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스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 중도장애
아동의 의사소통기능 습득에 미치는 효과 *2)
김경양·박은혜(이화여자대학교 특수교육학과)
김경양·박은혜 . 스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 중도장애아동의 의사소통기능 습득에
미치는 효과 . 언어청각장애연구 , 2 0 0 1, 제6권 , 제2호 , 3 3 1- 354 . 본 연구는 스크립트활
동을 구어사용에 제한을 받는 중도장애아동을 위한 보완·대체 의사소통(AAC) 중재방법으
로 사용하였을 때 중도장애아동들이 의사소통기능들(사물요구하기, 행위요구하기, 정보요구
하기, 대답하기, 거부하기, 사회성기능)을 습득 및 일반화하고 유지하는지 살펴보고 더불어
중도장애아동이 사용하는 다양한 의사소통방식에도 영향을 미치는지 알아보고자 하였다. 본
연구는 중도장애 세명의 아동들을 대상으로 대상자간 중다간헐기초선설계로 기초선, 중재,
일반화, 유지단계로 실시하였다. 본 연구결과 첫째, 중도장애아동들은 여섯 가지 의사소통기
능을 습득 및 유지, 일반화하였고 둘째, 각각의 여섯 가지 의사소통기능에 있어 정도의 차이
가 나타났으며 셋째, 세 아동이 각각 사용한 의사소통방식에 차이가 나타났다. 이에 본 연구
의 결과가 갖는 교육적 시사점 및 제한점을 논의하고 앞으로의 연구에 대해 제언하였다.
Ⅰ. 서 론
인간이 사회적 동물이라는 것은 개인이 단독으로 생활할 수 없고 반드시 타인과의 공
유된 삶이 요구됨을 의미한다. 일반적으로 아동들은 구어 라는 공식적인 언어 체계를 통하
여 의사소통이 가능해지면서 다른 사람의 관계를 발전시켜 나간다. 따라서 구어 를 통한 의
사소통기능에 결함을 갖는 것은 사회적 기술발달과 인생전반에 걸쳐 부정적인 영향을 끼치
게 된다(장선아, 1996).
일반적으로 중도장애란 지능(정신지체)과 신체(뇌성마비), 정서 및 행동(아동기 자폐
증) 및 감각(시각이나 청각), 의사소통 영역에서 하나 또는 그 이상의 어려움이 복합적으로
나타나는 것이다(Reichle, 1997). 이들은 인지 및 언어영역에서의 지체와 신체 및 감각상의
문제들 때문에 구어 라는 공식적인 언어 체계를 통한 기능적이고 효과적인 의사소통기술을
발달시키는데 어려움을 갖는다(최진희, 1999). 이에 중도장애아동들은 구어를 이용한 의사소
*본 연구는 BK21 핵심과제사업의 연구지원으로 이루어졌음
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언어청각장애연구
통을 보완하거나 대신할 수 있는 다른 의사소통체계를 필요로 한다. 이러한 맥락에서 보완·
대체의사소통(Augmentative and Alternative Communication : 이하 AAC)은 구어를 사용하
여 의사소통을 할 수 없는 중도장애 아동들에게 중요한 의미를 갖는다. 일반적으로 AAC란
언어치료사와 교사들이 의사표현에 어려움을 겪는 사람들의 문제를 감소시키고 그들의 의사
소통능력을 촉진하고자 사용하는 임상영역과 관련된 것으로, 상징, 보조도구, 전략 및 테크닉
등의 구성요소를 포함하는 다중양식체계의 의사소통방법이다(ASHA, 1991). 중도장애아동들
을 위한 AAC 훈련은 기능적이고 효과적인 의사소통증진을 위하여 요구하기, 질문하기, 설명
하기, 대화주고받기 등 다양한 의사소통기능 영역에서 촉진전략, 시간지연 등 여러 중재방법
들을 이용하여 이루어져왔다(채수정, 1999; 최진희, 1999; Buzolich, King & Baroody, 1991;
Dalton & Bedrosian, 1989; Hunt , Alwell & Goetz, 1991; Hunt , Alwell & Goetz, 1990;
Light , Collier & Parnes, 1985; Nancy, 1894; Soto et al., 1993). 이에 본 연구는 중도장애아
동들에게 주로 교수되었던 요구하기 기능의 확장된 형태로 여섯 가지 의사소통기능(사물요
구하기, 행위요구하기, 정보요구하기, 거부하기, 대답하기, 사회성기능)을 스크립트활동을 이
용한 AAC 훈련을 통해 교수하고자 하였다.
스크립트란 특정한 공간 및 시간적인 맥락 속에 적합한 행동들이 목적을 위해 순서적
으로 진행되는 것(Nelson, 1986)으로, 특정상황에서 행할수 있는 구체적인 행동을 이해하고
예상할 수 있도록 함으로써 아동이 일상생활경험을 조직하는데 중요한 역할을 하는 것이다
(한희진, 1997). 이러한 스크립트는 (1) 아동에게 친숙하고 일상적인 활동을 포함하고, (2)
스크립트를 구성하는 하위 활동들은 통일된 특정목적을 가지며, (3) 이 목적을 향해 시간적,
인과적 순서에 따라 전개되고, (4) 예견 가능한 활동의 결말을 제공한다는 특성을 가진다
(Fivush & Slackman, 1986; Nelson, 1986; Nelson & Gruendel, 1986). 그리고 실제 많은 연
구들을 통해 스크립트활동이 아동의 언어 및 의사소통습득과 발달에 효과적이라는 것이 입
증되었다(양윤선, 2000; 유현주·김영태, 1997; Furman & Walden, 1990; Hudson & Nelson,
1983; Iacono & Duncun, 1995; Kim & Lombardino, 1991; Loveland & Tunali, 1991). 그러나
스크립트를 이용한 언어중재훈련들은 주로 정신지체아동이나 자폐아동을 대상으로 하는 연
구들이 대부분으로, AAC 중재를 위한 연구로는 Iacono & Duncun (1995)이 초기 언어중재시
도구와 비도구를 사용한 상징체계를 비교하기 위해 스크립트 놀이활동을 사용한 것으로 극
히 제한적이다. 그러나 스크립트가 자연스럽게 일어나는 일과에서 여러가지 의사소통기능을
연습할 수 있도록 구조화된 기회를 제공하는 방법이고 또한 중도장애아동의 초기 의사소통
기능 확립과 기능적인 의사소통훈련에 중요한 부분임을 감안한다면(김영태, 1997b; 박은혜,
1996), 스크립트활동을 이용한 AAC 훈련에 대한 연구가 필요하다고 할 수 있다. 이에 본 연
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스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 중도장애아동의 의사소통기능 습득에 미치는 효과
구는 스크립트활동을 이용한 AAC 중재의 효과를 의사소통기능 습득측면에서 살펴보고자
하였다. 또한 본 연구는 국내의 많은 AAC 연구들이 AAC 도구만의 사용을 관찰한 것과 달
리 AAC 도구의 사용을 비롯하여 몸짓이나 발화와 결합하여 사용하는 이중방식 및 몸짓이
나 발화 등으로 다양한 의사소통방식을 살펴보았다. 이상의 의사소통 방식들은 AAC 체계
로써 의사소통판과 같은 도구를 사용하는 도구체계와 제스쳐, 발화 등 도구를 사용하지 않
는 비도구체계에 근간을 두는 것이다(박은혜, 1994; 박현숙, 1994; 한경임, 1998). 그리고 중
도장애아동들에게 사회적 결과를 야기하는 의사소통기능을 교수함에 있어 아동들이 사용할
수 있는 다양한 의사소통방식을 고려해야함을 강조한 선행연구들(Calculator , 1988; Dalton
& Bedrosian, 1989; Light , 1988; Light , Collier & Parnes, 1985; Reichle, 1997; Romski &
Sevcik, 1988; Soto et al., 1993)에 근거하였다.
