=47.76 )卻低於在複雜工作情境中的寫作品質( M = 52.53 ) 0 ( 2 )不管受試者是行動
導向者或狀態導向者，在簡單工作情境中，給予受試者高難度的目標時，他們的寫作品質 (M
=52 .32 )比給予模糊目標時的寫作品質 (M=47.76 )來得高;但是在複雜工作情境中，給予
受試者高難度的目標時，他們的寫作品質 (M=47.05 )比給予模糊目標時的寫作品質 (M=
52.53 )低。目標層次×工作複雜度在寫作品質上的二因子交互作用型態參見圖三。
98 教育心理學報
AUTqLAUOO
后UA
斗吋乙
ζJZJζJAιTA
斗
A
且可
A
斗
個唔川忘懷
+複雜工作
+簡單工作
模糊目標 高難度目標
圖三:目標層次X工作複雜度在寫作品質上的交互作用
討論
本研究的目的在探討行動或狀態導向、目標層次、工作複雜度這三者對行動控制策略與
工作表現的交互影響，以下針對研究結果分別討論。
本研究發現行動或狀態導向、目標層次、工作複雜度這三個變項對受試者的行動控制策
略分數有顯著的三因子交互作用。進一步的分析發現數項支持本研究假設的結果: (I )給予行動導向者高難度的目標時，他們在簡單工作中使用比較多的行動控制策略;但是給予行動
導向者模糊的目標時，他們會在複雜的工作中使用比較多的行動控制策略。 (2 )同樣是簡單
的工作情境，給予行動導向者高難度目標會比給予模糊目標時使用較多的行動控制策略。(3)
若指派受試者高難度目標，則不管在簡單或複雜的工作情境中，行動導向者都比狀態導向者
使用更多的行動控制策略。 (4) 在複雜的工作情境中，給予受試者模糊的目標時，行動導向
者使用的行動控制策略也比狀態導向者使用的行動控制策略多。
根據目標設定理論( Locke & Lath帥， 1990) ，高難度的目標真有努力、堅持、導引等作
用。但是目標設定論的研究(如 Cervone， Jiwain & w4∞d， 1991 ; Earley, Connolly &
Ekegr，凹， 1989 ; Earley & Perry, 1987 ; w4∞d， Mento & L∞峙， 1987) 同時也發現，目標效果較
少會在複雜的工作情境中出現。就行動控制論 (Kuhl， 1985, 1987, 1992, 1994, 1996) 而言，
對行動意向的努力、堅持、輿導引，是行動導向者的主要特徵'但是狀態導向者並無此特徵。
因此，在簡單工作中，高難度目標的目標效果與行動導向者的特質同時顯現;但是當目標效
果消失(指派模糊目標時)，模糊的目標允許受試者有不同目標期待(L∞ke & Latham, 1990 ) , 受試者依據本身主觀的認定選擇目標，或許行動導向者迅速啟動新的行動意向，而行動控制
策略也同樣被召喚出來保譚此一新的行動意向 (Kuhl， 1985, 1994) 。這或許是即使給予行動導
行動或狀態導向、目標層次、工作複雜度對國中生行動控制策略工作表現之影響 99
向者模糊的目標，他們在複雜的工作情境中仍然使用比較多的行動控制策略之原因。
在完成題數上，本研究發現行動或狀態導向、目標層次、工作複雜度這三個變項對受試
者的寫作數量(完成題數)有顯著的三因子交互作用。進一步的分析發現: ( 1 )給予行動導向者高難度目標時，他們在簡單的工作情境中的完成題數比在複雜的工作情境中的完成題數
來得多。 (2) 在簡單的工作情境中，給予行動導向者高難度的目標時，他們的完成題數會比
給予模糊目標時的完成題數高。 (3 )在簡單的工作情境中，給予受試者高難度目標時，行動
導向者的完成題數比狀態導向者的完成題數來得高。
這些發現與行動控制策略的結果相當類似。首先，高難度目標的目標效果只在簡單工作
情境中出現而不在複雜的工作情境中出現(女日 Cervone， Jiwain & Wood, 1991 ; Earley, Connol1y &
Eke伊n， 1989 ; Earley & Pe叮~ 1987 ; wi∞d， Mento& Lo已知， 1987) 的假設再一次獲得支持。其次，
行動導向者 (Kuhl， 1985, 1994) 能堅持於突顯的行動意向的特質也同樣再次獲得支持。因為本研
究所指派的目標是數量目標(即在一定時間內完成多少題) ，行動導向者在目標突顯的情形下，
堅持、努力於既定的數量目標，所以應該會有比較多的完成題數。第三，樹倒賣高難度目標的行
動導向者雖然在複雜的工作中仍能運用較多的行動控制策略，但是在完成題數上就無此種效果。
因為高難度目標對行動導向者而言是一種意向突顯，在意向突顯之下，行動導向者不管在何種工
悄育境中或許都會傾力保護行動意向 (Kuhl， 1985, 1987, 1994) ，而行動控制策略的使用是行動導
向者用來保護對于動意向的方式。但是對完成題數而言，複雜工悄甘完成不再只是努力或堅持即可，
它必須發展並運用與複雜工作有關的特定策略( Locke & Latham, 1990) ，行動導向者是否較有能
力去發展特定的工作策略，似乎並無證據上的支持 (Kuhl， 1994) 。最後，值得注意的是，不管是
在行動控制策略或完成題數的舟子上，持有高目標的行動導向者，在簡單工作中的得分都是最高
的(參見表一) ，此一結果相當符合目標設定論與行動控制論的觀點。
前途的研究結果支持本研究的推論:在簡單工作中，給予行動導向者明確的高難度目標
(行動意向突顯)將導致他們運用較多的行動控制策略，而且有較佳的完成題數，但是給予
狀態導向者明確的高難度目標將無此效果。因為努力、堅持、引導等目標機制甚少會在狀態
導向者身上出現;而且根據行動控制論，當行動意向突顯時，行動導向者傾向使用較多的行
動控制策略以保護行動意向。然而，在複雜的工作情境中，給予行動導向者明確的高難度目
標雖然仍能導致他們運用較多的行動控制策略(因行動意向突顯) ，但是不一定會導致較佳的
完成題數，因為複雜的工作情境需要發展與工作有關的特定策略，行動導向者是否比較能發
展與工作有關的特定策略，似乎並無研究證據的支持;而給予狀態導向者明確的高難度目標