본 연구가 선행연구와 갖는 차이점은 첫째, 언어장애나 정신지체아동들 대상으로 하였
던 스크립트활동을 이용하여 중도장애아동들을 대상으로 AAC 훈련을 실시하였다는 것과
둘째, 중도장애아동을 대상을 위한 의사소통기능 교수의 범위를 확장하였다는 것, 셋째 AAC
도구 및 몸짓이나 발화와 같은 다양한 의사소통방식을 고려하였다는 것이다. 결론적으로 본
연구는 스크립트활동을 이용한 AAC 중재를 실시하였을 때, (1) 중도장애아동들이 의사소통
기능을 습득하는지, (2) 각각의 의사소통기능별 습득 정도에 차이가 나타나는지, (3) 습득된
의사소통기능을 표현함에 있어 의사소통사용 방식에 차이가 있는지, (4) 습득된 의사소통기
능이 중재 받지 않은 다른 활동과 장소, 대상에게도 일반화되고 또한 중재가 종료된 3주 후
에도 유지되는지 알아보고자 하였다.
Ⅱ. 연구방법
1. 연구대상
본 연구는 지체부자유 특수학교 유치원 또는 초등학교에 재학중이며 지체부자유 중도
장애아동 3명을 대상으로 선정하였다. 본 연구의 대상아동 선정기준으로는 다음의 세 단계
절차가 실행되었다. 첫째, 특수학교교사의 면담을 통해 AAC 사용에 적합한 아동을 추천 받
았고 둘째, 채수정(1999)이 제시한 대상 선정기준 및 AAC 참여모델 진단을 (Beukelman &
Mirenda, 1998) 실시하였으며(<표 - 1> 참조) 셋째, 비구조화된 상황(예: 쉬는 시간, 간식
시간)과 여섯 가지 의사소통기능을 나타낼 수 있는 구조화된 상황(유현주·김영태, 1997;
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언어청각장애연구
Wetherby & Prutting, 1984)에서 관찰하여 본 연구에서 목표로 설정한 의사소통기능의 습득
여부 확인후 그 사용빈도가 30 % 미만인 중도지체아동들을 최종 대상아동으로 선정하였다.
선정된 대상아동들의 특성은 <표 - 2>와 같다.
<표 - 1> AAC 도구 사용에 적합한 대상자 선정진단 및 기준
영역 대상자 선정진단 및 기준
현재
의사
소통
능력
직접 관찰 또는 교사 및 부모면담을 통해 현재의 의사소통이 효율적인지 평가하여 현재
의 의사소통이 가까운 사람을 제외하고 이해할 수 없는 비효율적인 아동이나 제한적으
로 몸짓이나 발화 등을 사용하는 아동을 대상으로 선정하였다.
자세
및
운동
능력
직접관찰을 통해서 아동의 자세잡기와 운동능력 특히 움직임, 지적의 정확성 및 속도를
평가하여, 휠체어나 고정의자에 앉아서 상체를 스스로 지지할 수 있고, 손가락을 이용하
여 책상모서리나 목표물을 직접 지적하는데 5초 이상이 소요되지 않거나, 목을 가누어
눈으로 목표물을 정확히 5초 이상 주목할 수 있는 아동을 대상으로 선정하였다.
인지
능력
교사와의 면담을 통해 최소한의 상징을 통한 사물인식이 가능한 아동들을 추천받아 대
상으로 선정하였다.
언어
능력
열개의 사물과 그림에 중에서 연구자가 말하는 것을 찾을 수 있는 수용언어 평가를 실
시하거나 교사, 가족의 면담과 직접 관찰을 통해 교사의 간단한 지시를 이해하고 수용언
어 평가에서 세번 이하의 오류를 범한 아동을 대상으로 선정하였다.
감각
능력감각능력에 문제가 없는 아동을 대상으로 하였다.
2 . 실험환경
가 . 실험장소
기초선, 중재, 일반화1, 유지는 다른 아동들의 방해를 받지않는 교실과 교실 사이에 있
는 교사자료실에서(약 3 m × 4 m 정도의 공간) 실시하였다. 일반화2는 상황의 변화를 위해
연구자가 아닌 다른 교사가 방과후 빈교실에서 실시하였다. 모든 실험상황에는 동일한 의사
소통판과 음성출력장치를 준비해 놓았고, 활동에 사용될 수 있는 놀이 소품들을(예: 장난감,
간식놀이 준비물, 가게놀이 준비물, 공작 준비물 등) 활동 순서에 따라 준비하였다.
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스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 중도장애아동의 의사소통기능 습득에 미치는 효과
<표 - 2> 대상아동들의 특성
아동 특 성
대상
아동
1
(6세)
·오른쪽 편마비로 인하여 주로 왼손을 사용하고 5초 이내로 사물을 손가락으로 지적할 수
있고 휠체어나 고정의자에 스스로 몸을 지탱하여 앉을 수 있다.
·교사의 간단한 지시를 이해하고 상대방과 의사소통을 위해 주로 손짓과 얼굴표정을 사용
하며 익숙한 단어를 사용하는 발화가 있으나 발음이 불분명하고 사용빈도가 적다.
·관찰결과 다섯가지의 상징을 구분하여 사물과 상징을 연결하는 것이 가능하고 감각능력에
큰 문제가 없다.
대상
아동
2
(8세)
·경직형 뇌성마비로 스스로 앉거나 움직이기 어려우나 휠체어나 고정의자에 고정하면 몸을
지탱하고 앉아 있고 팔을 뻗히는 경향이 있으나 스스로 조절하여 손가락으로 5초 이내에
사물을 지적할 수 있다.
·교사의 간단한 지시를 이해하고 상대방과 의사소통을 위해 주로 손짓과 얼굴표정을 사용
하며 간혹 으 와 같은 발화를 하나 거의 사용하지 않는다.
·담임교사 면담결과 지능지수 측정불가로 판정을 받았다. 그러나 관찰결과 다섯가지의 상
징을 구분하여 사물과 상징을 연결하는 것이 가능하고 감각능력에 큰 문제가 없다.
대상
아동
3
(7세)
·경직형 뇌성마비로 스스로 앉거나 움직이기 어려우나 휠체어나 고정의자에 고정하면 몸을
지탱하고 앉아 있으나 양손의 뻗힘이 심하여 손으로 사물을 지적하는데 어려움이 있다. 대
신 앉아서 목을 가누어 눈으로 사물을 5초 이상 정확히 주목할 수 있다.
·교사의 간단한 지시를 이해하고 상대방과 의사소통을 위해 눈짓만을 사용하며 발화가 거
의 없다.
·담임교사 면담결과 지능지수 측정불가로 판정을 받았다. 그러나 관찰결과 다섯가지의 상
징을 구분하여 사물과 상징을 연결하는 것이 가능하고 감각능력에 큰 문제가 없다.
나 . 중재활동 (스크립트활동 )
본 연구에서 사용될 교재 및 스크립트활동 선정기준으로는 ⑴ 아동들이 가정이나 학교
에서 자주 참여하는 친숙하고 일상적이며, ⑵ 아동들의 선호도를 충분히 반영하고, ⑶ 나이
에 적절하고 기능수준에 적합한 것이었다. 본 연구는 활동선정방법으로 첫째, 대상아동들의
담임교사에게 질문지를 작성하도록 하였고, 둘째, 질문지와 부모면담을 실시하였으며, 셋째,
선행연구에서 사용한 활동들을 참조하였고, 마지막으로 직접관찰을 실시하였다. 이에 본 연
구는 가게놀이, 간식만들기, 생일파티의 세 가지 활동들을 스크립트 중재활동으로, 공작활동
과 소꿉놀이활동들을 일반화활동으로 선정하였다.
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언어청각장애연구
다 . 실험도구
(1) AAC 상징체계 검사
대상아동의 현재 의사소통욕구와 능력에 맞는 상징의 유형을 선택하고자 상징선호도,
상징이해력, 상징사용능력을 평가한 결과 대상아동들의 그림상징에 대한 이해와 사용이 가
능하여 Boardmaker program (Mayer - Johnson, 1992)에 사용된 그림 의사소통상징(Picture
Communication Symbol)을 이용하여 각 어휘에 적합한 그림상징들을 글씨와 함께 선정하였다.
(2) AAC 어휘수집
본 연구에서 AAC 어휘는 여섯 가지 의사소통기능(사물요구하기, 행위요구하기, 거부
하기, 대답하기, 정보요구하기, 사회적기능)을 모두 포함하여 스크립트활동에 적합한 어휘들
로 ⑴ 교사나 부모와의 면담을 통한 활동분석과 활동선정 및 어휘조사를 위한 질문지, ⑵ 다
른 AAC 사용자의 어휘, ⑶ 활동 직접관찰을 통해 선정하여 구성하였다. 본 연구에서 각 스
크립트활동에서 선정된 핵심어휘는 사물요구하기(-주세요), 행위요구하기(도와주세요), 정보
요구하기(무엇인가요?, 얼마예요?), 거부하기(싫어요, 아니예요), 사회적기능(고맙습니다), 대
답하기(예/ 아니오)였고, 각 활동에 따라 변화하는 부수어휘는 사물요구하기(과자, 음료수, 칼
등), 사회적기능(예뻐요, 맛있어요, 안녕), 대답하기(선택형 질문의 대답 어휘)였다.
(3) AAC 도구제작
본 연구에서 사용된 AAC 도구는 T ech- T alk (Advanced Multimedia Devices, Inc.)과
eye- gaze 의사소통판 및 그림의사소통판이었다. 손의 사용능력이 양호한 대상아동1과 2는
여덟개의 버튼이 있고 필요한 의사소통 내용을 여섯 가지 레벨로 녹음하여 출력할 수 있는
T ech-T alk를 사용하였고, 손의 사용능력이 어려운 대상아동3은 아동과 마주보고 앉아서 아
동이 눈으로 지적하는 상징을 연구자도 볼 수 있도록 자체제작된 eye- gaze 의사소통판을 사
용하였다. 모든 아동들에게 공통적으로 사용된 음성이 출력되지 않는 그림의사소통판은 20㎝
× 20㎝의 판에 6㎝ × 6㎝ 크기의 그림버튼으로 구성하였다. T ech- T alk와 eye- gaze 의사소통
판은 핵심어휘를 중심으로, 그림의사소통판은 부수어휘를 중심으로 구성하였다.
3 . 실험설계 및 실험조건
본 연구는 대상자간 중다간헐기초선설계(multiple probe design across subjects )를 사
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스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 중도장애아동의 의사소통기능 습득에 미치는 효과
용하였고 각 조건은 다음과 같다(<표 - 3> 참조).
<표 - 3> 실험조건
기초선 중재일반화
유지1 2
스크립트
활동
가게놀이
간식만들기
생일파티
가게놀이
간식만들기
생일파티
공작활동소꿉놀이
(상차리기)
가게놀이
간식만들기
생일파티
구성 활동 10분활동 10분
중재 20분활동 10분 활동 10분 활동 10분
가 . 기초선
기초선기간 동안에는 세 가지 스크립트활동(가게놀이, 생일파티, 간식만들기)을 매일
교대로 10분 동안 실시하여 관찰하였다. 이때 연구자는 여섯 가지의 의사소통기능을 표현할
수 있는 총 18번의 기회(각 기능당 3회)를 활동내에 삽입하여 순서없이 아동에게 제공하였
고, 의사소통기회가 주어졌을 때 어떠한 언어적 촉진이나 모델링없이 아동의 반응과 의사소
통방식을 평가하였다.
나 . 중재
본 연구는 전날 교수한 스크립트활동을 평가하기 위해 기초선과 동일한 상황에서 10분
관찰을 한 후 당일의 스크립트활동을 이용해 20분의 중재를 실시하여 매 회기 총 30분씩 실
시되었다. 중재활동으로 가게놀이, 생일파티, 간식만들기 세 가지 활동들이 교대로 한 활동씩
실시되었다. 각 스크립트활동은 먼저 연구자가 당일에 실시할 스크립트활동을 소개한 후(
야 오늘은 가게놀이를 하자 ) 항상 순차적으로 진행하였다. 모든 스크립트활동 내에는 아동
들이 여섯 가지 의사소통기능들을 각 3회씩 표현할 수 있는 총 열여덟번의 기회가 자연스럽
게 포함되었고, 각각을 1점씩 처리하여 총점을 18점으로 계산하였다. 이에 본 연구는 아동이
각 활동에서 총점 18점 중 14점 이상을 연속해서 3회기 이상 수행할 때 준거기준에 도달한
것으로 보고 중재를 종료하였다. 각 의사소통기회는 활동에 꼭 필요한 물건을 제시하지 않거
나 일상적인 방법에 위반되는 활동을 의도적으로 제공되었다. 본 연구는 선행연구(양윤선,
2000; 유현주·김영태, 1997)에 근거하여 잠시 기다리기, 언어적 촉진, 모델링을 사용하였다.
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언어청각장애연구
(1) 잠시 기다리기
의사소통 기회를 구조화하면서 활동의 진행을 위한 언어적 단서만을 제공한 후 아동이
반응을 하도록 5초를 기다리는 것이다.
(2) 언어적 촉진
아동이 5초 이내에 반응을 하지 못한 경우 아동에게 직접적인 언어적 촉진을 제공하는
것으로 의사소통도구를 이용하여 표현하도록 촉진하였다.
(3) 모델링
언어적 촉진 후 다시 5초가 주어지고 이때 아동이 기타 또는 오반응을 한 경우 모델링
을 실시하였다. 본 연구에서는 모델링은 대상 아동들의 신체적 제한점을 고려하여 의사소통
도구에서 해당 표현어휘를 신체적 지원으로 직접 모델링하였다.
다 . 일반화
일반화는 중재가 종료된 직후 바로 6회 일반화1과 일반화2를 각각 3회씩 실시하였다.
일반화1은 연구자가 중재와 비슷한 구조를 가진 새로운 스크립트활동(예: 공작활동)을 실시
하는 것이었고, 일반화2는 연구자가 아닌 다른 교사가 다른 환경에서 새로운 스크립트활동
(예: 소꿉놀이-상차리기)을 실시하는 것이었다.
라 . 유지
유지는 중재를 종료하고 3주 후 연속해서 3회기 동안 기초선과 동일한 조건에서 세 가
지 활동을 교대로 실시하여 평가하였다.
4 . 관찰 및 측정
가 . 측정행동의 정의
본 연구에서 사용된 아동의 반응 및 의사소통기능에 대한 자세한 정의는 <표 - 4> 및
<표 - 5>와 같다(김영태, 1997a; 유현주·김영태, 1997; 최진희, 1999; Beukelman & Mirenda,
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스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 중도장애아동의 의사소통기능 습득에 미치는 효과
1998; Bruner, 1981; Butterfield & Arthur, 1995; Dalton & Bedrosian, 1989; Light , 1988;
Light , Collier & Parnes, 1985; Reichle, Rogers & Barrett , 1984; Soto et al., 1993).