同樣無法產生較佳的行動控制策略運用及較好的完成題數。
在寫作品質方面，本研究並未發現行動或狀態導向、目標層次、工作複雜度在寫作品質
上有顯著的三因子交互作用，只發現目標層次與工作複雜度的二因子交互作用。進一步比較
之後有下列數項發現: ( 1 )不管是行動導向者或狀態導向者，當給予高難度目標時，受試者在簡單工作情境中的寫作品質會優於複雜工作情境中的寫作品質高;但是給予模糊目標時，
受試者在簡單工作情境中的寫作品質卻低於在複雜工作情境中的寫作品質。 (2 )不管是行動
導向者或狀態導向者，在簡單工作情境中，給予受試者高難度的目標時，他們的寫作品質比
給予模糊目標時的寫作品質來得高;但是在複雜工作情境中，給予受試者高難度的目標時，
他們的寫作品質比給予模糊目標時的寫作品質低。
過去目標設定的研究大都在簡單的工作情境中進行，所指派的目標幾乎都是數量的目標
( Locke & Latham, 1990 ; wi∞d，1986 ; Wo叫 M凹的&Loc峙，1987)，如在一定的時間內打多少
nu nu 。教育心理學報
字、檢出多少顆珠子、組合多少件玩具等，對於工作表現的品質較少觸及。本研究針對寫作
品質的研究有幾點值得進一步討論。首先，行動導向的特質效果在寫作品質上並未出現。根
據 Kuhl ( 1985, 1994) 的行動控制論，行動控制並未涉及工作本身的訊息處理，它只是運用
內、外資源保護行動意向、貫徹行動意向，加上本研究依據目標設定的研究方式，給予受試
者的指派目標是完成的「數量」而非完成的「品質J' 所以行動導向者傾力保護的目標事實上
是完成的數量，這或許是為何行動導向的特質效果會在完成題數上出現而沒有出現在寫作品
質上的原因。其次，就簡單的工作而言，完成所指派的數量目標幾乎等於確保完成的品質，
因為簡單的工作甚少會出錯(Locke & Lath酬， 1990) 。所以當受試者被指派高難度目標時，
或許他們在簡單工作上的品質會優於複雜工作的品質。最後，就複雜的工作情境而言，根據
寫作方面的研究(如 Hayes & Flower, 1980 ; Mayer, 1987)' 寫作必須涉及計畫、轉譯、回顧三大階段複雜且多重的訊息處理歷程。當指派受試者高難度目標時，高難度目標的導引效果
或許會佔用受試者的短期記憶空間，使他們無法有足夠的空間進行計畫、轉譯、回顧等高層
次的思考 (Gagn'e， 1985; Mayer, 1987) 。但是當指派受試者模糊的目標時，或許來自目標導引效果的干擾就消失，使他們有充足的空間去思考計畫、轉譯、回顧等高層次寫作歷程。這
也許是本研究發現在複雜的工作情境中，持有模糊目標者比高難度目標者有比較好的寫作品
質的原因。
參考文獻
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收稿日期: 1999 年 9 月 7 日
接受刊登日期: 2000 年 l 月 4 日
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Bulletimof臼'ucational Psychology. 刺刀'， 31旬， 85. J()4
The Effects of Action VS. State Orientation, Goal Level, and Task Complexity on Junior
High School Students' Action Control Strategies and Task Performance
Biing-Lin Chemg
Centerfor 菇。cher E晶cation
F eng Chia University
ABSTRACT
甘le p凶poses of this study was ωtest the intemction e能cts among action vs. state
orientation, goal level, and task ωmplexity on junior high sch∞I stude胞， action control
strategies and 臨k performance (including writing quantif)t and q叫ity). For this purpo銬， a
2x2x2 (action vs. state orientation x goallevel x task complexity) experimen叫 design was
adopt吋.320 Su悸的 (action orientation 闕，叫e orientation 160) were selec削 from 4
junior high sch∞Is and randomly assigned to one of the eight experimental ωnditions.
Thn間-way ANOVA was employed to analyze the da個.甘le results showed that There were
sign的cant three-way intemction effects among action vs. state orientation, goal level, and
個sk ∞mplexity on su坤的， action control strategies and writing quantif)t and two-way
significant intemction e臨的 between goal level and task complexity on subjec旬， writing
quality.
Keywords: action vs. state orientation, goal level, task complexi紗， action control strateg悶，
tasks performance