나 . 자료의 측정
본 연구에서는 모든 실험기간 동안 대상아동의 반응을 비디오테이프에 녹화하였고 실
험후 비디오를 보며 자료를 측정하였다. 10분의 관찰시간 동안 총 열여덟번의 의사소통기회
에 대한 아동의 반응을 의사소통기능 수행기록지에 기록하였는데, 여섯 가지 의사소통기능과
의사소통방식을 정반응 + , 오반응 - , 기타반응을 로 표시하였다. 매 회기마다 각 기능
당 1점씩 세번의 기회로 총 열여덟번의 의사소통 표현기회가 주어졌다. 이에 매 회기의 의사
소통기능 수행에 대한 총점은 18점으로 정반응은 1점으로, 오반응은 0점으로, 기타반응 또한
1점으로 처리하였고, 정반응과 기타반응을 합하여 총반응을 기록하였다.
<표 - 4> 의사소통기능 정의
기 능 정 의AAC
어휘 예
사물
요구
하기
자신의 물질적 필요나 욕구를 채우기 위한 의사소통행위로서, 상대방을 향
해 원하는 사물을 제공해 달라고 요구하는 기능으로 원해요/주세요(I
want) 와 같은 의사를 내포함
칼 주세요
행위
요구
하기
다른 사람을 조절 또는 통제하기 위한 의사소통 행위로서, 상대방을 향해
사물을 움직이게 하거나 스스로 할 수 없는 특정행동을 수행하도록 요구하
는 기능
도와주세요
정보
요구
하기
사물, 사건, 행위나 장소에 대한 정보를 제공받기를 요구하는 기능으로 wh-
의문문이 포함됨얼마예요?
거부
하기
원하지 않는 사물이나 행동을 줄 때 거절하거나 상대방의 행위나 말에 동의
하지 않음을 표현하는 기능
싫어요
아니예요
대답
하기상대방이 정보요청이나 wh- 질문을 했을 때 대답을 하는 기능 예/아니오
사회적
기능
사회적맥락에서 상호작용을 목적으로 상대방에게 사회적상황에 적합한 인
사나 자기표현을 하는 기능으로 나와 너(Me- you) 의 의사를 내포함
안녕하세요,
고맙습니다
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언어청각장애연구
<표 - 5> 의사소통반응에 대한 정의
반응 정 의 사용 방식
정
반
응
(1) 의사소통기회가 주어졌을 때 의사소통도구(의사소통판이나 음성출력장
치)를 지적하여 5초 이내에 반응하는 것
(2) 의사소통기회가 주어지고 아동이 5초 이내에 의사소통도구에서 적합한
어휘를 한번에 찾지 못하고, 여러 어휘를 지적하다가 적합한 어휘를 찾아
여러번 적합한 어휘를 반복해서 지적하는 것은 정반응에 포함.
(3) 의사소통도구와 함께 몸짓이나 발화를 사용하는 행동은 정반응에 포함되
나 의사소통도구를 사용하지 않는 몸짓과 발화의 사용은 제외하였다.
AAC 도구만
AAC + 몸짓
AAC + 발화
기타
반응
의사소통기회가 주어졌을 때 5초 이내에 의사소통도구(AAC)를 전혀 사용하
지 않고 몸짓이나 발화를 사용하여 반응하거나 또는 몸짓과 발화를 함께 사
용하여 반응하는 것
몸짓 + 발화
몸짓
발화
총
반응의사소통기회가 주어졌을 때 5초 이내에 나타났던 정반응과 기타반응의 합
모든 방식
포함
오
반
응
(1) 의사소통 기회가 주어진 후 5초 이내에 반응을 하지 않는 것으로 무(無)
반응에 해당한다.
(2) 의사소통 기회가 주어진 후 5초 이내에 적합한 어휘를 한번에 찾지 못하
여 여러어휘를 지적하다가 부적합한 어휘를 찾아 여러번 지적하는 것은
오반응에 포함함
(3) 의사소통기회가 주어진 후 5초 이내에 사회적으로 수용되지 않는 비관습
적이고 부적절한 반응(예: 소리지르기, 때쓰기, 자리에서 일어나기 등)을
하는 것
전혀
반응하지
않음
5 . 관찰자간 신뢰도
연구자와 특수교육을 전공한 한명의 관찰자는 대상아동의 반응에 대한 일치도 훈련을
실시하여 일치도가 연속 세번 이상 90 % 이상이 되었을 때 측정에 들어갔다. 두 명의 관찰자
가 전체 실험회기 중 각 조건별로 약 20 %를 무작위로 선정하여 녹화된 테이프를 보며 관찰
한 후 관찰자간 신뢰도를 산출하였다. 신뢰도의 평균은 96 %이고, 범위는 90- 100 %로 나타
났다.
관찰자간 신뢰도 =행동발생에 대한 동의 구간수
×100행동발생에 대한 동의 구간수 + 행동발생에 대한 비동의 구간수
340
스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 중도장애아동의 의사소통기능 습득에 미치는 효과
Ⅲ. 연구결과
1. 스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 의사소통기능 습득에 미치는 효과
본 연구에서 기초선, 중재, 일반화, 유지기간동안 각 대상아동이 총점 18점에 대해 습득
한 의사소통기능 습득점수를 <그림 - 1>에 총점 18점에 대한 의사소통기능 습득점수의 평
균과 범위를 <표 - 6>에 제시하였다. 본 연구결과는 의사소통 방식으로 AAC 도구를 사용
하는 것을 축으로 하여 기타 다른 방식들도 함께 관찰하였기 때문에 AAC 도구를 사용한 정
반응을 중심으로 몸짓이나 발화를 사용한 기타반응, 정반응과 기타반응을 합한 총반응으로
구분된다. <표 - 6>과 <그림 - 1>에 따라 스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 아동들의 의
사소통기능 습득에 미친 결과를 살펴보면 다음과 같다.
정반응의 경우 대상아동1의 의사소통수행 점수는 비교적 완만하고 지속적으로 증가하
여 의사소통습득 준거에 도달하는데 총 13회기의 중재 회기가 나타났다. 대상아동2와 대상아
동3의 의사소통수행 점수는 대상아동1에 비하여 급격하고 빨리 지속적으로 증가하여 대상아
동2는 총 11회기, 대상아동3은 가장 빠른 총 9회기만에 의사소통습득 준거에 도달하였다. 특
히 모든 대상아동들이 보이던 몸짓이나 발화와 같은 기타반응들은 기초선에 비하여 중재가
시작된 후 정반응의 증가와 반비례로 지속적으로 낮게 나타났다. 또한 의사소통기능 수행 총
점 18점에 대하여 정반응과 기타반응을 합한 총반응의 경우 대상아동1은 총 17점까지, 대상
아동2와 3은 총 18점까지 수행하여 총 18번의 의사소통기능을 모두 수행하였다.
2 . 스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 여섯 가지 의사소통기능별 습득정도에
미치는 효과
스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 의사소통기능별 습득정도에 미치는 효과를 알아
보기 위해 각 의사소통기능별 총점인 3점에 대해 아동들이 습득한 의사소통기능 습득점수의
평균과 범위를 <표 - 7>에 제시하였다. 세 아동의 의사소통기능별 습득정도의 결과를 살펴
보면 다음과 같다.
세 아동 모두 기초선 동안 전혀 나타나지 않았던 AAC 도구를 사용하는 정반응을 새롭
게 습득하였는데 여섯 가지 의사소통기능 중 정반응으로만 나타났던 기능은 대상아동1은 정
보요구하기, 대상아동2는 행위요구하기와 정보요구하기와 거부하기, 대상아동3은 정보요구
하기와 사회적기능이었고, 중재기간 동안 정반응과 기타반응이 함께 증가한 기능은 대상아동
341
언어청각장애연구
1은 거부하기, 대상아동2와 3은 사회적기능이었다. 세 아동의 여섯 가지 의사소통기능들 중
공통적으로 기초선에 비하여 가장 큰 폭으로 높은 수행을 보인 기능은 총반응 평균 3점까지
수행한 행위요구하기와 사물요구하기였고, 가장 적은 수행을 보인 기능은 총반응 평균 1.7점
이하인 사회적기능이었다. 단, 대상아동2는 대상아동1, 3과 다소 차이를 보였는데, 정보요구
하기 기능에서 대상아동1과 3이 총반응 평균 1점 이상 1.6점 이하로 낮은 수행을 한 반면 대
상아동2는 총반응 평균 2.9점으로 가장 높은 수행 점수를 보였고, 대상아동1과 3이 행위요구
하기에서 총반응 평균 2점 이상 2.8점 이하로 높은 수행을 한 반면 대상아동2는 총반응 평균
1.64점으로 다소 낮은 수행을 하였다.
<표 - 6> 의사소통기능 습득점수의 평균과 범위(단위: 원점수)
아동표현방식에
따른 반응
각 실험조건
기초선 중재일반화
유지1 2
대상
아동
1
정반응
(AAC 도구)
0
(0- 0)
9.48
(3- 15)
11
(11- 13)
12.33
(10- 14)
13.67
(13- 14)
기타반응
(몸짓, 발화)
4.80
(3- 6)
3.34
(1- 7)
2.34
(2- 3)
2
(2- 2)
1
(1- 1)
총반응
(AAC + 기타)
4.80
(3- 6)
12.75
(9- 16)
14.33
(13- 16)
14.33
(12- 16)
14.67
(14- 15)
대상
아동
2
정반응
(AAC 도구)
0
(0- 0)
11.18
(6- 17)
16.67
(16- 17)
13
(12- 14)
14.67
(14- 15)
기타반응
(몸짓, 발화)
2.67
(2- 4)
1.27
(1- 3)
1
(1- 1)
1
(1- 1)
1
(1- 1)
총반응
(AAC + 기타)
2.67
(2- 4)
12.45
(8- 18)
17.67
(17- 18)
14
(13- 15)
15.67
(15- 16)
대상
아동
3
정반응
(AAC 도구)
0
(0- 0)
11.22
(5- 16)
14.33
(14- 15)
15.33
(15- 16)
14.33
(14- 15)
기타반응
(몸짓, 발화)
4.71
(4- 6)
1.89
(1- 5)
1
(1- 1)
1
(1- 1)
1
(1- 1)
총반응
(AAC + 기타)
4.71
(4- 6)
13
(10- 18)
15.33
(15- 16)
16.33
(16- 17)
15.33
(15- 16)
342
스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 중도장애아동의 의사소통기능 습득에 미치는 효과
기초선 중 재 일 반 화 유 지
<그림 - 1> 세 아동의 의사소통기능 수행점수
343
대상아동1
대상아동2
대상아동3
의
사
소
통
기
능
수
행
점
수
회 기
언어청각장애연구
3 . 스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 습득된 의사소통기능을 표현함에 있어
사용하는 의사소통방식에 미치는 효과
본 연구는 스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 아동들이 의사소통기능을 습득하여 표
현함에 있어 사용하는 의사소통방식에 미치는 효과를 살펴보기 위하여 여섯 가지로 나누어
분석하였고, 이중 AAC 도구가 사용된 세 가지 의사소통방식들은 정반응으로, AAC 도구가
사용되지 않고 몸짓과 발화가 사용된 세 가지 의사소통방식은 기타반응으로 구분하였다. 이
에 본 연구는 총점 18점에 대해 아동이 사용한 의사소통방식의 점수에 대한 평균과 범위를
<표 - 8>에 제시하였다. 이에 본 연구결과를 살펴보면, 대상아동1은 여섯 가지 의사소통 방
식을 모두 사용한 반면 대상아동2와 3은 AAC 도구만 사용하거나 몸짓과 발화만 사용하였
다. 그러나 세 아동 모두 중재가 시작된 후 AAC 도구의 사용이 큰 폭으로 증가하였고 이에
따라 몸짓사용의 감소를 보였다. 한 가지 특이한 점은 대상아동1과 2의 경우 중재후 몸짓의
사용이 감소한 반면 발화의 사용은 AAC 도구사용과 함께 조금씩 증가하였다는 것이다. 세
아동 모두에게 여섯 가지 의사소통기능을 표현함에 있어서 AAC 도구가 없었으면 나타나지
않았을 기능은 정보요구하기 기능이었고, 대답하기 기능은 AAC 도구의 사용과 몸짓의 사용
이 가장 동일하게 나타난 기능이었다.
4 . 스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 습득된 의사소통기능 일반화와 유지에
미치는 효과
<표 - 6> 및 <그림 - 1>을 참조하여 대상아동1, 2, 3의 일반화단계와 유지단계를 살
펴보면 다음과 같다. 일반화단계의 경우, 대상아동1, 2, 3은 중재를 통해 습득한 의사소통기
능들을 새로운 상황(일반화1과 2)에서 일반화하여 총반응 평균 14점 이상의 수행 점수를 얻
었고, 유지단계에서도 중재가 종료된 3주후까지 총반응 평균 14점 이상으로 유지하였다. 일
반화 및 유지단계에서 각각의 의사소통기능별 습득정도를 살펴보면, 대상아동1, 2, 3은 정도
의 차이를 보였지만 대부분의 의사소통기능에서 중재단계와 비슷하거나 약간 증가한 의사소
통수행점수를 보였다. 마지막으로 사용한 의사소통방식 수행점수를 비교하면, AAC 도구를
사용하는 정반응은 증가한 반면 몸짓이나 발화를 사용하는 기타반응은 중재단계와 비슷하거
나 감소하였다. 단, 대상아동2의 일반화2는 일반화1에 비해 낮은 점수를 보였는데 26회기에
는 아동의 병결로 인하여 점수를 얻을 수 없었다.
344
스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 중도장애아동의 의사소통기능 습득에 미치는 효과
<표 - 7> 각각의 여섯 가지 의사소통기능별 습득점수의 평균과 범위(단위: 원점수)
기능
반응대상아동1 대상아동2 대상아동3
기초선 중재 일반화 유지 기초선 중재 일반화 유지 기초선 중재 일반화 유지
사물요구
정반응
0(0- 0)
2(1- 3)
3(3- 3)
3(3- 3)
0(0- 0)
2.90(2- 3)
2.80(2- 3)
3(3- 3)
0(0- 0)
2.6(1- 3)
3(3- 3)
3(3- 3)
기타반응
1.20(0- 2)
0.34(0- 1)
0(0- 0)
0(0- 0)
0.67(0- 2)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
0.43(0- 1)
0.33(0- 2)
0(0- 0)
0(0- 0)
총반응
1.20(0- 2)
2.34(0- 3)
3(0- 3)
3(0- 3)
0.67(0- 2)
2.90(2- 3)
2.80(2- 3)
3(0- 3)
0.43(0- 1)
2.90(0- 3)
3(3- 3)
3(3- 3)
행위요구
정반응
0(0- 0)
2.08(1- 3)
2.83(2- 3)
2.67(2- 3)
0(0- 0)
1.64(0- 3)
2.80(2- 3)
2.33(2- 3)
0(0- 0)
2.78(2- 3)
3(3- 3)
3(3- 3)
기타반응
0.80(0- 2)
0.41(0- 2)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
1.57(0- 2)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
총반응
0.80(0- 2)
2.50(0- 3)
2.83(0- 3)
2.67(2- 3)
0(0- 0)
1.64(0- 3)
2.80(2- 3)
2.33(2- 3)
1.57(0- 2)
2.78(2- 3)
3(3- 3)
3(3- 3)
정보요구
정반응
0(0- 0)
1.08(0- 2)
0.67(0- 1)
1.33(1- 2)
0(0- 0)
2.91(0- 3)
2.6(2- 3)
3(3- 3)
0(0- 0)
1.56(0- 3)
1.67(1- 2)
2.33(2- 3)
기타반응
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
총반응
0(0- 3)
1.08(1- 2)
0.67(0- 1)
1.33(1- 2)
0(0- 0)
2.91(0- 3)
2.6(2- 3)
3(0- 3)
0(0- 0)
1.56(0- 3)
1.67(1- 2)
2.33(2- 3)
거부하기
정반응
0(0- 0)
1.75(1- 3)
2.16(1- 3)
3(3- 3)
0(0- 0)
1.55(0- 3)
2.60(2- 3)
2.33(2- 3)
0(0- 0)
2.60(1- 3)
2.83(2- 3)
2.33(2- 3)
기타반응
0.4(0- 1)
0.75(0- 2)
0.50(0- 1)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
0.86(0- 2)
0.23(0- 2)
0(0- 0)
0(0- 0)
총반응
0.4(0- 1)
2.50(0- 3)
2.67(0- 3)
3(0- 3)
0(0- 0)
1.55(0- 3)
2.60(2- 3)
2.33(2- 3)
0.86(0- 2)
2.78(0- 3)
2.83(2- 3)
2.33(2- 3)
대답하기
정반응
0(0- 0)
1.83(1- 3)
1.84(1- 2)
2(2- 2)
0(0- 0)
1.91(1- 2)
2(2- 2)
2(2- 2)
0(0- 0)
1.56(1- 2)
2(2- 2)
2(2- 2)
기타반응
1.8(0- 2)
1.16(0- 2)
1(1- 1)
1(1- 1)
1.84(0- 2)
1(1- 1)
1(1- 1)
1(1- 1)
1.42(0- 2)
1.00(1- 1)
1(1- 1)
1(1- 1)
총반응
1.8(0- 3)
3(1- 3)
2.84(1- 2)
3(1- 2)
1.84(0- 2)
2.91(1- 2)
3(1- 2)
3(1- 2)
1.42(0- 2)
2.56(1- 2)
3(1- 2)
3(1- 2)
사회성기능
정반응
0(0- 0)
0.91(1- 2)
1.67(1- 2)
1.67(1- 2)
0(0- 0)
1.18(0- 3)
2.4(1- 3)
2(2- 2)
0(0- 0)
1.11(0- 2)
2.33(1- 3)
2(2- 2)
기타반응
0.8(0- 2)
0.67(0- 2)
0.67(0- 1)
0(0- 0)
0.17(0- 1)
0.27(0- 2)
0(0- 0)
0(0- 0)
0(0- 0)
0.33(0- 1)
0(0- 0)
0(0- 0)
총반응
0.8(0- 3)
1.67(1- 2)
2.34(0- 2)
1.67(1- 2)
0.17(0- 1)
1.45(0- 3)
2.4(1- 3)
2(2- 2)
0(0- 0)
1.44(0- 3)
2.33(1- 3)
2(2- 2)
345
언어청각장애연구
<표 - 8> 사용한 의사소통방식 점수의 평균과 범위(단위: 원점수)
아동실험
조건
정반응 기타반응
AAC AAC + 몸짓 AAC + 발화 몸짓 + 발화 몸짓 발화
대상
아동
1
기초선0
(0- 0)0
(0- 0)0
(0- 0)0.2
(0- 1)4.4
(2- 6)0.4
(0- 1)
중재5.5
(1- 9)2.92(1- 5)
1(0- 2)
0.17(0- 1)
2.3(0- 5)
0.75(0- 3)
일반화18.67(8- 9)
2.33(2- 3)
1(0- 2)
0.66(0- 1)
1(0- 1)
0.66(0- 1)
일반화26.67(5- 8)
4.67(1- 7)
1(1- 1)
0.33(0- 1)
1(0- 1)
0.66(0- 1)
유지7.67
(3- 12)3.33(1- 8)
2.67(1- 4)
0(0- 0)
0.33(0- 1)
0.66(0- 1)
대상
아동
2
기초선0
(0- 0)0
(0- 0)0
(0- 0)0
(0- 0)2.17(2- 4)
0.5(0- 1)
중재11.1
(6- 17)0
(0- 0)0
(0- 0)0
(0- 0)0.54(0- 2)
0.72(0- 1)
일반화116.67
(16- 17)0
(0- 0)0
(0- 0)0
(0- 0)0
(0- 0)1
(1- 1)
일반화213
(12- 14)0
(0- 0)0
(0- 0)0
(0- 0)0.5
(0- 1)0.5
(0- 1)
유지14.67
(14- 15)0
(0- 0)0
(0- 0)0
(0- 0)0
(0- 0)1
(1- 1)
대상
아동
3
기초선0
(0- 0)0
(0- 0)0
(0- 0)0
(0- 0)4.57(3- 6)
0(0- 0)
중재11
(5- 16)0
(0- 0)0
(0- 0)0
(0- 0)1.89(1- 5)
0(0- 0)
일반화114.33
(14- 15)0
(0- 0)0
(0- 0)0
(0- 0)1
(0- 1)0
(0- 0)
일반화215.33
(15- 16)0
(0- 0)0
(0- 0)0
(0- 0)1
(0- 1)0
(0- 0)
유지14.33
(14- 15)0
(0- 0)0
(0- 0)0
(0- 0)1
(1- 1)0
(0- 0)
346
스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 중도장애아동의 의사소통기능 습득에 미치는 효과
Ⅳ. 논의 및 제언
본 연구를 통해 얻어진 결과를 요약하면 첫째, 스크립트활동을 이용한 AAC 중재를 통
해 대상아동1, 2, 3은 의사소통기능을 모두 습득하였다. 특히 기초선 동안 정반응이 전혀 나
타나지 않았으나 중재가 시작된 후 모두 급격한 정반응의 증가를 보였다. 둘째, 스크립트활
동을 이용한 AAC 중재를 통해 대상아동1, 2, 3은 여섯 가지 의사소통기능의 습득정도에 차
이를 보였다. 아동들이 높은 수준으로 습득한 기능은 사물요구하기와 행위요구하기였고, 낮
은수준으로 습득한 기능은 사회성기능과 정보요구하기였다. 단, 대상아동2는 정보요구하기
기능을 가장 높은 수준으로 습득하였고 반면 행위요구하기를 다소 낮은 수준으로 습득하였
다. 셋째, 중재를 통해 습득된 의사소통기능을 표현함에 있어 대상아동1, 2, 3은 다양한 의사
소통방식을 사용하였는데, 기초선에서 주로 사용하던 몸짓이나 발화와 같은 기타반응보다 중
재후 AAC 도구를 사용하는 정반응이 더 많이 사용되었다. 넷째, 스크립트활동을 이용한
AAC 중재를 통해 습득된 중도장애아동의 여섯 가지 의사소통기능은 새로운 활동 및 활동,
활동 상대자, 활동 환경의 변화에서도 일반화되었고 중재가 종료되고 3주후에도 유지되었다.
이상의 연구결과에 근거하여 본 연구가 갖는 의의 및 제한점을 제시하고 앞으로의 연구에 대
한 제언을 하면 다음과 같다.
첫째, 본 연구에서 중도장애아동들은 스크립트활동을 이용한 AAC 중재를 통해 의사소
통기능을 습득하였다. 이는 스크립트활동을 이용하여 자폐 또는 언어장애아동들을 대상으로
언어중재를 실시한 선행연구(양윤선, 2000; 유현주·김영태, 1997; Iacono & Duncun, 1995;
Kim & Lombardino, 1991; Loveland & T unali, 1991)의 결과를 지지하는 것이다. 본 연구에
서 스크립트를 이용한 AAC 중재가 중도장애아동의 의사소통기능 습득에 긍정적인 영향을
미친 요인들로는 첫째, 스크립트활동이 중도장애아동들에게 상황에 적절한 의사소통기능들
을 습득할 의사소통기회를 부여하였다는 것과 둘째, 친숙하고 일상적인 활동의 특성이 중도
장애아동들에게 쉽게 이해되었기 때문으로 간주된다. 또한 본 연구에서는 기초선단계에서
정반응이 전혀 나타나지 않다가 중재단계에서 정반응이 급격한 증가를 보였는데, 이는 친숙
한 스크립트활동속에서 상황에 적절하게 구조화된 의사소통기회가 대상아동들로 하여금
AAC 도구(음성출력도구나 그림의사소통판)를 이용하여 의사소통기능을 습득할 수 있도록
하였기 때문으로 간주된다. 이에 본 연구결과는 스크립트활동이 AAC 중재방법으로써도 효
과적임을 입증하는 것이었다. 본 연구의 임상관찰 결과, 대상아동들이 보인 태도의 변화는
선행연구(양윤선, 2000; 유현주·김영태, 1997)와 일치하는 것으로 예를 들어 대상아동2와 3
347
언어청각장애연구
의 경우 기초선단계에서는 몸짓이나 눈짓으로 먼저 자발적으로 의사소통을 시도하지 않았는
데 중재단계에서는 예상치 못한 상황이 발생하였을 때(예: 책상 위에서 물건이 떨어짐) AAC
도구를 이용하여 먼저 자발적으로 도움을 요청하기도 하였다. 이와같이, 수동적이던 중도장
애아동들이 AAC 도구를 사용하여 스크립트활동 중에 보다 자발적으로 변화한 것은 스크립
트활동 속에서 연구자와 아동간에 지속적인 상호작용기회가 주어지면서 아동이 다음활동을
예견할 수 있었기 때문이었다. 더불어 AAC 도구의 사용이 몸짓이나 발화 등으로 의사소통
표현에서 제한적이던 아동으로 하여금 의사소통에 있어 보다 능동적이고 자발적인 태도를
갖게 한 것으로 간주된다. 이는 Wexler (1983)의 연구에서 도구체계가 비도구체계에 비하여
보다 주도적이고 통제적으로 만든다는 결과와 일치한다(Light , 1988에서 재인용).
둘째, 본 연구는 기존에 중도장애아동에게 교수한 예/ 아니오 대답이나 요구하기 기능
을 사물요구하기, 행위요구하기와 함께 거부하기, 대답하기, 정보요구하기, 사회성기능으로
의사소통기능을 확장하였다. 각각의 여섯 가지 의사소통기능에 있어서 습득정도의 차이를
살펴보면, 각각의 아동마다 조금씩 차이가 있지만 다른 의사소통기능들에 비하여 사물요구하
기와 행위요구하기가 비교적 높은 수준으로 빨리 습득되었고, 상호작용을 목적으로 하는 사
회성기능이 다른기능들에 비해 천천히 낮게 습득하였다. 이러한 결과는 자폐아동이 주로 자
신이 원하는 활동이나 사물을 갖기 위한 도구적 목적으로 언어를 사용함을 입증한 선행연구
(유현주·김영태, 1997; Reichle, 1997)결과를 지지하는 것으로, 중도장애아동들 또한 사물이
나 행위를 요구하는 기능이 사회적기능보다 더 많이 나타남을 보여주는 것이다. 특히 본 연
구에서 모든 세 명의 대상아동들이 다른 기능들에 비해 사회적기능을 가장 낮게 습득한 것은
Reichle (1997)의 언급처럼 중도장애아동들이 사회적변화에 대해 학습된 무기력을 보이거나
사회적자극을 판단하고 이에 대처하는 능력이 제한되어 있기 때문으로 간주된다. 이외에 타
인과 경험을 공유하기 위한 공동관심 기능에 속하는 정보요구하기와 대답하기의 경우 다소
상반된 결과를 보였는데, 대답하기의 경우 세 아동이 모두 높은 습득을 보인 반면, 정보요구
하기는 다소 낮은 습득을 보였다. 이것은 중도장애아동들이 어떤 질문이나 정보에 대한 수동
적반응(예: 예/ 아니오 반응, 질문에 답하기)은 익숙하고 쉽게 습득하는 반면, 아동 스스로 정
보를 얻기 위한 능동적인 관심형성은 부족하기 때문으로 간주된다.
이상의 본 연구결과와 선행연구들(Light , 1988; Reichle, 1997)은 중도장애아동의 의사
소통기능 교수가 사물이나 행위요구 기능뿐만 아니라 타인과의 능동적인 공동관심 형성과
사회적 관계로 확장의 필요성을 시사한다. 이에 비록 본 연구에서 사회성기능과 정보요구하
기 기능이 낮게 습득되었지만, 중도장애아동들에게 단순한 요구하기 기능을 확장하여 정보요
구하기와 상호작용에 초점을 둔 사회성기능을 교수한 것은 의미있는 시도였다. 본 연구결과
348
스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 중도장애아동의 의사소통기능 습득에 미치는 효과
에서 한가지 특이한 점은 대상아동2의 경우 다른 아동들과 달리 행위요구보다 정보요구하기
기능이 더 높게 나타났다는 점인데 예를 들어, 대상아동2는 간식만들기 활동에서 꽉 닫힌 통
을 열기 위해 도움을 청해야하는 상황에서도 쉽게 도움을 청하지 못하고 고생을 하는 반면,
생일파티활동에선 선물상자를 보이기도 전에 어떤 선물인지 궁금해하며 연구자에 앞서 정보
를 요청하였다. 이것은 대상아동2가 갖고 있는 내성적이고 수줍은 반면 주체적 혼자서 무엇
인가를 하고자 하는 성향이 AAC 도구를 사용하면서 영향을 받아 타인의 도움을 요구하는
것보다 스스로 보다 주도적일 수 있는 정보요구하기 기능을 습득하는데 영향을 미친 것으로
간주된다.
셋째, 본 연구는 의사소통에 있어 화자와 청자 모두에게 가장 효과적이고 효율적인 의
사소통방식을 선택하는 것이 중요하다고 한 Reichle (1997)과 Light (1988)의 주장에 근거하
여 습득된 의사소통기능을 표현하는 의사소통방식으로 AAC 도구 사용뿐만 아니라 몸짓이
나 발화의 사용도 포함하여 여섯 가지 의사소통방식을 살펴보았다. 본 연구결과, 모든 아동
들이 정반응이 증가함에 따라 기타반응의 감소를 보였는데(<그림 - 1> 참조), 각각의 기능
에 있어서 대상아동들이 사용한 의사소통방식에는 차이가 나타났다. 특히 대상아동1의 경우
여섯 가지 의사소통방식을 모두 사용한 반면 대상아동2와 3은 두 가지 방식을 동시에 사용하
는 것을 한번도 사용하지 않는 차이가 나타났다. 이러한 대상아동들이 선택한 의사소통방식
의 차이는 대상아동의 신체 상태와 관련이 있는 것으로 간주된다. 대상아동2와 3의 경우 부
자유스러운 신체 상태로 인하여 AAC 도구자체가 가장 효과적이었지만, 대상아동1의 경우
몸짓이나 발화의 사용이 다른 아동들에 비해 자유로웠기 때문에 AAC 도구는 기존에 아동이
갖고 있던 의사소통방식(예: 몸짓이나 발화)과 함께 좀 더 효율적으로 의사소통하는 방식으
로 사용된 것으로 간주된다.
여섯 가지 의사소통 각각의 기능별로 사용한 의사소통방식을 살펴보면 다음과 같다.
대상아동들에 따라 의사소통방식에 차이가 나타났지만, 공통적으로 정보요구하기 기능은
AAC 도구의 사용으로만 습득가능했던 기능이었고, 대답하기기능은 몸짓이나 발화와 같은
기타반응과 AAC 도구를 사용하는 정반응이 반반으로 비슷하게 사용된 기능이었다. 대상아
동들이 보이는 공통적인 특성으로 정보요구하기가 AAC 도구만의 사용으로 나타난 점은
Wexler (1983)의 연구에서 비도구체계보다 도구체계가 보다 복잡한 진술을 가능하게 하고
주도적이고 통제적으로 만든다(Light , 1988에서 재인용)는 것과 의사소통판을 통해 정보와
해석의 제공이 가능하였다는 Light , Collier & Parnes (1985)의 연구를 지지하는 것으로,
AAC 도구체계가 보다 복잡한 기능수행에 중요한 역할을 하는 것으로 간주된다. 그러나 대
답하기에서 AAC 도구사용과 몸짓이나 발화의 사용이 비슷하게 나타난 것은 본 연구에서 예
349
언어청각장애연구
/ 아니오를 AAC 도구로 제작하였음에도 아동들이 중재 및 일반화와 유지단계까지 AAC 도
구를 사용하여 반응하지 않았기 때문이다. 이는 Light , Coller & Parnes (1985) 연구에서 예/
아니오 반응이 발화나 제스쳐를 통해 더 많이 나타났다는 것과 일치하는 것으로 아동에게 익
숙한 예/ 아니오 반응의 경우는 AAC 도구로 제작하는 것보다 기존에 아동이 갖고 있는 의사
소통방식을 통한 표현이 더 적합하였음을 나타낸다.
이상의 본 연구결과는 선행연구결과를 지지하며 의사소통시 아동이 사용하는 의사소통
방식 선택의 중요성을 시사한다. 아동의 의사소통방식은 대상아동이 구어를 통한 의사소통
을 할 수 없다고 무조건 AAC 도구 체계로 선택할 것이 아니라 첫째, 아동의 의사소통 강점
과 약점을 고려하고, 둘째, 의사소통기능과 내용 및 상황, 의사소통 파트너의 친숙함 정도 등
을 고려하며, 셋째, 아동의 기존의사소통방식의 효율성을 고려하여 가장 적합한 의사소통방
식을 선택해야한다. 특히 본 연구는 새로운 의사소통방식(예: AAC 도구)의 효율성을 강조하
여 기존에 아동이 갖고 있던 의사소통방식을 무시해서는 안된다는 것을 시사한다(Romski &
Sevcik, 1988; Light , 1988; Calculator , 1988; Light , Collier & Parnes, 1985; Reichle, 1997).
넷째, 본 연구의 일반화와 유지를 살펴보면, 습득된 의사소통기능의 수행은 활동의 변
화와 대상의 변화에도 일반화되었고 종료 3주후에도 유지되었음을 볼 수 있다. 특히 기존의
스크립트활동의 일반화가 연구대상자에 의한 일반화로 제한된 것에 반하여, 본 연구는 연구
대상자가 아닌 다른 의사소통 상대방이 새로운 스크립트활동을 실행하여 스크립트활동 중재
일반화를 확장하였다. 단, 대상아동2의 경우 일반화2에서 새로운 의사소통대상에 때문에 다
소 낮은 점수를 보였는데(<그림 - 1> 참조), 이는 수줍음이 많은 대상아동2의 특성 때문으
로 간주된다. 임상적 관찰이나 연구결과를 보면, 발화가 가능하였던 대상아동1과 2의 경우는
기초선에서 주로 사용하던 몸짓보다 발화의 사용이 중재 이후 일반화와 유지단계에서 조금
씩 증가하였다. 특히 대상아동1의 경우 실험동안 전혀 보이지 않던 발화(예: 도와주세요)를
유지단계에서 보였다. 이러한 결과는 AAC 도구사용이 아동이 구어를 사용하는데 부정적인
영향을 끼칠지 모른다는 통념에 대해 구어습득에 부정적인 영향을 미친다는 믿을만한 실험
결과가 없다는 Reichle (1997)의 의견과 맥을 같이 한다.
위의 결과들을 살펴볼 때, 아동에게 익숙하고 순서적으로 진행되어 예측 가능한 스크
립트활동을 이용하여 AAC 중재를 실시한 것은 의미있는 일이며, 이 중재는 중도장애아동의
다양한 의사소통기능의 습득에 효과적이었음을 알 수 있다. 또한 다양한 의사소통방식을 살
펴본 본 연구결과는 중도장애아동에게 적합한 의사소통방식을 선택할 때 무조건 AAC 도구
사용만을 최우선으로 할 것이 아니라 대상아동의 인지 및 신체적 특성과 성향, 의사소통기능,
사용맥락 등을 고려하여 개인에게 가장 적합한 방식을 선택하여야 함을 시사하였다. 그러나
350
스크립트활동을 이용한 AAC 중재가 중도장애아동의 의사소통기능 습득에 미치는 효과
본 연구는 3명의 대상에 대한 결과이므로 모든 아동들에게 일반화하기 힘들고, 스크립트화
되지 않은 자연스러운 실제일상에서(예: 학교 생활, 가정) 다양한 의사소통상대방에 대해 습
득된 의사소통기능의 일반화를 평가하지 못했으며, 스크립트활동에 맞은 어휘만을 선정하여
아동들에게 동일한 기능에 좀 더 다양한 어휘를 제공하지 못한 제한점이 있다. 이에 이후의
연구에서는 첫째, AAC 중재에 있어 다양한 AAC 대상자(예: 성인, 청소년)와 다양한 의사소
통 파트너(예: 또래, 부모) 훈련에 대한 연구가 요구되고, 둘째, 구조화되지 않은 일상에서
AAC를 이용하여 다양한 의사소통 상대방(예: 부모, 또래)을 대상으로 한 상호작용에 대한
연구가 있어야 하며, 셋째, AAC 중재에 있어 사용하는 의사소통방식이 의사소통상황 및 의
사소통파트너에 따라 변화하는지에 대한 확대된 연구가 요구되고, 넷째, AAC 중재에 있어
어휘나 도구선정 및 의사소통상대방으로써 가족의 참여를 확대한 연구가 요구되며, 다섯째,
의사소통기능을 넘어 AAC 도구의 사용이 학습에 미치는 영향에 대한 보다 체계적인 연구가
요구된다.
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언어청각장애연구
ABST RACT
T he E ffect s of Scr ipt A ct ivit ies for Augmen t ativ eand Alt ern at ive Communicat ion T r ain ing on A cquisit ion of
Communicat ion F un ction s for Childr en with Sev er e Disabilit ies
K y u n g - Y an g K im , E u nH y e P ark *(Dept. of Special Education, Ewha Womans University)
People with severe disabilities who rely on augmentative and alternative communication
(AAC) experience difficulties in communicative interaction because they have limited com-
munication functions and opportunities. This study investigated the effects of script activities
which were a grocery shopping, a birthday party, and a making snack were used for AAC
training. Six communication functions were observed: request objects, request actions, request
information, protest, answer, and social function. The following questions were addressed: ⑴
the acquisition, generalization, and maintenance effects of script activities for AAC training
on the acquisition of six communication functions for 3 students with severe disabilities, ⑵
the differential acquisition effect of script activities for AAC training according to communi-
cation functions, ⑶ the variety of communication modes used during AAC training. Multiple
probe design across subjects was used. The results of this study were as follows: ⑴ all 3
students acquired six communication functions and acquired communication functions were
generalized to other situations and they were shown to maintain the functions 3 weeks after
the training, ⑵ there were a few differences in acquisition according to six communication
functions, ⑶ Students used various communication modes. Implications and limitations of this
study were discussed.
* e- mail: [email protected]
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